TEMA 44

LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL. PAPEL DE LOS

COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE.

0. INTRODUCCIÓN

1. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL

1.1. El constructivismo como marco explicativo del aprendizaje
1.2. La construcción de la inteligencia y la personalidad en relación a los contenidos culturales
1.3. Construcción e interacción en Piaget y Vygotsky
1.4. La construcción de la inteligencia y la personalidad y los principales agentes mediadores
1.4.1. La familia
a) Características y funciones
b) Efectos
1.4.2. El papel de los profesores
a) La labor de mediación
b) La representación mutua profesor-alumno, las expectativas del profesor y sus
repercusiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. c) Aspectos nucleares del
currículum en los modelos sociales

2. PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE

2.1. Bases
2.2. La interacción entre alumnos y su incidencia en el desarrollo cognitivo, la capacidad de socialización
y las metas educativas
2.3. Tipos de relaciones entre alumnos y sus repercusiones diferenciales sobre el aprendizaje
- Relaciones cooperativas, competitivas e individualistas
- Relaciones tutoriales, aprendizaje cooperativo y colaboración entre iguales
2.4. Factores que desempeñan un papel decisivo en la construcción de la inteligencia y la personalidad
- Los conflictos cognitivos y las controversias conceptuales
- El solicitar, recibir y proporcionar ayuda en las actividades de aprendizaje

0. INTRODUCCIÓN
Uno de los principios básicos de la concepción constructivista es que para la comprensión y
explicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje es preciso utilizar como unidad de análisis la
interactividad, que se produce entre el profesor, el alumno y el contenido de aprendizaje. Sólo la
consideración de tres elementos que aportan cada uno de estos tres vértices del triángulo interactivo, y lo

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que es más importante, de la interacción que entre ellos se produce puede permitimos entender cómo
mejorar hacer más eficaces los procesos de enseñanza y aprendizaje.(MARCHESI y MARTÍN, 2000, pp 311
Estos mismos autores destacan que la labor de mediación no solamente la realiza el profesor sino que esta
ayuda puede /levarse a cabo, y de hecho se lleva, por los otros alumnos del grupo. (MARCHESI y MARTÍN,
2000, pp 314). Por eso en la actualidad, cobra un gran auge el interés por profundizar en I papel que juegan
los compañeros en la construcción de la inteligencia y la personalidad; hoy, ya se le concede "entidad" de
mediadores que en principio parecía solo reservada a profesores, padres y otros agentes sociales.

El conocimiento de este tema es esencial para el orientador, ya que debe asesorar al profesorado
sobre las interacciones que se producen en el aula, las consecuencias que de ellas se derivan y la forma de
mejorar su eficacia.
A lo largo del tema comenzaremos analizando la construcción de la inteligencia y la personalidad en
la interacción social para tratar posteriormente el papel de los compañeros en la experiencia educativa y en
el aprendizaje.
1. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD EN L/J INTERACCIÓN SOCIAL
1.1. El constructivismo como marco explicativo del aprendizaje
El constructivismo constituye, en la actualidad y dentro de la Psicología de la Educación el marco
explicativo del aprendizaje de mayor repercusión. Desde su perspectiva se entiende el aprendizaje como un
proceso de construcción personal. Aprender no es copiar, no supone una mera adición de conocimientos,
sino una reestructuración compleja de los contenidos culturales en la que intervienen agentes mediadores.
Los sujetos construyen su inteligencia y su personalidad a través de procesos de interacción
complejos. Desde este punto de vista, el aprendizaje se entiende como el proceso de revisión, modificación:;
reorganización de los esquemas de conocimiento iniciales de los alumnos y la construcción de otros nuevos,
y la enseñanza como el proceso de ayuda prestado a esta actividad constructiva del alumno. Finalmente, la
calidad y la eficacia de la enseñanza se relacionan con el nivel en el que esta ayuda se ajusta de forma
contingente y sostenida a las características del alumno o alumna. (MARCHESI y MARTÍN, 2000, pp 311).
En estos procesos interactivos intervienen:
- Los propios alumnos.
- Los contenidos culturales objeto de aprendizaje.
- Los agentes mediadores entre ambos: familia, profesores, compañeros... que ayudan a los sujetos a
construir significados en el marco de un contexto socio-cultural determinado.

1.2. La construcción de la inteligencia y la personalidad y los contenidos culturales

Hemos precisado que aprender no es copiar, sino que el verdadero aprendizaje exige asimilación
activa, plena de significado que en primera instancia determina una reestructuración cognitiva y finalmente
puede determinar un desarrollo global de la personalidad. Esto es así, porque aprender no significa sin más,
adquirir conceptos o principios. Los contenidos son formas culturales complejas susceptibles de ser
analizados a través de los referentes de la propia cultura:
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- Ideas, conceptos, principios explicativos.
- Actitudes, valores y normas.
- Procedimientos de trabajo diversos.
Así entendidos, los contenidos culturales no repercutirán únicamente en el desarrollo de la
inteligencia (entendida como capacidad de comprender establecer significaciones, relaciones y conexiones
de sentido) repercutirán de forma clara en el desarrollo de la personalidad (entendida como organización,
conjunto estructurado "original" que se elabora y construye a partir de la integración de la evolución psico-
motriz, cognitiva y socio-afectiva). De hecho, se ha definido la función de la escolarización como un apoyo al
desarrollo y la socialización de los alumnos a través del aprendizaje de determinados saberes culturales que
se consideran imprescindibles para poder desenvolverse en un determinado grupo social. (MARCHESI y
MARTÍN, 2000, pp 315).
La importancia de los aspectos relativos a las actitudes y valores es tal que condicionan la
asimilación real, plena y consciente de los contenidos conceptuales, dado que intervienen en los procesos
de activación y mantenimiento del interés. El trabajo de los agentes mediadores deberá tenerlo en cuenta y
considerar, también que educar (desde la familia o desde la institución educativa) debe suponer contribuir
a un desarrollo de la personalidad y ello sólo se conseguirá proporcionando ayuda para que los sujetos que
aprenden lo hagan a través de un proceso de construcción de significados compartidos, de procedimientos,
conceptos y valores propios de su cultura.

1.3. Construcción e interacción en Piaget y Vygotsky

Como señalan MARCHESI y MARTÍN (2000), entre las aportaciones de la psicología de la educación
y de la instrucción que han servido de punto de partida para la elaboración de la concepción
constructivista, se pueden destacar la teoría genética de Piaget y la teoría sociocultural de Vygotski, autores
que comentamos a continuación.

Construcción e interacción en Piaget

Entre las teorías que han contribuido a implantar el punto de vista constructivista del aprendizaje,
en los años sesenta y setenta, se encuentran teorías de gran popularidad como la de Piaget y la escuela de
Ginebra. Piaget formula una propuesta educativa constructivista en la que se le atribuye al alumno un papel
activo en el aprendizaje, destacando la importancia de la exploración y el descubrimiento. La implicación
más fuerte para la instrucción es concebir que la educación debe proporcionar un ambiente enriquecido
donde se facilite que cada alumno trabaje a su ritmo, estando el profesor atento a analizar y resolver los
errores guiando al alumno en el proceso de reconstrucción de sus propias estructuras mediante la
interacción con los objetos del medio.
Para este enfoque la educación ideal no es la que proporciona los conocimientos culturales. La
función del educador es la de crear un ambiente que estimule al alumno para explorar y estudiar lo que se
adecua a sus intereses. Este profesor ayuda al alumno a identificar el proceso de aprendizaje como un
medio para satisfacer sus propios intereses y necesidades. El alumno tiene posibilidades de tomar
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decisiones sobre sus propias actividades. Aquí el profesor está concebido básicamente como una persona
que facilita y orienta el proceso de aprendizaje. Su finalidad es promover el desarrollo, pero entendido
como relativamente independiente de los aprendizajes específicos. Se da un papel secundario a los
contenidos de la enseñanza.
Según la interpretación del constructivismo llamada desajuste óptimo, el profesor debería buscar
materiales y actividades educativas de dificultad adecuada para producir un desequilibrio óptimo, ni fácil,
que no produjera la buscada provocación, ni tan difícil que no pudiera el alumno restablecer el equilibrio.
Esta interpretación está fundamentada en el papel del conflicto cognitivo, facilitado por la interacción entre
iguales, que es visto como condición necesaria para que se produzca el cambio cognitivo hacia formas de
pensamiento superiores. (TRIANES y GALLARDO, 2004)
En relación a nuestro tema, en síntesis podemos decir que para Piaget:
- La inteligencia se construye a través de interacciones entre entorno e individuo.
- El entorno comprende los aspectos físicos y la dinámica de interacción con los compañeros y los adultos.
- El desarrollo cognitivo y el desarrollo de la personalidad se encuentran indisociablemente unidos.
No puede producirse una acción propiamente intelectual ni exclusivamente afectiva. Piaget llega a
afirmar que la razón reúne la inteligencia y la afectividad. Esto explica la necesidad de promover los
contextos de interacción con el grupo de iguales en el ámbito escolar.

Construcción e interacción según Vygotsky

La posición de Vygotsky ha sido definida como "cultural" porque mantiene que las funciones
psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del biológico. El desarrollo es más fruto del
aprendizaje que requisito para este. Sobre todo es resultado de las interacciones que se establecen entre el
sujeto que aprende y los agentes culturales que actúan como mediadores:
- Padres
- Profesores
- Compañeros
En estos elementos queda implícita la Ley de la doble formación de los procesos psicológicos
superiores: Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual,
primero entre personas -interpsicológica- y después en el interior del propio niño -intrapsicológica-. Esto
puede aplicarse igualmente a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos. (VYGOTSKY, 1979, pp 133).
Como hemos especificado, el aprendizaje es condición de desarrollo de las funciones superiores. La
reconstrucción individual de las construcciones sociales se lleva a cabo, pero es, a partir de las interacciones
que el sujeto mantiene con los agentes mediadores, así vinculan educación e interacción y la capacidad
para crear desarrollo con el proceso de interiorización que lleva del nivel interpsicológico al
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intrapsicológica. Para comprender cómo la influencia educativa puede ser promotora del desarrollo es
preciso, también, comprender el concepto "zona de desarrollo próximo". La distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz. (VYGOTSKY, 1979, ppI33).
De esta forma, padres, profesores y compañeros promoverán desarrollo si logran conducir al sujeto
a través de la zona de desarrollo próximo, convirtiendo en desarrollo real (1o que implica una
reconstrucción en el nivel intrapersonal) 10 que en principio es, únicamente un desarrollo potencial (y sólo
aparecía en el nivel interpersonal), ya que desde una concepción constructivista hay que establecer una
diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y de
aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus
instrucciones o colaborando con ellas. (MARCHESI Y MARTÍN, 2000, pp 317).
Por tanto, desde estas teorías y modelos de inspiración cognitiva y constructivista, el aprendizaje
escolar se concibe como un proceso constructivo que tiene un carácter intrínsecamente social, interpersonal
y comunicativo, y la enseñanza como un proceso complejo de estructuración y guía, mediante apoyos y
soportes diversos, se esa construcción,. un proceso en el cual los otros alumnos tienen un papel natural
como fuentes potenciales de ayuda educativa. (COLOMINA y ONRUBIA, 2002, pp 415).
1.4. La construcción de la inteligencia y la personalidad y los principales agentes mediadores
1.4.1.La Familia
Las influencias familiares serán determinantes en la construcción de la inteligencia y la
personalidad en los sujetos. Constituye la "agencia educativa" más importante al ser la institución cultural
básica que recibe a la persona y el grupo más estable en el que el sujeto desarrolla su vida. Su potencial
educativo está condicionado por la calidad e interrelación de los elementos y factores que la configuran y
por la normativa que satisfaga (congruencia en las acciones, calidad-cantidad de estímulos, ...).
a) Características y funciones
La acción educativa de la familia presenta una serie de características y funciones que la hacen única e
insustituible. Entre ellas:
1. Generación de un contexto que hace posible el flujo de estímulos desde el punto de vista cualitativo y
cuantitativo.
2. Oferta de modelos variados que de forma continuada interactúan con la persona. Son modelos que
satisfacen necesidades, unidos por vínculos de afecto y que propician la oportunidad de aprendizajes
permanentes.
3. Proporciona las relaciones humanas básicas (igua1es, jerarquización, variación de roles, ...) en un
contexto de bajo riesgo (por la existencia de lazos afectivos.
4. Ofrece el esquema inicial de distintos lenguajes (verbal, gestual, afectivo, ...) que hace posible la
interpretación del mundo y el inicio en la compresión y participación de las relaciones humanas.

5. Impone, en su acción, premios y castigos, utiliza todo tipo de reforzadores (positivos y negativos) que
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condicionan la probabilidad de unas conductas sobre otras, y el acceso a la valoración de los efectos de su
comportamiento,)o que facilita la génesis de la conciencia, del autocontrol y de la toma de decisiones.
También se potencia la aparición y consolidación de hábitos, actitudes, estilos cognitivos, normativa moral,
....
6. Esa técnica por no estar regida por criterios científicos y, también, en cierto sentido, sistemática porque
transmite los contenidos (información, normas, modelos, ...) sin criterios preestablecidos.
b) Efectos
De la interacción familiar pueden derivarse efectos positivos:
. Seguridad
. Confianza básica
. Integración afectiva
. Estabilidad emocional
. Cohesión personal
Pero también pueden derivarse:
. Ambivalencia afectiva
. Sentimientos de abandono afectivo
. Inestabilidad emotiva
. "Yo" débil y poco estructurado
La interacción familiar determinará una dinámica que incluirá sobre los procesos de socialización, intereses,
desarrollo afectivo, adquisición de una escala de valores éticos y un progreso conductual global que
marcará la personalidad del niño.

1.4.2. El papel de los profesores

a) La labor de mediación
La naturaleza de las investigaciones sobre la interacción profesor/alumno ha cambiado
notablemente en los últimos años (Coll, y Solé, 1991). Hasta hace poco la preocupación estaba centrada en
la identificación de los aspectos fundamentales de la eficacia docente y en la exigencia de objetividad en la
categorización del comportamiento, el cambio se traduce en un interés hacia los procesos de interacción y
los elementos que inciden en él.
El alumno ya no es considerado como un ser dependiente del profesor y su forma de enseñar,
aporta percepciones, experiencias previas, conocimientos, habilidades e intereses propios, luego su
actividad constructiva es un factor de primera magnitud entre la influencia del profesor y los resultados del
aprendizaje.
A pesar del papel que se concede a la actividad del alumno, es preciso reconocer que el profesor
actuará de mediador entre los contenidos v la actividad constructiva del alumno y esa labor mediadora
implica un trabajo de:
- Selección y ordenación de los contenidos.
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- y de determinación de las estrategias más adecuadas.
- Una consideración del nivel de desarrollo del alumno, ello requiere hallarse en posesión de los datos
básicos sobre el estado de desarrollo y los conocimientos y experiencias que ha construido con
anterioridad.
- Un intento de encontrar el equilibrio entre la significación:
* Lógica:
- Claridad
- Organización
- Coherencia
* Psicológica:
- Intereses
- Capacidades
-Conocimientos
* Social:
- Valor
- Funcionalidad
Su labor, pues, debe ser entendida como promotora de desarrollo. A través de esa acción debe
llegarse a un proceso de interiorización progresiva de los contenidos, lo que implica una tarea de
reconstrucción. La labor de reconstrucción se efectúa a partir de las interacciones que el alumno mantiene,
en este caso con el profesor que deberá conducir al alumno a través de la zona de desarrollo próximo hasta
la zona de desarrollo real. Como indican Marchesi y Martín, Desde el punto de vista del profesor, según la
concepción constructivista, la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje dependería
fundamentalmente del éxito en el uso de dos mecanismos de influencia educativa básicos: la construcción
de significados compartidos y el traspaso del control (referido este último al impulso de la capacidad de
aprender a aprender). (MARCHESI y MARTÍN 2000, pp 312).
TÉBAR (2003) recoge algunas de las características que debe poseer el profesor mediador, como son:
- Es un experto y como tal domina los contenidos curriculares, planifica, anticipa los problemas y soluciones,
revisa las fases del proceso de aprendizaje.
- Anima a la búsqueda de la novedad: fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento
divergente.
- Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué: ayuda a cambiar el estilo cognitivo de los estudiantes
controlando su impulsividad.
- Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: potencia la discusión reflexiva y fomenta la
empatía con el grupo.
- Etc.

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b) La representación mutua profesor-alumno, las expectativas del profesor y sus repercusiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La representación que tiene el profesor de sus alumnos, 1o que piensa y espera de ellos, las
intenciones y capacidades que les atribuye, no sólo es un filtro que le lleva a interpretar de una u otra
forma 1o que hacen, a valorar de uno u otro modo los aprendizajes que realizan, a reaccionar de forma
diferente ante sus progresos y dificultades, sino que puede llegar incluso en ocasiones a modificar el
comportamiento real de los alumnos en la dirección de las expectativas asociadas con dicha
representación. Pero el principio opera también en sentido inverso, y la representación que los alumnos
tienen de su profesor, lo que piensan y esperan de él, las capacidades e intenciones que le atribuyen,
condiciona en gran medida su interpretación de todo cuanto hace y dice y puede llegar también, en algunos
casos, a modificar el comportamiento del profesor en la dirección de las expectativas asociadas con dicha
representación.
¿Cuál es el origen de esta representación mutua en el caso de un profesor y unos alumnos que se
encuentran por primera vez en el aula?:
- La observación mutua directa de sus características y de su comportamiento.
- La información recibida.
- La observación mutua continuada, que puede reforzar la impresión inicial, pero también modificarla
completamente.
Por otro lado, son muy conocidas las investigaciones de Rosenthal y Jacobson sobre los efectos de
las expectativas de los profesores en el rendimiento de los alumnos. El término empleado por estos autores
"Pygmalión en la escuela" hace referencia al mito griego del escultor que se enamora de una de sus obras,
tratándola como si estuviera viva de tal forma que termina estándolo, haciendo así realidad una creencia
que inicialmente era falsa. En este sentido, estos investigadores comprobaron experimentalmente que la
creación de expectativas positivas falsas permitió al profesor hacer de Pygmalión con el cociente intelectual
de sus alumnos. Estos efectos son una realidad en las aulas pero su existencia o no en cada caso particular,
su funcionamiento, la magnitud de los efectos dependen de mecanismos complejos que están lejos de ser
tan lineales y directos como podría deducirse de los primeros trabajos de Rosenthal y sus colaboradores.
Una de las principales críticas planteadas a este trabajo insiste en la necesidad de diferenciar entre aquellos
procesos, de carácter negativo, en los que el profesor se convierte en Pygmalión moldeando a los alumnos
para que se acomoden a lo que se espera de ellos como si fueran una escultura, de aquellos otros, de
carácter positivo, en los que el profesor utiliza sus expectativas para adaptar la enseñanza a la diversidad de
los alumnos y hacerla así más eficaz. En los primeros, las expectativas del profesor actúan como causa, los
niños deben acomodarse a lo que el profesor espera de ellos (a su idea del alumno - modelo) o recibir de lo
contrario un trato discriminatorio; en los segundos, las expectativas actúan como una consecuencia, se
ajustan a las características de los alumnos, permitiendo adaptar la enseñanza a dichas características y
hacerla más eficaz. (DÍAZ - AGUADO, 2006, P 70).
Esta autora recoge las conclusiones de numerosas investigaciones sobre la discriminación en el aula
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producida por el llamado efecto Pygmalión:
- La mayoría de los estudios muestran como base de las expectativas del profesor la clase social, el grupo
étnico y la conducta del alumno en clase, así como una compleja interacción entre estas tres variables.
- El profesor suele interactuar más frecuentemente en público con los alumnos de expectativas positivas.
- La interacción con los alumnos de altas y bajas expectativas parece diferir en la atención que les presta el
profesor, la dificultad de las preguntas que les dirige, el tiempo que les deja para responder y la adecuación
del refuerzo que les proporciona.
- La utilización de muchos más elogios y críticas, respectivamente, con los alumnos de altas y bajas
expectativas.
- Cuando se ve cumplida una expectativa aumenta la sensación de control, de poder, sobre el mundo que
nos rodea, de manera que también hay que tener en cuenta los procesos cognitivos y emocionales que
subyacen a las expectativas del profesor.
- La falta de recursos de enseñanza - aprendizaje también influye, ya que las expectativas del profesor
hacia los alumnos dependen de su propia capacidad para enseñarles.
La polémica sobre los efectos de las expectativas ha ido así progresivamente dejando paso a los
intentos de averiguar qué condiciones y qué mecanismos intervienen en su aparición y qué factores son
responsables de que tengan una mayor o menor influencia sobre el rendimiento de los alumnos.
Hargreaves (1977) ha llamado la atención sobre dos factores que, en su opinión, pueden
determinar la reacción de los alumnos ante las expectativas de los profesores y, en consecuencia, los
efectos de las mismas:
- El primero se refiere a la importancia que otorga el alumno a la opinión que de él tiene el profesor;
cuanto mayor sea la importancia concedida a esta opinión, cuanto más significativa sea para él, más
sensible será a sus expectativas y, por lo tanto, mayor será la probabilidad de que le afecten.
- El segundo factor, decisivo para la aceptación o no de las expectativas del profesor es el que se refiere al
concepto que el alumno tiene de sí mismo y de su propia capacidad.
La hipótesis que se desprende de la consideración simultánea de ambos factores es que los efectos
de las expectativas serán particularmente fuertes en los alumnos para los cuales la opinión del profesor es
altamente significativa y, además, tengan un concepto de sí mismos que concuerda, o al menos no es
contradictorio, con las expectativas del profesor. (Con, Palacios y Marchesi, 1990, pp. 299-309).
c) Aspectos nucleares del currículum en los modelos sociales
La importancia concedida al papel de la interacción social en la construcción de la inteligencia y la
personalidad ha deteriorado un enorme impulso a los modelos sociales. Vamos a tratar los aspectos
centrales del currículum en estos modelos.
* Las Competencias clave:
Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes
adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
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 Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede
contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan:
determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las
capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que
todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender.
* Los objetivos
Se caracterizan por:
- Partir de una identificación de necesidades, análisis de dificultades y propuestas de soluciones
alternativas.
- Llevar a cabo una investigación científica sobre la naturaleza de la vida y los procesos sociales.
- Poner en práctica y verificar valores, especialmente, los sociales.
- Proporcionar situaciones de aprendizaje basadas en la experiencia.
- Reconstruir de forma continua valores y la capacidad para crear sistemas de valores.
- Desarrollar un sistema social basado en procedimientos democráticos.

* Los contenidos
Se consideran medios a través de los cuales se ponen a disposición de los alumnos el capital intelectual,
emocional y técnico que posee la sociedad. Los criterios y elementos que se tienen en cuenta para su
selección y tratamiento son:
. El conocimiento está en proceso permanente de construcción y reconstrucción en los individuos y grupos.
. La enseñanza se entiende como ajuste de transformación social.
. La socialización de los procesos es considerada como promoción de todas las actividades de los educandos
para que puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y colaborar en su perfeccionamiento.
. Los sucesos y acontecimientos a estudiar, además de la formación del alumno, tratan de desarrollar una
auténtica conciencia social, una critica del propio contexto.
. Los contenidos culturales se extraen del entorno próximo y sobre ellos se hace un trabajo formal y un
análisis crítico. El sentido de los contenidos se hace instrumental y a la vez sustantivo (Zabalza).
* Metodología
. Búsqueda de la construcción de aprendizajes significativos desde el plano social.
. Promoción de los aprendizajes funcionales en relación a la vida cotidiana.
. Socialización.
. Actividad.
. Aplicación de técnicas de procesos democráticos que sostengan como base el buen funcionamiento del
grupo:
o El planteamiento de la situación problemática.
o La exploración de las reacciones suscitadas.

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o La formulación de tareas y la organización del trabajo.
o El estudio independiente y en grupos.
o El análisis de los procesos y los progresos.
o La recapitulación de las actividades.

2. PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE

La relación con compañeros de edades similares es una de las ventajas del sistema escolar, permite
aprender a hacerse amigos, a jugar, a respetar normas de convivencia básicas, a trabajar en equipo, a ver el
conocimiento como algo compartido... Los compañeros son una fuente de aprendizaje que puede ser tan
importante como el profesor, tanto de cuestiones puramente escolares como de habilidades sociales y
afectivas. Estar bien con los compañeros es, sin duda, un motivo fundamental para quererse implicar en lo
que se hace en la escuela. (ESCAÑO y GIL DE LA SERNA, 2006, p 212).
Bases
Las investigaciones sobre la interacción entre alumnos están sufriendo un cambio significativo. La
dirección apunta a buscar las explicaciones del aprendizaje llevado a cabo por los miembros de un grupo
que han realizado una actividad conjunta en función de los procesos interactivos que tienen lugar en ella.
El cambio al que hemos aludido radica en la búsqueda de la relación entre la interacción
establecida entre iguales y el aprendizaje que esa interacción hace posible; ya no interesa saber solamente
si un tipo de organización cooperativa o competitiva facilitan la comunicación sino de determinar por qué y
de qué manera la interacción entre los miembros de un grupo que desarrolla una actividad repercute
positivamente en el aprendizaje que lleva a cabo cada uno de ellos.
En esta línea de estudios (articulación de pautas interactivas y procesos cognitivos) es indudable
que las ideas de Vygotsky han tenido mucho que ver. Como apuntamos al comienzo del tema, Vygotsky
entiende que la interacción social constituye el origen y el motor del desarrollo y el aprendizaje. A través de
la interacción social el alumno regula sus procesos cognitivos a partir de las orientaciones de las personas
con las que interactúa, interioriza todo aquello que en principio solo puede hacer con indicaciones, en
algo que puede hacer por sí mismo. Para comprender estos procesos será necesario captar la Ley de la
doble formación de las funciones psicológicas superiores, el concepto de zona de desarrollo próximo y la
importancia del lenguaje, que desempeña un papel decisivo en el proceso de interiorización.
La influencia del constructivismo en Psicología de la educación se ha traducido en estudios dirigidos
a la identificación y análisis de los mecanismos a través de los cuales los profesores y los alumnos
construyen parcelas gradualmente más extensas de significados compartidos.
Todo ello conduce a la consideración de la influencia que los propios compañeros juegan en la experiencia
educativa y en los aprendizajes. El papel mediador que se concedía en exclusiva al profesor aparece.
El desempeño de este papel mediador por parte de los compañeros ha sido confirmado por
investigaciones diversas. Vamos a presentar una síntesis de los progresos efectuados hasta ahora en el
estudio de las relaciones entre iguales que vienen a mostrar la incidencia de los compañeros en algunas
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metas educativas y en aspectos específicos de su desarrollo cognitivo y socialización. Los estudios se
presentan como una síntesis del trabajo de Coll y Colomina (1991, pp. 335-352).
1. Resultados de investigaciones que muestran que las relaciones entre alumnos inciden decisivamente en
el desarrollo cognitivo, la capacidad de socialización y las metas educativas.
2. Tipos de relaciones entre los alumnos y sus repercusiones diferenciales sobre el aprendizaje escolar.
3. Factores que desempeñan un papel decisivo en la construcción de la inteligencia y la personalidad:
conflictos cognitivos y controversias conceptuales, el solicitar, recibir y proporcionar ayuda en las
actividades de aprendizaje.

La interacción entre alumnos y su incidencia en el desarrollo cognitivo, la capacidad de socialización v las

metas educativas
Los estudios llevados a cabo en las dos últimas décadas muestran que la interacción repercute de
forma decisiva en los elementos apuntados a continuación: -
A) Proceso de socialización
A través de la simulación de roles sociales en juegos y actividades diversas, los alumnos aprenden
pautas de comportamiento que van a ser decisivas a lo largo de su vida. Ello se debe a que la interacción
entre alumnos se caracteriza por la . Variedad . Frecuencia . Intensidad
A través de las relaciones entre iguales y los procesos de imitación e identificación niños y
adolescentes captan las habilidades y comportamientos básicos en su grupo social:
. Cómo se deben hablar,
. Cómo se deben vestir y comportar,
. Qué música se debe escuchar,
. Qué libros y revistas hay que leer,
. Qué deportes hay que practicar.
B) Adquisición de competencias sociales
Investigaciones efectuadas en este ámbito muestran la relación entre la carencia de competencias
sociales (retraimiento) y el aislamiento de los individuos. Los estudios han mostrado, también que la
interacción constructiva con iguales se relaciona con la aparición y desarrollo de competencias sociales
(Forman, Rahe y Hartup -citados por Coll y Colomina, 1991).
C) Control de impulsos agresivos
Las conductas agresivas tienen lugar más frecuentemente en las relaciones entre iguales que en
otros tipos de relación. En ese ámbito surgirán ocasiones en las cuales se promoverá la adquisición de
repertorios de comportamiento agresivo y, también, mecanismos reguladores de esos comportamientos
(Hartup 1978, citado por Coll y Colomina, 1991).
D) Relativización de puntos de vista
Este es, sin duda uno de los factores decisivos en el desarrollo cognitivo y afectivo-social. La
capacidad se vincula a la posibilidad de comprender de qué forma otras personas comprenden un
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determinado tipo de situaciones y cómo reacciona ante ellas. Esta capacidad se relaciona con otra tales
como:
. Capacidad para transmitir de forma coherente información;
. Actitudes positivas hacia los demás.
. Reversibilidad operatoria;
. Juicio moral "autónomo" ...
Los trabajos de Gottman, Gonso y Rassmusen, (1975, citados por Coll y Colomina, 1991) muestran
que los sujetos más capaces para relativizar sus puntos de vista son los más activos socialmente y los que
han mostrado más competencia en los intercambios sociales.

E) Incremento de las aspiraciones y rendimiento académico

Investigaciones de Stallings y Kaskowitz (1974, citados por Coll y Colomina, 1991) encontraron
correlaciones positivas entre el rendimiento académico y el tiempo dedicado al trabajo con el grupo de
iguales bajo el control del profesor.
El incremento de las aspiraciones (cara a profundizar en determinados trabajos, a seguir estudios
superiores...) también se relaciona con el estímulo que presenta el trabajo con iguales.
Según recoge Ángela Muñoz, el valor educativo de la interacción entre alumnos/as ha sido objeto de estudio
desde las diferentes perspectivas teóricas presentes en la psicología de la educación. Así, el enfoque
cognitivo - evolutivo considera clave la interacción entre iguales en el desarrollo de la autonomía moral
(Piaget, Kohlberg), la adopción de perspectivas (Light), la solución de conflictos (Blatt y Kohlberg) y la
negociación (Corsaro), así como en el éxito académico (Doise y Mugny). (MUÑOZ, 2004, pp 504). Destaca
además otros efectos positivos sobre la socialización de la agresividad y el desarrollo prosocial, para la
transmisión de normas culturales, para facilitar la adaptación socioemocional del sujeto y el desarrollo de la
autoestima.

Tipos de relaciones entre alumnos y sus repercusiones diferenciales sobre el aprendizaje

Acabamos de constar la existencia de una relación entre interacción de alumnos y desarrollo
cognitivo, capacidad de socialización y metas educativas. Peto es preciso tener en cuenta que cualquier tipo
de interacción no promueve automáticamente esos efectos. Además de la cantidad de interacción, es
preciso considerar su calidad. Al igual que ocurriera en el caso anterior contamos con multitud de
investigaciones que registran y contrastan las repercusiones en el aprendizaje a través de una organización
diferencial de las actividades educativas.
Actualmente el trabajo en equipo, el intercambio entre iguales, la cooperación se encuentra en la base de
cualquier enfoque educativo innovador. En el ámbito escolar, para que niños o jóvenes interactúen
constructivamente entre ellos, sabemos que no basta con colocarles unos junto a otros y permitirles que se
relacionen, hecho básico, sino que se necesita la aplicación de técnicas, procedimientos y estrategias que
potencien el desarrollo de las relaciones interpersonales. (FERNÁNDEZ, 2001, pp 116).
13
Relaciones cooperativas, competitivas e individualistas
Tal y como recogen Marchesi y Martín (2000), el trabajo cooperativo se refiere a una modalidad de
organización social del aula en la que los alumnos tienen que colaborar entre sí para conseguir realizar la
tarea de aprendizaje, diferenciándose de la estructura competitiva en la que el éxito del alumno se
relaciona con el fracaso de los demás y de la estructura individualista en la que el éxito del alumno es
independiente de los resultados de los demás.
Podemos decir por tanto que se da una estructura cooperativa cuando los objetivos que persiguen
los participantes están estrechamente vinculados entre sí, de tal manera que cada uno de ellos puede
alcanzar sus objetivos sólo si otros alcanzan los suyos. En una organización cooperativa de las actividades
de aprendizaje, los resultados que persiguen cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los
restantes miembros con los que está interactuando cooperativamente.
En una estructura competitiva, los objetivos o metas de los participantes están relacionados, de
manera que existen una correlación negativa entre su consecución por parte de los implicados; así un
alumno puede alcanzar la meta que se ha propuesto sólo si los demás alumnos no pueden alcanzar la suya.
Cada participante persigue resultados que son beneficiosos personalmente, pero que son perjudiciales para
los demás alumnos con los que está competitivamente asociado.
En una estructura individualista no existe relación alguna entre el logro de los objetivos o metas
que se proponen alcanzar los participantes. El hecho de que un alumno alcance o no la meta fijada no
influye sobre el hecho de que los demás alumnos alcancen o no las suyas, de forma que cada alumno
persigue resultados individuales siendo irrelevantes los resultados obtenidos por los otros miembros del
grupo.
Como recoge Pere Pujolás, numerosos estudios demuestran que:
- Las experiencias de aprendizaje cooperativo comparadas con las de naturaleza competitiva e
individualista, favorecen el establecimiento de relaciones mucho más positivas, caracterizadas por la
simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo. Estas actitudes positivas se extienden, además, al
profesorado y al conjunto de la institución escolar.
- La organización cooperativa muestra también su superioridad por lo que se refiere al nivel de
rendimiento y productividad de los participantes. Además, favorece el aprendizaje de .todos los alumnos:
no sólo de los que tienen más problemas para aprender sino también de los más capacitados para el
aprendizaje.
- Los métodos de enseñanza cooperativos favorecen la aceptación de las diferencias, y el respeto de las
mismas, entre todos los alumnos.
- Los métodos cooperativos aportan nuevas posibilidades al profesorado: pem1iten la atención
personalizada de los alumnos y la entrada de nuevos profesionales dentro del aula (por ejemplo
profesorado de apoyo), que trabajan conjuntamente con el profesor tutor o del área correspondiente.
(PUJOLÁS, 2005).
El currículo actual hace especial hincapié en las competencias básicas. En este sentido, hay que
14
destacar que el trabajo cooperativo y la interacción social que en él se produce contribuye de forma muy
enriquecedora al desarrollo de la competencia social y ciudadana y favorece el desarrollo de habilidades
como: conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y
escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea
diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando
conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a
la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre
hombres y mujeres. Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como
forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.
Los autores antes mencionados destacan que la necesidad de conocer con más detalle los
mecanismos que explican los mejores rendimientos de los alumnos ha llevado a distinguir distintas
modalidades de organización social de aula incluidas todas ellas bajo el término genérico de trabajo
cooperativo (MARCHESI y MARTÍN, 2000, pp 347) Y recogen las principales formas de organizar la
cooperación entre los alumnos que establecen Damon y Phe1ps: la tutoría entre iguales, la colaboración
entre iguales y el aprendizaje cooperativo.
Relaciones tutoriales, aprendizaje cooperativo y colaboración entre iguales
Como es lógico, estos diferentes enfoques presentan diferencias en el tipo de interacción que
promueven. Pasamos a ana1izar1os
Relaciones tutoriales
En ellas, un alumno, que muestra una mayor competencia en la tarea objeto de aprendizaje,
enseña a otro que tiene menor nivel. En cierto sentido, se reproduce la re;lación profesor-alumno aunque
hay diferencias claras entre las dos situaciones que se traducen en dificultades y ventajas. Entre las ventajas
se señala que los dos alumnos se encuentran siempre más cerca, por 10 que el intercambio comunicativo
suele ser más rico; el alumno que recibe asesoramiento puede encontrarse más libre para expresar ideas y
opiniones, formular dudas y solicitar aclaraciones. Entre los inconvenientes destaca el hecho de que el
alumno que ayuda no suele poseer las habilidades para instruir, el dominio de la información ni la
capacidad para captar la atención y el interés del compañero que el profesor. Este tipo de relaciones
parece ser especialmente eficaz para aprendizajes que ya se han iniciado pero que necesitan
consolidarse.
La eficacia de este tipo de relación dependerá de la habilidad para comunicar, del dominio de los
contenidos, de la capacidad para conseguir la atención del compañero tutorado así como de la receptividad
de este último.
Aprendizaje cooperativo
Un grupo de alumnos de niveles heterogéneo s realiza una tarea conjunta con una distribución de
las responsabilidades y una planificación de las actuaciones previas. Esta fórmula, junto con la siguiente,
parece ser más eficaz para el aprendizaje de nuevas destrezas.
Colaboración entre iguales
15
 En la colaboración entre iguales, dos o más alumnos, relativamente nuevos en una tarea trabajan
juntos de forma ininterrumpida en su desarrollo y resolución. Contrariamente a 1o que sucede en el caso
de las relaciones tutoriales, los participantes poseen aproximadamente el mismo nivel de habilidad y
competencia; y contrariamente también a 1o que suele ser habitual en el aprendizaje cooperativo, los
participantes trabajan juntos durante todo el tiempo en la ejecución de la tarea en lugar de hacerlo
individualmente o por separado en los diferentes componentes de la misma.
Damon y Phelps, autores que han investigado estos tres tipos de enfoques indican que todos ellos
deben ser utilizados puesto que pueden resultar especialmente aptos para tipos de aprendizaje diferentes.

Factores que desempeñan un papel decisivo en la construcción de la inteligencia y la personalidad

Los conflictos cognitivos y las controversias conceptuales
La controversia conceptual puede dar lugar al conflicto cognitivo que es la información o situación
que contradice de alguna manera lo que sabe el alumno provocando un desequilibrio en sus esquemas de
conocimiento. Se puede considerar un desencadenante del aprendizaje al hacer necesaria la construcción de
nuevos conocimientos. (TÉBAR, 2003, pp 378).
De acuerdo con el principio de desajuste óptimo, puede, explicarse por qué la discusión entre compañeros
en grupos heterogéneos suele resultar mucho más eficaz para favorecer el desarrollo que escuchar al
profesor o discutir con él (..) la interacción entre compañeros puede resultar incluso más eficaz que la
interacción con adultos para aprender a resolver determinados problemas. Y es que relacionarse con un
punto de vista percibido claramente como erróneo puede favorecer más el desarrollo (por permitir
cuestionar se simultáneamente el propio punto de vista y el del otro) que hacerla con un punto de vista muy
superior (más difícil de comprender y/o de ser puesto en duda por el niño). (DÍAZ AGUADO, 2003, pp 118).
Investigaciones de la escuela de Ginebra mostraron la influencia de la relación entre iguales en el
desarrollo intelectual y el proceso de socialización. (Doise, Mugny y Perret-Clennont, citados por Coll y
Colomina, 1991). Los resultados de las investigaciones fueron:
- La ejecución colectiva de tareas experimentales, con frecuencia lleva a producciones más elaboradas y
correctas, que las que presentan los mismos sujetos cuando trabajan individualmente (el trabajo conjunto
exige un grado de estructuración mayor).
- El trabajo en común no muestra siempre sus frutos de forma inmediata en la realización grupal de la
tarea, a veces los resultados aparecen después (en nuevas competencias individuales).
- La discusión y confrontación entre diferentes puntos de vista suele dar lugar a una mejora en la
producción significativa.
- Se requiere un nivel cognitivo básico entre los participantes para comprender las divergencias y que
exista una interacción de efectos positivos.
- En dos tipos de situación no se manifiesta progreso en los participantes: cuando uno impone un punto de
vista, sin más y cuando todos tienen el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea.

16
El solicitar, recibir y proporcionar ayuda en las actividades de aprendizaje
Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compañeros, se legitiman las
conductas de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos (con
dos nuevas habilidades de gran relevancia) como sus oportunidades de aprendizaje. (DÍAZ AGUADO, 2003,
113). Poder enseñar a los compañeros promueve la asimilación y reorganización de lo aprendido de una
forma más significativa. Como el profesorado conoce por propia experiencia, tener la oportunidad de enseñar
proporciona un contexto muy adecuado para aprender. (DÍAZ - AGUADO, 2006, P 83).
Investigaciones de Webb y colaboradores se han encaminado a estudiar el papel que desempeña
en la construcción de la inteligencia y la personalidad la forma en que se solicita, recibe y proporciona
ayuda en las distintas actividades de aprendizaje.
Los resultados sugieren que el nivel de elaboración de las aportaciones de los iguales es un factor
decisivo para comprender la experiencia que obtienen los alumnos de su participación en una actividad
pero no es suficiente para explicar cómo esa experiencia lleva a un determinado nivel de aprendizaje.
Según Coll y Colomina (1991, p.349), Para que un participante pueda beneficiarse de la ayuda de sus
compañeros, parece necesario que se cumplan varias 'condiciones:
1) Que necesite realmente la ayuda ofrecida.
2) Que la ayuda se corresponda con la necesidad de quien la recibe, es decir, que sea relevante para la
dificultad encontrada.
3) Que la ayuda se formule en un nivel de elaboración ajustado al nivel de elaboración de la dificultad.
4) Que se proporcione tan pronto como se manifiesta la dificultad.
5) Que el receptor pueda entenderla.
6) Que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y que aproveche esta
oportunidad.
El docente tiene un papel considerable para favorecer actitudes predispuestas a ayudarse, para enriquecer
el abanico de procedimientos que emplean los alumnos y alumnas, y para dar a entender que la ayuda es
algo importante. En todo caso ha de fomentar, al mismo tiempo: ayudar, dejarse ayudar y pedir ayuda.
(BONALS, 2000, pp 38).
Como destaca DÍAZ-AGUADO, las investigaciones futuras no deberían centrarse tanto en demostrar la
eficacia del aprendizaje cooperativo para favorecer el aprendizaje, sobre la que existe una amplia evidencia,
-como en avanzar en torno a una serie de cuestiones estrechamente relacionadas con ella, que nos ayuden a
responder, entre otras, a las siguientes preguntas: si el aprendizaje cooperativo contribuye a mejorar el
rendimiento ¿por qué no es empleado de forma generalizada por el profesorado?, ¿qué condiciones debe
cumplir su aplicación?, ¿cuáles son los principales obstáculos a superar?, ¿por qué muchas personas, que
incluso inician su aplicación, tienden a creer que el aprendizaje cooperativo no es eficaz, o limitan sus
expectativas sobre su eficacia a la educación en valores pero niegan que lo sea para mejorar el rendimiento
en la materia que deben enseñar?, ¿son igualmente eficaces todos los procedimientos?, ¿varia la eficacia de
cada procedimiento en función de los objetivos y del contexto de aplicación?.. (DÍAZ - AGUADO, 2006, pp 78
17
- 79).
En suma, el conjunto de investigaciones presentadas manifiestan la enorme preocupación existente
en Psicología de la Educación por explicar el papel que desempeñan los compañeros en la experiencia
educativa y en el aprendizaje. La determinación de ese papel se lleva a cabo en función de los procesos
interactivos que tienen lugar en la misma y los resultados obtenidos muestran que la organización
cooperativa de las actividades además de favorecer la comunicación repercute, en general, en una mejora
del nivel de rendimiento. Los datos obtenidos muestran, también la enorme importancia de determinados
procesos interactivos como confrontación de puntos de vista, moderadamente divergentes y el solicitar,
recibir y dar ayuda así como las circunstancias en que estos hechos se producen.
BIBLIOGRAFÍA
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- COLL, C y COLOMINA,R. (2000): "lnteracción entre alumnos y aprendizaje escolar" en C. Coll,
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- COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (2000): Desarrollo psicológico y educación. II Psicología de la

Educación. Madrid, Alianza Universidad.
- COLL, C. y SaLE, J. (2000): La interacción profesor / alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje C.
Coll, A. Marchesi Y J. Palacios, Desarrollo Psicológico y Educación I y II Madrid: Alianza Psicología.
- COLOMINA, -R. y ONRUBIA, J. (2002): "lnteracción educativa y aprendizaje escolar: la interacción entre
alumnos", en Desarrollo psicológico y educación. II Psicología de la Educación. Madrid, Alianza Universidad.
- DIAZ-AGUADO, Mª J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid, Ediciones
Pirámide.
- DÍAZ AGUADO, Mª J. (2006): Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Pearson, Prentice Hall,
Madrid.
- ESCAÑO, J. Y GIL DE LA SERNA, M. (2006): "Motivar a los alumnos y enseñarles a implicarse en el trabajo
escolar" en Torrego, J. C. Modelo integrado de mejora de la convivencia. Barcelona, Graó.
- FERNÁNDEZ, l. (2001): Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Madrid, Narcea.
- MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (2000): Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial,
Madrid.
- MAURI, T.; SOLE, J.; DEL CARMEN, L. y ZABALA, A. (1990): El currículum en el centro educativo. Barcelona,
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- MUÑOZ, A. (2004): "Relaciones interpersonales en el contexto escolar" en Trianes, V. y Gallardo, J. A.
Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid, Ediciones Pirámide.
- TRIANES, Mª V. y GALLARDO, J. A. (2004): Psicología de la educación y del desarrollo en contextos
escolares. Pirámide, Madrid.
- VYGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Critica.
- PULASKY, M.A. (1975): Para comprenderaPiaget. Barcelona. Península. - PIAGET, J. (1983):

18
Psicología y Pedagogía. Madrid. Ariel.
- PIAGET, J. (1973): Psicología y Epistemología. Buenos Aires. Emecé.
- TÉBAR, l. (2003): El perfil del profesor mediador. Madrid, Santillana, Aula XXI.
- VV AA (1995): Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase.
Narcea. Madrid.
- VV AA (2003): La orientación escolar. Fundamentos y desarrollo. Dykinson, Madrid

19
ESQUEMA-RESUMEN TEMA 44
1. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL
El constructivismo como marco explicativo del aprendizaje
Desde la perspectiva constructivista se entiende el aprendizaje como un proceso de construcción personal.
Los sujetos construyen su inteligencia y su personalidad a través de procesos de interacción complejos en
los que intervienen los propios alumnos, los contenidos culturales de aprendizaje y los agentes mediadores
entre ambos: Familia, profesores, compañeros,....
La construcción de la inteligencia y la personalidad y los contenidos culturales
Los contenidos son formas culturales complejas susceptibles de ser analizados a través de los referentes de
la propia cultura: Ideas, conceptos, principios explicativos, actitudes, valores, normas y procedimientos de
trabajo diversos. Así entendidos, los contenidos culturales repercutirán de forma clara en el desarrollo
integral de la personalidad. El trabajo de los agentes mediadores deberá considerar que educar (desde la
familia o desde la institución educativa) debe suponer contribuir a un desarrollo de la personalidad y ello
sólo se conseguirá proporcionando ayuda para que los sujetos que aprenden 1o hagan a través de un
proceso de construcción de significados compartidos, de procedimientos, conceptos y valores propios de su
cultura.
Construcción e interacción en Piaget y Vigotsky

Construcción e interacción en Piaget

La inteligencia se construye a través de interacciones entre entorno e individuo. El entorno comprende los
aspectos físicos y la dinámica de interacción con los compañeros y los adultos. El desarrollo cognitivo y el
desarrollo de la personalidad se encuentran indisociablemente unidos.
Construcción e interacción según Vygotsky
El desarrollo es resultado de las interacciones que se establecen entre el sujeto que aprende y los agentes
culturales que actúan como mediadores: Padres, profesores y compañeros. De esta forma, padres,
profesores y compañeros promoverán desarrollo si logran conducir al sujeto a través de la zona de
desarrollo próximo, convirtiendo en desarrollo real (1o que implica una reconstrucción en el nivel
intrapersonal) 1o que en principio es, únicamente un desarrollo potencial (y sólo aparecía en el nivel
interpersonal).

La construcción de la inteligencia y la personalidad y los principales agentes mediadores

La Familia
La interacción familiar determinará una dinámica que influirá sobre los procesos de socialización, intereses,
desarrollo afectivo, adquisición de una escala de valores éticos y un progreso conductual global que
marcará la personalidad del niño.
El papel de los profesores
a) La labor de mediación: A pesar del papel que se concede a la actividad del alumno, es preciso reconocer
que el profesor actuará de mediador entre los contenidos y la actividad constructiva del alumno y esa labor
20
mediadora implica un trabajo de selección y ordenación de contenidos y de determinación de las
estrategias más adecuadas, una consideración del nivel de desarrollo del alumno y un intento de encontrar
el equilibrio entre la significación lógica, psicológica y social.
b) La representación mutua profesor-alumno, las expectativas del profesor y sus repercusiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje: La representación que tiene el profesor de sus alumnos, 1o que piensa
y espera de ellos, las intenciones y capacidades que les atribuye, no sólo es un filtro que le lleva a
interpretar de una u otra forma 1o que hacen, a valorar de uno u otro modo los aprendizajes que realizan, a
reaccionar de forma diferente ante sus progresos y dificultades, sino que puede llegar incluso en ocasiones
a modificar el comportamiento real de los alumnos en la dirección de las expectativas asociadas con dicha
representación. Pero el principio opera también en sentido inverso, y la representación que los alumnos
tienen de su profesor, 10 que piensan y esperan de él, las capacidades e intenciones que le atribuyen,
condiciona en gran medida su interpretación de todo cuanto hace y dice y puede llegar también, en algunos
casos, a modificar el comportamiento del profesor en la dirección de las expectativas asociadas con dicha
representación.
c) Aspectos nucleares del currículum en los modelos sociales: La importancia concedida al papel de la
interacción social en la construcción de la inteligencia y la personalidad ha determinado un enorme impulso
a los modelos sociales. En estos modelos, los objetivos se caracterizan por poner en práctica y verificar
valores, especialmente, los sociales. Los contenidos se consideran medios a través de los cuales se ponen a
disposición de los alumnos el capital intelectual, emocional y técnico que posee la sociedad y la
metodología busca la construcción de aprendizajes significativos desde el plano social.
2. PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE
La interacción entre alumnos y su incidencia en el desarrollo cognitivo, la capacidad de socialización v las
metas educativas
Los estudios llevados a cabo en las dos últimas décadas muestran que la interacción repercute de forma
decisiva en los elementos apuntados en el proceso de socialización, en la adquisición de competencias
sociales, en el control de impulsos agresivos, en la relativización de puntos de vista y en el incremento del
nivel de aspiraciones y del rendimiento académico.

Tipos de relaciones entre alumnos y sus repercusiones diferenciales sobre el aprendizaje .

Relaciones cooperativas, competitivas e individualistas

Tal y como recogen Marchesi y Martín (2000), el trabajo cooperativo se refiere a una modalidad de
organización social del aula en la que los alumnos tienen que colaborar entre sí para conseguir realizar la
tarea de aprendizaje, diferenciándose de la estructura competitiva en la que el éxito del alumno se
relaciona con el fracaso de los demás y de la estructura individualista en la que el éxito del alumno es
independiente de los resultados de los demás.
. Relaciones tutoriales, aprendizaje cooperativo y colaboración entre iguales
- Relaciones tutoriales: En ellas, un alumno, que muestra una mayor competencia en la tarea objeto de
21
aprendizaje, enseña a otro que tiene menor nivel.
- Aprendizaje cooperativo: Un grupo de alumnos de niveles heterogéneos realiza una tarea conjunta con
una distribución de las responsabilidades y una planificación de las actuaciones previas.
- Colaboración entre iguales: En la colaboración entre iguales, dos o más alumnos, relativamente nuevos en
una tarea trabajan juntos de forma ininterrumpida en su desarrollo y resolución.

Factores que desempeñan un papel decisivo en la construcción de la inteligencia y la personalidad

Los conflictos cognitivos y las controversias conceptuales: De acuerdo con el principio de desajuste óptimo,
puede explicarse por qué la discusión entre compañeros en gropos heterogéneos suele resultar mucho más
eficaz para favorecer el desarrollo que escuchar al profesor o discutir con él (..) la interacción entre
compañeros puede resultar incluso más eficaz que la interacción con adultos para aprender a resolver
determinados problemas. Y es que relacionarse con un punto de vista percibido claramente como erróneo
puede favorecer más el desarrollo (por permitir cuestionarse simultáneamente el propio punto de vista y el
del otro) que hacerlo con un punto de vista muy superior (más difícil de comprender y/o de ser puesto en
duda por el niño). (DÍAZ AGUADO, 2003, pp 118).
El solicitar, recibir y proporcionar ayuda en las actividades de aprendizaje: Al incorporar como ~ actividad
normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compañeros, se legitiman las conductas de pedir y
proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos (con dos nuevas
habilidades de gran relevancia) como sus oportunidades de aprendizaje. (DÍAZ AGUADO, 2003, 113).

CUESTIONES - TEMA 44
1. DEFINA ASIMILACIÓN, ACOMODACIÓN Y EQUILIBRACIÓN SEGÚN PIAGET.
2. DESCRIBA LA LEY DE DOBLE FORMACIÓN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES DE VYGOTSKY.
3. DESCRIBA LAS FUNCIONES DEL PAPEL MEDIADQR DEL PROFESOR ENTRE EL ALUMNO Y LOS
CONTENIDOS.
4. EN CUANTO AL RENDIMIENTO COMPARE LAS RELACIONES COOPERATIVAS, COMPETITIVAS E
INDIVIDUALISTAS.
5. ¿QUÉ ES NECESARIO PARA QUE UN ALUMNO SE BENEFICIE DE SOLICITAR Y RECIBIR AYUDA?'

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