Colombia - Calidad de Educación Superior

Tabla de Contenido
Prologo 7
A manera de introducción 13
I. CAPITULO I: Conceptos y Categorías 16

Flexibilidad y educación: Exigencias o desafíos 16
Una posible gramática de la palabra flexibilidad 20
La flexibilidad en la economía como antecedente de la flexibilidad en la educación 24
Gestión empresarial y flexibilidad en el mundo del trabajo 24
La transformación de la empresa 26
Rasgos flexibles en los modelos de gestión empresarial: del Taylorismo al Toyotismo 27
El modelo Taylorista 27
El modelo Humanista 29
El modelo Fordista 31
El modelo Toyotista 33
La flexibilización laboral en América Latina 38
La flexibilización laboral en Colombia 41
Demandas a la universidad en un mundo flexible 44
Flexibilidad en la educación: ¿respuesta a un mundo flexible? 51
El significado de la flexibilidad en la educación 51
Escenarios (17) de implementación de la flexibilidad en la educación 54
Informe de investigación convenio ICFES - USB
II. CAPITULO II: Vivencias: Prácticas y Experiencias 57

Flexibilidad en Universidades: 57
¿Deseo y Política ó realidad? 57
Presentación de Resultados de las encuestas a docentes 63
1. Identificación Sociodemográfica 64
Aspectos Administrativos 64
2. Estrategias de gestión del personal docente 70
3. Gestión de la formación 74
4. Estrategias y Criterios de Selección y Vinculación 77
5. Estrategias de Control de los Efectos de la Flexibilización 78
6. Consecuencias de la Flexibilización Administrativa 78
7. Evaluación de la Flexibilización Administrativa 87
Aspectos Académicos 91
8. Estrategias de gestión académico-administrativas 91
9. Gestión Funciones Sustantivas 102
10. Gestión del currículo 106
11. Modelos pedagógicos y flexibilidad 116
12. Consecuencias de la flexibilización Académica 119
Los Rostros de la Flexibilidad 124

Una aproximación a través del análisis de casos 124
Flexibilidad y negociación: El caso Ingrid 124
Flexibilidad y saturación: El caso Esther 127
Flexibilidad y trayectoria laboral: El Caso Carlos 130
Síntesis del Capitulo II 138
CAPITULO III: Nuevas voces 154
Los rostros de la Impotencia 154
Análisis y discusión general de los datos empíricos 154
1. sobre la noción de flexibilidad expresada en lo documentos 154
2. Perfil sociodemográfico de los docentes universitarios del Valle del Cauca 156
3. Aspectos administrativos 157
4. Aspectos académicos 166
A manera de conclusión 179
Las paradojas de la flexibilidad 179
Un comentario final 188
Apéndice 1 196
sobre el trabajo de campo 196
Notas 205
Listado de referencias bibliográficas 209
Anexos # 1 213
Regulaciones laborales de América Latina y sus impactos 213
Prólogo
Los seminarios que grupos de profesores universitarios llevan a cabo, en torno a

problemáticas como la situación de la educación superior hoy, tienen su mayor
efecto en la generación de proyectos de investigación. Es el resultado académico
de todo seminario: o se discurre a partir de proyectos en desarrollo o se propician
discusiones que hacen sentir la necesidad de fundamentar proyectos desde los
cuales se afronten problemas puntuales. Este libro deviene de lo segundo: tiene
como antecedente el seminario regional sobre evaluación, respaldado por el
ICFES y la USB, en el año 2004, cuyos debates tocaron un tópico fundamental:
la flexibilidad en la educación superior. Cada quince días el seminario abordaba
una temática relacionada con la educación superior, teniendo como eje de la
discusión un material teórico, que finalmente se convertía en pretexto para alcanzar
la dinámica propia del seminario. La sesión dedicada al tema de la flexibilidad
constituyó, sin duda, la de mayor tensión, y la de más preguntas latentes, lo que
desembocó en la elaboración del proyecto de investigación, cuyos resultados
aquí se exponen.
Todo seminario tiene un carácter colectivo; las voces que lo materializan se

mueven en el horizonte del tema que lo convoca; esas voces son las del seminario,
no son las de cada persona; la voz de cada uno existe por la voz del otro y de
allí surge la voz del seminario que, como tal, acentúa una determinada corriente
de pensamiento en contraste con otras corrientes. Por eso, posiciones como la
siguiente, surgida de aquel seminario, muestran una tendencia: la de interrogar
por un lugar común hoy -la flexibilidad- en el campo de la educación superior, y
si bien es el registro de un protocolo, que naturalmente fue escrito por alguien, las
voces que allí aparecen son las del seminario:
Se hace necesaria una discusión acerca de la definición

misma de Flexibilidad (¿qué y quiénes entienden qué
es flexibilizar y para qué?), dado que su carácter amplio
y ambiguo se presta a todo tipo de interpretaciones y
propuestas. El discurso de la flexibilidad parece provenir
del mundo empresarial, productivo o laboral, e irrumpe con
7
todo su poder en el mundo de la educación. La flexibilización

puede pensarse como imposición, pero también como el
necesario re-acomodamiento de las instituciones educativas
frente a los procesos, necesidades y dinámicas de la
sociedad actual. Promoción de la investigación problémica
más que a la reproducción de información. Ruptura del
asignaturismo y promoción de la interdisciplinariedad. Se
refiere también a la democratización de las rutas de acceso
y formación. Contribuye a la articulación de la formación
con la investigación y la proyección social. Pero a su vez
y más allá de los aspectos educativos mismos, las reformas
buscan responder igualmente a los retos del mercado y a la
internacionalización de la educación superior.
(Seminario sobre Evaluación, USB-ICFES. Protocolo de
Rosa Evelia Sanchez, Susana Jiménez, Fernando Ossa y
Hector Fabio Posso).
En un seminario no sólo hay preguntas, pues la pregunta por sí misma no produce

discurso; en un seminario la pregunta es a la vez construcción de conjeturas,
posicionamiento y apertura hacia la disquisición. Identificar el “carácter amplio y
ambiguo” de lo que se da en llamar “flexibilidad” es romper con el lugar común
y con el supuesto significado único de una palabra, tal como ocurre también en la
investigación: las palabras se des-ubican, se hacen extrañas porque se indaga desde
su uso por aquellos otros significados que los diversos contextos y sus discursos
producen. El sentido de una palabra depende del contexto en que es usada, pero
aún en ese contexto el sentido existe porque hay otros sentidos contrapuestos:
es el juego paradigmático del lenguaje que Ducrot supo identificar, siguiendo a
Bajtin, como lo propio de la polifonía de la enunciación. Entonces lo interesante
de un seminario y del desarrollo de una investigación es que ponen al descubierto
esos otros sentidos encubiertos o implícitos en el uso de una palabra. Así, entre la
ambigüedad semántica de la palabra “flexibilidad” el seminario también reconoce
un ángulo favorable de dicho término:
El tema de la flexibilidad puede interpretarse también de

manera positiva; por ejemplo, como el acomodamiento frente
a las nuevas dinámicas que se imponen en la vida social
actual. Flexibilidad para romper inequidades y garantizar el
acceso a la educación, de una mayor parte de la población.
Para la promoción de una mayor cultura democrática en el
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aula. Para romper los límites estrechos de los currículos y
las disciplinas. Para cambiar las prácticas pedagógicas. Para
generar movilidad y para adecuar los sistemas educativos
a las dinámicas sociales. Mayor articulación entre los
programas, incremento de los procesos de aprendizaje.
Democratización de oportunidades de acceso a las rutas
de formación. De la misma manera, la flexibilidad tiene
su razón de ser en la medida en que hay que adaptarse a
un mundo cada vez más cambiante y diverso para ser más
productivo ante nuevas condiciones sociales y laborales.
(Protocolo de Rosa Evelia Sanchez, Susana Jiménez,
Fernando Ossa y Hector Fabio Posso).
La investigación desarrollada por Juan Bautista Jaramillo, y el grupo de trabajo

que coordina, ponen a prueba precisamente estas representaciones, en tanto indaga
por su validez recurriendo a la entrevista y a la observación participante; he aquí
el puente entre el seminario de profesores y el proyecto: el seminario exterioriza y
da cuenta de los usos del término, pondera los significados con sus implicaciones
ideológicas; el proyecto retoma los registros del seminario y desde ellos apuntala
el problema; el proyecto retuerce los argumentos surgidos en el seminario y los
pone en otro escenario: el de la contrastación empírica en el análisis de las voces
de los informantes que cooperan con la investigación. Entonces la investigación
nos muestra otras apreciaciones y otros juicios:
Cuando se habla de empresa flexible, se observa que es la

forma ideal de empresa que se ha configurado para estos
tiempos, lo que implica una estructura con base en una
producción ligera y, además, producir más, mejor, más rápido
y con menores costos. En estas condiciones las empresas
buscan o forman afanosamente personal competente,
responsable, con cualidades para trabajo en equipo, con
capacidad para adaptarse a los requerimientos y necesidades
del mercado, un personal polivalente, autoregulado.
En la investigación en referencia se invita entonces a leer el término flexibilidad,

primero en el ámbito de las relaciones de la productividad económica y, después,
en el ámbito de la academia universitaria. La investigación muestra que hay
afinidades entre uno y otro campo, en el modo de usar el término, pero a la
vez insinúa la a-criticidad de los actores universitarios frente a la “flexibilidad
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laboral” en la que se mueven: no asumen el término en una relación exógena

sino en una relación natural de las regulaciones universitarias. Aparecen aquí
fisuras que quedan pendientes de cubrir en otra fase de la investigación, cual es la
de ponderar la situación de un porcentaje importante de docentes universitarios
que lograron ascender socialmente al cursar una carrera y luego un posgrado y
posteriormente tener la oportunidad de asumir el rol de profesor universitario,
aunque sólo sea con contratos a cuatro meses.
Los profesores universitarios constituyen, sin duda, el mejor referente de la

“flexibilidad” laboral en la educación: trabajar en varios lugares con perfiles
distintos (en el consultorio, por ejemplo) y propender por mantener el contacto
laboral, por horas, con la universidad, para sostener un estatus y una imagen, pero
sobre todo para poder sentir “un cierto aire de libertad”; por eso, poco cuestionan
el tipo de vinculación laboral. Pero también es justo señalar que esta combinación
contribuye, aunque no sepamos en qué medida, a la configuración de un discurso
pedagógico en el que convergen las fuentes teóricas y la experiencia profesional
–no es lo mismo el caso del profesor que sólo da clases que el que además de
dar clases ejerce su profesión en el campo abierto de la productividad-; en este
punto son los estudiantes los más indicados para determinar los efectos de dicho
discurso en su formación; asimismo, otros proyectos deben apuntar hacia este
referente.
Contrastar el discurso de un profesor universitario que trabaja con contratos

continuos (manera “flexible”) y el discurso de un profesor que trabaja con contratos
de tiempo indefinido (manera “inflexible”: debe trabajar 40 horas semanales
presenciales en la universidad) es otro horizonte para futuras investigaciones;
pero habría que distinguir entre el profesor vinculado a la universidad oficial
y el profesor vinculado a la universidad privada e igualmente distinguir entre
los perfiles académicos de las universidades y los lugares en las que éstas se
encuentran (son notables las diferencias académicas entre las universidades
de provincia y las universidades de la capital). La investigación adelantada
por el grupo da algunas puntadas al respecto: es raro hablar de estímulos para
la investigación en la universidad privada y es normal que en la universidad
pública el profesor reciba unos puntos por investigación, que se integran a su
salario, pero sólo pueden hacerlo quienes tienen una vinculación “de planta”
(vinculación inflexible) y no por contrato, según un número determinado de
horas. Es también muy bajo el índice de la investigación en las universidades
de provincia respecto a las universidades de la capital, como es desigual el
desarrollo de la investigación entre la universidad pública (que tiene un índice
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mayor de profesores “de planta”) y la privada (que mayoritariamente contrata
por tiempos parciales). El sentido de estas diferencias es natural: no se puede
esperar mucho respecto al desarrollo de la investigación en un profesional que
se mueve en varios frentes de trabajo, que puede tener un ingreso económico
mayor, respecto a quienes trabajan “de planta”, pero que le es imposible pensar
en problemas de investigación.
De algún modo esta investigación reconfirma algunas de las ideas que circulan
en el libro Flexibilidad y educación superior en Colombia, de Mario Díaz,
publicado por el ICFES en el año 2002:
Si la flexibilidad ha sido intrínseca a la lógica socioeconómica

de nuestros tiempos y ha favorecido el despliegue de la
diversidad profesional y ocupacional, necesaria para afirmar
las diversas formas de trabajo y de producción, también ha
sido intrínseca a los desarrollos de la ciencia moderna la
cual no ha estado exenta del debilitamiento de las fronteras
de sus campos y de la exclusividad, especialización y
diferenciación de sus discursos, como tampoco de las
formas canónicas de producción del conocimiento.
(Díaz, 2002: 45)
Es precisamente desde estos balances que Juan Bautista Jaramillo y su equipo,

muestra cómo la universidad ha ido perdiendo su rostro: en lugar de propender
por la convergencia de las disciplinas en torno a problemas, al contrario, cada
profesor hace suya una parcela y desconoce la del vecino: todos los profesores-
informantes de esta investigación expresan la limitación de los tiempos para
trabajar conjuntamente con otros colegas; en los casos en los que se habla de
reuniones (concertadas en los contratos) ninguno es explícito respecto a su utilidad
o posible relación con la investigación. Las horas convenidas para la investigación
pueden estar asociadas con la consulta más que con el desarrollo de un proyecto.
No es el desarrollo de un proyecto de investigación, individual o colectivo, lo que
aparece en la palestra del discurso de los profesores informantes.
Para alcanzar un “debilitamiento de las fronteras” entre las disciplinas, se requiere

de la investigación. Es un lugar común la acuñación discursiva en las universidades
sobre la importancia de la interdisciplinariedad y de la investigación, pero
paradójicamente es una constante también insistir en las limitaciones económicas
para financiar los proyectos de investigación. Se pueden conseguir recursos para
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ampliar las edificaciones y responder así a la necesidad de la cobertura, pero

siempre parece difícil conseguir recursos para la investigación. El pago de unas
horas para la investigación, como parece ser lo predominante en las universidades
privadas, se asocia con lo que Bernstein denominó “educación compensatoria”,
además de que constituye una manera de responder a la agencia del estado que
vigila y controla la educación superior.
Dice Mario Díaz que “la flexibilidad, propia de la cultura moderna o contemporánea,
ha descentrado, dispersado y roto los esquemas clasificatorios y las formas de
relación social y sus significados al traducirlos en valores propios de un mercado
cultural individualizado”. En efecto, así lo muestra también la investigación de
Juan Bautista Jaramillo, cuyos resultados se exponen en este libro: la flexibilidad
posibilita la capacidad humana para adaptarse a las circunstancias y a las
regulaciones del trabajo, a cierto tipo de interacciones institucionales, en aras
de un buen funcionamiento y de la “eficacia” de la universidad (dar las clases
puntualmente, atender a los estudiantes lo requieran y asistir a reuniones).
La docencia universitaria es una forma de catarsis y de elevación de la

autoestima para los profesionales que trabajan a destajo. Y, sin duda, aportan
grandemente a la formación de los jóvenes. Pero siempre afrontamos el dilema
sobre cómo fundamentar desde la universidad corrientes de pensamiento, es
decir, cómo generar movimientos académicos que sean contundentes en el
modo de responder a los problemas fundamentales del país; para ello se requiere
fortalecer la investigación; requerimos hablar de docentes investigadores y no
simplemente de docentes. Esta investigación es un primer paso. Es loable que
una universidad privada comience a reconocer y a respaldar dicho rol: el del
docente investigador.
Fabio Jurado Valencia

Universidad Nacional de Colombia
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A manera de introducción
A los niños de hoy que crecen y se desarrollan

en estas formas flexibles…
Ellos tendrán que ganar las herramientas,
para no convertirse en las nuevas máquinas
de estas lógicas de poder….
J. B. Jaramillo
En diversos medios se escucha de la implementación de las estrategias flexibles,

como una forma de enfrentar los retos que las lógicas del mercado actual le
plantean a la sociedad. Se habla de la sociedad flexible, de un mundo que apela
a ésta, como la forma de salir adelante, con la dificultad, también se dice, que
ni la sociedad ni los sujetos de ésta, están preparados para enfrentarla, asumirla,
hacerse seres de la flexibilidad.
Los niños que hoy crecen y se desarrollan en estas formas flexibles, se supone que
tendrán que ganar las herramientas, o para convertirse en las nuevas máquinas
a la manera de las descritas por Charles Chaplin, o para resistirse y plantearse
posiciones diferentes a las lógicas de poder que subyacen a estas estrategias
flexibles.
Hablar de la flexibilidad es difícil por lo menos por las siguientes razones: en

primer lugar es una realidad que atraviesa las cotidianidades actuales, lo que
implica que hablar de ella es poner en evidencia lo que somos, los tipos de
relaciones en que estamos o padecemos, es desvelar las lógicas de poder en las
que crecen los niños y mueren los adultos de hoy.
Las estrategias de flexibilización que se implementan en IES del Valle del Cauca,
inducen a pensar en los impactos que generan en la investigación, la consolidación
de comunidades académicas, la contratación docente y, en general, en la calidad
de la educación misma.
13
Se pretende aquí presentar una evaluación inicial de dicho impacto, haciendo

acopio de información adquirida a través de la revisión bibliográfica y del trabajo
de campo, combinando estrategias cuantitativas y cualitativas.
Este trabajo plantea los siguientes objetivos:

Uno general: Evaluar el impacto de la implementación de estrategias de
flexibilización, manifiestas en discursos y prácticas, en los ámbitos académico y
administrativo en algunas universidades del Valle del Cauca, Colombia.
Cinco específicos:
• Identificar cuál es la noción que tienen algunas universidades sobre

flexibilización
• Analizar comparativamente los discursos y las prácticas institucionales sobre

flexibilización en universidades del Valle del Cauca.
• Describir las estrategias de flexibilización académica y administrativa

implementadas en diferentes universidades del Valle del Cauca
• Evaluar el impacto de las prácticas de flexibilización en la gestión curricular,

las prácticas pedagógicas, la calidad de la formación y la constitución de
comunidades académicas en universidades del Valle del Cauca.
• Evaluar el impacto de las prácticas de flexibilización en las trayectorias

laborales, el clima organizacional, la calidad del desempeño y la estabilidad
laboral de los docentes de las universidades del Valle del Cauca.
Metodológicamente este trabajo se puede caracterizar como un estudio de

tipo descriptivo, Sólo se intentará describir cómo es y cómo se manifiesta este
fenómeno, buscando especificar las propiedades o cualidades importantes que
lo caracterizan. De igual manera hay que señalar que el diseño corresponde
al de una investigación de estudio de caso, en tanto que se intenta conocer en
profundidad una variable (o un numero reducido de ellas) “la evaluación de la
incidencia de las estrategias de flexibilización en la gestión administrativa y
académica”, adicionalmente se complementa con un análisis comparativo de
las dos dimensiones señaladas y con aproximaciones de carácter etnográfico
(entrevistas a docentes). Es claro entonces, que se trata de una aproximación
cuantitativa y cualitativa simultáneamente.
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Se procede inicialmente a hacer una aproximación a los modelos teóricos que
explican la flexibilización laboral y académica (teorías, modelos, etc.). De
otro lado se revisan documentos institucionales de las universidades objeto de
estudio.
Se diseñan los instrumentos: (análisis documental, encuesta por cuestionario y

por entrevista en profundidad).
En el primer capitulo, denominado Conceptos y categorías, se expone la forma

como se ha configurado la flexibilidad en espacios como el económico, a partir
de modelos de administración y gestión. A partir de esta referencia conceptual, en
el capitulo dos, vivencias, se presentan los resultados de la búsqueda desarrollada
sobre la noción de flexibilidad presente en los documentos oficiales de las
universidades que sirvieron como muestra para la observación; de igual manera,
se presentan los resultados de los instrumentos trabajados. En el capitulo tres se
presentan en nuevas voces, algunos comentarios y síntesis de los resultados y
unas apreciaciones finales, referidas a esta estrategia.
El trabajo queda abierto y en línea de profundización a partir de tres ejercicios

académicos; los mismos se desarrollan en el marco de dos trabajos de investigación
doctoral y dos de maestría.
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CAPITULO I
CONCEPTOS Y CATEGORIAS
FLEXIBILIDAD Y EDUCACIÓN:
Exigencias o desafíos
Pareciera ser que los tiempos de hoy llevan a que la educación se enfile hacia
la formación de seres que hagan, que sepan hacer, que aprendan a hacer, que
hagan bien lo que hacen. Muy loable causa, pero la labor de formar seres, de
aportar al ser, no necesariamente desde el hacer o el tener, ¿dónde ha ido a
parar?, ¿dónde queda la labor de formar seres críticos, que respondan al medio,
no necesariamente que le sirvan al medio?. La forma como se está propendiendo
por este nuevo tipo de formación sugiere indagar por la suerte de exigencia que
tiende a hacérsele a la educación desde el ámbito de la productividad en el que,
en forma significativamente gradual, se formaliza y se normaliza el discurso de
la flexibilidad.
Este trabajo se enmarca en la reflexión que, preocupada por el ser humano,

ve en la forma como se está implementando la flexibilidad, un determinado
modo de instrumentalización a través del cual aquel es visto, no como un fin,
sino como un medio, como un instrumento que al ser revisado denota acentos
contradictorios. Lo anterior no indica una posición de rechazo ante la dinámica
de flexibilización que invade todos los resquicios del mundo moderno, sino una
actitud de análisis detenido de la connotación, de lo que arrastra la gramática de
la noción “flexibilidad”, por cuanto se ha constituido en instrumento utilizado
desde determinados intereses, convirtiéndose en evidencia de las lógicas de
dichos intereses, la severa precarización, tanto material como espiritual, que deja
tras su implementación en gruesas capas de la humanidad. No se asume, por
tanto, una posición hostil con la flexibilidad, la cual se entiende en su carácter
de necesidad; se expresa sí la preocupación por la hegemonización social que se
está estructurando so pretexto de la implementación de prácticas flexibles.
En este sentido, para las Instituciones de Educación Superior (IES) y para

la universidad, en particular, se erige como única posibilidad de existencia
un cambio en sus prácticas y en su naturaleza lo que a su vez posibilita un
16
desplazamiento hacia nuevos espacios para los que no ha sido constituida y
en donde sin lugar a dudas tiene mucho que aprender; ese nuevo aprendizaje
comporta un carácter de extrañeza por cuanto no es el saber que secularmente
ha cultivado e impartido y ante esto muy seguramente es poco lo que pueda
aportar en la construcción de una humanidad que aspire al saber, a la equidad,
a la justicia, a la libertad, a la solidaridad y a la participación, entre otros
valores. Por el contrario, pareciera ser que en su desplazamiento se enfila hacia
su conversión en una empresa de nuevo tipo: una empresa flexible acorde con
las exigencias de un mundo, como nunca antes, competitivo.
Es el contexto del mundo del mercado, del capital, de la tecnología, del mundo
virtual, en fin, de la globalización, el que le exige a la universidad que adopte el
camino de la transformación de su dinámica académica, pedagógica, curricular,
administrativa. Hasta aquí es apenas comprensible dicha dinámica y cualquier
oposición suena retrógrada. No obstante, lo que se impone como lógica es que lo
haga desde o con herramientas que han sido diseñadas para el mundo del mercado.
A la universidad de hoy se la lleva a asumir estrategias típicas en consonancia
con dicho mundo, como lo concerniente al sistema de créditos, la acreditación de
la calidad, las competencias, la flexibilidad.
Todas estas dinámicas como presupuestos desde las cuales se debe mostrar su
pertinencia con el medio. Se plantea así un carácter de extrañeza en las prácticas
y en su naturaleza, por cuanto tales discursos, como el de la flexibilidad, no
surgen desde la universidad misma, desde su misión y sus necesidades, sino que
son el producto del complejo entramado en el cual se desenvuelve en el mundo
de hoy signado por el mercado. Como quiera que ella misma no escapa a una
sociedad de mercado, la universidad igualmente despliega un discurso que se
hace hegemónico. De ahí que una pregunta interesante sea: ¿de qué coyuntura
viene la urgencia por la adopción del sistema de créditos, de las competencias,
en general, de la “flexibilidad” como estrategias para mejorar los niveles de
calidad?
Es natural que la universidad adopte y responda a voces de afuera, lo que en

sí no representa un carácter lesivo. La disonancia surge si la intromisión del
afuera comporta exigencias que dan pie a poner en cuestión su mayoría de edad,
parodiando esta noción que Kant menciona como peculiaridad de la Ilustración.
Igualmente es válido presuponer que la esencia de la universidad resida en
su responsabilidad de pensar y en su capacidad para servirse de su propio
entendimiento sin la dirección de otro.
17
En referencia a la naturaleza o esencia de la universidad, debe decirse que en

sentido estricto no existe una esencia de lo que es la universidad. Se puede afirmar
que hay cierto acuerdo en que la universidad se define por su relación con el saber
y con una de sus formas específicas: el desarrollo de conocimiento a través de
la investigación. También hay que señalar que se asiste a la emergencia de una
reconfiguración de las prácticas en la universidad, que en muchos aspectos dan al
traste con la visión clásica desarrollada. Y recordemos esa visión clásica. No es sino
retomar lo planteado por Fichte (1808), quien en el Discurso a la nación alemana,
señala que para que una institución de educación fuera universidad, debería generar
tal relación con el conocimiento, que haría que quien en ella estuviera utilizara los
saberes científicos y de la vida, de tal manera que le permitieran elaborar juicios
para hacer y juzgar acerca de su aplicación. Para Fichte la universidad es el lugar
en donde se enseña a usar científicamente el intelecto.
Es clásica también la visión de Newman (1852), para quien en La idea de

universidad, ésta es ante todo el lugar en el que se transmite el saber universal.
De ahí que su misión no está en empujar las fronteras del conocimiento en todos
los órdenes, sino en ser sede de la transmisión del saber y por medio de éste,
forjadora de la formación humana.
Pero también Ortega y Gasset (1982), en la Misión de la universidad, recoge

parte de la tradición alemana y señala que la universidad es síntesis de lo que es
el hombre, en tanto pensarla a ella es pensar al hombre y pensar éste es pensar la
vida retomándolo desde su inteligencia. De aquí que cuestionar la naturaleza y
misión de la universidad sea, de alguna manera, cuestionar y escrutar al hombre
mismo.
Como puede verse no hay en la percepción de lo que es la universidad una visión

única que lleve a hablar de su esencia, de su espíritu, etc., menos hoy que sólo
tiende a profesionalizar. Lo que quizás sí puede plantearse, como elemento que
de alguna manera está presente en estas y otras visiones, es que la universidad
aporta maneras de ser y de estar en el mundo.
Estas visiones y otras que se encuentran documentadas, van en un sentido distinto

de aquel que se vislumbra cuando la universidad se ve abocada a responder a las
finalidades de un modelo económico, que se percibe en la división del trabajo
en función de la productividad, en las ciencias, en la cultura utilitaria en la que
la pertinencia de una determinada práctica académica, está atravesada por el
imperativo de lo útil para el medio, para la producción, para el mercado.
18
En este trabajo se parte de entender que la universidad tiene una responsabilidad
diferente a la de las demás instituciones de la sociedad. Con esto se está diciendo
que a la universidad como legado cultural no la obliga necesariamente el
responder a exigencias económicas o del mercado. Sin embargo, dadas la lógica y
demandas del actual modelo de sociedad, la universidad está perfilándose, como
ya se dijo, como otra empresa más, como una “empresa de nuevo tipo”. Además
es de suma importancia asumir que la universidad no debe estar al margen de las
realidades sociales, económicas y políticas; que, por el contrario, debe ser voz
que permanezca activa y sensible ante las realidades sociales y naturales. Por sus
prácticas, la universidad está llamada a expresarse sobre el medio, a decir lo que
ella ve y lee de la realidad; a permitir el desarrollo de la ciencia y la conciencia,
está llamada a construir realidades y, desde la misma lectura, aportar críticamente
a la sociedad. De aquí que la universidad colombiana deba pensarse desde el
modo primigenio y dinámico del término y no desde el sentido reduccionista que
le imprime la “utilidad” y las finalidades profesionales1 que justifican la sociedad
de mercado como la mejor posible.
Esta situación perversa significa una categorización de las profesiones mismas

mediante la cual asistimos a contemplar las que podríamos denominar “carreras
boom” de un mundo globalizado en detrimento de otras que pasarían a un segundo
orden (como las humanidades) por su poca efectividad y, en sentido extremo, su
esterilidad.
En este panorama puede asegurarse que la universidad es una institución

amenazada. No obstante, con rigor crítico, también debe aceptarse que las
dificultades no provienen sólo desde afuera; desde dentro se constata la tendencia
de alejarse de lo que en verdad consiste la esencialidad de su misión, de su
compromiso incondicional con el pensamiento y la teoría, y de su función de
ejercer la crítica permanente.
La universidad se ve involucrada en las exigencias de organismos internacionales

que demandan de ella flexibilidad y, por tanto, la amenaza a que se hace alusión,
comporta intromisión perversa del afuera, pero también cuestionamiento y
vulnerabilidad de su autonomía. Esta situación quebranta procesos importantes
de fortalecimiento de la universidad colombiana, tanto en los aspectos de
cientificidad como de estructuración administrativa, más aún cuando ella no
ha logrado ponerse al día (con relación a la vanguardia universitaria universal)
en el sentido de llevar a cabo una apertura hacia el pensamiento avanzado en
ámbitos como el filosófico, el científico, el artístico y el técnico construido con y
19
desde la mayoría de edad. Ésta se ha plegado dócilmente a desarrollar procesos

para adecuarse a las exigencias del medio competitivo. Nunca como ahora esta
tendencia ha sido tan pronunciada en el medio universitario. Es, por tanto, en
la debilidad de una posición crítica ante los procesos impuestos por exigencias
externas donde encontramos significativamente su vulnerabilidad.
La preocupación general de este trabajo, se centra en escudriñar, desde el devenir

discursivo y las prácticas cotidianas de los docentes, la gramática que se ha
ido configurando en torno a la flexibilidad, posibilitando, por consiguiente, su
implementación con un acento de instrumentalidad, es decir, conducente a la
satisfacción de intereses particulares. La flexibilidad empieza a emerger entonces
como noción sustancial allí donde se debate la forma como la universidad debe
pensarse y asumirse en este mundo de globalización (o de globalizaciones).
Así pues, ¿flexibilidad desde qué lógicas? ¿Flexibilidad por qué? ¿Instituciones
flexibles para qué? En desvelar estos interrogantes se esfuerza la siguiente
investigación.
Una posible gramática de la palabra flexibilidad

Una aproximación -aunque no exhaustiva- de la configuración de una posible
gramática de la flexibilidad, parte de considerar que es una de aquellas expresiones
que genera, de entrada, una actitud que podría llamarse positiva2. En el sentido
enciclopédico3, flexibilidad viene del latín flexibilitas, actitud flexible; adjetivo del
latín flexible que significa ceder o acomodarse fácilmente al dictamen de otro.
La flexibilidad en sus usos ordinarios4 se asume como la capacidad de una persona

o institución para adaptarse rápidamente a nuevas circunstancias, escenarios o
condiciones, buscando mejores niveles de desempeño. Desde una visión médica,
la flexibilidad es definida como la capacidad que tienen los músculos para estirarse
cuando una articulación se mueve. La amplitud del movimiento articular puede
verse limitada por diversos factores, unos de origen estructural, por alteración de
los tejidos que forman parte de la articulación (inflamación, fractura o enfermedad
degenerativa), otros por alteración de los músculos de la zona.
En biología se acepta que es gracias a la flexibilidad que sobreviven aquellas

especies cuya capacidad de adaptarse es sobresaliente (especiación). La
flexibilidad es fundamental para el desarrollo, de hecho es razón esencial para
20
el mismo. Por ejemplo, es impensable el desarrollo del niño recién nacido sin
flexibilidad en su estructura cerebral, ósea, etc.
Desde la psicología, la flexibilidad significa una actitud particular para la ruptura

de hábitos de pensamiento, muy ligada a la imaginación creadora, contribuyendo
enormemente al éxito en pruebas de desempeño en las que los individuos o las
organizaciones asumen diversas posibilidades para enfrentar problemas. En este
mismo campo también es posible aceptar la flexibilidad como un “ceder”, como
un estar en capacidad de ajustar formas de comportamiento, de transformar
esquemas de pensamiento. Claro está que ser flexible no significa dejarse llevar
y ser condescendiente con todo y con todos. La flexibilidad implica un estado
o posición consciente, desde donde se toma partido. Por ejemplo, el aprender
a escuchar y observar con atención todo lo que ocurre, constituye un punto de
partida para tomar lo mejor de una circunstancia y optar por un comportamiento.
En esta perspectiva se puede apreciar una actitud poco flexible en las personas u
organizaciones que rechazan de forma automática todo aquello que se oponga a su
forma de pensar y de sentir, al grado de aparecer en ocasiones con características
de necedad o intransigencia.
La inflexibilidad o rigidez es el estado que no permite la adecuación a nuevas

posibilidades o estados. La rigidez lleva a situaciones críticas en las que las
personas o instituciones pueden resquebrajarse o “romperse”. Apelando a la
denominación de H. Gardner (1999), se podría decir que es muestra de poca o
baja inteligencia interpersonal. Expresado de otro modo, la flexibilidad se leería
como síntoma de una adecuada inteligencia emocional (Goleman, D. 1998).
Desde una perspectiva sociológica, la flexibilidad es definida como la “capacidad
de los individuos en la economía y en particular en el mercado de trabajo, de
renunciar a sus costumbres y de adaptarse a las nuevas circunstancias” (Informe
Dahrendorf, 1986).
En el sentido pedagógico, específicamente en el pensamiento complejo,

es posible asociar este campo a la flexibilidad, puesto que en esta línea de
pensamiento se aceptan (o se parte de asumir) múltiples variables al plantear
un problema o al intentarle soluciones al mismo; por su naturaleza, de alguna
manera, el pensamiento complejo está siempre abierto a lo diverso, a lo otro
posible. Por este mismo camino, en algunos campos de la pedagogía activa, se
habla de flexibilidad cognitiva y por tal se asume la capacidad del aprendizaje
para analizar y aplicar diversos conocimientos a situaciones y problemas nuevos.
La capacidad para utilizar diversas representaciones y así llegar a formar otras
21
complejas. La flexibilidad cognitiva se explica en función de la versatilidad para

el manejo con que cuenta un sujeto en su repertorio de experiencias. En esta
perspectiva es perfectamente claro asociar la palabra flexibilidad a nociones
como cambio, innovación, pertinencia, profesor facilitador, en fin, modelo basado
en el aprendizaje y en el estudiante; hasta aquí habría una normal visión del
devenir de la flexibilidad. Sin embargo, lo problemático del asunto empieza aquí
a verse, merced a la inexistencia de claridad en la delimitación de las nociones
arriba asociadas a la flexibilidad y mucho menos claridad en la suerte de relación
que entre ellas ha de establecerse para que pueda corroborarse una vigorización
efectiva de la dinámica pedagógica; es por demás, índice de la complejidad y
dificultad que significa su incorporación como parte de un determinado marco
teórico que justifique, de buenas a primeras, su carácter de pertinencia en la
educación.
En general, las connotaciones presentadas hasta ahora sobre flexibilidad, indican su

aplicación a muchos ámbitos humanos: la formación profesional, la vida familiar,
la amistad, la economía, el trabajo, la educación5, etc. Por tanto, puede asumirse
que la adaptación constituye el núcleo de la flexibilidad. Ésta debe posibilitar la
capacidad para adaptar (y adaptarse a) lugares y circunstancias, estilos de vida
y de trabajo, costumbres, hábitos y modos de actuar con los demás, en aras de
una mayor productividad. En todo caso, la adopción o no de la flexibilidad puede
decirse que busca mayor productividad, mayor eficiencia.
Todo lo anterior tiende a naturalizar la noción de flexibilidad en tanto antonimia

de rigidez, de la inflexibilidad, términos estos últimos que son la representación
de formidables obstáculos para cualquier intento de cambio, de transformación.
Para los fines de este trabajo es fundamental la noción de flexibilidad en la
administración, en el campo jurídico y en la economía. En lo administrativo y lo
empresarial, la flexibilidad -en términos generales- es asumida de igual manera
como la capacidad de adaptación a situaciones cambiantes internas y externas a
las organizaciones. Dentro de estas modificaciones hay que destacar las nociones
que han tenido que ver con la flexibilización productiva y laboral.
Como flexibilización productiva y laboral se entiende, a su vez, el conjunto de

medidas adoptadas para que las empresas puedan responder al constante proceso
de cambio, dando una respuesta de forma oportuna en tiempo, calidad y costos
con el fin de aumentar la eficiencia económica. Para la discusión, es importante
considerar que la flexibilidad del trabajo es una construcción social, por lo cual
sus contenidos y su futuro no están predeterminados. Las formas y los efectos
22
socioeconómicos de la flexibilidad, las nuevas formas de trabajo y de las relaciones
laborales que aún no terminan de instalarse, están sujetas a cómo se desempeñan
los diversos actores laborales y sociales en el sistema de las relaciones industriales
y en el sistema político (De la Garza Toledo. 1998).
En la economía y desde los intereses del modelo neoliberal, en donde se

propende por la desregulación, la flexibilidad es un conjunto de posibilidades
que en materia laboral propugna por la individualización de las relaciones
laborales, a límites no pensados hasta el momento pero con intencionalidades
bien definidas. La ausencia del Estado en estas mediaciones, o mejor, la acción
consciente de depurar el Estado y aceptar la ingerencia de las iniciativas
privadas, allí donde le compete, lleva a que se plantee, entre otras cosas, que
cada trabajador negocie libre e individualmente con el empleador la venta de
su fuerza de trabajo. La libertad y la individualidad en estas circunstancias son
los nuevos nombres para el estado de desprotección en que el trabajador entra
a negociar con el patrón investido de todas las garantías. En consecuencia,
la flexibilidad sería la estrategia que posibilitaría la instauración de la
individualización en las relaciones laborales, trayendo como consecuencia
fenómenos favorables para el poseedor de los medios de producción, como
la desarticulación sindical y el desmonte de las ventajas para el sector obrero
que antaño podían comportar las negociaciones en forma colectiva. Esta
perspectiva supone cambios estructurales en la legislación del trabajo. Se
tiende a desarrollar una nueva cultura jurídica en materia de contratación y se
abre paso la tesis en la que se admite la derogación de las normas generales
por el contrato; de esta forma, deja de ser flexibilidad, para convertirse en
desregulación. (Mantero, R. y Marco S., 1998).
De igual manera en el terreno económico tiende a considerarse la flexibilidad como

una estrategia cuya implementación abarataría el costo del trabajo aumentando el
lucro del empresario; se ha argumentado que como consecuencia de lo anterior, se
alentarían nuevas inversiones productivas que, finalmente, elevarían los salarios
y demás condiciones de trabajo. De hecho, en el plano político, la necesidad de
promover el empleo ha sido el gran argumento de las iniciativas desreguladoras
y flexibilizadoras. En la misma perspectiva económica, pero desde el campo
tecnológico-productivo, la flexibilidad sería una de las resultantes fundamentales
de la revolución tecnológica que habría generado un cambio significativo en los
sistemas productivos y en la organización del trabajo, en tanto estos cambios
requerirían una fuerte adaptación del trabajo, su concepción, organización,
legislación y valoración.
23
La flexibilidad en la economía como antecedente de la flexibilidad

en la educación
Se ha dicho que el objetivo de este trabajo es presentar el impacto de la flexibilidad
en los ámbitos académico y administrativo en universidades del Valle del Cauca.
Pero para llegar allí es menester presentar el desarrollo de esta estrategia en el
mundo de la economía. Se procede así por cuanto en la administración y en la
gestión del trabajo se encuentran los desarrollos primigenios y desde esos ámbitos
se desplaza la flexibilidad hacia otros ámbitos para ser asumida finalmente en la
educación.
La flexibilidad se aborda entonces como rasgo característico de un modelo de

administración y gestión del trabajo. Los modelos de gestión son presentados
de manera general en los manuales de administración de empresas, con rasgos
peculiares y siendo ordenados cronológicamente desde finales del siglo XIX.
Desde el Taylorismo hasta el Toyotismo puede verse entonces este despliegue de
la organización de la productividad. En esos manuales se asume que la flexibilidad
es un elemento distintivo y propio del modelo Toyota. Sin embargo surge este
planteamiento: el desarrollo de estos modelos presenta de manera gradual rasgos
de flexibilidad que van de uno a otro modelo, hasta acentuarse como rasgo
constitutivo del modelo Toyotista, tanto en las formas de administración del trabajo
como en la productividad misma. En otras palabras, si bien es absolutamente claro
que el modelo Toyota, asume del todo la flexibilidad como elemento distintivo
de su propuesta, hay un rasgo flexible de modelo a modelo, en tanto cambian
sus formas para acercar productor y consumidor. El modelo Toyota radicaliza la
flexibilidad en la relación con el obrero, la cadena de montaje, el “adentro” y el
“afuera” en los procesos productivos.
De forma paralela se ha venido implementado de manera contradictoria la

inexorabilidad de la sociedad de mercado como lógica que envuelve la totalidad
y ante lo cual nada tendría que envidiar a la sociedad totalitaria de la cual fue
crítico acérrimo. Siguiendo este razonamiento emerge como forma dominante y
avasallante el despliegue de la productividad en calidad flexible con exigencias
que llegan al ámbito educativo.
Gestión empresarial y flexibilidad en el mundo del trabajo

La empresa, como agencia productiva, ha jugado un papel determinante en la
construcción de la individualidad y en la modelación de las prácticas sociales a
24
las que la educación no ha escapado. La sociedad actual se encuentra inmersa en
dinámicas de información de alta velocidad, en donde los procesos productivos
son optimizados por la mediación de las “tecnologías inteligentes”. Este proceso
no es del todo simple, pues adquiere en el siglo XXI, nuevas configuraciones
externas que orientan los espacios definitorios de la vida social. Por esta razón se
dirá que en esta fase de desarrollo del capitalismo, que aún centra en la empresa
uno de sus principales focos de organización y de regulación social, se consolidan
nuevas lógicas, que desbordan la empresa en su sentido físico y desplaza su lógica
de funcionamiento a campos tan complejos como el educativo y el familiar.
Las dinámicas de las sociedades siempre han estado asociadas a una actividad
esencial como lo es el trabajo, pues es a partir de éste que el hombre transforma la
naturaleza para su propio beneficio y configura relaciones en y para la producción
que determinan formas de ser y estar en la sociedad; es posible suponer en este
sentido que el trabajo y la empresa cumplen un papel protagónico que posibilita
la reproducción de la sociedad y expresa sus contradicciones fundamentales.
Una reflexión inicial sobre el trabajo y las organizaciones empresariales advertiría

sobre la relación mutua que se da entre la empresa y la sociedad. Esto significa
que los distintos modelos de gestión empresarial no son caprichosos o arbitrarios,
sino que responden a unas necesidades productivas que se dan en la sociedad.
Para esta discusión es fundamental señalar que estos modelos de gestión tienen un
impacto en la vida social, o mejor, que transforman la sociedad que los concibe.
Esto es, que entre los modelos productivos y el conjunto de la sociedad hay una
relación de mutua afectación. Como punto de partida en esta reflexión se dirá,
que los modelos de gestión empresarial responden a las necesidades de mejorar
los procesos productivos y que estos a su vez orientan y en algunas oportunidades
determinan diferentes prácticas en la vida social.
Es importante señalar que diversos análisis (sobre todo en el ámbito administrativo

y contable) sólo perciben en la relación empresa y sociedad, dimensiones
instrumentales referidas estrictamente al desarrollo de la producción, esto es,
el análisis “técnico” de los medios de producción y de la fuerza de trabajo
implementada, y que son más escasos los aportes conceptuales desde disciplinas
como la historia, la economía y la sociología en los que se aborden, entre otros
aspectos, las condiciones sociales y políticas de formación de los modelos de
gestión empresarial, los dispositivos de control y de disciplina de la mano de
obra, las tensiones entre obreros y patronos y por supuesto las relaciones entre
empresa y estado y empresa y sociedad.
25
La transformación de la empresa
La empresa evidencia todas sus afectaciones en la sociedad moderna ya desde el
siglo XIX, pues será éste el momento en que se consolida la industrialización en
Europa y específicamente en Inglaterra. El desarrollo industrial no sólo posibilita
las grandes migraciones del campo a la ciudad, la recomposición de la población,
la aparición de nuevas clases sociales, sino que consolida una representación social
de la empresa, como una unidad obligada de vinculación para los individuos,
como medio de garantizar los recursos económicos para la subsistencia.
Es así como en el desarrollo industrial, la expectativa empresarial inicial se

orientó hacia la instauración de una sociedad del orden, en donde sus dinámicas
se convierten en un mecanismo para combatir la pobreza (Beck, 2000). Sin
embargo, los resultados esperados frente a la expectativa no fueron del todo
claros, pues la puesta en marcha de la gran empresa del siglo XIX, parecía
evidenciar un futuro aterrador, marcado por el hambre y la miseria de los
obreros. Es precisamente en este escenario, en donde se enuncian fuertes críticas
que tienen como foco las lógicas empresariales y sus formas de gestionar el
trabajo en la sociedad del capital. Marx, en sus trabajos de juventud y en sus
obras de madurez, presenta argumentos y conceptos claves que explican la
importancia del trabajo en la transformación de la sociedad y específicamente el
papel del trabajo asalariado en la sociedad capitalista; concluye que al caer en
esta actividad sustantiva, en esta lógica de sociedad o de relaciones de poder, el
hombre se enajena, se niega de manera permanente y se convierte en esclavo de
su propia creación, cuando el trabajo se vuelve externo al trabajador, cuando no
éste no logra reconocerse en su trabajo, es decir, el trabajador no se afirma como
ser sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado; es en estas condiciones
cuando el trabajo deja de ser una posibilidad de construcción como ser individual
y colectivo y se convierte en algo que mortifica el cuerpo y arruina el espíritu.
(Marx, K., 1867.)”.
Las consideraciones de Marx en la segunda mitad del siglo XIX son

revolucionarias en tanto que premonitorias y dicientes, ya que logran percibir
cómo en aquel momento, la racionalización del trabajo se orienta a la búsqueda
de la perfección de la mercancía y de la optimización del proceso productivo,
hecho que corre paralelo al agotamiento físico y a la degradación mental del
obrero. Esta condición señalada por el fundador del materialismo dialéctico sobre
los procesos de racionalización del trabajo y la empresa, sigue siendo vigentes a
esta altura del siglo XXI.
26
Rasgos flexibles en los modelos de gestión empresarial
Generalmente se piensa que la flexibilización es un modelo de gestión nuevo y
distinto de otros modelos que la historia económica y administrativa presenta. Sin
embargo, desde principios del siglo XX se pueden ubicar prácticas administrativas
flexibles, las cuales intentan superar la rigidez en algunos procesos productivos. Se
entiende que la formalización del modelo en términos operativos y conceptuales
se presenta sólo hasta 1950 en un país como Japón; esto, gracias a un conjunto de
condiciones históricas, políticas y económicas. Es interesante para este estudio,
además de caracterizar el modelo “flexible” o “Toyota”, mostrar otros modelos
de gestión, que admiten rasgos de flexibilidad para lograr el perfeccionamiento
de la producción. De esta manera, se reconoce la presencia de rasgos flexibles en
modelos como el Taylorismo, el humanismo y el Fordismo.
El modelo Taylorista
En los primeros años del siglo XX el fortalecimiento del capitalismo estuvo
acompañado de la aplicación de distintos modelos de organización empresarial;
se inician propuestas de organización del trabajo y de administración de la
empresa, que buscan ante todo optimizar y racionalizar los procesos. Las
demandas sociales que reclaman una organización de la producción se expresan
contra el marcado desorden que existe en la manera de pensar y administrar la
empresa. Esta situación de desorden genera pérdidas en tiempo y recursos; el
pago a destajo crea la tensión entre obreros y patronos debido al cálculo del valor
de la pieza producida, ya que es el patrón quien fija el valor de ésta con base en
el tiempo que utilizan los obreros para producirla, lo que implica que a menor
tiempo en el desarrollo del proceso el valor de la pieza disminuya y a mayor
tiempo se incremente.
Esta situación propicia la desaceleración del proceso por parte de los obreros,
ya que es el resultado de una negociación individual que supone una mejor
remuneración; así mismo, es característico en este momento de la producción,
la presencia de una mano de obra, que soporta su forma de hacer el trabajo en
procedimientos empíricos, los cuales son perfeccionados en la experiencia más
no en la racionalización de las funciones y los procesos. Finalmente se puede
señalar el desplazamiento de dos oleadas migratorias hacia los epicentros de
la producción industrial como lo son E. U e Inglaterra: la primera entre 1815
a 1860 por sectores provenientes del noroeste de Europa (Irlanda, Alemania,
Francia, Holanda) y la segunda, entre 1880 y 1915 por sectores provenientes del
27
sureste europeo (Polonia, Hungría, Italia, Grecia, Lituania) (Coriat, B., 1982).
Estas, conforman un gran ejército de reserva laboral, dispuesto a ser absorbido y
entrenado por la creciente empresa.
En este clima Frederick W. Taylor presenta una de las primeras propuestas

administrativas: su planteamiento de empresa revoluciona los sistemas productivos
de aquel momento, proponiendo la racionalización del trabajo a través de la
aplicación de estrategias como el control de tiempos y movimientos. En este modelo,
cada operación se fragmenta en pasos estandarizados y repetitivos. Su particularidad
se da, en cuanto logra destruir el “oficio artesanal”, separando dos actividades
(creación y ejecución) que antaño habían estado unidas, lo que permite diferenciar
en el proceso productivo, a unos hombres que piensan y planean la producción, de
otros que simplemente la ejecutan. En esta vía, son ilustrativos los planteamientos
de Benjamín Coriat:
Lo que diferencia a Taylor de sus predecesores, en lo que

indiscutiblemente rompe con las prácticas anteriores, es en
el hecho de haber constituido al oficio mismo en blanco
de ataque, en obstáculo a salvar. No busca el medio de
soslayarlo como se hace con la máquina, de “estimularlo”
como se pretende mediante sistemas salariales cada vez
mas sofisticados, ni de dirigirlo contra sí mismo, como hace
el sistema de destajos, sino el medio de destruirlo como tal.
(Coriat, B., 1991.)
Las implicaciones sociales que acarrea el modelo se dan en tanto logra internalizar
en los obreros disciplinas que regulan inicialmente el cuerpo. Para Taylor el
obrero no es concebido como hombre sino como proyección maquinal, que se
somete a intensas jornadas de trabajo, logrando absorber en la realización del
mismo toda su energía para el proceso productivo. La intensificación del trabajo
se logra en parte, gracias a dispositivos de control como el cronómetro, el cual
fija las unidades de tiempo estandarizadas que se requieren para desarrollar los
procedimientos productivos: es de resaltar que estas unidades de medida eran
paliadas por parte de la administración de Taylor, a partir de un tipo particular de
incentivo, como el económico, que “premia” a los obreros que generen alguna
innovación en el proceso productivo con un mayor salario. Las innovaciones
que se remuneran individualmente se convierten en las nuevas unidades de
medida estándar y el proceso continúa hasta que nuevamente aparece en escena
una innovación diferente. Llama la atención la forma como el modelo de Taylor
28
individualiza el beneficio a través del incentivo económico, pero dicha innovación
significa para el colectivo la mayor intensificación del trabajo.
En los análisis técnicos habitualmente no se percibe que en este modelo de gestión

empresarial, la reducción de la unidad de medida estándar, implica un mayor
despliegue y absorción de la energía física del obrero, es decir, el proceso se
optimiza, logrando reducir los tiempos de producción a partir de la intensificación
del trabajo, hecho que ocasiona un mayor desgaste físico, el cual es invisibilizado
ante la perspectiva de un mejor salario.
Como balance de este modelo se puede pensar que Taylor, frente a unas condiciones
de contexto marcadas por el desorden en la producción, las formas empíricas de hacer
el trabajo y con la presencia de un gran ejército de reserva laboral, implementa un
modelo basado en el control de tiempos y movimientos y de incentivos económicos,
logrando básicamente destruir el oficio artesanal, disciplinar, a los sectores obreros
a través de procedimientos sistemáticos y programados y regular el salario, para
optimizar así, a partir de una intensificación del trabajo el proceso productivo.
El modelo Humanista
La forma como Taylor gestiona la empresa y concibe el trabajo origina reacciones
provenientes de diversos sectores obreros (en primera instancia en Estados Unidos
y de un modo más pausado en algunos países europeos), quienes con numerosas
denuncias señalan a este modelo como inhumano, mecánico y empobrecedor de
la actividad mental. Es así como los obreros se expresan con acciones que van
desde la destrucción de las máquinas hasta la enunciación de nuevas estrategias
para orientar la empresa; el soporte de estas acciones es la reivindicación de la
condición humana en el proceso productivo empresarial.
El contexto norteamericano, en donde se inaugura el modelo humanista, cuenta

con dos grandes antecedentes: el primero se da en 1929 con La gran depresión,
caracterizada por la presencia de la superproducción de bienes en masa que saturan
los mercados y el pánico financiero. Los efectos son devastadores y Estados Unidos
vive el drama del hambre y el desempleo. El impacto de la gran depresión afecta la
economía del mundo, hecho que sugiere el replanteamiento de los antiguos modelos
de gestión empresarial y del trabajo (el taylorismo) por otros más flexibles.
El segundo proceso que marca el paso al modelo humanista hacia 1940, se identifica
con el conjunto de reclamaciones por parte de los sectores sindicales, los cuales
29
buscan democratizar las empresas, haciéndolas coherentes con la filosofía política

que exhibe Estados Unidos. Se parte del supuesto de que los conceptos rígidos
y mecanicistas del Taylorismo, necesitan ser “flexibilizados” por estrategias que
se sintonicen con el estilo de vida del pueblo norteamericano. A su vez, estas
reivindicaciones corren paralelas con los adelantos en las ciencias sociales,
específicamente en estudios realizados por disciplinas como la sociología y la
psicología: en ellos se afirma que los procesos productivos no son simplemente
estructuras físicas con máquinas en funcionamiento sino que también implican
un conjunto de dispositivos y disposiciones mentales de los trabajadores. El
reconocimiento del componente humano en la producción manifestado en las
aptitudes, las concepciones de vida, las aspiraciones sociales, se convierten en
objetivo para analizar, describir y controlar.
Son notorios en esta vía los estudios y planteamientos de Kurt Lewin y Elton
Mayo, quienes implementan en el desarrollo de la producción distintas y
novedosas estrategias que apuntan al reconocimiento de dimensiones culturales
y psicológicas en la producción. Se destacan entre ellas el análisis y la aplicación
de pausas en el proceso productivo; esta estrategia es novedosa ya que cuestiona
la idea de Taylor en el sentido de que sólo en el desgaste continuo del obrero
se crea más productividad. Los resultados de esta “aplicación flexible” generan
mayores procesos de interacción cara a cara, también una mejor comunicación y
la constitución de lazos afectivos que evidencia la amistad entre obreros al interior
de la empresa. Además, en los estudios de Mayo se permiten aplicar mecanismos
para que los obreros manifiesten sus quejas e inquietudes o denuncien las
arbitrariedades que cometen los supervisores o directivos, creando así la imagen
o la sensación de una mayor participación o democratización administrativa. En
palabras del autor:
…cualquier compañía que tenga a sus órdenes a miles de

obreros trata, naturalmente, de perfeccionar sus propios
métodos, su “sistema”, pero trata también de encontrar
algún criterio satisfactorio sobre el valor real de sus
métodos para tratar a la gente (Mayo, Elton., 1972.).
Sin embargo, la implementación de este modelo de gestión empresarial no logra

consolidarse como un ejercicio real en la mejora de las condiciones laborales y
espirituales de los obreros, pues este modelo con una orientación aparentemente
distinta al Taylorismo (que reivindica el papel de la disposición psíquica y
cultural del ser en el proceso productivo), tan sólo crea nuevas sofisticaciones,
30
“rasgos flexibles”, en las formas de control, que deplorablemente se desplazan
de la absorción de la energía física del obrero de Taylor, al sometimiento o
subordinación mental. Se pueden encontrar así, en las distintas empresas en
donde se aplica el modelo humanista, estrategias como el reconocimiento de
símbolos, la entonación de himnos institucionales, la destinación de cartas
de felicitación o tristeza por un evento lamentable para algún obrero y la
creación de oficinas en donde se reciben las denuncias de los trabajadores. Se
entiende que estas estrategias flexibles en relación al Taylorismo fortalecen la
identidad laboral y consolidan la comunidad empresarial en su conjunto y no
necesariamente implican una mejora en las condiciones laborales y salariales
de estos obreros.
El modelo Fordista
Desde los años veinte hasta los sesenta, del siglo XX, Estados Unidos se fascina
con el desarrollo y la consolidación del Fordismo (inspirado en la propuesta
de Henrry Ford). Este modelo se convierte en el paradigma productivo por
excelencia; sus adelantos se evidencian no sólo en la implementación de nuevos
métodos productivos y en los cambios de la gestión del trabajo y la empresa
sino también en las transformaciones profundas de la sociedad norteamericana,
específicamente en términos del consumo, los niveles de productividad y la
mejora en las condiciones materiales de vida. Desde una perspectiva técnica, las
virtudes principales de los vehículos que producía Ford, se expresaban en el fácil
intercambio de sus partes y los bajos costos (1.500 dólares para aquella época).
En este tipo de producción se utiliza el mismo sistema de medida para todas las
piezas (estandarizada) y una producción con la máxima precisión.
Como resultado evidente del proceso, se observa la “innovación flexible” a

nivel técnico en ciertos rasgos; por ejemplo, al agilizar el proceso disminuyendo
el tiempo de producción de 9 horas a fracciones de minutos, pues gracias a la
especialización de las funciones, los ensambladores permanecen en sus puestos
de trabajo llegando a ellos las piezas de ensamble. Además, se logra innovar en
las plantas de producción con la implementación de la cadena de montaje móvil
mediante la cual el artefacto se mueve de un lugar a otro de la fábrica lo que hace
posible que el tiempo dedicado al ensamblaje se reduzca. Esa cadena consiste en
dos cintas de metal de 75 metros de largo que recorren la fábrica y sólo requiere de
un pequeño motor eléctrico para ser movida. Este proceso demuestra su eficacia
tanto en la reducción del tiempo como de los costos de producción.
31
En su mirada empresarial Ford tiene como orientación la idea de que incluso sus
propios obreros deben ser los compradores de sus vehículos, es decir, que los
nichos de mercado están principalmente en la mano de obra que él utiliza; esta
orientación le permite generar mecanismos novedosos, como el aumento salarial
a 5 dólares diarios, el “five dollars day”, lo que casi duplica los rangos salariales
hasta este momento existentes; el resultado de este proceso es dinamizar e
incrementar la producción desde adentro.
Por otra parte, cuando el modelo de Ford goza de mayor despliegue, aunque muy
cerca de su fin (en los años sesenta), el desarrollo de la sociedad norteamericana
muestra cómo corren paralelamente dos procesos: el incremento de los niveles de
productividad y la mejora en la calidad material de vida; esto se debe a que los
obreros de aquel momento tienen la posibilidad de acceder a nuevos consumos
que otrora les habían sido negados; por ejemplo, la adquisición de vivienda,
autos y el acceso a la universidad para sus hijos. Estas condiciones materiales en
parte influyen en la configuración de nuevas realidades, las que se expresan en
las reconocidas manifestaciones culturales de los años 60(s) cuyas orientaciones
más visibles están expuestas en dimensiones como la sexual, la musical y las
formas de consumo en general.
Aquí se pone de manifiesto la ingerencia del modelo empresarial de Ford en la

sociedad norteamericana ya que logra consolidar un ambiente abonado para que
esta nueva generación cuestione el modo de vida de sus padres, “los obreros de
Ford”. En efecto, sus mejores condiciones materiales y educativas definen una
forma distinta de representar y concebir el mundo.
Por esta misma línea, los años setenta presencian la saturación de los mercados a
costa de los productos en serie y en el nuevo imaginario del consumo este tipo de
productividad no se ajusta a las demandas de estas generaciones que exigen ante
todo diversidad y reconocimiento de su singularidad.
Esto permite la mejor ubicación de los productos que dan cuenta de la necesidad
individual y captan la exigencia de ser diferente en el consumo, obligando así
a que los modelos productivos se transformen, modificando tanto la estructura
física de la planta de producción como las formas de organizarla y dirigirla;
en otras palabras, se posibilita la aparición de una nueva manera de gestionar
la empresa, caracterizada por su versatilidad, la cual gestiona el trabajo y la
relación entre los individuos dentro y fuera de la empresa de manera cambiante
y “flexible”.
32
El modelo Toyotista
Una nueva forma de empresa y de estrategias de gestión se consolida en el mundo:
“La fabrica mínima” (Coriat, B., 1995); allí, la flexibilización parece ser el
nuevo paradigma de organización; tiene como principal exponente al empresario
japonés Taiichi Ohno y se caracteriza por su increíble capacidad de adaptación a
las cambiantes necesidades del mercado; su elasticidad se da en cuanto cambia
su orientación de la producción a la demanda, es decir, se piensa en el mundo
contemporáneo en complejas estructuras organizativas que se configuran con
base al pedido, siendo éste, el que determina la tecnología a utilizar, la materia
prima, el tipo de obreros y las formas contractuales de vinculación. En palabras
de Manuel Castells:
Cuando la demanda se volvió impredecible en cantidad y

calidad, cuando los mercados se diversificaron en todo el
mundo y, en consecuencia, se dificultó su control, cuando
el ritmo del cambio tecnológico hizo obsoleto el equipo de
producción de cometido único, el sistema de producción
en serie se volvió demasiado rígido y costoso para las
características de la nueva economía. Una respuesta
tentativa para supera esa rigidez fue el sistema de
producción flexible. (Castells, M. 1999.)
Los principios vectores del modelo se resumen en innovación en la gestión,

desprendidas de la aplicación de los métodos justo a tiempo, el kankan y el
control permanente de las actividades del proceso productivo, logrado gracias a
su automatización (Coriat, B., 1995)
En términos generales el modelo de gestión flexible puede ser caracterizado por

los siguientes rasgos:
• El paso de la producción masiva de bienes estandarizados a la producción de
pequeños lotes de piezas altamente diversificadas.
• El paso de la empresa soportada en burocracias verticales a organizaciones
horizontales.
• Organización en torno al proceso, no a la tarea.
• Heterogeneidad de horarios, salarios, contratos y jornadas de trabajo.
• Medida de los resultados por la satisfacción del cliente.
• Automatización de los procesos.
• Subcontratación de la mano de obra.
33
• La producción en grupo y el trabajo en equipo.

• El desplazamiento del obrero especializado al polivalente.
• Mayores exigencias de formación en procesos tecnológicos e informáticos.
La aplicación de este modelo se consolida en el mundo entero desde 1970, en

donde se registra el agotamiento del sistema de producción en serie, exigiéndose
así, la transformación de las formas de gestión y la implementación de nueva
tecnología en la búsqueda de optimizar la producción. Estas dinámicas permiten
a los estudiosos ajustar un conjunto de conceptos que describen posiciones frente
a un igual conjunto de hechos. Es así como nos encontramos con alusiones que
definen a esta forma de gestión como la “especialización flexible” (Piore y Sabel
1984). Otros lo definen como el paso del “Fordismo” al “Posfordismo” (Coriat,
1990) y más recientemente se ha ajustado el concepto de “Neofordismo” o
“Fordismo Soft” (Kotler, 1989, kotha, 1995). Se entiende que la diversidad de
contextos sociales, políticos, económicos y culturales han hecho viable distintas
apropiaciones o adaptaciones del modelo que sugieren incluso innovaciones en la
manera como fue inicialmente concebido. A pesar de la diversidad de posiciones
y enunciaciones sobre las transformaciones en la gestión, se pueden ubicar ideas
comunes que caracterizan los cambios en el proceso productivo, a saber:
1. Para mediados de la década de los setenta se presenta un distanciamiento entre

las formas de organización del trabajo y la gestión de la empresa y la dinámica
de los mercados globales, mucho más fluida, incierta y riesgosa.
2. Aunque las formas de gestión “Fordista” de la empresa ya venían siendo
cuestionadas desde la década del 50, para los años setenta estas formas de
gestión se encuentran con nuevos dispositivos tecnológicos que potencian la
producción.
3. El propósito fundamental en los cambios de gestión obedecen, o se orientan,
a la necesidad de responder a los permanentes y rápidos cambios del entorno
económico.
Uno de los rasgos de este modelo, que llama la atención por los efectos que tiene
en la vida social, es la desregulación que se presenta en la gestión de la fuerza
laboral, hecho que ha corrido en proporción directa con el deterioro sistemático
en las condiciones laborales de los trabajadores (Beck, 2000; Dombois y Pries,
2000; Castells, 1999; Rifkin, 1994; Mejía 2000; Urrea, 2000). Básicamente, los
efectos se miden en la excesiva movilidad de la mano de obra, bajos salarios,
contrataciones menores a un año, inestabilidad laboral y reducción de algunas o
de todas sus anteriores prestaciones. Este malestar se pone de manifiesto cuando
34
desde las diversas latitudes, las marchas de trabajadores y del movimiento social
denuncian la precarización salarial, el reemplazo de mano de obra por tecnologías
“inteligentes” y el incremento del paro. Son significativas las movilizaciones de
trabajadores en el mundo. En un día tan diciente como el Primero de Mayo, al
igual que en las múltiples formas de resistencias globales, el malestar se deja
sentir en nutridas manifestaciones alrededor de todo el mundo, clamando, entre
otras cosas, por el establecimiento de un trabajo más digno, más estable, de
mayor calidad.
Resumen de los rasgos de flexibilidad e impactos

de los modelos productivos
MODELO CARACTERÍSTICAS RASGO FLEXIBLE IMPACTOS
Racionalización de la producción por Adaptación del trabajo al Optimización de la productividad y la ganancia.

TAYLORISMO
el control de tiempos y movimientos. trabajador. Mejora el poder adquisitivo del trabajador.

Estandarización de la producción. Mayor control y ordenamiento del proceso
Presencia de incentivos económicos. productivo.
Mecanización excesiva de la actividad
humana.
Absorción y desgaste de la energía física del
trabajador.
HUMANISMO
Descubrimiento de la variable Mayor participación del Optimización de la productividad y la ganancia.

psicológica en el proceso productivo. trabajador en la planeación Fortalecimiento de la identidad laboral del
Desarrollo de una producción con y ejecución del trabajo. trabajador.
pausas o descansos para los Mayor control sobre el trabajador en el
proceso
trabajadores. Presencia de incentivos productivo.
psicológicos Absorción de la energía mental del trabajador.
FORDISMO
Destrucción de las resistencias obreras.
Potenciación de la producción en serie. Mejoramiento de las Optimización de la

productividad y la ganancia.
Presencia de un obrero especializado. condiciones laborales de Promoción de una mayor disciplina obrera.
Innovación con al cadena de montaje. los trabajadores. Mejora el poder adquisitivo del trabajador.
Reducción de la jornada de trabajo. Transforma las dinámicas de consumo.
TOYOTISMO
Incremento salarial. Fortalece el estado de bienestar.
Opera bajo pedido. Flexibilización total de Optimización de la productividad y la ganancia.

Presencia de un trabajador polivalente. todos los recursos de la Precarización en las
condiciones laborales.
Mecanización del proceso. empresa para dar cuenta Individualización de las tensiones laborales.
Subcontratación y flexibilización del pedido. Desregulación del trabajo
Tabla #1
35
Puede afirmarse que como consecuencia de todo este orden de cosas, en lo

concerniente al comportamiento del trabajo a nivel mundial, se observa una
tendencia creciente al desempleo. Las cifras referentes al total de la población
empleada a lo largo de las últimas décadas pueden verse en el siguiente informe
sobre las tendencias mundiales del trabajo, presentado por la Organización
Internacional del Trabajo (OIT)6.
El desempleo en el mundo: 1993, 1998 y 2000- 2003 (en millones)
Sexo 1993 1998 2000 2001 2002 2003

Hombres 82.3 98.5 100.6 102.7 107.5 108.1
Mujeres 58.2 71.9 73.4 74.3 77.9 77.8
Total 140.5 170.4 174.0 176.9 185.4 185.9
Tabla # 2 Fuente: OIT 2004.
Así mismo, es preocupante el comportamiento del empleo cuando se discrimina

por sexo y por edad, siendo los hombres jóvenes los que mayormente sufren las
consecuencias a nivel mundial.
El desempleo en el mundo: 1993, 1998 y 2000- 2003 (en millones)
Sexo 1993 1998 2000 2001 2002 2003

Jóvenes varones 41.2 46.9 48.5 49.1 51.3 52.4
Jóvenes mujeres 28.3 32.4 33.5 33.8 35.2 35.8
Total Jóvenes 69.5 79.3 82.0 82.9 86.5 88.2
Tabla # 3 Fuente: OIT 2004.
De otra parte, las cifras mundiales discriminadas por región evidencian en las
economías industrializadas una tendencia positiva en el crecimiento económico,
aunque con un leve descenso o mantenimiento de los niveles históricos de
desempleo. Para el caso asiático sorprende un importante incremento en el
producto nacional bruto (PNB) con tendencias positivas o de mantenimiento de
la población empleada. La región más afectada es América Latina, por cuanto
se constatan bajos niveles en el aumento de la producción y, por consiguiente,
grandes porcentajes en la pérdida de empleos.
36
Tasas de desempleo según la región y el sexo de
2001 a 2003 (porcentajes)
Región 2001 2002 2003

Mundo 6.1 6.2 6.3
Economías industrializadas 6.1 6.8 6.8
Economías en transición 9.5 9.4 9.2
Asia oriental 3.3 3.1 3.3
Asia sudoriental 6.1 7.1 6.3
Asia meridional 4.7 4.8 4.8
América Latina y el Caribe 9.0 9.0 8.0
Oriente Medio y África del Norte 12.0 11.9 12.2
África subsahariana 10.6 10.8 10.9
Tabla # 4 Fuente: OIT, modelo de Tendencias mundiales del empleo 2003. Nota: puede haber
diferencias en los totales por haberse utilizado técnicas y métodos distintos de globalización.
Frente a este panorama de deterioro y descenso de los puestos de trabajo, surgen

distintas propuestas lideradas ya sea por sectores políticos con una tradición
o respaldo obrero, los cuales reivindican una mayor estabilidad y una mejor
remuneración de los trabajadores; o aquellas promocionadas por sectores
industriales, quienes significativamente se orientan por la tendencia neoliberal
imperante. La lectura de esto último es que frente a la imposibilidad de asegurar
puestos de trabajo para todos los ciudadanos de los distintos países, se haga
necesario o incluso inevitable, instaurar un conjunto de políticas en donde
se genere un mayor número de fuentes de empleo remunerado, salvo que en
condiciones de disminución de tiempo real de trabajo y de pago salarial; es decir,
se argumenta la necesidad de la precarización bajo pretexto de una promisoria
realización del derecho al trabajo. En estas condiciones el problema del trabajo
tiende a agudizarse para el siglo XXI, máxime si se añade que la creciente
automatización de los procesos productivos trae un desplazamiento efectivo de
la mano de obra.
Las proyecciones enunciadas por diversos autores, estudiosos del tema, no

son para nada alentadoras. En esta vía señala Jeremy Rifkin: En la actualidad,
por primera vez, el trabajo humano está siendo paulatina y sistemáticamente
eliminado del proceso de producción. En menos de un siglo, el trabajo masivo
en los sectores de consumo quedará probablemente muy reducido en casi todas
las naciones industrializadas. (Rifkin, Jeremy, 1994.)
37
Es lógico entender que las tecnologías en sí mismas no son las causantes de

los fenómenos de reducción de los puestos de trabajo (aunque terminen por
acomodarse en la cotidianidad, en un complejo acto de “humanización”, debido a
su eficacia). El caso es que estas tecnologías como dispositivo de optimización del
proceso productivo, en términos de agilidad y perfección del mismo, se aplican
generando deterioro en las condiciones laborales de los obreros. Son, de esta
forma, cada vez más escasos los procesos de interacción y de realización humana
que antaño tenían posibilidad en torno a la productividad. La automatización
ha terminado por deshumanizar este ámbito, demostrando su efectividad, en el
sentido más amplio del término, donde lo importante es dar cumplimiento en la
elaboración del producto.
Así, las crecientes sospechas sobre el “fin del trabajo”, ponen de manifiesto la
necesidad de matizar su sentido. Podría ensayarse aquí una interpretación de
esa noción argumentando que no es el agotamiento del trabajo como actividad
productiva generadora de bienes (que supondría, de acuerdo con Marx, el
final mismo de la especie humana), lo que se pone en evidencia. Más bien es
razonable pensar que a partir del siglo XXI termina un tipo particular de trabajo
que se caracteriza por su duración contractual a tiempo completo y su estabilidad
relativa en el tiempo.
La flexibilización laboral en América Latina

América Latina se caracteriza en el desarrollo de su historia económica en el siglo
XX por la presencia de dos modelos que bien pueden llamarse de sustitución de
importaciones y neoliberal. Cada uno de ellos posibilita aciertos y desaciertos, lo
que puede ser caracterizado así:
El modelo de sustitución de importaciones, aparece ante la necesidad de superar

el intercambio económico y de producción de materias primas y de productos
básicos no energéticos; esta es la dinámica económica privilegiada hasta 1920,
cuando se da una transformación estructural del comercio y de la producción
mundial. Posteriormente, soportada en bienes primarios, se refleja incluso hasta
1980, cuando los países latinoamericanos, con excepción de Brasil, registran un
50% de estos productos en el total de sus exportaciones (Castells, 1999). De allí,
que la orientación de organizaciones como la CEPAL (Comisión Económica para
la América Latina) sugieran para 1930, la necesidad de consolidar la producción
industrial propia a través de estrategias como la compra de equipo industrial y
la cualificación de obreros en ámbitos de productos manufacturados. Una de las
38
razones por las cuales adquiere fuerza el modelo de sustitución de importaciones
en los años 30 y 40 es debido a toda la tradición antiimperialista a partir de la cual
se estimulan los nacionalismos, potenciados por la presencia de los gobiernos
populistas como el de Perón en Argentina, el de Vargas en Brasil y el de Cárdenas
en México.
Los resultados favorables que se evidencian en la América Latina, a partir de

la aplicación de este modelo de desarrollo en la primera mitad del siglo XX, se
reflejan en la conformación de grandes sectores industriales, los cuales propician
la construcción de nuevas empresas, la modernización de la administración
pública, la ampliación de la cobertura en servicios públicos, salud y transporte
y el relativo mejoramiento de la calidad de vida en general. En esta vía sugieren
Dombois y Pries (Dombois y Pries 2000):
“Las estrategias de crecimiento e industrialización

orientadas a los mercados domésticos tuvieron éxitos
considerables durante algunas décadas. Se establecieron-
al menos en los países más grandes- sectores industriales
de magnitudes, desarrollo y diferenciación importantes.
Especialmente en los años 50 y 60 se estableció una buena
cantidad de industrias nuevas en América latina.
Las tasas de crecimiento económico fueron marcadamente
altas en el subcontinente. La producción industrial en
especial creció fuertemente hasta la década de los años 70,
aumentó seis veces entre 1950 y 1980”.
Sin embargo, a pesar del impacto favorable del modelo de desarrollo en las
dimensiones estructurales de los países latinoamericanos, se registran aspectos
negativos que obstaculizan el desarrollo; entre ellos se destacan el excesivo costo
de la producción y los bajos niveles de productividad, situación que hace inviable la
competición a nivel internacional, ya que se puede encontrar en el mercado externo,
productos más diversos y con menores precios. Además, los niveles de deuda
externa ponen de manifiesto que la industria nacional depende para el mínimo de
funcionamiento de recursos girados por instancias o gobiernos internacionales.
Estas señales insinúan y promueven la necesidad de transformar el modelo de
desarrollo con miras a generar la adaptación al mercado cambiante. Es allí donde
la propuesta “neoliberal” de desarrollo para la década del 80 pone de manifiesto la
urgencia de flexibilizar las formas de gestionar la empresa y el trabajo. El modelo
neoliberal se consolida en los 80 y 90. Sus orientaciones se enuncian básicamente
39
en la desregulación y privatización de algunas instituciones estatales, en este sentido

en el curso de la década de los 90 se observaron en Centro y Suramérica diferentes
manifestaciones flexibilizadoras que van desde la más amplia, observada en la
legislación Argentina y peruana, hasta la recogida en la considerada por algunos
como muy protectora, reforma venezolana (Ver anexo # 1).
Se observa que el contenido de la flexibilidad laboral, en el ámbito de la ley,

es variable en la forma, pero tiene en últimas la misma finalidad. Va desde la
formulación de nuevos contratos temporales sin necesidad de autorización
administrativa (Perú y Colombia ), pasando por la extensión del período de
prueba (Colombia, Perú y Venezuela), la autorización de nuevas formas de
subcontratación (Perú), la supresión o disminución de los incrementos salariales
por trabajo extra o nocturno (Perú, Colombia), la simplificación de las causales
de despido y el abaratamiento de las indemnizaciones (Perú, Colombia y
Venezuela), o la limitación de la estabilidad laboral (Ecuador y Colombia),
hasta la configuración de algunas formas de flexibilidad salarial (en Colombia,
fundamentalmente a partir de la Ley 50 de 1990).
Sin embargo, Los resultados no tardan en manifestarse para toda América Latina
y la aplicación de estas políticas origina, como ya fuera mencionado, el despido de
numerosos trabajadores, el cierre o la venta a particulares de empresas del estado,
que prestan servicios esenciales para la población: agua, salud, energía eléctrica,
alcantarillado y telefonía. Se elimina el proteccionismo estatal a la producción
enfocada a las exportaciones y finalmente se implementan las políticas de ahorro
fiscal, en donde se controla la inversión pública y el financiamiento en el manejo
operativo del estado.
El informe presentado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en el

año 2003 señala que ha habido una tenue mejora en el crecimiento económico,
pero que existe por lo menos unos 19 millones de desempleados urbanos, con
tasas de desempleo que varían de país a país. Por ejemplo, en los tres primeros
trimestres de 2003, respecto al mismo periodo en el 2002, la desocupación urbana
aumenta en Brasil (de 12% a 12.4%), en Ecuador (de 6.3% a 6.7%), en México
(de 2.8% a 3.2%), en Uruguay (de 16.5% a 17.4 %) y en Venezuela (de 15.7%
a 18.9%) mientras que se reduce en Argentina (-5.9 puntos porcentuales), Chile
(-0.4), Colombia (-0.5), Costa Rica (-0.1), Panamá (-0.3) y Perú (-0.3)7.
Así mismo, frente a estas condiciones de precariedad laboral, se estimulan desde

los distintos estados latinoamericanos y empresas multinacionales políticas de
40
empleo bajo la pomposa figura de trabajos flexibles lo que implica, al igual que en
otras regiones del mundo, una vinculación de la población laboral bajo términos
contractuales que fijan una limitada intensidad horaria, una corta duración
(contratos de 2 meses hasta 2 años) y por supuesto un salario que no responde
al aumento del costo de vida. Este panorama desalentador se completa con el
enorme peso que tiene el sector informal en la economía de estos países (un
poco más del 60% de la población económica activa) en donde las prácticas de
subempleo o, para usar términos del imaginario social, del “rebusque” impiden
por su misma naturaleza la realización de contratos de trabajo, sin posibilidad
de adscripción a un régimen de pensiones y de salud legales. Uno de los casos
más sugerentes en América Latina se encuentra en Colombia; esto debido a
las deterioradas condiciones económicas y de participación política efectivas
que se expresan en términos de pobreza con registros que abarcan a más de la
mitad de la población, amén de una conexión directa de esta situación con los
elevados índices de violencia y de las confrontaciones del estado con las fuerzas
irregulares.
La flexibilización laboral en Colombia

Los procesos de flexibilización del trabajo en Colombia, tuvieron una coyuntura
significativa con la apertura económica, implementada desde el gobierno
de Cesar Gaviria (1990 - 1994). A partir de este proceso se vincula el país al
funcionamiento de procesos económicos globales, condiciones desfavorables de
producción y generación de riqueza. Las grandes empresas amparadas en políticas
estatales, empiezan a reivindicar con fuerza las ideas, provenientes del Consenso
de Washington, de desregular los mercados laborales, con el fin de permitir una
mayor fluidez del capital internacional. Estas orientaciones han tenido un cierto
carácter impositivo desde instituciones como el Fondo Monetario Internacional
(FMI), que asigna como contrapartida a la implementación y ejecución de
medidas económicas en países tercermundistas (en general, medidas lesivas de la
calidad de vida de los sectores más desfavorecidos de la población), el préstamo
de millones de dólares.
El punto inaugural del compromiso estatal con los procesos de flexibilización se

da en Colombia a la altura de 1990, con la aprobación de la ley 50, en el marco del
código sustantivo del trabajo que sufre sustanciales trasformaciones que darán paso
a las contrataciones desreguladas y a la pérdida de algunas garantías laborales, entre
ellas el periodo de prueba único de dos meses, la eliminación de las restricciones a
la contratación temporal y, ante todo, la disminución del costo del despido para los
41
propietarios de los medios de producción. La ley 50 crea la figura del salario integral,
dando origen a la liquidación salarial mensual mayor a diez salarios mínimos, el
costo de cesantías, primas, entre otros derechos logrados por los trabajadores.
Más recientemente la ley 789 del 2002, intenta eliminar otros aspectos
concebidos como rígidos: jornada laboral, remuneración de horas extras y las
formas de contratación. Los cambios se dan al eliminar los recargos salariales y
la disminución de los aportes parafiscales. En esta vía la Plataforma Colombiana
de Derechos Humanos afirma:
A través de la reforma laboral se busca reducir los costos

e incentivar la generación de empleo por parte del sector
privado. Algunos puntos contenidos en la modificación a
la normatividad laboral para incrementar el empleo son:
la eliminación de recargos salariales, el incremento del
número de contratos de aprendizaje deslaboralizándolos
y la reducción tanto de los costos de despidos como de
los aportes parafiscales con destino al Sena, el instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y las cajas
de compensación. (Plataforma Colombiana de Derechos
Humanos, 2003, página 74.)
De esta manera se genera un ambiente de reformas políticas y jurídicas bajo

el argumento de generar más fuentes de trabajo; claro está, reclamando de los
trabajadores mayor sacrificio merced a unas condiciones de vida precarias con
base en una alarmante pérdida del nivel adquisitivo y la estabilidad contractual
en términos de temporalidad.
En consecuencia, se podría plantear que se reduce la tasa de desempleo y crece la

de subempleo. Por ejemplo, el Departamento Nacional de Estadísticas (DANE)8
presenta una evolución de la tasa de desempleo en el mes de diciembre del año
2002 del 15.7%, mientras que para el año 2003 la tasa descendió a un 12.3%.
Asimismo, si se compara el último trimestre de 2004 con el del 2005, se detecta
una mejoría puesto que se pasa de una tasa de desempleo del 14.3% al 12.8%.
Esta tendencia a la mejoría es el resultado, de la ponderación del primer trimestre

del año 2004, en donde se pasa de una población total nacional inactiva de
3.135.747 a otra en el primer trimestre de 2005 de 2.712.257. Sin embargo, los
niveles de subempleo pasaron en el periodo de diciembre de 2002, del 30.2% al
42
31.9%, en diciembre de 2003. Al parecer esta tendencia negativa vira en 2004,
pasando de una población total nacional, en el primer trimestre del año, de
6297.368 a 5941.076. Esto es, se pasa de una tasa de 30.8% a 29.4%.
Estas cifras ofíciales muestran la existencia de un incremento en la creación de

puestos de trabajo, pero estos no son suficientes indicadores aún, que puedan dar
certeza del mejoramiento en la cuantificación y cualificación del ambiente laboral
y, por consiguiente, del mejoramiento en la calidad de vida de un grueso de la
población ubicada en las márgenes del desarrollo merced a la precarización que
comporta una sociedad de mercado ahora signada por el proceso de flexibilidad.
Por otra parte, la tasa de participación global (TPG) muestra en el mercado

laboral colombiano, una tendencia decreciente. Según cálculos del DANE, en el
periodo comprendido entre el primer trimestre de 2001 y el primer trimestre de
2005 se pasó de una TGP del 63% a 59%; esto debido básicamente a la dinámica
del mercado de no articular al total de la población en edad de trabajar. De esta
manera tanto la participación masculina como la femenina se han visto afectadas,
destacándose igualmente la poca participación de los sectores poblacionales
jóvenes (entre 15 y 19 años) en los mercados laborales, convirtiéndose en un
elemento estructural que no logra ser superado en el tiempo al constatarse que
toda un generación se rezaga en términos de oportunidades objetivas de ascenso
social y económico.
En esta vía se comenta que: “el desempleo en Colombia afecta en forma

desproporcionada a los jóvenes y a las mujeres: las tasas de desocupación de
estos dos grupos son cerca del doble de la de los hombres mayores de 25 años,
y superan ampliamente las de los demás países de la región” (LORA, Eduardo,
2001, pp. ix).
El panorama del trabajo en Colombia, se complejiza aún más, cuando se cruzan

variables de participación laboral por género y edades, con las dinámicas que
se evidencian en la “empresa criminal”. Esto quiere decir que en los escenarios
delincuenciales se observa una gran participación de la población de hombres
jóvenes (15 a 25 años) en delitos como el hurto calificado, el tráfico de drogas y
el homicidio.
Obviamente, debe tenerse en cuenta que en Colombia son los jóvenes quienes
están mayormente excluidos de las posibilidades de trabajo. Esta dinámica
preocupa a los estudiosos del tema, ya que las actividades delincuenciales poco a
43
poco ganan terreno en los imaginarios sociales, evidenciándose así el incremento

de las bandas de sicariato al servicio de los carteles de la droga, el reclutamiento
de los niños y jóvenes para una gama de actividades que van desde las ventas
ambulantes hasta los fenómenos de prostitución.
Por otra parte el deterioro sistemático de las condiciones de trabajo se

hacen invisibles en Colombia y en el mundo por las crecientes dinámicas de
individualización en la empresa; como consecuencia se puede encontrar
frecuentemente, en términos de la explicación de la precariedad laboral, un
conjunto de justificaciones que se remiten a la experiencia individual o personal
de los trabajadores; por ejemplo, se argumenta la mala suerte, la poca fe, la escasa
sagacidad, la incipiente formación académica, el color de la piel, entre otros
factores, más que la recurrencia a la comprensión y crítica de las condiciones
estructurales de la sociedad. Este hecho dificulta la construcción de marcos de
sentido por parte de los trabajadores y demás agentes protagónicos en el proceso
productivo.
Estos marcos de sentido por parte de los trabajadores pueden transformarse en

instrumentos poderosos de ubicación y denuncia determinantes en el orden global
y estatal. Ahora bien, el camino expeditivo de este proceso de individualización
del trabajo lo da, en gran medida, el progresivo ataque y desprestigio al cual
son sometidas las tradicionales formas de organización obrera, como lo son
los sindicatos, que están en peligro debido a factores que van desde la muerte
selectiva de sus líderes, hasta el impacto que reciben de las actuales “formas” de
gestión empresarial; estos últimos, soportados en la lógica de flexibilidad, tienen
la efectividad de romper con cualquier sentido de organización y movilización
colectivas. El resultado es que en Colombia el total de trabajadores sindicalizados,
en el mejor de los casos, llegan escasamente al 7% de la población total.
Demandas a la universidad en un mundo flexible

La noción de flexibilidad, se ha dicho, aparece en ámbitos como el de la medicina,
la psicología y el mundo del mercado, entre otros; particularmente se ha hecho
énfasis, en que es desde éste último ámbito, que se desplaza a múltiples esferas
sociales y en particular a la educación. En el ethos contemporáneo viene
hablándose de la necesidad de reconsiderar la forma como debe ser asumida y
vista la universidad. Tradicionalmente se ha considerado a las universidades como
instituciones que poseen un modo muy particular de aproximarse al cumplimiento
de su misión, al cumplimiento de sus funciones sustantivas; son instituciones que
44
proveen a la sociedad de un tipo de conocimiento y de saber de alto nivel de
formalización; provee a la sociedad de intangibles que nadie genera.
Por tanto, ésta no puede ser equiparable a la manera como las organizaciones
del mercado, aún aquellas denominadas sin ánimo de lucro, llevan a cabo el
cumplimiento de sus objetivos; existen elementos sumamente particulares
en la universidad difícilmente comparables con los elementos propios de las
instituciones productivas (de mercado). La autonomía universitaria no soporta
una comparación fácil con la autogestión empresarial, ni el comportamiento de
las personas que conforman la institución universitaria resulta similar al de los
miembros de una organización de mercado. Sin embargo, Burton Clark en la
Conferencia Mundial de 1998 sobre la Educación Superior, señala que:
“ha llegado el momento para una más pronunciada

“empresarialización” de la universidad, entendiendo por
tal no su transformación en una unidad comercial o de
mercado, como suelen señalar los detractores de esta idea,
sino su conversión en una instancia capaz de responder con
iniciativa propia a las múltiples demandas que hoy tienen
las sociedades que buscan el crecimiento, la cohesión social
e incorporarse a la sociedad global de la información.”
(Burton Clark 1998)
En tal sentido la universidad “tendría que salir” hacia la comunidad, vista ésta
como escenario de relaciones mercantiles. Conectarse con demandas de diverso
tipo; establecer operaciones fuera del campus, ganar una visión de economía de la
educación a escala, obviamente valorando sus productos en términos de la rentabilidad;
especializarse; encontrar nichos donde posea ventajas comparativas y competitivas
y abandonar el enfoque tradicional del “saber” para la cultura y la humanidad y
apostarle a un saber para las demandas propias de una sociedad de mercado.
Igualmente la universidad opta por una nueva fase donde el conocimiento se

emplea -y muchas veces se produce- en diversos contextos de utilización, es decir,
por su carácter de utilidad. En algunas modernas universidades investigativas,
por ejemplo de Francia y Japón, la investigación se lleva a cabo a través de una
red de instituciones peri-universitarias, institutos de investigación, consultorías
y empresas especializadas en hacer mercadeo, que establecen conexiones
temporales entre ellas; en últimas, han hecho del conocimiento creado en la
investigación una rama de la economía de alto impacto, con toda una estructura.
45
A medida que el número de analistas simbólicos9 aumenta como producto de la

propia masificación de los estudios superiores el establecimiento de esas redes se
vuelve factible y crea, adicionalmente, nuevas bases para la reorganización del
trabajo académico.
No se desprende de la anterior situación que los docentes obtengan una

remuneración en consonancia con su nivel de formación y constante actualización.
Es claro que los salarios no compensan la “inversión” y la consagración que
significa la formación en un doctorado, por ejemplo. Esto bien puede caracterizarse
como una tendencia a una nueva forma de proletarización. Al respecto Franco
Berdi Bifo (2003) acuña el término cognitariado, es decir, proletariado cognitivo,
intelectual. En suma, un nuevo proletario.
Sin lugar a dudas se asiste a la configuración de un nuevo tipo de organización,

con la apariencia de una universidad clásica (enunciada por Newman, Fichte,
Ortega y Gasset, Jaspers, entre otros), pero con naturaleza y objetivos diferentes.
Utiliza el mismo nombre, la misma infraestructura, cuenta como base el mismo
talento humano, pero implementa derroteros y funciones diferentes.
En la universidad se han adecuado el soporte legal y la estructura académica

y se ha generado un discurso que convalida y “crea” la necesidad de dicha
transformación. Pero ¿qué aparece en el fondo? el capitalismo globalizado
refunda su escuela: 117 nuevas leyes de educación en el mundo. Asistimos
en 20 años a tres generaciones de reformas educativas. La primera, la de
descentralización neoliberal, que tuvo su lugar experimental en las dictaduras
de Corea, Chile, Argentina; la segunda o de leyes generales de educación, que
fueron la modificación de las leyes nacionales de educación para colocarlas
a tono con el capitalismo globalizado (en Colombia, ley 115 de 1994); y la
tercera o de contrarreformas educativas, que colocaron la educación como un
gasto y son hijas del ajuste fiscal neoliberal (en Colombia, ley 715 de 200210
). En los últimos 15 años, la mayoría de ellas se han hecho con el patrocinio
y asesoría del Banco Mundial. En Colombia la ley 115 de 1994 reformula la
escuela básica y media, y la ley 30 reestructura la universidad. Esto nos muestra
cómo el capitalismo de estos tiempos reformula la escuela, para hacer que le sea
propicio al nuevo proyecto de desarrollo, sociedad, cultura y ser humano que
tiene entre manos (Mejía Marco R., 2004.)
La orientación que hoy viven las instituciones de educación superior y en forma

particular las universidades, está dada por quienes guían los procesos económicos.
46
No es sino preguntarse dónde se generan las grandes políticas en materia de
educación. El hilo conductor desemboca al FMI, al BID, a los ministerios de
hacienda, etc. Un argumento de peso que pone en evidencia la dependencia
al modelo económico, de las medidas implementadas en la educación aparece
claramente cuando se observan pronunciamientos como el emitido por el
Banco Mundial en su informe de 199511 . Este organismo señala que el papel
que juega la educación superior y, específicamente, la universidad en relación
con el problema del empleo en estos tiempos de globalización y mercado es
trascendental y en tal sentido plantea orientaciones en relación con el nuevo rol de
la universidad. Pero también en instancias como la Conferencia Iberoamericana
en su capítulo V, celebrado en Buenos Aires en 1995, se explicita abordar la
formación profesional contemplando las necesidades del sector productivo y sus
propuestas de desarrollo12.
Estos organismos han venido influyendo en cambios sustanciales en materia

de legislación laboral y en el campo de la educación superior se asume que
tiene la responsabilidad de formar la mano de obra que se demanda en este
tipo de sociedad. Así mismo debe preparar el nuevo cognitariado que soporta
el desarrollo de la sociedad del conocimiento. Pero en el mismo sentido se
pronuncia la UNESCO y plantea que las conexiones entre la educación superior
y el mundo del trabajo se cuentan hoy entre las cuestiones claves de la discusión
en torno al papel de la universidad. Debate que emerge cada vez que se trata
de los desafíos en cuanto a la innovación y la flexibilidad en este nivel de la
educación (UNESCO, 1995)13. El tema fue tratado con más frecuencia que
ningún otro en la serie de conferencias preparatorias celebradas en 1997 con
miras a la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (véase UNESCO,
1997a, 1997b; Teichler, 1997).
La preocupación por este tipo de relación se pone de manifiesto, de igual

manera, en el pronunciamiento de la OIT en 1997, donde se hicieron evidentes
los importantes desa¬fíos para todas las esferas de la educación y la formación,
especialmente para el nivel universitario, dadas las lógicas hegemónicas actuales
que obedecen a la mundialización de la economía.
Por su parte, la OCDE insiste en la orientación de la educación superior hacia

el empleo en uno de sus proyectos más importantes de principios de los años
90 (OCDE, 1992-1993). Allí señala las cuestiones destacadas de la educación
superior y el empleo en tanto que “estudio del trabajo” (1994) y en el examen
temático de “los primeros años de la educación terciaria” (OCDE, 1997b).
47
En definitiva, es evidente la enorme preocupación que desde diversos sectores, en

gran parte económicos, existe en torno a la necesidad de que la formación superior
responda a las demandas del mundo laboral. Tiende a evidenciarse entonces que se
le plantea como responsabilidad central a la universidad (cuestión que igualmente
tiende a ser del sentido común) estar en íntima relación con el mundo del mercado
y específicamente con lo laboral, vía la formación de un tipo específico de seres que
requiere la sociedad actual.
La discusión en torno a la relación universidad-mercado no es nueva; lo que sí ha

ido cambiando es el papel que debe jugar la universidad en dicha relación. En los
años 60, en muchos países se difundió la creencia de que la inversión creciente en
la educación superior contribuiría de manera significativa a la riqueza económica.
En algunos se preveía que los “mercados” educacionales servirían a la riqueza de
la economía. En otros, la planeación de la educación y el de los recursos humanos
estaban estrechamente vinculados, a fin de servir a una economía planificada,
mientras que en algunos otros, se preveía que la planificación educativa con
objetivos determinados serviría a una economía de mercado.
Estos puntos de vista se han ido decantando y en la práctica lo que se ha

consolidado es la transformación de la universidad, que comporta igualmente
una transformación significativa del discurso y la práctica educativa, en empresa
de nuevo tipo. En la “nueva” división del trabajo, el papel que históricamente
ha cumplido la universidad se transforma; ahora se le plantea formar al sujeto
para la sociedad del conocimiento, del ciber-espacio, del mundo red, de la
globalización, para una sociedad en la que el conocimiento marca diferencias
competitivas.
El mundo de las empresas es posiblemente el medio de mayor desarrollo en cuanto

a la reflexión sobre el uso del conocimiento y de la información, de las empresas
productivas y las empresas de nuevo tipo. Desde mediados de los años setenta,
los grandes grupos industriales mundiales, confrontados con una disminución de
su rentabilidad, empezaron a rediseñar sus procesos de producción y a introducir
los conceptos de “empresa inteligente”, de administración del conocimiento,
entre otros. Grupos industriales como Toyota o Volvo, han sido líderes en estos
procesos y hoy día los incrementos en su productividad y ganancias se deben
en gran medida a una permanente reingeniería basada en la administración
del conocimiento. De la misma manera, en el sector financiero el papel de la
información es considerable y las grandes decisiones son tomadas a partir de
flujos complejos e instantáneos de información.
48
La rápida disminución del costo de las herramientas informáticas ha permitido
generalizar el acceso a la información y simultáneamente transformar la capacidad
de procesarla y difundirla, convirtiéndose en una fuente importante de progreso
y de riqueza. De esta manera, en plazos muy cortos, la inmensa mayoría de los
sectores productivos utiliza la captación y manejo interno de la información y del
conocimiento como la clave de su ventaja competitiva, a la par de la productividad
de su mano de obra y en menor nivel de los recursos naturales.
El mundo de hoy, por basarse en el conocimiento, asume éste como recurso

fundamental. En la sociedad actual, en la economía actual, se requiere de seres
que sean capaces de entender, administrar y recrear esta realidad, tal como se ha
venido insistiendo. El conocimiento es el intangible más importante, a la hora de
considerar ventajas competitivas; éste se ha convertido en factor fundamental de
las economías más importantes del mundo.
El tipo de trabajador a contratar en la sociedad del conocimiento es cualitativamente

diferente de aquel de la sociedad de la información y de aquel de la sociedad
manufacturera. Es necesario distinguir entre dos tipos de trabajadores en la
empresa de hoy: el “trabajador genérico” y el “trabajador autoprogramable”.
Esta reflexión es importante por la relación que se plantea, cada día más estrecha,
entre educación y mundo productivo. Así pues, lo que distingue a uno de otro es
la educación y la capacidad de acceder a niveles superiores de conocimientos e
información. Aquí el concepto de educación debe distinguirse del de cualificación.
El último se ve afectado directamente por los cambios en la información, lo
tecnológico y lo organizativo. “La educación es el proceso mediante el cual las
personas, los trabajadores, adquieren la capacidad de redefinir constantemente
la cualificación necesaria para una tarea determinada y de acceder a las fuentes
y métodos para adquirir dicha cualificación (Castells, M., 1998). Quien posee
educación en el entorno organizativo apropiado, puede reprogramarse hacia
las tareas; se instala, por tanto, la siguiente figura: a entornos cambiantes,
capacidad para responder al mismo. Se debe en consecuencia desarrollar una
educación que no sólo prepare al niño como futuro trabajador, sino también, debe
encargarse de prepararlo con competencias tales como la tolerancia, la humildad,
responsabilidad, la comunicación, debe de formarse a un ser con capacidad de
autorregulación y autoformación.
El requerimiento a la educación es por un trabajador autoprogramable (calificado),

pues esto de alguna manera garantiza la posibilidad de la versatilidad que exige
la polivalencia. Garantiza tener un nivel y un tipo de educación que le permite
49
ser capaz de renovar los conocimientos adquiridos. El trabajador genérico

se caracteriza por su baja cualificación, es asignado a una tarea determinada,
sin capacidad de reprogramarse. Su actividad no supone la incorporación
de información y conocimiento más allá de la capacidad de recibir y ejecutar
acciones, relativamente programadas. De esta forma constituyen verdaderos
“terminales humanos”, reemplazables por máquinas o por cualquier otra
persona de la región, el país o el mundo. Siendo colectivamente indispensables
para el proceso de producción, los trabajadores genéricos (no calificados) son
prescindibles individualmente, ya que el valor agregado por cada uno de ellos
representa una pequeña fracción del generado por y para la organización. Atrás
quedaron los trabajadores rutinarios, los operarios mecánicos, los repetidores de
órdenes y acciones, los trabajadores genéricos.
El empleo industrial, calificado, en los Estados miembros

de la OCDE, de 1970 a 1994
Gráfico # 1. Fuente OCDE. Technology and industrial performance: Technology diffusion, productivity,
Employment and skills, international competitiveness. Paris 1996. p. 79.
Históricamente la universidad ha sido la institución que desarrolla y trabaja con

analistas simbólicos. Estos se destacan por trabajar con el elemento distintivo
de la riqueza actual: el conocimiento. Los analistas simbólicos no se preocupan
por almacenar información; su preocupación se centra en cómo transformar
y crear nuevos conocimientos. En una realidad cambiante, los miembros de
las organizaciones de hoy, y en ellas las universidades, tendrían que manejar
estructuras mentales susceptibles al cambio; en un medio que requiere de la
creación, se deben formar estructuras mentales creativas para la producción;
en una sociedad que genera riquezas a partir de la creación y manipulación
del conocimiento, ella requiere seres con esquemas mentales capaces de crear
conocimiento. Estas “necesidades” le han venido generando la imposición a
50
la universidad de flexibilizar sus propuestas para formar seres con lógicas de
pensamiento y estructuras mentales acordes a la “realidad” del mundo competitivo
de hoy.
Lo anterior exige una visión institucional con esta perspectiva, porque según la
misma lógica, en caso contrario, estaría perpetuándose organizaciones con modelos
caducos o en desuso, estarían creándose o administrándose organizaciones para
“tiempos inexistentes”.
Flexibilidad en la educación: ¿respuesta a un mundo flexible?

Sectores académicos y de la producción al teorizar sobre la flexibilidad, parten
del hecho de que ésta ha sido intrínseca a la lógica socioeconómica de nuestros
tiempos y ha favorecido el despliegue de la diversidad profesional y ocupacional
necesaria para afirmar las diferentes formas de trabajo y de producción. De igual
manera consideran que las conexiones entre la educación superior y el mundo
del trabajo se cuentan hoy entre las cuestiones claves de la discusión en torno al
papel de la universidad, (Delors 1998).
El significado de la flexibilidad en la educación

Para ver el significado de la flexibilidad en la educación, debe ser claro que ésta -la
flexibilidad- se asume como la capacidad de adaptación al medio para garantizar
la eficiencia en la relación con el mismo. De igual manera debe aceptarse que la
explosión del conocimiento y de las modernas relaciones económicas, implican
garantizar al estudiante la formación en un núcleo curricular mínimo, que asegure
su desempeño profesional y le permita decidir la forma de complementar su
formación con actividades académicas organizadas en diferentes rutas, ejes,
proyectos o campos que le lleven a desarrollar un enfoque multidisciplinario y le
otorguen un potencial de desarrollo profesional ulterior.
La evaluación o análisis de la flexibilidad en la educación, como en ninguna otra

práctica, implica considerar su impacto en dos dimensiones: uno administrativo
y el otro académico. Como organización que contrata, la universidad asume
(y se orienta por) todos aquellos elementos que rigen, que son norma en esta
materia. La universidad administrativamente asume la lógica de la flexibilidad
para maximizar los beneficios de ella como organización contratante. Pero
la universidad, se apresta para preparar al trabajador que el mundo flexible
requiere. La universidad crea, diseña, estructura toda la arquitectónica formativa
51
requerida para potenciar la “cultura” de la flexibilidad; en tal sentido, de un lado

la universidad “vive” la flexibilidad en sus dinámicas administrativas y de otro,
genera flexibilidad y le da vida en el ámbito académico.
La flexibilidad representa hoy no sólo un tema de actualidad sino, quizás,

uno de los más controvertidos en el mundo académico y laboral, como ya se
comentó. Diversos actores han hablado del concepto, dotándolo de un contenido
distinto según las diferentes ópticas. Panacea a los problemas del empleo y el
mundo actual14, para unos; mecanismo de adaptación a la demanda, para otros;
precarización de la mano de obra para terceros. La flexibilidad atrae antipatías y
simpatías que la convierten, sin duda, en objeto digno de atención.
El supuesto teórico desde lo económico, que fundamenta la flexibilidad en la

educación, lleva a esperar:
• Democratización del sistema educativo.
• Mayor cobertura.
• Maximización del tiempo del estudiante y del tiempo que pagan las instituciones
al personal contratado.
• Todo esto bajo el supuesto del logro de mayores niveles de calidad en la
educación.
En el ámbito educativo, la flexibilidad como principio, se constituye en punto de

referencia para que la formación superior logre alcanzar sus propósitos. Como lo
plantea la UNESCO:
“… la educación superior debe cambiar profundamente

haciéndose orgánicamente flexible, diversificándose en
sus instituciones, en sus estructuras, en sus estudios, sus
modos y formas de organizar sus estudios (...) y poner al
día los conocimientos y las competencias, para actualizar,
reconvertir y mejorar la cultura general de la sociedad y
de los individuos”15. (UNESCO, conferencia mundial: La
educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. París,
citado por Mario Díaz 2002.)
Vista así, la flexibilidad es un principio estructurante de la cultura universitaria en

estos tiempos; principio que por su caracterización relacional, involucra acciones
de acuerdos políticos capaces de generar estructuras organizacionales académica
y administrativamente pertinentes a la sociedad que se ha descrito.
52
La flexibilidad en la educación está fuertemente asociada con la calidad16,
específicamente, la asocian con lo que algunos consideran es la calidad interna.
La flexibilidad dentro de esta perspectiva se ubica como una variable cualitativa
(Restrepo B. G., 2002); por su dimensión, las estrategias flexibles afectarían
no sólo el desenvolvimiento administrativo sino que lo harían directamente en
la pedagogía, la estructura del currículo, la administración y la gestión en la
educación. Pero de igual manera, se asocia en forma implícita la flexibilidad a
la calidad externa, en tanto debe de alguna manera adecuarse para responder a
los clientes17, a los usuarios, a las relaciones interinstitucionales; es decir, debe
de adecuarse y ajustarse para responder con las competencias que requiere la
sociedad. Este es el imaginario que orienta la implementación de la flexibilidad
en donde se ve ésta como estrategia de un proyecto que va más allá del aula y
en el que se involucra lo político, lo académico, lo administrativo, en general la
propia cultura de la universidad. Esta postura ve en la implementación de esta
estrategia la posibilidad de superar las “dificultades” en las cuales se encuentra
sumida la universidad.
Al partir de los supuestos que se han señalado, la universidad tiene que transformar,
modificar su estructura, su naturaleza, la ejecución de las funciones sustantivas;
debe transformar el modo de relacionarse y responder a la sociedad. En tal sentido
hacer flexible la educación superior significa hacerla más abierta, darle opciones
internas con respecto a lo que el mundo está demandando. La flexibilidad se
asume en los diversos tipos de relaciones que se tejen en la universidad y que irán
transformando lo administrativo, lo académico, la organización de las áreas del
conocimiento, la jerarquización en los programas.
A la hora de pensar la flexibilidad en la universidad, se parte del hecho de

vivir en una sociedad caracterizada por la amplitud, por la no rigidez; por la
innovación, no por la tradición. Esto implica aceptar que la sociedad flexible
demanda que el estudiante maneje destrezas intelectuales y operativas que le
permitan seguir aprendiendo por sí mismo, que aprenda a autodirigirse, que
maneje adecuadamente los procesos y un conjunto de habilidades mediante las
cuales se generen conocimientos y se pueda hacer uso del incalculable caudal
de información que circula. Que sea un trabajador autorregulado. Si se parte de
aquí, es decir, que la universidad responda a las demandas de la sociedad en la
cual está inmersa, se desprende que ésta debe adoptar como referencia sustancial
en sus prácticas, la adecuación para las demandas de la actual sociedad. En
consecuencia las instituciones universitarias tienen que pensar en currículos
más abiertos, donde los estudiantes pueden escoger, priorizando lo necesario
53
para formarse en una profesión dada, cursos, seminarios, talleres y las demás
estrategias de enseñanza que integren la formación profesional, merced a las
preferencias de los estudiantes y la demanda social.
Escenarios18 de implementación de la flexibilidad en la educación

Muchas voces académicas y de la producción económica insisten en la urgencia de
la flexibilidad, argumentando la necesidad de generar cambios y transformaciones
en la universidad en procura del mejoramiento de la calidad; se invocan las
estrategias flexibles, como condición para lograr procesos contextuados y de
mayor calidad.
Es pertinente señalar que no todo proceso de flexibilización necesariamente

conduce a la calidad y a la transformación positiva de las instituciones o de las
sociedades. Lo anterior no quiere decir que se esté en contra de la flexibilidad. Se
ha indicado en este trabajo cómo la noción de flexibilidad arrastra una disposición
positiva. Se le otorga a su empleo el poder de generar cambios benéficos, por o
con su sola implementación; si se recuerda el impacto generado en el terreno
social, a partir de las estrategias de flexibilización económicas, en la inmensa
mayoría de los países de América Latina, se pueden observar los resultados en
términos de pobreza y desempleo, para sólo señalar un ejemplo.
Se parte del hecho de que la implementación de la flexibilidad en la educación

superior, como principio moderno, implicará transformaciones significativas a su
interior en los ámbitos académicos:
• Curricular.
• Pedagógico.
• Administración y de gestión.
La implementación de la flexibilidad implicaría la revisión de estos ámbitos por

cuanto sería sumamente difícil, sino imposible, lograr los “cambios” deseados
en lo curricular y lo pedagógico, si el conjunto de la acción educativa no está
encaminada asía tal fin. La flexibilidad en este sentido es un escenario deseado,
a construir, casi se la toma como paradigma. Desde esta visión, se asume la
flexibilidad como posibilidad de construcción de academia con la participación,
la presencia y desarrollo del disenso, la controversia, las tensiones políticas y de
poder presentes en las instituciones de educación superior, o mejor que deberían
hacer presencia; esta perspectiva de la flexibilidad implica que ésta se construye
54
como una alternativa de cambio positiva, como un deber ser significativo para
la educación; este sentido de la flexibilidad se defiende desde voces como la de
Mario Díaz para quien “el acceso a y, el desarrollo de propuestas flexibles no
puede desestimar las contradicciones inherentes a la vida de las instituciones
de educación superior donde están en juego múltiples intereses académicos,
profesionales, ideológicos y políticos, los cuales , necesariamente, afectan
las posibilidades de su implementación y desarrollo.. Es posible considerar
que el principio de flexibilidad debe apuntar a configurar en las instituciones
de educación superior escenarios importantes para la problematización y
producción de nuevas prácticas académicas, curriculares, pedagógicas,
evaluativos, administrativas y culturales, que conduzcan, igualmente, a generar
nuevos vínculos y nuevas relaciones con diversos ámbitos sociales…
Con esta visión prospectiva, el principio de flexibilidad puede permitirles a las

instituciones de educación superior aprender a identificar y a orientar la búsqueda
de soluciones en procura del fortalecimiento de sus propuestas innovativas que,
con todos sus problemas, puedan tener trascendencia institucional”19; muy
loable disposición, pero distante de la realidad que se vive en las universidades
colombianas. Este tipo de planteamientos en el mundo académico, al igual que
los señalados en el mundo del mercado, se colocan como ideales casi de tipo
político e ideológico.
En las formas del cómo asumir la flexibilidad en las universidades, son claramente
identificables dos tendencias. Una orientada a asumirla como posibilidad,
coyuntura, reflexión al interior de la institución que le lleve, partiendo del nivel de
madurez institucional, a desvelar su estado real de desarrollo, dejando en evidencia
sus flaquezas y bondades, pero también sus posibilidades. En últimas, esta visión
que opta por la implementación de la flexibilidad como un proceso institucional,
maduro, fundamentado en la autoevaluación, implica que las instituciones tienen
que hacerse a una política clara, discutida, refutada, aportada por los miembros
de la comunidad. Se podría decir que la tendencia tendría el sentido de un tipo de
flexibilidad razonada. Esta postura tiene muy poco desarrollo en lo que va de la
implementación de las estrategias de flexibilización en la universidad.
De otro lado, se tiende a asumir la flexibilidad como la estrategia que le da

orientación a las universidades y que de alguna manera plantea la modernización
que hará que la institución que la implemente, se inscriba en el “cártel” de las
universidades innovadoras. Esto es, la flexibilidad asumida en forma heterónoma,
como orientación externa en dos vías: en la primera la institución lo hace por ser
55
la tendencia y la orientación de agentes externos -gobiernos, el mercado, etc-.

En la segunda, los miembros de la institución la asumen como disposición de las
directivas y ejecutan las acciones porque hay que hacerlo y no como motivación
o posibilidad de mejorar la función y misión de la universidad. Si se quiere, es
una postura marcada por lo cosmético. Por contraste a la anterior, este sería un
tipo de flexibilidad irreflexiva.
56
CAPITULO II
VIVENCIAS: prácticas y experiencias
Se ha presentado en el capítulo anterior bajo la figura de desplazamiento, la

forma como se involucra la noción “flexibilidad” en el mundo de la educación.
Como en el desplazamiento, se puede observar que tensiones muy fuertes desde
lo externo hacen que desde la educación y específicamente desde la educación
superior se asuma la flexibilidad como estrategia para elevar la calidad de la
educación y mecanismo de respuesta a las exigencias del medio.
En este capítulo se presentará, bajo la figura de Prácticas y Experiencias, la

tensión del deber ser y del ser de la flexibilidad en universidades del Valle del
Cauca. Tal como se señala en el comentario sobre la metodología, se revisaron
los proyectos institucionales de varias universidades para rastrear la noción de
flexibilidad presente en estos documentos, pero de igual manera en la propuesta de
esta investigación se señala que se trabaja con una encuesta aplicada a profesores
de diferentes programas a la vez que se desarrollan entrevistas en profundad
a otros docentes de las mismas universidades. En tal sentido se expondrá de
manera descriptiva a continuación lo siguiente: la visión de flexibilidad presente
en los documentos de las universidades, presentación de los datos a partir de las
encuestas y las entrevistas.
Flexibilidad en Universidades:
Deseo, política o realidad
Se ha insistido en el hecho de que la noción flexibilidad, se ha desplazado desde
ámbitos diferentes al académico; de ellos ha arrastrado ciertos elementos que hacen
que se pueda hablar de una flexibilidad orientada desde las lógicas productivas:
maximización de recursos, mayores niveles de eficiencia, respuesta a demandas
del medio -forma eufemista de mercado-. Sin embargo en los ámbitos educativos
se ha ido generando un discurso, unas representaciones sobre la flexibilidad,
que de alguna manera la presentan como si esta fuera fruto de las necesidades
y exigencias de la misma universidad, como si obedeciera al desarrollo y los
cambios propios de su dinámica administrativa y académica.
57
De diversos documentos revisados en diferentes universidades, se puede plantear

una suerte de tendencias o visiones sobre la flexibilidad; las universidades adoptan
ésta en consonancia con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional y
con los de otros entes que tienen que ver con la educación; se reitera de igual manera
que en todas ellas existe la asimilación de esta estrategia como algo positivo, que
responde a las exigencias de un mundo que de manera vertiginosa cambia basado
en una formidable revolución de la ciencia y la tecnología; esta perspectiva positiva
lleva a que esta flexibilidad se asuma como algo que no puede dejar de aplicarse,
so pena de quedar en un lugar poco valorado socialmente, ¿Qué se diría de una
universidad que explícitamente se niegue a la implementación de la flexibilidad?, he
aquí una de las pequeñas trampas de no detenerse a leer el contexto como un texto,
en el que hay intenciones y posiciones de poder.
Se ha instalado la actual lógica de flexibilidad como la lógica de flexibilidad

posible y deseada. Las universidades han elaborado posturas donde se supone se
plantea el rostro de la flexibilidad implementada en ellas; lo que se encuentra es
que en las posturas institucionales se tejen las siguientes posiciones:
• En primera instancia se asume la flexibilidad desde la necesidad de

replanteamiento de los procesos de formación de cara a las exigencias de un
mundo que reclama un profesional diferente al de los denominados currículos
tradicionales. En consonancia se leen posturas como esta: “La institución
ha venido operando con un modelo curricular tradicional, caracterizado
por su espíritu profesionalizante, diseñado para capacitar al estudiante en
lo específico de una profesión, con contenidos especializados, sin dar la
debida consideración a los principios de integralidad y flexibilidad curricular,
exigencias del desempeño profesional en el mundo moderno.” (Proyecto
Académico, Corporación Universitaria Autónoma de Occidente. Cali, 2002.
Pp. 44)
• De igual manera se encuentran visiones que presentan la flexibilidad como una

respuesta. “Desde el punto de vista institucional, la formación flexible se refiere
a la gama de formas o medios, apoyos, tiempos y espacios que una institución
ofrece para responder a las demandas de formación y generar, igualmente
una mayor cobertura y calidad de servicio educativo”; en igual sentido se
encuentra que “El mundo moderno requiere de organizaciones simples, ágiles
y con capacidad de dar respuestas oportunas a las demandas de sus clientes
o usuarios. Las instituciones universitarias no son ajenas a estos procesos
de cambio y deben revisar periódicamente sus estructuras organizacionales
58
para adecuarlas a las nuevas exigencias de la academia moderna (Proyecto
Académico, Corporación Universitaria Autónoma de Occidente. Cali, 2002.
Pp. 45).
• Existe también el matiz de plantear la flexibilidad como fundamento de

autonomía en el estudiante o como fundamento institucional. Como estrategia
que centrada en el estudiante potencia su autonomía, se asume que si “los
programas son flexibles permiten al estudiante seleccionar, de acuerdo con su
interés particular, dentro de un conjunto tanto de electivas liberales como de
electivas profesionalizantes.” Se presenta de igual manera cuando es desplegada
como posibilidad de “formación de personas autónomas, críticas y creativas”
(Cartilla Docente. Universidad ICESI. Pp. 16.). Algo importante que se desprende
de lo anterior es considerar al estudiante lo suficientemente crítico y autónomo
para elegir su aprendizaje.
Como fundamento institucional, la flexibilidad se asume en las instituciones

cuando por ejemplo se dice que “Los criterios que la orientan –a la universidad20-
son: la flexibilidad y la apertura, la interdisciplinaridad, la educabilidad y la
enseñalidad, la comunicabilidad, la cientificidad y la investigabilidad.” (Plan
de Desarrollo Académico. Universidad Libre. Cali.). También y en este mismo
sentido las instituciones plantean que “el servicio público de la Educación
Superior, debe estar fundamentado en la flexibilidad y la calidad” (Proyecto
Educativo. Universidad Santiago de Cali. Pp.).
En esta clasificación hay una caracterización de la flexibilidad como innovación,

asumida como la implementación de una serie de innovaciones tecnológicas,
curriculares, administrativas, interistitucionales, etc. que posibilitarían la inserción
en la sociedad mundial del conocimiento. Así pues se encuentran propuestas en
este sentido: “Una Universidad consciente de la mundialización del conocimiento
y por lo mismo integrada a las redes telemáticas, académicas y científicas para
participar activamente en el mundo universitario regional e internacional.”. Más
adelante señala que: “Los componentes institucionales se proponen para formar
profesionales atemperados a las exigencias y a los retos que plantea la sociedad
del conocimiento y para posibilitar nexos y aproximaciones interdisciplinarias
y transdisciplinarias” (Proyecto Educativo Universidad de San Buenaventura-
Cali. Pp. 98).
Se apela a dispositivos flexibles a partir de la innovación, en donde se considera

que “la flexibilidad está relacionada con las diversas miradas que se hacen para
59
establecer relaciones entre las personas, los saberes y las implicaciones y que la
organización por créditos implica otras formas de aproximación a los conocimientos,
se deben generar nuevos conceptos, medios, métodos y escenarios para el aprendizaje
con predilección de aquellas que implican el aprendizaje autónomo. Por ejemplo
enseñanza - aprendizaje virtual, estudio de casos, visitas de campo”21.
La representación que de la flexibilidad se hace en las instituciones estatales

tiene pequeñas diferencias; se reconocen los debates críticos que sobre el tema
se han dado desde la Universidad Nacional. En el espectro de este trabajo se
revisaron documentos de la Universidad del Valle y condensándose, las diversas
perspectivas propuestas, se hace el ejercicio desde un lugar diferente que involucra
el debate y la posición crítica frente a la misma. Así “Se proponen, como líneas
de acción prioritaria, la ampliación y diversificación de la oferta académica de
pregrado y posgrado, la innovación, virtualización y flexibilización pedagógica
y curricular, la consolidación de la institución como universidad de enseñanza
fundamentada en la investigación, el desarrollo de procesos de autoevaluación
y calidad académica, el desarrollo profesoral y estudiantil y los recursos
didácticos y de laboratorio.” (Plan de Desarrollo de la Universidad-2005 2015-
Universidad del Valle. Cali). En esta universidad, si bien se hace alusión a la
necesidad de la flexibilidad, se nota un ejercicio más pausado. Muestra de ello es
el texto del Acuerdo 009 de 2000, en donde se advierten los inconvenientes que
para la misión educativa implica el adoptarla de una forma acrítica. En efecto,
en las bases para el Plan de Desarrollo de la Universidad-2005 2015-, en el
ítem 3.1 sobre Gestión Académica se encuentra lo siguiente: “El Acuerdo 009
de 2000 fue una respuesta a las nuevas circunstancias y a los retos de cambio y
renovación profundos que se planteaban en la Universidad en esos momentos.
Pero adicionalmente pretendía corregir algunos de los aspectos más críticos del
Acuerdo 001 a saber, debilitamiento de los núcleos de formación profesional
al privilegiar el principio de flexibilidad sobre criterios de pertinencia y
racionalidad, dispersión del currículo a través de una amplia electividad,
currículos recargados como consecuencia de la búsqueda de la flexibilidad y
formación integral a través de componentes rígidos. El Acuerdo 001 suponía
estudiantes maduros para seleccionar y construir sus programas de formación,
al no cumplirse esta premisa, aumentó el número de años de permanencia de
los estudiantes en la Universidad” (Plan de Desarrollo de la Universidad-2005
2015- Universidad del Valle. Cali. Ítem 3.1.)
En todas las universidades, bien sea desde la postura crítica -mínima- hasta la
postura que no refleja proceso de análisis crítico del asunto -la inmensa mayoría
60
de éstas-, los documentos institucionales aluden en gran medida, a la necesidad
de implementar la flexibilidad en lo Académico, lo Curricular, lo Pedagógico, lo
Administrativo y de gestión.
La noción como tal comporta cierto grado de ambigüedad, de abstracción y de

soterramiento que torna complejo tanto el sentido en que debe entenderse dicha
noción, como la efectividad de los procesos tendientes a su implementación.
En el ámbito académico todas se proponen contar con estructuras flexibles, lo

que implica apertura de los miembros de la comunidad. Se asume que ante los
desafíos del contexto es necesario contar con sistemas académicos versátiles que
permitan responder con agilidad y calidad a las demandas del medio; estructuras
horizontales en las cuales la administración de lo académico, la estructura -
ciclos-, la evaluación, el manejo del poder, etc., sean facilitadores del cambio
y no obstaculizadores, es decir, las unidades académicas, la organización de
profesores y de estudiantes deben cambiar. Esto implica:
• Asumir un Modelo organizacional abierto, dinámico, polivalente.

• Organización de las relaciones entre unidades académicas alrededor del
conocimiento y su articulación al contexto.
• Incremento de las funciones de investigación.
• Mayor articulación estructural intra e Inter programas.
• Desarrollo de la capacidad crítica y autocrítica.
• Mayores oportunidades de aprendizaje.
Así pues, la estructura académica flexible permitiría la producción y reproducción

de conocimiento, la presencia de procesos interdisciplinarios, la generación de
formas de trabajo más participativos y cooperativos, con estructuras curriculares
flexibles y con una importante participación en comunidades académicas
reconocidas.
En el ámbito curricular y dando especial atención a las demandas del contexto,

se plantea la pertinencia de ofertar programas que contribuyan a la consolidación
de las actuales dinámicas sociales. El argumento del avance acelerado del
conocimiento, justifica la necesidad de generar proyectos y programas con
contenidos pertinentes que aporten a la cualificación permanente, que prepare con
las competencias para el cumplimiento de las tareas que el momento requiere.
En lo curricular el reto de la flexibilidad implica:
61
• Oponer apertura a rigidez.

• Que el estudiante incorpore en su estructura cognoscitiva capacidades de saber
y saber hacer.
• Generar mayores ofertas de programas y de cursos.
• Ampliar la variedad de formación para los estudiantes.
• Que el estudiante diseñe parte del currículo; escoja entre un abanico de cursos
ofertados.
• Organizar el currículo por ciclos.
• Plantear la organización de la universidad desde tiempos flexibles; amplitud
para la “habitabilidad” de los espacios y los medios para ofertar los programas
y cursos.
• Vincular activamente la educación a distancia y la virtualidad para el desarrollo
del proceso formativo.
• Plantear alternativas a la organización basada en materias
En cuanto a la flexibilidad pedagógica, se parte del hecho que esta ha generado

una resignificación del aprendizaje llevando a plantear nuevos escenarios, con
un fuerte soporte y énfasis en la tecnología, generando nuevos mecanismos
de control, procurando el desarrollo de competencias. De igual manera las
universidades consideran que vía la flexibilidad, han estructurado propuestas
pedagógicas que plantean una relación diferente con el conocimiento.
La flexibilidad pedagógica está centrada en privilegiar el aprendizaje, lo que

supone el desplazamiento hacia el aprendiz; ahora el estudiante es el centro22.
Tales representaciones han llevado a que se considere que:
• La práctica pedagógica deba ser transformadora.

• El estudiante sea Autogestionario de sus procesos
• Se debe entrenar para el Saber-Hacer.
• El profesor tiene el papel de facilitador, animador.
• En el proceso pedagógico el estudiante tiene una participación máxima.
• Debe plantearse el desarrollo de diversos escenarios de aprendizaje que favorezcan
nuevas formas de intervención, interacción y acceso al conocimiento.
• Se potencien destrezas y habilidades ligadas a contextos, de igual manera
prácticas significativas.
• Se genere la transformación de las estructuras de poder deontológico.
Los cambios sociales, económicos y políticos actuales han obligado a las

instituciones a buscar nuevas formas de organización y administración, lo que
62
habría llevado a la flexibilización administrativa; esto explicaría el hecho de
que se hayan venido dando grandes cambios desde las formas tradicionales de
gestión a los nuevos enfoques administrativos que se harían visibles en :
• Esquemas organizativos flexibles.

• Unidades autónomas y empoderadas
• Altos niveles de gestión
• Canales de comunicación ágil, abierta y permanente.
• Diversificación del ingreso
• Descentralización
• Interdependencia con el medio
• Participación y trabajo en equipo
Los enunciados se presentan en el orden del deber ser, como discurso que se
enuncia y en ocasiones se asume como el verdadero, por contraste con los rostros
de la cotidianidad.
Presentación de resultados de las encuestas aplicadas a los docentes

En el apéndice metodológico se señala cómo la metodología asumida por el grupo
para el desarrollo de esta investigación toma elementos de orden cualitativo
y cuantitativo, sin entrar en la discusión de la pertinencia o no de los datos,
no porque sea una discusión de poca monta, sino por que de alguna manera el
grupo asume que en este tipo de ejercicios intelectuales el problema no resuelve
a priori el uso de determinadas formas de acceder a los datos sino la orientación
y uso que se le den a los mismos en el desarrollo conceptual. La presentación
de los gráficos, cuadros y tablas por sí mismos no nos garantizan la solidez y
seriedad de los datos; éstos se convierten en importantes soportes que articulados
a las entrevistas, las charlas y la revisión documental configuran el fondo del
planteamiento conceptual, de las inferencias y de los elementales comentarios
del capítulo final.
Aquí se muestran y discuten los resultados obtenidos, después de aplicar un

instrumento tipo encuesta a 152 docentes, en distintos programas de diferentes
universidades del Valle del Cauca; la presentación de estos datos se dividen en
dos grandes bloques que corresponden a lo que en este trabajo se ha denominado
ámbito administrativo y académico. Los que a su vez se subdividen en trece
grandes categorías:
63
1. Identificación Sociodemográfica
Aspectos Administrativos
2. Estrategias de Gestión de Personal
3. Gestión de la Formación
4. Estrategias y criterios de Selección y Vinculación
5. Estrategias de Control de los efectos de la Flexibilización.
6. Consecuencias de la Flexibilización.
7. Evaluación de la Flexibilización.
Aspectos Académicos
8. Estrategias de gestión académico-administrativas
9. Gestión de las funciones sustantivas
10. Gestión del currículo
11. Modelos pedagógicos y flexibilidad.
12. Consecuencias de la flexibilización
13. Evaluación de la flexibilización
Así mismo, se discuten los datos en términos de las dos grandes dimensiones
exploradas en esta investigación como lo son: La académica y la administrativa,
las cuales fueron problematizadas en función de las estrategias de flexibilidad
que se implementan en las universidades vallecaucanas.
1. Identificación Sociodemográfica
En relación al género el cuadro ilustra de manera significativa, la presencia
de un mayor número de profesores hombres con un 63.3% frente al 36.8% de
mujeres, del total de la muestra seleccionada. Estos resultados guardan relación
con el comportamiento nacional en donde la proporción del profesorado
masculino llega al 66.95% y el femenino representa un 33.04%, de un total
de 83.342 al año 2002. (Cardenas S. Jorge H. 2005). Estos porcentajes puede
sugerir la relativa masculinización de esta actividad cualificada. Estudios
posteriores tendrán que profundizar en el análisis de esta población profesional,
respondiendo a sí este comportamiento se debe a una mayor presencia en el
departamento del Valle del Cauca de profesionales hombres en relación a las
64
mujeres o sí son las dinámicas de vinculación y selección de los docentes en las
universidades las que determinan esta preferencia de género.
Esta variable en el ámbito universitario es bastante sensible, en cuanto que

podría ilustrar el comportamiento histórico de exclusión que ha tenido la mujer
en la participación efectiva en los distintos procesos de la vida social, entre ellos
el educativo y el laboral, en donde se registran tanto menores salarios como
menores oportunidades de ascenso en el trabajo; de igual manera connotaciones
peyorativas al momento de valorar las producciones intelectuales que las mujeres
puedan hacer o proponer. En este sentido, al observar los registros y las prácticas
educativas en otros niveles de formación, se puede encontrar una mayoría de
población de mujeres que orienta las labores de docencia; por ejemplo, en el caso
de la ciudad de Cali, las cifras presentadas por Juliana Patiño y Clara Inés Cortes
(2005) en jardines escolares, confirman que la totalidad de la labor preescolar
en esta ciudad, estaría siendo desarrollada por mujeres; en consecuencia se dirá,
que las labores académicas parecen “feminizarse” en los niveles básicos de
formación, como el nivel preescolar, mientras que en los niveles superiores de
educación, como el universitario, esta presencia tiende a reducirse.
Distribución del personal docente según genero
Cuadro #: 1
En cuanto a los rangos de edad, los datos evidencia un porcentaje bajo del 15.8%
de profesores entre 24 y 34 años de edad, lo que invita a pensar sobre cuál es el tipo
de política de relevo generacional que se está implementando en las universidades
para garantizar la continuidad en los procesos y comunidades académicas. La
mayoría de la población docente se ubica en los rangos de edad comprendidos
entre los 35 y 45 años con un 36.8%, así como, entre los 46 y 56 años con un
36.2%, lo que en total concentra un porcentaje del 73% del total encuestado.
Llama la atención la permanencia aún de un número de docentes por arriba de los
60 años de edad, que según las orientaciones jurídicas del Estado ya debería estar
jubilada, pero que en las universidades del Valle del Cauca, son reincorporados en
un tránsito que fluye de las universidades públicas a las privadas.
65
En las primeras, algunos docentes cumplen su ciclo laboral legal y después,

cargando con su experiencia acumulada, entran a reforzar los procesos académicos
en las universidades privadas. Estas prácticas son llamativas, ya que pueden
desmotivar los procesos de inversión para la formación docente, pues se piensa,
en algunas orientaciones administrativas universitarias, que esta vinculación
contractual de docentes jubilados puede resultar financieramente más económica
y académicamente más productiva, que cualificar con el tiempo a la planta de
profesores ya existente.
Distribución del personal docente según rangos de edad
Rango de Edad Porcentaje

24-34 15.8%
35-45 36.8%
46-56 36.2%
57-67 7.9%
67 y Mas 0.7%
Total 100%
Tabla # 5
Respecto a la permanencia en la institución y en el cargo el cuadro nos

presenta un porcentaje tan sólo del 3.9% de profesores con antigüedad menor
a un año, hecho que igualmente permite preguntar sobre las políticas de relevo
generacional que hacen las instituciones vinculando nuevo personal docente. Así
mismo, las cifras muestran una tendencia positiva en el mantenimiento de esta
población, ya que el 69.1% de los docentes están con porcentajes de vinculación
en las universidades con tiempos mayores a 5 años. Así mismo, el 56.6% de los
profesores encuestados manifiesta llevar más de 5 años en el desempeño de su
cargo como docente. Estas estadísticas se tornan sugestivas, en cuanto ilustran
cómo los profesores universitarios, pueden permanecer por plazos prolongados
en las universidades, pero con contrataciones laborales a término fijo; como se
registra más adelante el porcentaje de docentes con contrataciones a término
fijo representa el 74.3 % del total encuestado. Este hecho parece confirmar las
prácticas de contratación flexible del personal, que se reivindican y aplican en
las actuales formas de gestionar la empresa. En la vinculación contractual de los
docentes universitarios, la flexibilidad en sus contratos permite una más cómoda
66
vinculación o despido, salvo que en condiciones bastante favorables para las
universidades.
Distribución del personal docente según permanencia

en el cargo e institución
Rango de años Antigüedad en la institución Antigüedad en el cargo

Menos de un año 3.9% 11.8%
1-4 26.4% 31.6%
5-9 38.5% 34.2%
10-14 14.5% 10.6%
15-19 9.9% 5.9%
20-24 3.3% 2.6%
25 y mas 3.9% 3.3%
Tabla # 6
Las gráficas referentes a los aspectos familiares y del hogar, señalan que el
61.2% de los docentes tienen casa propia y evidencia de alguna manera una
relativa estabilidad que se ha logrado consolidar en el tiempo de vinculación
laboral. Sin embargo, es significativo que todavía el 33.6 % de la población está
en condiciones de arrendamiento o aún vive en la casa de los padres. Esto sugiere
la dificultad en el acceso a las condiciones básicas que dan estabilidad social y
económica y más cuando se habla de una población que en un alto porcentaje
65.7%, han conformado una familia, ya sea bajo la modalidad de unión libre
(16.4%) o casados por una figura civil o religiosa el (49.3%). Así mismo, los
docentes manifiestan estar en una condición de liderazgo económico, ya que se
encuentran y se asumen en la posición de jefe de hogar en un 64.5%, hecho que
sugiere que sea en ellos, en quienes recaiga el peso del mantenimiento financiero
del hogar. Estos hogares de los docentes están compuestos generalmente entre
3 y 4 miembros. Los porcentajes mayores el 55.2%, registran entre 1 y 2 hijos,
un número pequeño, que parecería confirmar la disminución histórica a nivel
nacional del tamaño de las familias. Adicionalmente, esto parece corresponder
con la composición de un hogar moderno, básicamente nuclear (padres, madre
y dos hijos) y confirma la tendencia a un mayor nivel educativo, menor tasa de
fecundidad y a más tardía edad (Carnoy, 20001).
67
Distribución del personal docentes según estado civil,

personas a cargo, posición en el hogar y tipo de residencia
Gráficos #: 2 a 5
En cuanto a los niveles de formación del personal docente, en los resultados

se destaca cómo el 51.3% de la población tiene un nivel de formación de
especialización, un 23.7% nivel de formación de maestría y tan sólo un 2% de la
población seleccionada niveles de formación doctoral. Estas cifras sugieren que la
formación docente a niveles superiores es notoriamente frágil, razón por la cual se
tiene que preguntar a las universidades sobre la existencia, eficacia y continuidad
de las políticas institucionales de formación que están implementando, ya sea
para promover el mejoramiento de la formación docente o para propiciar un
impacto real en los niveles de la docencia y la investigación. Así mismo, cuando
se consulta a los docentes sobre el tipo de estudios que adelantan actualmente el
67.8% no responde o manifiesta no saber, cifra preocupante en cuanto evidencia
un alto número de docentes que a pesar de tener niveles de formación en pregrado
y especialización, no han continuado con su proceso de formación. Haciendo una
comparación rápida con los datos a nivel nacional, contrastan ciertos datos por
68
cuanto de los 83.342 docentes el 30.6% ha logrado nivel de especialista, el 14.7%
son magíster y hay plan coincidencia en el nivel doctoral con un 2.2%. (Cardenas
S. Jorge H. 2005). Esta tendencia de fragilidad en la formación se ratifica con el
17, 8 % de los docentes que señala estar cursando estudios de maestría y tan sólo
el 3.3 del total manifiesta estar haciendo estudios de doctorado. Este hecho se
ratifica según el informe especial que presenta el periódico El Tiempo sobre los
Postgrados y la educación superior en Colombia, el cual dice que “los colombianos
hacen más especializaciones que maestrías y doctorados, según un análisis de la
publicación base de datos de Legis y los registros de Mineducación que muestran
que, en el 2005 se matricularon 42.000 personas para especializaciones, 11.000
para maestrías y 920 para doctorados.” (El Tiempo, febrero 15, 2006).
Distribución del personal docente según niveles de formación
Máximo alcanzado % Adelanta actualmente %

Pregrado 14.5 Pregrado 2.0
Especialización 51.3 Especialización 3.9
Maestría 23.7 Maestría 17.8
Doctorado 2.0 Doctorado 3.3
Postdoctorado 0.0 Postdoctorado 0.7
Otro 0.0 Otro 2.0
NS/NR 8.6 NS/NR Grafico No 1 67.8
Tabla # 7
En lo relacionado con las formas de organización de los trabajadores se verifica

un mayor porcentaje en la existencia de fondos de empleados en un 75.7%, hecho
que sugiere cómo en estas instituciones, las formas de organización están dentro
de las orientaciones institucionales y no por fuera de ellas. La lógica de los fondos
de empleados no se orienta hacia la negociación y la reivindicación de derechos
de tipo laboral y político dentro de la institución, sino hacia el aseguramiento de
ciertos beneficios extra legales (préstamos, rebajas en precios de artículos, etc.)
o el mantenimiento de óptimos niveles en el clima laboral de las instituciones.
Llama la atención, que un porcentaje alto de estas universidades manifiesta
tener sindicato (el 53. 3%), lo que invita a pensar en el tipo de posibilidad
de negociación real que tienen los docentes a través de ellos, de frente a las
orientaciones que emite la junta directiva en estas organizaciones. En este mismo
69
sentido, llama la atención los altos porcentajes de profesores que manifiestan no

saber o simplemente no responden, lo que desdice considerablemente del papel
representativo que pudiera tener estas formas de organización en el imaginario
colectivo docente.
Distribución del personal docente según formas de organización

de los trabajadores
Criterio % Si % No %NS/NR
Sindicato 53.3 3.9 42.1
Cooperativas 42.8 2.6 52.0
Fondos de empleados 75.7 2.0 21.7
Tabla # 8
2. Estrategias de gestión del personal docente

En cuanto a los tipos de vinculación contractual, a pesar de la retención laboral
docente en las universidades, los niveles de contratación por excelencia son a
término fijo con un porcentaje del 74.3% del total de los encuestados. Es de notar el
poco porcentaje (el 16.4%) de los docentes con contratación indefinida, tendencia
que también afirma en esta franja laboral, las dinámicas de flexibilización. La
dificultad que se desprende de esta forma de contratación, es la continuidad de
los procesos académicos, debido a dos factores: el primero, la discontinuidad
administrativa y el segundo, la deserción provocada por la incertidumbre personal
que se genera en los docentes. Como se menciona más adelante, los profesores
manifiestan en gran medida, estar en una condición de riesgo debido a su forma
de vinculación contractual y a los recesos que se presentan en los periodos inter-
semestrales de vinculación laboral efectiva.
Cuando se registran los porcentajes de los tipos de vinculación docente, se

observa que un significativo porcentaje de los profesores encuestados son a
tiempo completo con un 38.2%, salvo que con contrataciones que también son
pautadas a término fijo; guarismo importante al momento de pensar la gestión
académica universitaria, ya que es esta población específica de docentes la que
lidera la mayoría de procesos académicos, entre ellos la investigación. Como
70
se verá más adelante el 42,1% de los docentes encuestados manifiestan recibir
remuneración por las actividades de investigación, cifra que se aproxima al
porcentaje de docentes con una vinculación a tiempo completo. El porcentaje de
profesores de tiempo completo a nivel nacional registrados al 2002 es del 23.7%
(Cardenas S. Jorge H. 2005). Además, la presencia de profesores hora cátedra
con un 53.3% de los encuestados permite anotar que la vinculación docente está
orientada fundamentalmente a ejercicios de docencia, más que a investigación o
extensión, con todo lo que puede implicar este hecho en los niveles de producción
y publicación de textos científicos. A nivel nacional el porcentaje de medio tiempo
es del 65.2%(Cardenas S. Jorge H. 2005). Así mismo, estos porcentajes elevados
de docentes hora cátedra dificultan la conformación rigurosa de comunidades
académicas, o la participación en redes de investigación, dedicadas a reflexionar
los distintos temas que se registran en el mundo de las ciencias.
De esta manera, las posibilidades de construir comunidad académica se reduce

a intercambios informales en espacios como las filas del almuerzo, las sillas del
bus, el tiempo libre de los docentes o simplemente a hurtadillas en el tiempo que
efectivamente se dedica a otras actividades académico administrativas.
Distribución del personal docente según su

actual forma de contratación y tipo de vinculación
Grafico #: 6 - 7
Respecto a los rangos salariales, los datos registrados ilustran la reserva o

“molestia” de los docentes para manifestar el salario devengado; esto se confirma
con el porcentaje agregado de los encuestados que no aplica o no responde al
respecto (77% del total). Esta situación al parecer se da por las connotaciones
de privacidad, en donde los docentes estiman esta información como algo muy
71
íntimo, no digno de ser confesado a personas que están por fuera de su círculo
afectivo o relacional. Estas representaciones ligadas al salario muestran toda
una condición de estatus o prestigio en la trama de relaciones sociales que los
docentes sostienen. Es de considerar que esta condición de prestigio podría verse
cuestionada al momento de informar el salario. Las conclusiones respecto a esta
variable se toman con cuidado en tanto que no representan a la totalidad de la
muestra estudiada, se reitera que los profesores encuestados fueron reacios a
brindar información en relación con este aspecto. Sin embargo, de la población
que informa (sólo el 23% del total), el 12.5% manifiesta devengar entre 2 y 6
salarios mínimos. Así mismo, es significativo que un 44.1% de los docentes
exprese tener otros ingresos, los cuales no superan generalmente más de 6 salarios
mínimos, lo que induce a pensar que los docentes complementan sus ingresos
con la realización de otras actividades económicas, generalmente relacionadas
con su saber profesional, aunque no exclusivas a ellas. En este sentido ante una
condición de riesgo y de necesidad de actividades económicas complementarias,
la competencia de emprendimiento se naturaliza, propiciando la realización de
distintas actividades, las cuales no necesariamente están en el ámbito académico
universitario.
Distribución del personal docente según rango salarial

(expresado en SMLV)
Rango Salarial % Ingreso por docencia % Otro ingresos complementarios

Entre 1 y 2 5.3 12.5
Entre 2 y 4 5.9 12.5
Entre 4 y 6 6.6 10.5
Entre 6 y 8 2.6 2.6
Entre 8 y 10 2.0 1.3
Entre 10 y más 0.7 4.6
NS/NR 28.3 53.9
No aplica 45.4 2.0
Tabla # 9
En cuanto a la carga académica las cifras revelan una tendencia importante del
51.7% de docentes, que limitan su vida laboral a una sola institución, en donde
generalmente están ubicados en un sólo programa (el 60.5%) y en el cual dictan
entre 1 y 3 cursos (un 67.1%). Sin embargo, es notorio que el 29.5% ofrezca sus
servicios en otras universidades, hecho que implica tanto un mayor desplazamiento
72
espacial entre un trabajo y otro y una mayor dispersión de actividades académicas
por los distintos pedidos que las instituciones les hacen. Generalmente, este
comportamiento está registrado para profesores de hora cátedra, aunque se da
el caso en que profesores de tiempo completo de algunas instituciones, ofrezcan
bajo la modalidad de hora cátedra, sus servicios a otras universidades; de allí
que se presente el porcentaje del 14.6% de los encuestados respondiendo a la
pregunta ¿En cuántas universidades dicta cursos actualmente?, con la opción
“no sabe no responde”, lo que indica un cierto temor de los profesores de ponerse
en evidencia por “violentar” en algo la reserva de exclusividad de algunos de
los contratos realizados por las universidades. Es de anotar que en las dinámicas
actuales de gestión, las universidades han nivelado en mayor número docentes de
tiempo completo respecto al número de docentes hora cátedra, permitiendo esto
una regulación de la carga laboral, pero desregularizándose la mano de obra.
Distribución del personal docente según

evaluación de su desempeño en el último período académico
Gráficos #:8 a 10
Por otra parte, las cifras revelan en consonancia con las condiciones laborales
de los docentes, que el 25.7% de los encuestados responden afirmativamente
a la existencia de incentivos laborales, mientras que un 27.6% dice que no
existen, lo que sugiere que las universidades están cumpliendo, en materia de
condiciones laborales, con lo estipulado específicamente en el código laboral
colombiano y no se generan otros mecanismos de incentivos. Se evidencia
también esta ausencia de incentivos con el 38.8% que manifiestan no conocerlos,
o no conocer si tienen derecho a participar en los mismos con un 37.5% del total
de los docentes encuestados.
73
Distribución del personal docente según incentivos

laborales de los que participa
Criterio % Si % No % N S %NR
Existen incentivos laborales 25.7 27.6 38.8 6.6
Participa de incentivos laborales 28.3 9.2 37.5 23.7
Tabla #: 10
3. Gestión de la formación
Respecto a las instituciones donde terminaron sus estudios los docentes en
las universidades del Valle del Cauca, se muestra que el mayor porcentaje de
la formación de pregrado de los profesores universitarios se ha realizado en las
universidades públicas, con un 47.4%, frente a un 41.4 % de las universidades
privadas. Es significativo ver los escasos niveles de formación a nivel de pregrado
en universidades extranjeras, quizás por la escasa movilidad de estudiantes en
las comunidades académicas a nivel internacional. Este comportamiento no
es exclusivo para Colombia, ya que se observa en menor o mayor grado, en la
formación de los distintos profesionales en toda la América Latina. Así mismo, los
estudios de postgrado, tanto a nivel de especialización (en un 38.2%), en donde
se enfatiza la esperanza de las universidades en la formación de los docentes y
de maestría con un 17.8%, tienen una tendencia positiva en las universidades
privadas, es decir, que los estudios de posgrados se realizan en mayor medida
en las universidades privadas en el nivel de maestrías, de los 6.732 matriculados
al 2002, 3.534 se registran en universidades privadas. La formación doctoral
descansa en un porcentaje bien alto en las universidades públicas, de los 321
matriculados para este mismo año, 249 lo hacen en universidades públicas
(Cardenas S. Jorge H. 2005). Lo significativo de la tendencia en la formación
de posgrado es que posteriormente estos profesionales tendrán a su cargo
estudiantes de nivel de pregrado, de especialización e incluso de maestrías. Es
preocupante que estos niveles de calidad, se hayan puesto de manera reiterada
en entredicho, por las entidades de control de la educación en Colombia. Allí los
cierres de programas estarían manifestando que algunos de ellos no cumplen con
los criterios mínimos de calidad.
También es diciente la cifra que registran los niveles doctorales ya que refleja un
porcentaje muy bajo de docentes que terminaron sus estudios en las universidades
públicas (el 0.7%) y ninguno en las universidades privadas. Casi la totalidad de
esa formación se encuentra ubicada en universidades extranjeras, con un 2.6%
74
del total de la población encuestada. Esto permite preguntar cuál es la oferta real
de doctorados en la región por parte de las universidades públicas y privadas y la
importancia que tienen estos niveles de formación doctoral para las universidades.
Así mismo, cuál es el costo que deben asumir los docentes que aspiran a continuar
su proceso de formación en estos niveles. En síntesis, se puede decir que se
observa una contradicción: las exigencias de formación son muy altas, pero las
opciones de formación y apoyo para la misma son muy limitadas.

Tipo de Institución de la que egresó
Tipo de institución Pregrado Especialización Maestría Doctorado

Publica 47.4% 11.8% 12.5% 0.7%
Privada 41.4% 38.2% 17.8% 0.0%
Exterior 2.0 % 2.6% 5.9% 2.6%
NS / NR 7.9% 8.6% 5.9% 8.6%
Tabla #: 11
Los cursos de actualización se convierten en la modalidad de capacitación

más utilizada por los docentes y promocionada de manera práctica por las
universidades, pues el 79.6% manifiesta haberlos realizado en los últimos
cinco años. Es notorio que el 55.3% de los docentes realiza estos cursos en las
universidades privadas, en donde generalmente reciben financiación. Lo que se
debe evaluar por parte de las universidades es el alcance de los mismos como
soporte de procesos académicos, referidos fundamentalmente a la docencia y a
la investigación.
Distribución del personal docente según tipo de institución donde

estudió y fecha de los últimos cursos realizados
Tipo de institución donde estudió Fecha de los últimos cursos realizados
Criterio Frec. % Válido % Acumul Criterio Frec. % Válido % Acumul
2000 3 2,0 2,0
Publica 32 21,1 21,1
2002 8 5,3 7,2
Privada 84 55,3 76,3 2003 18 11,8 19,1
Exterior 10 6,6 82,9 2004 26 17,1 36,2
NS/NR 26 17,1 100,0 2005 66 43,4 79,6
Antes del 2000 2 1,3 80,9
Total 152 100,0
NS/NR 29 19,1 100,0
Tablas #: 12 - 13 Total 152 100,0
75
Frente al apoyo institucional, las cifras muestran que un 82.9% de los docentes
encuestados manifiestan que los procesos de formación han recaído en sus propios
recursos, más que una política decidida por parte de las instituciones, situación que
se ratifica con el 95.4% de los encuestados que responde que esta actualización se
debe a una motivación para su desarrollo profesional más que una a exigencia por
parte de las universidades; esto indica que se ha venido consolidando un proceso
de individualización que hace centrar la responsabilidad de la formación en el
docente y no en la institución, naturalizándose así la demanda bajo la apariencia
de que es una “iniciativa o motivación propia”.
Distribución del personal docente según financiación en la

formación y principal motivación para actualizarse
Fuente financiación La principal motivación para

la actualización
Criterio % SI % NO % NR
Criterio % SI % NO % NR
Recursos propios 82.9 13.2 3.9
Por desarrollo
La universidad 32.9 54.6 12.5
profesional 95.4 0.7 3.9
Institución estatal 6.6 80.3 13.2
Por exigencia de
Beca 3.9 82.9 13.2 la universidad 24.3 10.5 65.1
Benefactor particular 2.6 84.2 13.2 Por estrategia
Préstamo bancario 5.9 81.6 12.5 laboral 38.8 4.6 56.6
Tablas #: 14 - 15
Por otra parte, llama la atención que el 50 % responda haber tenido algún tipo
de apoyo, materializado básicamente (en un 23.7%) en ayudas financieras. Sin
embargo, debe considerarse que las instituciones facilitan tan sólo algunos
pocos descuentos o ayudas parciales, en los pagos que se hacen para los estudios
de diverso tipo, sobre todo en aquellos de corta duración, como cursos de
actualización de distintas naturalezas, los cuales son generalmente ofrecidos en
las mismas universidades. Respecto al tipo de apoyo que reciben los docentes
para su formación se habla más adelante.
76
Distribución del personal docente según haya recibido apoyo
para su formación
Cuadro #: 2
4. Estrategias y Criterios de Selección y Vinculación

Las cifras sobre las formas como se vincularon los docentes a sus cargos en
las universidades muestran una tendencia significativa de docentes (39.5%) que
manifiestan haber llegado a las universidades por convocatoria y otros, el 38.5%
por recomendación. Esto obliga a pensar y evaluar sobre aquellos procedimientos
que utilizan las universidades para vincular su personal docente sabiendo que sus
habilidades y competencias son de vital importancia en la formación de nuevos
profesionales. Sin embargo, llama la atención la valoración de los docentes,
acerca de que la estrategia más efectiva de vinculación sea por méritos, (el
44.1%) y no por relaciones influyentes (el 23.7%); estas cifras desdicen un poco
las dinámicas reales a partir de las cuales ellos lograron vincularse. La lógica de
vinculación a los procesos laborales, vía relaciones personales, desdice de las
orientaciones de gestión moderna de las organizaciones, las cuales reivindican
los méritos y las competencias como forma de racionalización para generar tanto
la promoción interna como la vinculación inicial al puesto de trabajo (esto se
refrenda en el hecho de que existen pocas convocatorias públicas para docentes
que se promocionen, por ejemplo, en periódicos o comerciales televisivos). Esta
dinámica también se expresa, como se verá más adelante, en los procesos de
desarrollo de la carrera docente, donde se percibe por los docentes que la toma
de decisiones está muy influenciada por valoraciones subjetivas, más que por
procesos relativamente objetivos de evaluación y seguimiento.
77
Distribución del personal docente según vinculación al puesto de

trabajo y representación de la estrategia más efectiva para vincularse
Vinculación a su actual puesto de trabajo Estrategia más efectiva para vincularse

a esta universidad
Criterio Frec. % Válido % Acumul
Criterio Frec. % Válido % Acumul
Convocatoria 60 39,5 39,5
Relaciones
Recomendación 58 38,2 77,6 personales 36 23,7 23,7
Presentación Méritos 67 44,1 67,8
voluntaria 32 21,1 98,7
Participación en
Otra 1 0,7 99,3 convocatorias 48 31,6 99,3
No responde 1 0,7 100,0 No responde 1 ,7 100,0
Total 152 100,0 Total 152 100,0
Tablas #: 16 - 17
5. Estrategias de Control de los Efectos de la Flexibilización

Respecto a la percepción que tienen los docentes sobre su condición de
riesgo, las cifras ilustran que el 69.7% representa su forma de vinculación en
las universidades como inestable, mientras que tan sólo un 29.6 % niega dicha
inestabilidad. Este hecho sugiere la necesidad de valorar en las universidades, el
impacto real que tiene esta representación de riesgo en el desempeño docente,
en el compromiso organizacional, en la participación y en la continuidad de
procesos académicos. Esta sensación de riesgo se sopota en condiciones objetivas
de contratación que, como ya fuera mencionado, afecta al 74.4% de la población
encuestada. También se soporta en condiciones subjetivas las cuales aluden,
como igualmente se dijo, a la capacidad de “gestión del yo” que puedan hacer
los docentes perteneciendo, por ejemplo, a redes afectivas o de amistad que en
un momento determinado pueden garantizar la continuidad en el ejercicio laboral
y académico. Es de anotar que la condición de riesgo se convierte hoy en un
implícito, con el cual se calcula la toma de decisiones objetivas, por ejemplo,
los procesos de inversión en la lógica del capital financiero (Beck, 2000). A su
vez, se puede plantear que afecta la dimensión subjetiva del ser, en cuanto que
el riesgo promociona la construcción y la gestión misma del yo o del carácter
(Giddens, 2000, Sennett, 2000).
78
Distribución del personal docente según su actual forma de
contratación lo coloca en una situación de inestabilidad laboral
Cuadro #: 3
6. Consecuencias de la Flexibilización Administrativa

Respecto a la percepción sobre las consecuencias de la flexibilización los datos
anteriores muestran la existencia de una valoración positiva de la flexibilidad
en las universidades. El 46.7 % de los encuestados al ser interrogados sobre
las consecuencias de la flexibilidad lo hace respondiendo de manera favorable,
mientras que el 12.6% lo hace respondiendo de manera negativa; aunque se
observa un alto porcentaje (23.7% de docentes) que no valora y otro (el 9.9%)
que no sabe o no responde. Estas cifras ilustran que para muchos miembros
de esta población, el proceso no es claro en su impacto o en su aplicación. De
manera paradójica, los docentes responden, de una parte, que existe un aumento
en la satisfacción laboral (48.7%); en este aspecto un 36.8% responde que
esta instancia de flexibilidad ha aumentado sus ingresos. De otra parte, hay
docentes que también asumen frente a los procesos de flexibilización que se han
incrementado los aspectos referidos a la extensión de la jornada laboral (un 53.3
%) y, como consecuencia, la reducción del tiempo con sus familias (un 45.4%).
Son significativos estos datos, en cuanto confirman la existencia de una situación
ambigua de los docentes respecto a la flexibilidad, que a pesar de intensificar
el trabajo y reducir el tiempo de interacción con las familias, asuman o valoren
en muchos casos de manera positiva esta tendencia. Esta condición paradójica,
se desarrolla más adelante en el apartado sobre evaluación de las ventajas y
desventajas de la flexibilización.
79
Distribución del personal docente según valoración de las

consecuencias de su actual forma de contratación
Cuadro #: 4
Distribución del personal docente según impactos de su

actual forma de contratación
Modalidad % SI % NO % NS/NR
Trabajos Simultáneos 53.9 16.4 28.3
Reducción De Ingresos 34.2 24.3 39.5
Aumento De Ingresos 36.8 21.7 38.8
Reducción Tiempo Familia 45.4 17.1 35.5
Extensión Jornada Laboral 53.3 10.5 34.2
Trabajo Otro Miembro del Hogar 27.6 24.3 46.7
Aumento Satisfacción Laboral 48.7 13.8 36.2
Aumento Rotación Laboral 30.3 21.7 46.7
Disminución Satisfacción Laboral 18.4 28.9 51.3
Tabla #: 18
En cuanto a la participación en las formas de organización de los trabajadores

en las universidades, del total de la población encuestada el 53.3% manifiesta
hacerlo. Sin embargo, es significativo que el 46.1% del total responda no
participar o no saber si participa; esto es, que casi la mitad de los profesores
universitarios no están vinculados a las formas de organización de trabajadores,
hecho que permite preguntar sobre la efectividad de estas organizaciones al
momento de reivindicar derechos laborales o de incidir en el funcionamiento
político y académico en las universidades. Esta tendencia de disminución en la
participación organizada de los trabajadores, parece estar en consonancia con
los porcentajes nacionales de participación, sobre todo en modalidades como el
80
sindicato, en donde incluso suele asociarse a una cierta representación negativa,
que se considera dañina o arcaica para las organizaciones. No es raro encontrar
en tal sentido, una participación más decidida en los fondos de empleados
(el 31.6%), los cuales portan una valoración mucho más institucional y su
orientación está enfocada al respaldo de las políticas de la organización, más que
a reivindicar derechos o garantías laborales de los trabajadores. Estas formas de
organización se convierten, en los manejos empresariales contemporáneos, en
las formas ideales para reducir las resistencias de los trabajadores al interior de
las organizaciones.
Distribución del personal docente según participación en las

formas de organización de trabajadores y en los tipos de
organización en que participa
Participación en las formas de Tipo de organización en

organización de los trabajadores que participa
Criterio frec. % Válido % Acumul Tipo Organización % SI % NO % NS/NR
Si 81 53,3 53,3
Sindicato 23 25 52
No 62 40,8 94,1
Fondo Empleados 31.6 25 43.4
NS/NR 8 5,3 99,3
Cooperativa 21.1 27.6 51.3
No aplica 1 0,7 100,0
Asociación 6.6 27 66.4
Total 152 100,0
Tablas #: 19 - 20
Por otra parte, la percepción del clima laboral muestra una tendencia positiva con
el 88.2% de los encuestados, lo que sugiere una relativa aceptación al momento
de valorar estas condiciones de trabajo y las dinámicas cotidianas que allí se tejen.
Es significativo ver cómo el 17.1% de los docentes considera que las relaciones
entre docentes y administrativos son excelentes y un 57.2% la ve como buenas,
hecho que ilustra cómo en las dinámicas universitarias no se explicita tensión
sobre la orientación administrativa y las dinámicas académicas. Esto explica
en parte, por qué no se presenta una acción colectiva de los docentes, ni estos
manifiestan explícitamente el malestar existente, lo que sugiere que al parecer
“no lo hay”. Se puede pensar que en el imaginario docente la flexibilidad, la
flexibilización laboral y la flexibilización académica, obedecen a lógicas distintas
e incluso separadas, hecho que permite percepciones y evaluaciones distintas e
incluso contradictorias por parte de esta población. En síntesis, se puede observar
81
que las mejores relaciones se establecen entre profesores y estudiantes (un 96%)
no siendo lo mismo entre estudiantes y administrativos, pues de ellos un 58.5%
las valora como excelentes o buenas.
Distribución del personal docente según Clima organizacional y como

califica las relaciones entre los actores
Clima organizacional de la Universidad Calificación de las relaciones entre actores

donde trabaja
Actores Excel. Buen. Regul Mala Ns/Nr
Criterio %
Docentes-
Muy Satisfactorio 12,5
Docentes 32.2 57.2 7.9 2.0 0.7
Satisfactorio 48,0
Docentes-
Relativamente Satisfactorio 27,6 Estudiantes 32.2 63.8 2.6 0.0 1.3
Insatisfactorio 7,2 Docentes-
Muy Insatisfactorio 2,0 Administrativos 17.1 57.2 23.0 1.3 1.3
No Sabe No Responde 2,6 Administrativos-
Total 100,0 Estudiantes 9.2 49.3 30.3 9.2 2.0
Tablas #: 21 - 22
En cuanto a las lógicas de comunicación al interior de las universidades, se

muestra una percepción positiva de los docentes sobre ellas; el 59.2% estima
que son adecuadas; el 7.9% que son efectivas y el 6.6% que son suficientes.
Esta sumatoria nos arroja un 73.7%, de la población que se inclina a valorar
positivamente el trámite que se lleva a cabo ante cualquier situación de tensión
o de emisión de orientaciones en la comunidad universitaria. En este sentido
parece que la dificultad en el cumplimiento de las orientaciones universitarias no
está en su enunciación sino en su aplicación efectiva.

Percepción de las Comunicaciones en la universidad
Cuadro #: 5
82
Respeto a la evaluación del desempeño del personal docente, el 86.2% de los
docentes admite haber sido evaluado en el último periodo académico, lo cual
es un porcentaje significativamente alto. Sólo el 10% no fue sometido a este
procedimiento típico de la administración moderna del personal. Al parecer, y sólo
al parecer, los procesos de administración del personal docente intentan apoyar
las decisiones respecto de éstos en un proceso formal de evaluación. Lo que se
tiene que someter a juicio de parte de las instituciones son los procedimientos y
las orientaciones políticas de cada universidad para poder así ubicar el tipo de
resultados que intenta obtener, así como las posibilidades que estos mecanismos
evaluativos tienen al momento de aludir a una evaluación con calidad.

evaluación de su desempeño en el último período académico
Cuadro #: 6
Si bien es cierto que el 74.3% de los profesores está bajo una modalidad de
contratación a término fijo, el 55%, de éstos no considera que se haya presentado
variación en su desempeño de acuerdo con su contratación. Aún así, el 28% de
los docentes reconoce que ha existido variación en su desempeño, siendo el 36%
de los docentes los que consideran que su desempeño ha variado favorablemente
y sólo cerca del 5% considera que ha tenido un peor desempeño. Para cerca
del 41% de los docentes la contratación no ha implicado modificación en su
desempeño y concibe que este permanece igual. Este reconocimiento de una
mejora en el desempeño de los docentes quizás se explica, por el hecho de que
las condiciones de contratación a término fijo (cada cuatro meses o cada 10
meses) y la incertidumbre e inestabilidad que ésta provoca, hace que los docentes
para garantizar su condición de empleabilidad se esfuercen más por mejorar su
desempeño y lograr así ser contratados en el siguiente periodo académico; dado
que esta decisión depende en parte de un proceso formal de evaluación en cada
periodo académico, se presenta un esfuerzo o quizás un sobre esfuerzo para
alcanzar un óptimo desempeño y así garantizar su estabilidad laboral.
83
Distribución del personal docente según considera: actual forma de

contratación tiene efectos en la calidad de su desempeño
Se han Frec. % Válido % Acumul Tipo de efectos Frec. % Válido % Acumul

presentado efectos presentados
Si 43 28,5 28,5 Mejor 55 36,2 36,2
No 83 55,0 83,4 Peor 7 4,6 40,8
No nota diferencias 18 11,9 95,4 Igual 62 40,8 81,6
NS/NR 5 3,3 98,7 NS/NR 14 9,2 90,8
No aplica 2 1,3 100,0 No aplica 14 9,2 100,0
Total 151 100,0 Total 152 100,0
Total 152
Tablas #: 23 - 24
En relación con el proceso de evaluación del desempeño, la percepción que

tienen los docentes parece estar dividida frente a la adecuación del instrumento de
racionalización de las valoraciones; el 40% de los docentes considera que ésta es
adecuada, mientras que el 48% opina lo contrario. Tan sólo un 11% dice no saber
o no responde a esta cuestión. Es posible que el 48% que opina que la evaluación
no es adecuada tenga tal posición porque considera que este procedimiento no es
objetivo (el 42%), contra el 21% que piensa que la evaluación del desempeño sí
es objetiva. Adicionalmente, el 42% de los docentes considera que la evaluación
no cubre aspectos tanto académicos como administrativos, lo cual indica que no
se hace una valoración de la totalidad del desempeño docente. De igual forma
el 41% se abstiene de responder a esta pregunta, muy posiblemente según lo
encuestado, porque teme que una opinión negativa respecto a este proceso
no resulte conveniente y por el contrario tenga efectos indeseados como que
aumenten las condiciones de presión y exigencia por un mejor desempeño; ante
esto es sorprendente que el 41% de los docentes no sepa si la evaluación de su
desempeño incluye aspectos académicos y administrativos.
De otro lado, el 34.7% de los docentes opina que los resultados de la evaluación
del desempeño no se comunican y el 47.3% dice no responder o no saber ante
esta cuestión, situación que debe contribuir de igual manera a que cerca del 50%
de los docentes considere que la evaluación del desempeño no es adecuada.
Otro aspecto que puede contribuir a que la valoración sobre la evaluación del
desempeño no sea significativamente positiva obedece a que este procedimiento
no es continuo (30.7%) y no mide resultados. Con respecto a la comunicación de
84
los resultados de la evaluación, se plantea si ésta es participativa o no, si es un
proceso continuo y si mide resultados. Los mayores porcentajes se concentran
en la opción “no saben”, “no responden” (más del 40% de los encuestados) lo
que plantea la inquietud en torno a si se trata de una resistencia a emitir un juicio
sobre la calidad de este procedimiento.
Refuerza lo anterior el hecho de que si bien la evaluación del desempeño se

ejecuta, no existe claridad acerca de su uso y calidad. De ahí que haya respecto
a este procedimiento una situación dividida, pues el 45% coincide en estar de
acuerdo con el proceso de evaluación, mientras que cerca del 53% considera no
estarlo, en razón a la presencia del conjunto de inconsistencias antes señaladas.
Distribución del personal docente según evaluación del proceso de

evaluación de desempeño
Criterio % Si % No % NS/ NR
La evaluación es adecuada 40.0 48.0 10.7
La evaluación es objetiva 21.3 42.0 35.3
Evalúa tanto aspectos académicos como administrativos 15.3 42.0 41.3
Comunicación de resultados 16.7 34.7 47.3
La eval. desempeño es participativa 18.1 30.9 49.0
La eval. desempeño es continua 16.0 30.7 50.7
La eval. desempeño mide resultados 16.0 40.7 41.3
Se esta de acuerdo con el manejo del proceso de eval. desempeño 45.7 40.4 12.6
El manejo dado es objetivo 15.9 35,8 46.4
Tabla #: 25
Respecto a las políticas del manejo del conflicto seguidas en la universidad, el

46% dice estar de acuerdo con ellas, mientras que el 34.7% dice no estarlo. Este
es un porcentaje significativamente alto máxime si sumándole el 16% de los que
no saben o no responden constituyen casi el 51% de opiniones de desacuerdo
con el manejo del conflicto en la universidad. Esto quizás obedece a que cerca
del 70% no considera que las políticas de manejo del conflicto sean objetivas, lo
que indica que es posible que muchas de las decisiones en el ámbito académico-
administrativo están determinadas por condiciones afectivas o relacionales, lo cual
es consecuente con lo revisado antes respecto a la evaluación del desempeño.
85
Distribución del personal docente según acuerdo con las

políticas del manejo del conflicto en la universidad
Cuadro #: 7
Otro aspecto relacionado con las políticas del manejo del conflicto y que pueden
determinar que más del 50% de los docentes no estén de acuerdo con dicho manejo
al interior de la universidad, es que en relación a éste no se tienen procedimientos
claros; así lo considera el 32% de la muestra encuestada, mientras que sólo el
25% considera que sí hay procedimientos claros de manejo del conflicto. De
nuevo cerca del 40% se abstiene de responder esta pregunta. En relación a la
participación en el manejo dado al conflicto y a la agilidad en los procesos de
su resolución, cerca del 30% de los docentes considera que no hay agilidad y
tampoco posibilidad de participación en la resolución de los mismos. Esto puede
determinar que el 26% de los docentes considere que la toma de decisiones en
relación a la solución de conflictos sea centralizada y el 50% de los docentes
prefiere abstenerse de responder a esta dimensión.
Evaluación de las políticas de manejo del conflicto
Acuerdo con las políticas de manejo del conflicto 46.0 34.7 16.0
Las políticas son objetivas 25,3 32.0 38.7
Se respetan las posiciones de las partes 24.7 28.7 42.7
Las políticas son imparciales 24.0 30.7 41.3
Claridad en los procedimientos 24.7 32.0 39.3
Manejo del conflicto es participativo 24.7 31.3 40.0
Agilidad en los procesos de resolución del conflicto 24.0 29.3 42.7
Toma de decisiones es centralizada 26.0 26-7 43.3
Hay procesos de conciliación 26.0 27.3 42.7
Tabla #: 26
86
En relación al respeto por la posición de las partes adversarias en un conflicto, el
28.7% considera que no hay respeto por la posición de las partes y sólo un 24.7%
considera que sí existe tal respeto. La diferencia de únicamente cuatro puntos
porcentuales indica que en lo relativo al respeto por la posición de las partes,
menos del 60% de los docentes respondió y al interior de este porcentaje las
opiniones son divididas de manera equitativa. El 42.7% se abstuvo de responder
a esta cuestión lo cual es una clara muestra de resistencia a emitir un juicio sobre
este aspecto; todo apuntó a indicar que prefirieron no exponer una posición frente
a un aspecto tan particularmente neurálgico en la percepción del clima laboral en
el contexto universitario.
Respecto a la imparcialidad y la claridad en los procedimientos del manejo del

conflicto hay una tendencia ligeramente mayor, 30.7% y 32%, respectivamente,
a considerar que no hay imparcialidad ni claridad en el manejo del conflicto. De
nuevo cerca del 40% en ambas cuestiones se abstuvo de responder.
Distribución del personal docente según considera la

estructura organizacional de la universidad
Cuadro #: 8
7. Evaluación de la Flexibilización Administrativa

Respecto a la evaluación de las implicaciones de la actual forma de vinculación
y contratación docente se ha de reconocer que éstas tienen implicaciones
en diversos órdenes y sentidos; los docentes han evaluado como ventajosas o
desventajosas estas implicaciones quedando discriminadas así:
Ventajas:
En relación a la evaluación que los docentes hacen de la flexibilización laboral a
la que están sometidos, particularmente en relación con el tipo de vinculación que
tienen y el tipo de contrato con el que cuentan (90%, contrato a termino fijo), los
87
docentes consideran que algunas de las ventajas que trae su actual contratación
se hace efectiva en más tiempo libre (60%); también en que tienen la posibilidad
de realizar otras actividades laborales (61%). Quizás no se ha advertido aquí que
las actuales condiciones de precarización laboral los impulsan al desarrollo de
otras actividades de “emprendimiento” económico, las que podrían sin ningún
problema calificarse de rebusque económico, lo cual antes de ser una opción es
una verdadera necesidad, aunque termine por percibirse como algo ventajoso.
Al hacer referencia a actividades de “emprendimiento” económico cabe hablar
desde las asesorías a particulares, hasta la venta de paquetes de turismo ecológico,
pasando por la venta de computadores, memorias y talleres de crecimiento
personal.
Otro aspecto que valoran como ventaja, es que existe la posibilidad de asistir a
actividades extralaborales de tipo cultural y recreativo. Se incluye por supuesto
aquí el tiempo dedicado a la familia; este último es un aspecto quizás distinto,
debido a la condición de la docencia como ocupación; pero sobre todo al hecho
de que cerca del 60% del docente está bajo condiciones de vinculación por “hora
cátedra”, lo que hace posible disponer de tiempo para dedicación al hogar. Este
fenómeno también se expresa en otros ámbitos de la producción, hecho que ha
obligado a que en algunos países, como en Inglaterra, se considere la posibilidad
de establecer leyes que generen tiempo para compartir en familia.
Distribución del personal docente según percibe ventajas en

relación a su actual forma de vinculación y contracción
Mas tiempo libre 60.4 12.8 24.2
Posibilidad de realizar otras actividades laborales 61.1 11.4 24.2
Posibilidad de realizar actividades culturales, familiares
y recreativas 54.4 12,8 30.2
Mayor seguridad social 38.9 13,4 44.3
Posibilidad de mayor dedicación al estudio 43.0 11.4 43.0
Incremento de los ingresos 26.8 14.8 55.7
Tabla #: 27
Otro aspecto que perciben los docentes como ventajoso es su actual condición de
vinculación; el 40% de la población encuestada tiene la percepción de que hay
mayor seguridad social, sorprende su valoración como aspecto positivo, ya que
estudios en otras poblaciones de trabajadores, han señalado que la condición de
88
flexibilización tiene uno de sus principales impactos en el aumento de los niveles
de inseguridad del trabajador, tanto en su posibilidad de manutención, como
de aseguramiento de una condición de vida dada (Castells, 1999, Beck 2000).
Estudios posteriores tendrán que profundizar sobre cuál es el contenido de esta
representación social que los docentes tienen sobre la idea de la seguridad social.
De igual manera, el 43% considera que tiene mayores posibilidades de dedicación

al estudio. Seguramente esto coincide con la necesidad que tienen las universidades
de contar con docentes con una mayor cualificación, sobre todo ahora cuando
éste es un indicador valorado y exigido por las instituciones de control de la
educación superior, como expresión de la calidad de los programas académicos
(registro calificado y alta calidad). Es posible entonces que los docentes estén
disponiendo de más tiempo para alcanzar mayores grados de formación, ya sea
que lo tomen de su propio tiempo (de su “tiempo libre”) o que la universidad les
facilite algún puesto que a la postre también se beneficia de esta situación.
Finalmente, cerca del 27% de los docentes perciben que su actual forma de
vinculación incrementa sus ingresos. El 15% no lo considera así y el 55.7% se
abstiene de responder. Por el contrario el 28.2% considera que sus ingresos se
reducen bajo esta forma de vinculación y el 52.3% se abstiene de responder si
sus ingresos se reducen o no. Esto quizás se deba, como ya fuera expresado en
el interrogante sobre el salario, a que existe un cierto “temor” o “vergüenza”
al momento de informar claramente sobre los ingresos, pues al enunciar un
alto valor devengado se teme una reducción salarial o, por el contrario, si se
manifiesta devengar muy poco, esto no contribuya al mantenimiento del prestigio
personal. Máxime cuando en una sociedad del capital, tener o no dinero, afecta la
autorepresentación de los individuos, su seguridad y confianza personal.
En este sentido Bourdieu (1998) plantea, tomando como referencia empírica

los docentes en Francia, que éstos son una fracción de la denominada clase
dominante, por poseer mayor capital cultural y simbólico, pero un menor capital
económico e incluso social. Esto supone pensar en el caso de los docentes de las
universidades del Valle del Cauca, en una serie de prejuicios y cuidados en las
apariencias que determinan la salvaguardia de la posición y el prestigio.
Desventajas:
Por otro lado, algunos de los aspectos que consideran los docentes como
desventajosos respecto a su actual forma de vinculación es que ésta genera una
sensación de inestabilidad laboral. Dicha percepción la tiene casi el 37% de la
89
población encuestada. Lo anterior se genera merced a la periódica finalización de los

contratos laborales mediando el rigor de la incertidumbre acerca de la continuidad;
máxime cuando las decisiones que se toman no dependen de políticas claras relativas
a la evaluación del desempeño docente, ni sobre el manejo de los conflictos. En
este sentido sólo el 18% de los docentes considera no tener incertidumbre laboral,
seguramente porque este porcentaje de personas corresponde a un pequeño sector
que goza de un contrato a término indefinido; un bien que, parafraseando a Meda
(1998), esta en peligro de extinción, hay que recordar que un 74.3% del total de los
encuestados, tiene contrato a termino fijo, contra un 16.4% a termino indefinido.
Consecuentemente con la percepción de incertidumbre otra desventaja de la actual

forma de vinculación es que cerca del 40% de los docentes percibe que está en una
situación de inestabilidad laboral (que sumado al 40.9% que se abstiene de responder
arroja más del 80% de los docentes, lo cual es un porcentaje significativamente
alto), contra solo el 17.4% que considera no estar en situación de inestabilidad.
Distribución del personal docente según percibe desventajas

de suactual forma de vinculación y contracción
Hay incertidumbre laboral 36.9 18.1 41.6
Hay inestabilidad laboral 38.9 17.4 40.9
Incremento de las horas de docencia 26.2 18.8 51.7
Intensificación del trabajo 26.8 16.1 54.4
Reducción de ingresos 28.2 16.8 52.3
Tabla #: 28
Otra desventaja que se percibe en la actual forma de vinculación docente es la

intensificación del trabajo; por lo menos así lo plantea el 26.8% de la muestra,
contra el 16.1% que considera que no hay tal intensificación, lo cual plantea una
diferencia de más de diez puntos porcentuales entre ambas opiniones. Aún así, el
hecho de que más del 25% de los docentes considere que se intensifica el trabajo,
al tiempo que se incrementaron las horas de docencia (26.2%), que seguramente
son asumidas en otros centros universitarios, es visto como algo benigno incluso
por los mismos profesores afectados.
Esto determina un paulatino aumento de un sector de estos docentes, los hora

cátedra, transitando la ciudad (y hasta las ciudades cercanas) de una universidad
a otra, buscando lograr un nivel de ingresos básico que les permita enfrentar sus
90
necesidades familiares y profesionales; esta actitud evidencia la vulnerabilidad
laboral (en el imaginario de los docentes tiende a acuñarse la figura del “profesor
taxista”, aquel que va de universidad en universidad, de carrera en carrera).
Ese 25% de los docentes cree que hay intensificación laboral, lo que representa
un porcentaje significativo y de alguna manera se articula a los planteamientos
desarrollados en algunos estudios, los cuales argumentan, de una parte, que la
implementación de estrategias de flexibilización laboral evidencian el fin del trabajo
(Rifkin 1999), pero más allá lo que hacen es evidenciar una mayor intensificación
e invisibilización del mismo (Castillo, 2005). De otro lado, no se puede perder
de vista que la intensificación del trabajo de los profesores, degrada la calidad de
su labor docente e investigativa, pues es factible que pueda estarse privilegiando
con base en lo que perciben aquellos, más un afán por su manutención cotidiana
y la de sus familias (sentido instrumental de la docencia) que la apuesta decidida
y concentrada en el proyecto académico. Con esto no se intenta responsabilizar
al docente respecto a su desempeño, sino mostrar cómo elementos estructurales,
referidos ante todo a la condición laboral, generan este tipo de situaciones que
precarizan la labor docente con todas sus implicaciones para la vida universitaria.
Es posible que quienes consideran que las nuevas formas de contratación les
permite tener más tiempo libre aún no logran percatarse que tal tiempo existe a
costa de un proceso de precarización de su condición laboral, pues si bien se tiene
más tiempo libre, más semanas de descanso intersemestralmente (particularmente
en el caso de los docentes hora cátedra), durante este tiempo se está desprotegido
laboralmente, lo que trae como consecuencia un desfase salarial de un semestre
a otro y, como consecuencia, menos ingresos totales anuales. En opinión de
Berardi Bifo (2003), los trabajadores cognitivos, “el nuevo cognitariado”, entre
los que se pueden contar los docentes, han caído en la ideología de la libertad y
la autonomía en el manejo de su tiempo desconociendo que ésta es una ideología
conveniente para quienes quieren mantener un régimen flexible que optimice sus
ganancias a costa de desregular la relación y la actividad laboral.
8. Estrategias de gestión académico-administrativas

Siendo la investigación una de las funciones sustantivas y uno de los criterios
fundamentales en la valoración de la calidad de un programa académico, el 90%
91
de los docentes reconoce que existen procesos de investigación que se adelantan

desde la facultad, lo cual indica que en la actualidad existe un gran esfuerzo para
desarrollar procesos investigativos.
Distribución del personal docente según sabe si se adelantan

procesos de investigación en los programas
Cuadro #: 9
A pesar de que un 90% señala que sabe que se adelantan procesos de investigación
en sus programas, a menos de la mitad, sólo al 42.1% de los docentes, se les
reconoce económicamente tiempo para la investigación. Esto hace pensar que
la investigación es adelantada por un sector de los docentes, usualmente los que
tienen vinculación de tiempo completo y que corresponde igualmente al 40%
de los docentes que tienen este tipo de vinculación. Es decir, que el 90% de los
procesos investigativos son adelantados por el 40% de los docentes, lo cual puede
implicar limitaciones en cuanto a la posibilidad de impactar el programa, pues
los profesores hora cátedra que constituyen cerca del 60% de la planta docente,
no participa de este tipo de actividad académica, quedando excluido de ella y por
tanto incapacitado para afectar positivamente el desarrollo de la docencia en las
cátedras a su cargo.
Distribución del personal docente según opina le reconocen

económicamente tiempo para Investigación
Cuadro #: 10
92
Resta preguntarse por cuáles son las condiciones objetivas de desarrollo de la
investigación y del apoyo que ésta recibe en términos económicos para su efectivo
cumplimiento, pues si se adelantan cada vez más procesos de investigación, pero
no teniendo el suficiente apoyo económico, quedaría en entredicho la calidad
de los mismos, pues podría tratarse de investigaciones de muy corto alcance
o que son desarrolladas por esfuerzos individuales de los docentes que quizás
admiten que esto sea así, como consecuencia de intentar demostrar mayor grado
de compromiso y competencia como estrategia que asegure la empleabilidad en
proyectos laborales venideros.
Respecto a la articulación a redes de investigación sólo el 40% de los docentes

señalan que están vinculados a alguna red. De nuevo se podría pensar que el 40%
que está vinculado es el mismo 40% que investiga y que tiene vinculación de tiempo
completo. Aún así debe considerarse que el establecimiento de redes de investigación
es algo relativamente nuevo en el contexto colombiano, argumento al que se apela
para “justificar” los niveles de desarrollo de esta forma de trabajo investigativo.
Distribución del personal docente según pertenece

actualmente a alguna red de investigación
Cuadro #: 11
Respecto a las razones por las cuales los docentes que están articulados a alguna red
de investigación tienen para trabajar bajo esta modalidad se encuentran: el hecho
de ser una forma de trabajo que contribuye al proceso de investigación (15.3%),
facilita la actualización académica (16%), permite mejorar propuestas académicas
(10.7%), permite crear y fortalecer grupos de investigación (15.3%), facilita el
desarrollo personal y laboral (14.7%). Sólo en un porcentaje muy bajo (7.3%) los
docentes se articulan a las redes por ser una exigencia del programa. En general,
se aprecia que si bien hay algunas razones que motivan la articulación a redes,
sólo el 15%, en promedio, manifiesta tener alguna razón clara de vinculación, lo
que indica que cerca del 85% de los docentes investigadores aún no logra tener
razones suficientes de articulación a esta modalidad de trabajo investigativo.
93
Razones que motivan la pertenencia a redes de investigación
Contribuye al proceso de investigación 15.3 13.3 66.0
Permite la actualización académica 16.0 12.7 66.7
Permite mejorar propuestas académicas del programa 10.7 14.0 70.7
Exigencia del programa 7.3 14.0 74.0
Creación y fortalecimiento de grupos de investigación 15.3 12.7 67.3
Permite el desarrollo personal y laboral 14.7 10.7 70.0
Tabla #: 29
Entre las razones que los docentes mencionan como factores que limitan o impiden
la articulación a redes de investigación se encuentran: la dificultad para acceder
a esta forma de organización, falta de información, falta de tiempo y preferencia
por desarrollar investigaciones de manera independiente. Pero estas dificultades
no suman más del 17% del total, lo que indica que si bien existen dificultades
para articularse a redes de investigación, la percepción de los profesores es que
las mismas en general son mínimas. Parece entonces que lo que hay frente a esta
modalidad de trabajo es desconocimiento antes que una actitud negativa o de
rechazo.
Factores que impiden la articulación a redes de investigación
Dificultad de acceso 2.7 14.0 78.0
Falta de información 5.3 14.0 76.0
Falta de tiempo 4.7 14.0 76.7
Preferencia de investigación independiente 4.0 14.7 76.7
Tabla #: 30
Respecto al papel que juega la investigación en el proyecto de facultad, es

evidente que es un papel positivo en el proyecto académico, pues se considera que
la investigación como actividad académica fundamental, jalona el desarrollo de
los proyectos académicos (71.5%), garantiza el mejoramiento y la actualización
(76.8%), impacta el currículo (60.9%). En este último aspecto si bien se reconoce
que la investigación impacta el currículo, el hecho de que sólo lo haga en un
60% indica que aún falta un mayor impacto. Esta carencia obedece seguramente
a que aún son muy jóvenes los proyectos de investigación implementados en las
94
facultades o que sólo recientemente se implementan actividades de investigación
formalmente al interior de las mismas. Es notorio el hecho de que cerca del 70%
de los docentes considere que uno de los papeles que juega la investigación es
que “da prestigio académico”. Esto se explicaría a partir de que si bien no es un
aspecto que impacte los procesos académicos si parece ser un aspecto que mejora
la imagen de los programas y se constituye en un aspecto relevante en la hoja de
vida de los docentes a la hora de solicitar un trabajo y de la selección del personal
docente por parte de las instituciones. Se esperaría que más allá de ser fuente de
prestigio, la investigación debería constituirse en fuente de realización personal
y profesional para el profesorado y en principio de calidad académica para las
instituciones, y no sólo de posicionamiento de una imagen.
Papel que Juega la Investigación en el Proyecto de Facultad
Jalona el desarrollo 71.5 7.3 19.9
Garantiza mejoramiento y actualización 76.8 7.3 14.6
Da prestigio académico 69.5 7.3 21.9
Impacta el currículo 60.9 10.6 26.5
Tabla #: 31
Refiriéndose al mecanismos de financiación de las investigaciones, el 50.7%

de los docentes reconoce que existen mecanismos para el desarrollo de procesos
investigativos en sus facultades, siendo la financiación con recursos propios de
la universidad (53%) la principal fuente, seguida de la financiación con recursos
propios de la facultad (31.1%). En tercer lugar está la financiación privada
(21.9%) y la co-financiación pública (20.5%) y en último lugar se encuentra la
financiación pública (15.2%); es relevante que sólo el 20.5% de la investigación
esté siendo desarrollada bajo la modalidad de co-financiación pública, vía
Colciencias y que en muy pocos casos haya financiación de la investigación por
parte del Estado. En suma, si bien es cierto que se tiene la percepción que en la
actualidad se adelantan en un alto porcentaje procesos de investigación al interior
de las facultades, la misma está siendo fundamentalmente financiada con recursos
propios de la universidad o de la propia facultad. Esto quizás se deba a que las
facultades se han visto obligadas a desarrollar procesos de investigación para
cumplir con las exigencias del sistema nacional de aseguramiento de la calidad
de la educación superior, lo cual podría llevar a pensar que es una consecuencia
positiva del establecimiento de este tipo de iniciativas de control de la calidad
en el servicio educativo a nivel superior, pero aún así deja abierto el siguiente
95
interrogante ¿cuál es la responsabilidad del Estado en lo referente a facilitar

los recursos para el desarrollo de las prácticas investigativas?. Esta situación
plantea una encrucijada importante puesto que el Estado exige actualmente
nutridos y significativos procesos de investigación pero a su vez se evidencia su
exiguo apoyo al fortalecimiento de la misma.
Mecanismos de financiación de las investigaciones
Financiación privada 21.9 11.9 60.9
Cofinanciación publica 20.5 13.9 60.9
Financiación publica 15.2 13.9 66.2
Recursos propios de la facultad 31.1 8.6 55.0
Recursos propios de la universidad 53.0 4.6 37.1
Tabla #: 32
En relación a la publicación y sus posibilidades, el 76.3% de los docentes

reconoce que el programa para el cual trabaja actualmente le da posibilidades de
publicar. Sólo un porcentaje muy pequeño (9.2%) considera que hay limitaciones
para el desarrollo de publicaciones.
Distribución del personal docente según percibe que actualmente

en el programa le dan posibilidades de publicar
Cuadro #: 12
Si bien se reconoce que hay posibilidades de publicar, sólo el 46.4% lo hace

efectivamente, lo cual de alguna manera explica la posición que ocupa el país,
cuando de revisar las publicaciones se trata, siendo las revistas con un 31.1% el
medio más frecuentemente usado para este tipo de producción intelectual. Es
notorio que sólo el 6% de los docentes tengan como medio de publicación de
su producción académica el libro y que el 47.7% de los docentes encuestados
96
expresen no saber o no responder a la cuestión sobre los medios de publicación.
Esta resistencia a responder en este punto puede estar evidenciando que el bajo
nivel de publicación está originando un cierto temor a reconocerlo abiertamente
y por ende un cierto reconocimiento de que cada vez es mayor el atar la actividad
académica con la investigativa y que esto redunde en destrezas escriturales
que expresen la evolución del pensamiento de los docentes. Adicionalmente es
posible que el nivel de publicación sea bajo en relación a que las actividades de
investigación sólo recientemente están siendo implementadas al interior de las
facultades tal y como se mencionó más arriba.
Distribución del personal docente según medios en que ha publicado
Cuadro #: 13
Otro indicador del bajo nivel de publicación es que su frecuencia es usualmente

semestral, pero con un índice muy bajo (17.9%); en otros casos no hay una
periodicidad establecida de publicación (13.2%). Llama nuevamente la atención
el hecho de que el 56.3% de los docentes no sepa o no responda cada cuánto
publica; las razones de esto ya han sido planteadas anteriormente.
Distribución del personal docente según frecuencia de publicación
Cuadro #: 14
97
En cuanto a las razones que motivan a la publicación se destaca en primer lugar

la exigencia formal de los programas académicos (25.3%), seguido del interés
por el desarrollo de una carrera profesoral (21.2%). Algunos otros conciben la
publicación como una estrategia de aseguramiento de la calidad del programa
(11.9%) y de su propia trayectoria académica (13.2%). Sólo el 12.7% publica
por resultados de investigación o por afinidad temática con la investigación
desarrollada en los programas, esto quizás también por la reciente implementación
de la investigación en las facultades.
Razones que motivan la publicación
Exigencia del programa 25.3 8.7 60.7
Desarrollo de la carrera profesoral 21.2 6.0 67.5
Mejoramiento salarial 2.6 10.6 81.5
Aseguramiento de la calidad del programa 11.9 5.3 77.5
Afinidad temática e investigación del programa 7.9 7.9 78.8
Trayectoria académica 13.2 5.3 76.2
Resultados de investigación 12.7 6.0 76.0
Tabla #: 33
Llama particularmente la atención que sólo el 2.6% de los docentes publica porque
esto representa una mejora salarial, lo cual indica que no existe una política de
incentivos a la producción académica docente; menos aún si ésta se asocia a
un incremento salarial, evidenciándose reservas al abordar una problemática tan
visible bajo el modelo de flexibilización como lo es el del salario, siendo uno de
los principales aspectos que muestran la precarización.
En relación a las actividades académico-administrativas por fuera de la

cátedra (y su reconocimiento económico), se ha de reconocer que la gestión
en dicha actividad idealmente implica la disposición de tiempo para la atención
de estudiantes, reuniones docentes, la ejecución de evaluaciones adicionales y la
preparación de cursos; además del tiempo disponible para la investigación. Esto,
si lo que se quiere es lograr la máxima calidad académica posible.
A este respecto al 43.4% de los docentes se le reconoce tiempo para atender a

estudiantes, el 42.1% tiene remuneración económica por dedicación a reuniones
docentes y como ya se había dicho antes, el 42.1% tiene remunerado el tiempo de
investigación. Si bien esto es un porcentaje relativamente alto es posible que sólo
98
sea reconocido para los docentes que tengan vinculación de tiempo completo; no
así en el caso de los hora cátedra, para quienes la remuneración es por docencia
efectiva y no por actividades académico administrativas por fuera de la cátedra. El
porcentaje de docentes a los que se les reconoce económicamente el tiempo para
evaluaciones adicionales (29.6%) y preparación de cursos (32.9%) es inferior, lo
cual indica que parte de la intensificación de la actividad laboral se le carga al
tiempo “libre” del docente; esto se materializa en el desplazamiento de actividades
institucionales a los espacios particulares; aquí hay un fenómeno complejo toda
vez que esta flexibilidad genera la sensación o percepción de libertad, así esta
invisibilización de la intensificación laboral, normalice la actividad no remunerada
y la prolongación de la jornada laboral. Esto está implicando que la docencia se
convierta en una profesión que supone la invasión de los límites de la actividad
laboral hacia los espacios del descanso, lo cual denota una complejización de
la actividad no compensada por lo que materialmente recibe el docente para su
sustento. Claro está que este fenómeno aplica no sólo para la labor docente, sino
para todos los sectores productivos, en su forma y medida. Toda esta situación
confirma que esta lógica de flexibilización laboral termina disminuyendo eso que
Marx denominó “la porosidad del tiempo”.
Reconocimiento económico de actividades académico

administrativas por fuera de la cátedra
Atención a estudiantes 43.4 50.0 5.9
Reuniones docentes 42.1 48.0 9.9
Investigación 42.1 43.4 13.2
Evaluaciones adicionales 29.6 56.6 13.2
Preparación de cursos 32.9 55.9 11.2
Tabla #: 34
A pesar de que a cerca del 70% de los docentes no se les reconozca económicamente
el tiempo dedicado a las evaluaciones adicionales y a la preparación de la cátedra,
esto no constituye motivo de conflicto y más bien esta situación se ha naturalizado
asumiéndose como parte de la actual lógica del trabajo; claro, no obedece a un
proceso de análisis, sino que sencillamente se acepta y ya, aquí opera la dimensión
ideológica. Ello puede indicar que en general los profesores hora cátedra, que
tienden a ser los más jóvenes, se logran situar con aparente comodidad en el
campo de la fragmentación y de la flexibilidad laboral, asumiendo que no reclamar
la remuneración de estas horas de trabajo es un indicador de “compromiso” que
99
como estrategia garantiza su empleabilidad; no hay que olvidar que cada vez
más se apela al compromiso institucional, como evidencia de la dedicación,
honestidad, sinceridad y lealtad para con la institución que le brinda trabajo.
Hay que señalar que al quedar la preparación de clases, las evaluaciones y

evaluaciones adicionales, supeditadas a un tiempo docente que cada vez le será
más escaso como consecuencia de la necesidad de estar en varios trabajos, más
la desmotivación por la baja o la falta de remuneración, esto tendrá un efecto
directo en la calidad de las mismas; es posible que se empiece a disminuir el
nivel de exigencia académica para que ningún estudiante habilite, por cuanto
esto implica dedicación de tiempo a una actividad no remunerada, es decir, se
evita la incomodidad de disponer tiempo personal para ejecutar actividades no
remuneradas, que no obstante la gran mayoría de universidades cobra. Puede
también anquilosarse en un curso dictado siempre de la misma manera, es decir,
no ve motivación alguna por la actualización. Lo anterior no soslaya el amor
a la profesión que todo auténtico docente pone en su actividad. Sin embargo
no puede evitarse el aspecto instrumental que lógicamente puede implicar un
oficio que por un proceso de precarización laboral fácilmente puede derivar en
precarización académica.
En relación a la estrategia de toma de decisiones académico-administrativas y

el trabajo en equipo, el 64.5% de los docentes considera que ésta es centralizada
y el 34.2% considera que es participativa. En general la mayoría de los docentes
perciben que las decisiones son tomadas aún por un número pequeño de personas
de alto nivel jerárquico a pesar de que el 57% considera que en la gestión se
fomenta el trabajo en equipo y que el 46.4% admite que se garantizan las
condiciones para que se dé el trabajo en equipo.
Distribución del personal docente según valora la estrategia

de toma de decisiones académico-administrativas
Cuadro #: 15
100
Lo anterior muestra que si bien hay una tendencia a incluir estrategias de gestión
del trabajo que vinculen a su vez la participación, como es característico del
trabajo en equipos (estrategia propia del modelo flexible), aún se presentan
resistencias por parte de los directivos para ceder la posibilidad de decisión a
sus colaboradores y que éstos logren un empoderamiento amplio y efectivo.
Esta percepción de centralidad en la toma de decisiones es consecuente con
la percepción de rigidez de la estructura organizacional de la universidad
anteriormente discutida y demuestra un cierto carácter de contradicción en la
implementación de la flexibilidad en las universidades.
Distribución del personal docente según considera que se garantizan

las condiciones para el trabajo en equipo
Cuadro #: 16
El desarrollo de la flexibilidad académica exige que se disponga de una

infraestructura logística que facilite su implementación efectiva, en tanto que
este nuevo modelo de gestión académico implica variaciones en las estrategias
pedagógicas y en el empleo del tiempo autónomo por parte de los estudiantes, en
el cual las tecnologías de la información juegan un papel importante, de ahí que
se deba contar con soportes tecnológicos y logísticos suficientes.
Distribución del Personal Docente según considera la universidad con

la infraestructura logística y soporte tecnológico
Cuadro #: 17
101
Respecto al soporte tecnológico, el 45.7% de los docentes considera que se cuenta

con suficiente infraestructura logística y soporte tecnológico para el desarrollo
académico, mientras que el 37.1% considera que se cuenta relativamente con tal
soporte; aún así, se podría decir que en general los programas académicos cuentan
con la infraestructura y el soporte tecnológico necesario para el desarrollo de
las actividades académicas. Esto se debe quizás a que durante algún tiempo las
universidades sobre todo privadas hicieron una fuerte inversión en el desarrollo
de su planta física y en su modernización tecnológica, mientras que la inversión
en la investigación era más bien escasa; por el contrario el sector público ha
invertido mucho más en el desarrollo de procesos investigativos, mientras que
su infraestructura y sobre todo su modernización tecnológica aún no alcanza
tan óptimas condiciones. Lo que se esperaría es un equilibrio entre inversión en
investigación e infraestructura.
Contar con la infraestructura logística y el soporte tecnológico es en sí mismo

un paso; el otro es tener facilidad de acceso al uso del soporte tecnológico.
Al respecto el 61.5% de los docentes considera que es fácil el acceso al soporte
logístico, mientras que el 28.3% de los docentes considera que no es tan fácil dicho
acceso, lo cual indica la necesidad de flexibilizarse aun más en este aspecto.
Distribución del personal docente según considera que es fácil

el acceso al uso del soporte logístico
Cuadro #: 18
9. Gestión Funciones Sustantivas

En lo relativo a si el modelo de gestión de la facultad permite el desarrollo
de la carrera docente, el 53.3% de los profesores afirma que es posible su
desarrollo, mientras que el 36.8% considera lo contrario. Esto indica que a pesar
de que hay una mayoría que advierte la posibilidad del desarrollo docente aún
es considerable el porcentaje que no lo concibe de la misma forma. Es posible
que esto esté asociado al hecho de que, como se indicó anteriormente, la toma de
decisiones sea muy centralizada y rígida y todavía con mucha carga subjetiva, lo
que implicaría que los ascensos no se dan por una condición de mérito, sino que
102
obedece a una lógica socio-afectiva propia de los ambientes en los que el estilo
de dirección sigue conservando rasgos autocráticos.
Distribución del Personal Docente según Valora el Modelo de

Gestión Permite el Desarrollo de la Carrera Docente
Cuadro #: 19
El grado de subjetividad y de informalidad en la toma de decisiones puede verse

refrendado por el hecho de que para el 30% de los docentes no existe claridad en
el escalafón para el desarrollo de su carrera docente, contra un escaso 14.5% que
sí lo percibe. Es posible que este pequeño porcentaje de docentes que considera
que hay claridad en el escalafón pertenezca al sector público; no ocurriría así
en las universidades privadas donde en ocasiones no hay ni siquiera establecido
formalmente un estatuto profesoral. Por otro lado, si bien se admite que en las
universidades públicas existe un estatuto docente que incluye un escalafón, el
problema estaría en que las exigencias para pasar de una categoría a otra son tan
altas que es casi imposible ascender en la carrera docente, sobre todo cuando esto
está asociado a la salarización.
En suma, esto hace pensar que, por un lado, no es claro cómo se accede a un
mejor cargo y a un salario (corriéndose el riesgo de no tenerlo nunca) y, por
el otro, se tiene claro pero es prácticamente casi imposible lograrlo, lo que en
ultimas viene a ser lo mismo: lo cierto es que no es nada fácil (por no decir que
imposible) acceder a una mejor remuneración.
Distribución del Personal Docente según percibe existe claridad en el

escalafón para el desarrollo de la carrera docente
Cuadro #: 20
103
Dos condiciones más que limitan el desarrollo de la carrera docente: por un lado,
el tipo de contrato no lo permite (27%), así como la marcada permanencia en los
cargos de las facultades (23.7%). De otro lado, la falta de claridad en el escalafón
para el desarrollo de la carrera docente, de hecho apenas un 14.5% considera
que sí hay claridad contrastado con un 54,6 que no responde o no percibe esta
claridad. Esto se constituye en un obstáculo que lleva a la precarización, no sólo
su condición laboral actual, sino también su posible condición laboral futura. De
ahí que el horizonte de lo posible se torne en incertidumbre.
Con relación al apoyo a la formación de los docentes por parte de la universidad

de cara a su mayor cualificación, sólo el 23.7% de los docentes recibe apoyo
financiero en este sentido, lo cual es un porcentaje relativamente bajo, pues más del
70% de los docentes estaría conquistando un mayor nivel de cualificación como
consecuencia de la autoexigencia con el propósito de demostrar competencias
que se refrendan a través de títulos de maestría o doctorado, autofinanciados y a
costa de un gran sacrificio. Esta situación, como lo señala Ulrich Beck, precariza
aún más la condición docente, pues además de que tiene que hacer grandes
inversiones en su autoformación, el nivel de salario que percibe no compensa
dicha inversión, estableciéndose una tasa de retorno muy lenta o casi inexistente,
cuestión que se agrava si se tiene en cuenta que aún no hay claridad sobre el
escalafón docente y la diferenciación salarial respectiva.
Tipo de Apoyo que se Recibe para la Formación Docente
Financiero 23.7 69.1 7.2
Técnico 7.9 85.5 6.6
Comisiones 7.3 85.4 7.3
Becas 11.8 80.3 7.9
Prestamos 3.3 88.2 8.6
Convenios De Contraprestación 5.3 86.2 8.6
Logístico 13.8 79.6 6.6
Tabla #: 35
Respecto a otras formas de apoyo a la formación docente son mínimos los

porcentajes de recurrencia a aquéllas, llamando la atención el hecho de que
sólo cerca del 12% de los docentes accede a becas para su formación o recibe
el aval de la universidad cuando accede a una de ellas. De igual manera sólo
104
el 7.3% de los docentes tiene apoyo en su formación bajo la modalidad de
comisión de estudios y más imperceptiblemente aún, el 3.3% recibe apoyo bajo
la modalidad de préstamo de su empleador para su capacitación. Esto resulta ser
paradójico, pues la teoría moderna en la gestión de recursos humanos indica que
la capacitación del personal es una responsabilidad del empleador; en este caso
ni siquiera bajo la modalidad de préstamo es apoyado el desarrollo del personal;
quizás una de las frases que más se pronuncia ante esta necesidad es la siguiente:
“no hay presupuesto”.
Distribución del Personal Docente según Participa en algún

Proyecto de Extensión Actualmente
Cuadro #: 21
En relación a la participación de los docentes en proyectos de extensión, los

cuales hacen parte de las funciones sustantivas de la universidad, sólo el 20% de
ellos participa en algún proyecto de éste tipo y sólo al 27.3% le es remunerada
dicha participación (seguramente se apelará al compromiso organizacional y
quien así no lo evidencie estará en riesgo de no ser contratado).
Por este camino, más del 70% de los docentes no participa de actividades de
extensión o proyección social, ya sea porque no les motiva en tanto que es una
actividad no remunerada (una prueba más de la invisibilización del trabajo)
o porque en general en la universidad hay poca destinación de tiempo a la
mencionada proyección social, lo cual viene a ser más grave aún.
Distribución del personal docente según le es remunerada

su participación en proyectos de extensión
Cuadro #: 22
105

El término gestión se utiliza en gran medida actualmente para referirse al manejo
de los recursos humanos, materiales y financieros (incluyendo la información
y el uso del tiempo) en una institución cualquiera, de forma tal que cumpla
eficaz y eficientemente con la misión que le ha sido encomendada o que ha
generado por sí misma. Como muchos otros vocablos y las nociones y conceptos
correspondientes, el término gestión se ha importado de la esfera de los negocios
o de la iniciativa privada en general, a la de los sistemas e instituciones educativos
o al sector público en general, en donde hasta hace pocos años se hablaba más
bien de administración.
La gestión del currículo va más allá de la administración de la misma; es claro

que gestión y administración hoy son asumidas con “independencia”, en tanto
la segunda se usa para referirse a la administración de los recursos que son
proporcionados. Por su parte en la primera se incluyen tareas tan fundamentales
como el diseño de la estrategia institucional a mediano y largo plazo, el diseño
y cumplimiento de los planes de desarrollo, la supervisión y el desempeño
eficaz y eficiente de todas las funciones por parte de las personas y los grupos
responsables, la utilización eficaz y eficiente de todos los recursos y, de igual
manera, la búsqueda y consecución de recursos adicionales. La gestión del
currículo, implica llevar la mirada hacia aquellos asuntos que tienen que ver
directamente con la forma como se organiza, se participa, se direcciona y se
enfrentan las acciones académicas.
En tal sentido, en lo referente a la posibilidad que tienen los docentes de participar

en los procesos de transformación académica, el 62.9% reconocen tenerla y
“aunque” sólo el 25.8% opina que no tiene participación. Las transformaciones
académicas deben involucrar al grueso de los profesores en tanto estas no sólo
Distribución del personal docente según Participación procesos

de transformación académica
Cuadro #: 23
106
afectan la labor docente sino que debe ser agenciada por los docentes mismos,
razón por la cual es muy significativo en este caso que casi un 36% no reconoce
el proceso y plantea abiertamente que no participa de dichas dinámicas. Esto
llevaría a pensar en la efectividad y calidad de las transformaciones y de su
implementación.
Según esta percepción se presenta una importante participación en los procesos

que se adelantan en los programas; sin embargo, debe resaltarse que cuando
inmediatamente aparece la percepción frente a la participación en lo que implica
un proceso de transformación académica, dicha participación no es tan evidente.
Ante la pregunta: “con una propuesta flexible la gestión académico administrativa
es más participativa” la percepción cambia significativamente en tanto sólo un
35.5% contesta afirmativamente; un 13.2 % responde no ser participativa y un
muy significativo 45.4%, responde no saber o se abstiene de responder.
De igual manera, en relación con las actividades de transformación académica

en las que los docentes participan, sólo un 50.7% expresó que lo hace en los
planes de estudio y apenas el 46.1% en la transformación de la malla académica.
En el mismo sentido, el 42.8% lo hace en la presentación de documentos de
acreditación y el 47.4% en los procesos de registro calificado.
Estos indicadores pueden considerarse elevados. En realidad son preocupantes

dada la importancia de la participación de los profesores en estos procesos,
porque ¿cómo desarrollar procesos de transformación o cambios estructurales
de las mallas curriculares sin la participación del conjunto de profesores?; con
estos resultados se está diciendo que menos de 5 profesores por cada 10 están
teniendo una participación en dichos procesos, de donde se desprenden otros
interrogantes significativos en torno a la forma como se adoptarán los posteriores
procesos de cambio. Pareciera ser que la tendencia a presentar resultados en los
documentos aquí se hace evidente; asimismo a presentar reformas y ajustes
al currículo desde o en los documentos, pero sin la real transformación en los
procesos desarrollados con los estudiantes. La preocupación es justificable si se
considera que los profesores deben jugar un papel importante en la concepción
y ejecución de las decisiones tomadas en relación con los ítems señalados; de
no ser así, bajo la denominación de flexibilización, se seguirán desarrollando
“cambios” señalados por agentes que están por fuera de las realidades que se
viven en los procesos académicos-pedagógicos; la transformación de las mallas
curriculares no es un problemas de expertos exógenos, no es una discusión de
orden técnico administrativo. Estos procesos deben implicar una participación
107
desde las voces de los profesores, desde sus experticias y vivencias. Este último
planteamiento lleva a señalar como cuestión acuciante la participación referida
de los profesores en los procesos de transformación señalados.
Distribución del personal docente según Participación procesos

de transformación académica de:
La malla académica. 46.1 11.8 36.2
Planes de estudio. 50.7 11.2 32.9
Presentación de documentos de acreditación. 42.8 14.5 38.2
En el registro calificado. 47.4 11.8 36.2
Tabla #: 36
Observando la posibilidad de participación de diferentes agentes académicos

en los procesos del diseño curricular, el 74.3% de los docentes reconocen
que pueden hacerlo. El 42.8% de los estudiantes y un 38.2% de los egresados
también lo reconocen así. Si existe la percepción de una alta posibilidad y una
baja participación se podría argumentar que hay poco interés de participación; de
igual manera es pertinente la pregunta por el tipo de modelo “construido” el cual
genera poco interés de participación.
Percepción frente a la posibilidad de participación en el

diseño curricular:
Los docentes 74.3 11.8 11.8
Los estudiantes 42.8 44.7 10.5
Los egresados 38.2 49.3 10.5
La consolidación de una cultura organizacional a partir de procesos participativos,

se plantea como una de las características de una dirección flexible que busca la
transición de la “administración tradicional” y la moderna, donde la comunicación
permanente, el compromiso de cada uno de los miembros, el liderazgo, en fin,
la descentralización, generan nuevas formas de actuar, nuevos valores; nuevas
normas que se reflejan en el comportamiento de sus miembros.
108
Partiendo de la anterior premisa se asume una tendencia que lleva a plantear
estructuras tanto administrativas, como académicas que si bien no necesariamente
llevan a una mayor participación, sí pueden hacer sentir dicho efecto. Desde la
percepción de los profesores encuestados, el grado de participación que genera
la estructura académica muestra que en términos generales existe una alta
apreciación positiva de este hecho: un 51.0% considera que la participación es
media y un 23.8% considera que es alta; se puede decir que existe la sensación
de estar en procesos participativos.
Percepción del nivel de participación que genera la

estructura académica
Cuadro #: 24
En síntesis y en relación con la participación en los procesos académicos

administrativos, hay que señalar que en las organizaciones modernas ésta se
deriva de la forma de participación en la vida social y política en donde ha ido
configurando varios “rostros”, varias formas: directa, representativa, delegada.
Se ha vuelto costumbre en muchas instituciones apelar a la participación para
legitimar procesos: se presenta cierto tipo de medidas, disposiciones, decisiones
por parte de las estructuras centrales y se intenta legitimar vía la “participación” de
la comunidad. La participación en la vida académica debe implicar la presentación
de argumentos en pro o en contra de uno o varios aspectos determinados. Es el
debate, la argumentación razonada, lo que debe guiar la participación en la vida
académica; estos ejercicios se hacen explícitos o cobran vida en determinaciones
concretas en la gestión, en la administración. Participar en los procesos de
transformación académica implicaría para un profesor hacer parte de procesos de
debate en los que desde su experticia y saber, exponga lo conveniente en relación
con los diversos asuntos que corresponden a este campo: pertinencia de lo que se
trabaja, secuencialidad de los contenidos, planeación y evaluación del desarrollo de
lo planeado, en síntesis, implica una posición activa en los procesos desarrollados.
109
La percepción de la participación de los profesores y de actores como los

estudiantes y egresados en la gestión del currículo, hace evidente la falta de
claridad que existe en relación con lo que es vivir la flexibilidad o de igual manera,
el tipo o lógica de flexibilidad que se está implementando en las universidades. Es
una flexibilidad de forma, que da lugar a muchos interrogantes en el contenido.
De la forma como puede haber participación en una estructura académica poco
flexible, sólo un 39.5% de los profesores reconoce abiertamente la existencia de
una estructura con esta característica.
La participación tiene relación con el tipo de estructuras, reconocimiento de las

actividades, organización o momentos de la formación etc. En este sentido la
percepción frente a la estructura académica en una escala de flexible, semiflexible
o rígida, muestra que un 39.5% de quienes respondieron identifican la estructura
académica donde se desempeñan como flexible; un 30.3% identifica una estructura
semiflexible y un 26.3% opina que es rígida. Estos porcentajes “hablan” a la hora
de entender qué tipo de estructuras académicas se implementan para responder al
“nuevo mundo”, a las “nuevas determinaciones” o exigencias a una universidad
que debe formar analistas simbólicos, seres altamente capacitados para acceder,
manipular y crear conocimiento. Así, se habla de flexibilidad con estructuras poco
flexibles, se crean estados de flexibilidad desde imaginarios que se configuran en
los documentos oficiales.
Percepción frente a la estructura académica es:
Cuadro #: 25
De otro lado, en la gestión del currículo, hay un elemento que tiene una
importancia sustancial y es la referida a la asignación de tiempo a los profesores
para acompañar el trabajo por fuera del aula que el estudiante debe ampliar23. En
relación con la asignación del tiempo remunerado destinado para las asignaturas,
tutorías etc., se observa que hay un bajo nivel de estímulos para el desarrollo de
actividades por fuera del aula de clase.
110
Sumando las respuestas del no y del “no sabe”, “no responde”, se tiene que un
65.1% señala que no se le reconoce tiempo remunerado para desarrollar tutorías24,
para el trabajo que se considera de tiempo por fuera del aula de clase o de trabajo
autónomo de los estudiantes. De igual manera para la asistencia telemática, es
decir, mediante formas virtuales o vía telefónica, registra que un importante
91.4% de los profesores señala que no se le reconoce, ni el tiempo ni el esfuerzo
intelectual que implica la asistencia telemática a los estudiantes.
Reconocimiento en relación con la asignación de tiempo

remunerado para:
Asignaturas 49.3 32.2 16.4
Tutorías 32.9 48.7 16.4
Reuniones docentes 19.1 50.0 16.4
Asistencia telemática 6.6 74.3 17.1
Supervisiones de campo 17.8 63.2 17.1
Tabla #: 38
Es absolutamente claro que en el centro de las reformas de los sistemas de

contratación que se han introducido bajo la actual lógica de flexibilización,
la variable tiempo ha entrado a jugar un papel esencial. La desregulación ha
cambiado el paradigma de un salario por X horas de trabajo en la empresa, el
trabajador de hoy recibe un salario pero cada vez más involucra espacios de
tiempo que no estaban considerados en las “viejas” formas de contratación.
La flexibilidad, para el caso de los profesores, ha introducido aspectos en su
desempeño que no son remunerados, acciones que el docente tiene que desarrollar
en tiempos diferentes a los que la universidad le retribuye: preparación de clases,
preparación de exámenes, calificación de los mismos, reporte de notas, procesos
de recuperación de notas; desarrollo de estrategias, como talleres, preparación de
los mismos, aplicación, retroalimentación a los estudiantes, etc.
Al igual que la utilización del tiempo en la actual gestión del currículo, un

aspecto que sin lugar a dudas reviste especial atención es el que se refiere al tipo
de formación que se imparte en las universidades, los frutos que se persiguen y
la articulación entre los distintos niveles de formación.
111
La revisión de los datos arroja pistas importantes para hacer una aproximación
sobre la real importancia que en las universidades y en el conjunto de la sociedad
tiene la adopción de los ciclos propedéuticos de formación. El 60.5% de los
profesores reconoce haber recibido formación en este tipo de estrategia; sin
embargo sólo un 15.8% asume que en el programa donde labora se implementa
dicha estrategia, lo que significa que, si se suman los que responden que no se
aplica y los que no saben o no responden, se tendría un significativo 84.2% que
no reconoce esta estrategia de “flexibilidad” implementada en los programas
donde se desempeña.
Hay que resaltar que desde la percepción de los profesores un 67.8% acepta
que en su programa se imparte un tipo de formación donde está presente la
estrategia de formación a partir de créditos académicos; sin embargo, sumadas
las respuestas del no, del no sabe y del no responde, se tiene un 32.2% que
reconoce que no se implementa esta estrategia de uso del tiempo en los procesos
de desarrollo formativos. Es un alto porcentaje toda vez que esta estrategia se
considera esencial en los procesos de autonomía en estudiantes.
De todas maneras llama la atención los altos índices de resistencia con la no

implementación de estas estrategias o con el hecho de que un profesor exprese que
no sabe si se está implementando la formación por ciclos propedéuticos (58.5%),
o la formación por competencias (28.9%). En efecto, son porcentajes altos
teniendo en cuenta lo significativo de estas estrategias para la implementación
de la flexibilidad. Se desprenden de este hecho interrogantes como estos: ¿qué
lógica de flexibilidad reconocen los profesores (casi un 40%) cuando dice que
su programa es flexible? Este menor porcentaje ¿percibe que la flexibilidad
puede estarse desarrollando más por vía administrativa que a partir de estrategias
académicas?
Reconocimiento de los tipos de formación que se implementan

en la facultad
Sistema de formación por ciclos propedéuticos 15.8 25.7 58.5
Sistema de formación por créditos 67.8 14.5 17.8
Sistema de formación por competencias 51.3 19.1 28.9
Sistema de evaluación por competencias 42.8 20.4 36.8
Tabla #: 39
112
Para el desarrollo de estos tipos de formación se requiere que los profesores hayan
participado en procesos formativos que den cuenta de estas estrategias; en este
sentido el 63.2% manifiesta haber recibido formación en sistemas de créditos,
lo que muestra un alto porcentaje de profesores formados para implementar esta
estrategia en los procesos formativos. De igual manera un 60.5% es competente
en la formación por competencias y un 52.6 reconoce formación para evaluar por
competencias. Estos porcentajes, al igual que los arrojados en la implementación
de estos mismos ítems como estrategias, muestran poco desarrollo en las prácticas
de los profesores. Cabe señalar que todos los documentos institucionales
revisados presentan la formación por créditos, la formación por competencias
y la evaluación por competencias como estrategias de flexibilización presentes
en las propuestas educativas “implementadas” en las universidades; si se trabaja
no desde la percepción de las prácticas desarrolladas por los profesores, sino
desde la presentación del deber ser expuesto en los documentos institucionales
se tendría un panorama muy diferente.
Reconocimiento en relación con la capacitación en:
Sistemas de Créditos 63.2 22.4 14.5
Formación por Ciclos 21.1 42.1 35.5
Formación por Competencias 60.5 23.7 14.5
Evaluación por competencias 52.6 22.4 23.7
Tabla #: 40
En síntesis, y en relación con estos últimos aspectos, hay que señalar que la
implementación de ciclos propedéuticos como estrategia para flexibilizar
y articular niveles de formación es uno de los aspectos que mayor atención
requiere en el sistema educativo colombiano. En efecto, tal y como se presentó el
25 de enero del 2006 en el “Seminario competencias para sectores productivos
estratégicos” por parte del Ministerio de Educación Nacional, la implementación
de la formación técnica y tecnológica, comparado con otros países, es la más
baja. Esto se puede apreciar en el siguiente grafico:
113
Distribución de la Matrícula de Educación Superior por Países
Gráfico # 11 Fuente MEN Colombia enero
Los créditos académicos son un recurso muy efectivo para descongestionar los
currículos y para racionalizar la carga académica de los estudiantes y de los
profesores. Una de las formas de medir el nivel de flexibilidad presente en una
IES, está en la cantidad de propuestas flexibles y en tal sentido la inmensa mayoría
de los programas, se centran en la oferta de alternativas formativas: semilleros,
cursos de verano, cursos virtuales, seminarios de actualización, participación
tanto de estudiantes como de profesores en los procesos, etc.
La percepción de parte de los profesores en estos aspectos es bastante optimista:

hay una representación bastante positiva desde su óptica; según los datos, la
posibilidad de recibir formación a partir de escenarios como los semilleros de
investigación, representan el 76.3% y seminarios de actualización el 71.1%; en
términos generales según esta percepción se tendrían que generar unos resultados
muy positivos a partir de esta oferta.
Reconocimiento de la oferta de formación en el programa

Semilleros de investigación 76.3 9.9 13.8
Cursos de verano 61.8 17.1 21.1
Seminarios de actualización 71.1 13.8 15.1
Cursos electivos 58.6 17.1 24.3
Jornadas académicas 61.8 14.5 23.7
Comités estudiantiles 44.7 21.1 34.2
Jornadas Culturales 75.0 7.2 17.8
Pasantias 44.7 17.1 28.1
Tabla #: 41
114
Este tipo de ofertas debe verse con detenimiento. La percepción en relación con
la formación a partir de semilleros de investigación, implica o lleva a pensar en
el papel de la investigación en los procesos académicos, pero ¿cómo pueden
generarse semilleros de investigación sin el reconocimiento de elementos
básicos para que estos se reconozcan como tiempo para profesores responsables
de dichos procesos, monitorias pagas, etc.? También cabe preguntarse ¿cómo
pueden generarse semilleros de investigación sin elementos para el desarrollo de
investigación?
Los profesores tienen la percepción de la existencia de la investigación en los

programas. El 90% de ellos reconoce que existen procesos de investigación,
pero suena contradictorio al sopesar los recursos que destinan las universidades
a los procesos de investigación o a los procesos formativos para desarrollar
investigación. Como es bien sabido, ésta se adelanta fundamentalmente desde
los niveles de maestría y esencialmente desde doctorados. Si se observan los
proyectos de formación en estos niveles, se podrá apreciar que son bastante escasos
y perpetúa la tendencia a centrarse en la formación a nivel de especializaciones,
que poco o nada aportan al desarrollo de una cultura investigativa en las
universidades. Este hecho puede tener explicaciones que van desde la falta de
una política estatal clara para la investigación (consecuente con este hecho es la
falta de propuestas de políticas en las universidades, el escaso presupuesto para
la investigación y la falta de personal formado para la investigación), hasta la
falta de propuestas para cualificar personal docente competente para el desarrollo
de investigadores y, en consecuencia, para la puesta en desarrollo de procesos
de investigación que propicien el impulso de semilleros de investigación y de
investigadores.
Siguiendo con la lectura de los datos y articulando la investigación a la gestión

del currículo y conociendo la importancia de la primera, se tienen porcentajes
importantes que permiten establecer una relación directamente proporcional
entre la implementación de la investigación y el desarrollo del currículo. El
75.0% estima que la investigación sí mejora el desempeño docente. La relación
investigación y desempeño docente es determinante desde la perspectiva de los
profesores.
También es clara la percepción de que la investigación impacta positivamente

la innovación de las asignaturas; así lo considera el 73.0%; el 71% considera
que amplía el campo del programa; de igual manera el 64.5% de los profesores
considera que ella es una importante herramienta de una plataforma teórica.
115
Percepción del impacto que tiene la investigación en el currículo es:

Brinda plataforma teórica 64.5 5.9 29.6
Facilita la transformación curricular 58.6 9.9 31.6
Amplia el campo del programa 71.1 9.2 19.1
Mejora el desempeño docente 75. 0 5.9 19.1
Permite redefinir el programa 59.9 9.9 29.6
Innova las asignaturas 73 5.9 21.1
Tabla #: 42
El optimismo de los profesores contrasta con la realidad que se vive en las jornadas
de trabajo diario del profesorado. A partir de ese optimismo ellos pueden tener
el deseo, o pensar con el deseo, convirtiendo en realidad lo que desean, pero la
realidad muestra una situación muy diferente. En tal sentido, la situación de las
universidades en el Valle del Cauca no es sino el reflejo directo de esta situación
de falta de voluntad política para destinar los recursos necesarios al fomento de
la investigación y su consecuente impacto en los procesos académicos en las
universidades. Los recursos para la investigación en las universidades estatales,
escasos o suficientes, se presentan en datos relativamente explícitos, lo que no
sucede con el sector privado.
11. Modelos pedagógicos y flexibilidad

En la, o las propuestas de modelos pedagógicos, sin lugar a dudas se encuentra
una referencia sumamente importante para visualizar tanto las concepciones
como la puesta en práctica de la forma en que es asumida la flexibilidad por parte
de una institución educativa.
Es en la formación por competencias, en las posibilidades de relación entre

programas y entre universidades; en la posibilidad de oferta de nuevas alternativas
de programas, de proyectos formativos y las didácticas entre otros aspectos
donde se puede visualizar lo que diferencia un programa flexible de uno que no
lo es, o mejor, donde se puede ponderar el grado de flexibilidad que presenta un
programa.
Las principales destrezas o competencias que se potencian se dan entre las

académicas, investigativas, profesionales y de emprendimiento. Sobresale
116
la implementación del potenciamiento de las destrezas académicas en un
75%, siguiéndole las competencias investigativas: 50.7%. Muy seguramente
las competencias académicas se refieren al papel que están cumpliendo las
universidades, o al que se le exige, en el sentido de formar al nuevo cognitariado
autorregulado.
Reconocimiento de las principales destrezas o competencias

que se potencia son:
Académicas 75.7 19.1 3.9
Investigativas 50.7 44.1 3.9
Profesionales 47.4 47.4 3.9
De emprendimiento 14.5 78.9 5.3
Tabla #: 43
La organización de modelos pedagógicos flexibles implica, fuera de la

implementación de destrezas o competencias, el desarrollo de estrategias de
relación entre programas y disciplinas. La percepción por parte de los docentes
en lo referente a la existencia de relaciones dadas entre las disciplinas y las
posibilidades de relación inter y transdisciplinar en los programas es importante;
un 52.0 y un 55.9% señala que efectivamente se da esta relación, lo que lleva
a pensar que la transferencia a los procesos académicos esta marcada por una
visión de corte transdisciplinar.
Percepción frente a la existencia de las siguientes relaciones:
Ínter programas 52.0 22.4 23.7
Inter y transdisciplinares 55.9 19.7 22.4
Otros programas 46.7 26.3 3.9
Tabla #: 44
Otro aspecto en el desarrollo de modelos pedagógicos flexibles, es la existencia o

desarrollo de proyectos de nuevas carreras, cursos de extensión y otros. Es notoria
la tendencia a las especializaciones en la formación de posgrados. La preferencia
de los profesores por las especializaciones a la hora de optar por un nivel de
formación de postgrado es evidente, dado que, como ya se señaló, el 51.3% de
los postgraduados lo está a este nivel, contra un 23.7% de maestría y un escaso
117
2.0% con formación doctoral. Al revisar los proyectos de desarrollo se plantea

como deseo para la formación de docentes, que el grueso de dichas propuestas
está ubicada de igual manera en este nivel; así lo expresa un 67.1%, contra un
39.5% en maestrías y un 18.4% a nivel de doctorados. Datos significativos a la
hora de revisar el peso de magísteres y doctores en los procesos de investigación
y la producción de documentos. Es muy significativo que al preguntar por los
niveles en los que se encuentran cursando estudios, los profesores presentan un
ligero desplazamiento hacia la formación a nivel de maestría: un 17.8% dice que
está haciendo estudios a este nivel. Sólo un 3.3% señala estar cursando nivel de
doctorado; este porcentaje es bastante bajo si se pretende incidir en la cualificación
de personal capacitado para desarrollar la investigación. En Colombia hay un
porcentaje muy bajo de doctores; aproximadamente 1200 que trabajan en el país,
de los cuales 231 son extranjeros.
Existen proyectos de desarrollo en:
Nuevas carreras 49.3 44.1 5.3
Cursos de extensión 50.7 44.1 5.3
Cursos especialización 67.1 27.6 5.3
Maestrías 39.5 55.3 5.3
Doctorado 18.4 76.3 5.3
Tabla #: 45
Si estos datos se relacionan con el informe que presentó el MEN en el “Seminario

Competencias para Sectores Productivos Estratégicos”, en enero 25 de 2006,
se comprueba esta tendencia. Las instituciones de educación no presentan en
sus proyectos de desarrollo fomentar la formación a nivel doctoral, requisito
fundamental para la potenciación de la investigación y el logro de mayores
niveles de calidad académica.
El desarrollo de la flexibilidad en lo pedagógico, está asociado a la implementación

de estrategias didácticas que concreten las “nuevas” posibilidades de ser y hacer
en el ámbito educativo. Se reconoce por parte de la comunidad académica
estudiosa del tema de la flexibilidad, que ésta entra en abierta confrontación con
los modelos o lógicas didácticas tradicionales.
118
Según la percepción de los profesores, un 82.2% considera que se siguen
implementando clases que denominan magistrales; un 71.7% reconoce que
se implementan talleres; dos estrategias reconocidas como no flexibles; por
su lado, el foro y el seminario tienen menor implementación, 25.0% y 50.0%
respectivamente.
Reconocimiento de algunas de las didácticas que más

se implementan son:
Foros 25.0 71.1 3.3
Clases magistrales 82.2 15.8 2.0
Talleres 71.7 25.0 3.3
El seminario 50.0 47.4 2.6
Tabla #: 46
La flexibilidad y los modelos pedagógicos dejan al descubierto aspectos

sumamente importantes referidos al tipo de competencias que se implementan o
desarrollan en las universidades; las prácticas desarrolladas allí están centradas
en la formación académica que muy seguramente se corresponde con la
formación de personas que salgan al mundo del mercado sabiendo desempeñarse
en determinado tipo de discursos. La implementación de las competencias como
saber hacer, prepara un tipo de profesional apto para llevar a cabo un determinado
desempeño, acorde con exigencias de una sociedad competitiva.
12. Consecuencias de la flexibilización Académica

La flexibilidad en el ámbito educativo, al igual que en lo económico y lo
jurídico, etc., ha tenido implicaciones, ha generado efectos tales que sirven como
indicadores para leer sus consecuencias; éstas se construyen desde diversas
realidades y en varias dimensiones; en este caso desde lo curricular, desde las
prácticas pedagógicas y desde la calidad y el nivel de formación.
En cuanto a los aspectos que un currículo flexible valora, la percepción del 48.0%
de los profesores es que éste valora la diversidad; un 47.4% opina que valora la
formación especializada; un 42.8% que valora la articulación al contexto; llama
la atención la baja percepción sobre la valoración relacionada con la movilidad
estudiantil (28.9%).
119
En el currículo Percepción frente a si en el currículo la

flexibilización valora:
Formación especializada 47.4 11.8 34.9
Articulación al contexto 42.8 13.8 37.5
Potencia la diversidad 48.0 12.5 33.6
Movilidad estudiantil 28.9 14.5 50.0
Más superficial 27.6 16.4 49.3
Tabla #: 47
En relación con la gestión académico-administrativa y en forma particular en la

manera como en una propuesta flexible, lo administrativo-académico es asumido,
se encuentra que hay índices bajos de reconocimiento “positivo”. El más alto
es un 36.2% que afirma que es más eficaz y operativa la gestión académico-
administrativa con una propuesta flexible; más participativo, un 35.5%. Es muy
significativa la manifestación del no saber o abstenerse a responder a la o las
preguntas en relación con las consecuencias de la flexibilidad en la gestión
académico- administrativa.
En la gestión académico-administrativa.
Con una propuesta flexible la gestión académico administrativa:
Es más eficaz y operativa 36.2 14.5 42.1
Es más participativa 35.5 13.2 45.4
Reduce el número de estudiantes por salón 18.4 17.1 57.9
Reduce los costos en la gestión. 17.1 17.8 59.2
Tabla #: 48
Cuando se indaga por las consecuencias generadas a partir de prácticas pedagógicas

que se identifican como flexibles, los profesores señalan en un 42.8% que se
mejora la formación profesional; en un 42.1% que permite la diversificación
temática; es significativo que el 37.5% identifique que la flexibilidad propicie
120
clases más dinámicas y participativas, pero lo es más aún que en el mismo
sentido, el 45.4% no identifique consecuencias en este orden. ¿Si no lo pueden
hacer los profesores entonces quién?; el 48.7% de los encuestados no sabe o se
abstiene de responder sobre si las prácticas pedagógicas flexibles repercuten en
la calidad de las clases. La información aportada por los profesores muestra que
un 27.6% señala que un efecto o consecuencia de la flexibilidad está en que logra
mayores niveles de trabajo autónomo en los estudiantes, pero un 48.7%, no sabe
si dicha situación se da, o no responde.
En las prácticas pedagógicas. Con practicas pedagógicas flexibles:
Se permite la diversificación temática 42.1 11.2 40.8
Se mejora la formación profesional 42.8 10.5 40.8
Se forma en competencias 29.6 13.2 51.3
Las clases son más dinámicas y participativas 37.5 9.9 45.4
Las clases son más cualificadas 32.9 12.5 48.7
Se logra mayor trabajo autónomo de los estudiantes 27.6 12.5 53.9
Tabla #: 49
En cuanto a los efectos de las prácticas flexibles relacionadas con la calidad

y el nivel de formación, es de destacar que un 43.4% de quienes aportaron la
información tienen la idea de que la flexibilidad mejora la calidad de la formación.
Sin embargo, dicha percepción cuenta con un 13.8% que dice explícitamente
que la flexibilidad no influye en mejorar la calidad y un 36.8% no responde o
no sabe; es decir, sumados el 50.6%, los encuestados no reconocen un efecto
de la flexibilidad en la calidad o del mejoramiento de la formación académica.
En diferentes textos y discursos se invoca la necesidad de contextualizarse con
las exigencias del medio, para apelar o llamar a la adopción de la flexibilidad.
Si esto es así, entonces es muy importante revisar la percepción de parte de los
profesores al respecto. El 32.2% responde positivamente, a la pregunta de si la
flexibilidad posibilita una formación más contextualizada, pero lo significativo
está en el grupo que abiertamente responde que la flexibilidad no tiene efectos en
una formación contextualizada. Un porcentaje muy significativo, el 48.0%, dice
que no sabe o no quiere responder frente a tal aspecto.
121
En la calidad y el nivel de formación. Las propuestas flexibles
Mejoran la calidad el nivel de formación y el nivel académico 43.4 13.8 36.8
La formación es de mayor profundidad 40.8 14.5 37.5
Hay mayor nivel de formación docente 37.5 13.2 42.1
Se estimula la formación en postgrados 29.5 13.8 50.7
La formación es más contextualizada 32.2 13.8 48.0
Permite una formación más autónoma 32.2 13.8 48.0
Tabla #: 50
Los efectos de la flexibilidad en la investigación y de ésta en el currículo y

en el conjunto de acciones de la institución son altamente significativos, dado
el impacto de la investigación y la importancia de ésta en el desarrollo de la
actividad universitaria y específicamente de la vida académica. La flexibilidad
y la investigación deben movilizar diversos campos y acciones de dicha vida
universitaria: la interdisciplinariedad, la pertinencia del conocimiento impartido,
debe mejorar los niveles de formación, debe impactar de forma tal que coadyuve
a la transformación del currículo, etc. En tal sentido “se insinúa” una percepción
positiva por parte de los profesores respecto a los elementos que promueven
la flexibilidad. El 45.4% respondió que efectivamente se promueve desde la
flexibilidad y la investigación el mejoramiento de los procesos de formación;
abiertamente un 7% dijo que no y es llamativo que un 38.2% no responda o
no sepa. Es sorprendente entonces la situación de profesores que no saben si la
flexibilidad y la investigación mejoran las prácticas formativas.
Un 42.1% de los profesores identifica que su labor se ve intensificada como

consecuencia de la implementación de las prácticas flexibles; pero así como en el
anterior aspecto señalado, llama la atención que en éste igualmente un 38.8% de
los profesores no sabe o no responde sobre si la investigación en el ámbito de la
propuesta flexible, promueve la intensificación de la labor docente.
La investigación debe afectar los currículos, integrarse a ellos, aportar a su

transformación y a la articulación de los currículos de diversos programas.
¿Qué tanto se articula la investigación al currículo? El 34.9% de los profesores
considera que sí, el 11.8% que no y un significativo 47.4% se abstuvo de
responder o no sabe. Muy importante este dato por cuanto una de las tareas de la
investigación en las universidades es lograr impactar los procesos curriculares.
122
En relación con la articulación de los currículos, el 34.9% estima que se estimula
dicha integración; tan sólo el 9.9% no lo percibe así y un significativo 45.4%
decide no responder o no saber.
En el marco de la flexibilidad, las prácticas investigativas promueven:
La dinamización de más proyectos 37.5 10.5 46.1
Mayor pertinencia al contexto 34.2 9.9 49.3
Nuevas líneas de investigación 36.8 11.2 46.1
La creación de nuevos grupos de investigación 35.5 11.8 46.1
Mejores niveles de formación estudiantil 34.9 11.2 48.0
Dinámicas más participativas 34.9 12.5 46.7
Articulación de la investigación al currículo. 34.9 11.8 47.4
El Mejoramiento de procesos de formación 45.4 7.2 38.2
La Intensificación de la labor docente 42.1 9.2 38.8
La interdisciplinariedad 38.8 8.6 42.8
Estimulan los currículos integrados 34.9 9.9 45.4
La formación por competencias 28.3 11.2 50.7
La pauperización de la contratación docente. 13.8 12.5 63.2
La globalización y estandarización de los currículos. 16.4 13.2 60.5
La respuesta a las necesidades del medio. 16.4 13.8 57.9
La investigación 15.8 15.8 57.9
Tabla #: 51
En referencia a los efectos de la flexibilidad en varios de los ítems planteados

en el instrumento, los docentes presentan o muestran un desconocimiento,
o una reticencia a responderlos; es de preguntarse, por tanto, si este hecho
muestra el desconocimiento de las implicaciones de una propuesta que se viene
implementando, en la que ellos -los profesores- son sujetos pasivos (por cuanto
viven la flexibilidad en las modalidades de contratación) y activos en cuanto
son actores formadores de sujetos flexibles en ambientes que se reconocen
flexibles. De otro lado, muestra que los profesores, conociendo las implicaciones
de la flexibilidad, no se comprometen y muy seguramente asumen una actitud
“política” redundante en una relativa estabilidad.
123
LOS ROSTROS DE LA FLEXIBILIDAD

Una aproximación a través del análisis de casos
La flexibilidad como una forma de gestión, ha tenido un impacto significativo en

las distintas manifestaciones de lo humano. Allí los procesos productivos o las
dinámicas educativas son tan sólo algunas de ellas. Sin embargo, las incidencias
de la flexibilidad no pueden ser entendidas de manera abstracta o de forma
homogénea, ya que la flexibilidad muestra distintos rostros. Estos se configuran
de acuerdo a las sociedades, las instituciones y los individuos. Para el seguimiento
de las trayectorias individuales, han de tenerse en cuenta las biografías de los
actores, que de acuerdo con sus experiencias educativas, laborales, su capital
cultural y relacional, pueden asumir o representar estas formas de gestión. A
continuación se presentan distintos casos, en los que se destacan algunos de los
rasgos de la flexibilidad en la experiencia cotidiana de los docentes universitarios.
Para salvaguardar la identidad de los entrevistados se han cambiado sus nombres
y no se hace alusión directa a las instituciones en donde laboran actualmente.
Flexibilidad y negociación. El caso Ingrid:

Ingrid es una mujer de 36 años, odontóloga de profesión, madre de tres hijos y
hace ya 4 años viuda. En la actualidad tiene su propio consultorio, sus pacientes
son particulares, o remitidos por empresas promotoras de salud (EPS). En
términos económicos dice preferir a los pacientes particulares.
Las labores del consultorio las complementa con algunas clases en una universidad
de Cali, en donde tiene asignados cuatro cursos; en total estos suman 22 horas
semanales, con grupos entre 52 y 85 estudiantes, los que en algunos casos son de
difícil manejo por la cantidad: no se alcanza a desarrollar un trabajo de atención
adecuado; su vinculación contractual responde a la figura de hora cátedra, esto es,
el tipo de vinculación que reconoce exclusivamente el valor de la hora efectiva
dictada ($22. 900) a lo largo del semestre (en esta universidad 20 semanas).
Después de este tiempo está totalmente desvinculada de la universidad por casi
dos meses; volver a ser contratada en el siguiente semestre se supedita en gran
medida a su desempeño docente. En esta condición ha estado hace cinco años.
En sus palabras:
124
Entrevistado: Hace cinco años soy profesora de esta
universidad, he dictado en dos programas académicos,
Mecánica Dental y Odontología, pero ahora sólo dicto en
odontología; tengo en este momento cuatro asignaturas
a mi cargo y mi contrato es por hora cátedra durante 20
semanas y los cuatro suman 22 horas a la semana, es casi
un medio tiempo
A pesar de tener una contratación exclusiva para docencia, Ingrid manifiesta

participar en otras actividades académicas como las de investigación y planeación
curricular, las cuales no están dentro del cálculo contractual, pero se convierten en
“obligaciones” implícitas para asegurar su contratación en un próximo semestre;
el tiempo de dedicación en estas actividades, casi es igual al tiempo asignado en
la contratación; en estas horas tiene que preparar las clases, escribir informes,
asistir a reuniones y atender estudiantes:
Entrevistador: ¿Además de las actividades de docencia,

qué otras actividades realiza en la universidad?
Entrevistado: Yo colaboro con la organización de los cursos,

la organización de los congresos, de los currículos y los
cambios en el pénsum de estudio; participo en investigación,
tenemos un grupo, el cual guía estudiantes para desarrollar
proyectos de investigación en Biomateriales.
Entrevistador: ¿Cuánto tiempo le dedica a la investigación?

Ingrid: Dentro de las horas de clase cuatro horas por semana
y fuera de la cátedra las horas que quiera; por lo menos 16
horas más por semana, pero estas no son reconocidas en
mi salario.
Los tiempos de trabajo efectivo y remunerado de Ingrid se encuentran distribuidos

de manera dispersa en la jornada laboral diaria, esto hace posible que enseñe, por
ejemplo, una hora de clase en la mañana y otra en la tarde. Esta situación no
permite que ella pueda hacer otra actividad laboral remunerada en otra institución
ya que el desplazamiento y los horarios en los cuales se programan sus cursos en
esta universidad lo dificultan. Este tiempo de receso no remunerado, es utilizado
por Ingrid para hacer actividades académicas como preparar informes, escribir
textos para las clases entre otros.
125
Entrevistado: Hay días en que estoy todo el día en la

universidad, porque tengo 2 horas en la mañana, dos horas
al medio día y dos horas en la tarde, y paso mucho tiempo en
ella y esos tiempos libres, los dedico a calificar exámenes,
preparar clases, documentos para la investigación o en
algunas oportunidades en reuniones con algún compañero
o el director; siempre el tiempo libre se ocupa para hacer
cosas de la universidad
Este perfil de la flexibilidad es muy significativo, pues a pesar de mostrar

un recargo de actividades no reconocidas salarialmente, no se convierte en
padecimiento, en cuanto se tiene una mayor posibilidad de negociación con los
cuadros administrativos de la universidad y con los “jefes académicos” de las
facultades, permitiendo así que en un momento determinado, cuando este docente
se sienta “sofocado” o “saturado”, pueda, sin tanto temor, dejar estas actividades
privilegiando otras, complementando así a las que de manera real le representan
el mayor porcentaje de sus ingresos. Ingrid manifiesta una disposición total,
pues considera que ella está vinculada a esta universidad no por obligación sino
por vocación; esto es, que las actividades en la universidad no representan la
mayor parte de sus ingresos mensuales, lo que le permite tener una relación más
desprevenida, frente a las dinámicas administrativas al interior de la universidad
donde trabaja.
Entrevistador:¿ le aburre la docencia?

Entrevistado: No, si me aburriera ya la hubiera dejado,
porque todo lo que a mi me aburre lo alejo.
Entrevistador: ¿tienes la posibilidad de irte o renunciar a
tu cargo?
Entrevistado: Realmente si, porque mi vida no depende de
esto, me siento libre para ser docente.
Entrevistador: ¿cuanto representa el salario de profesor en

sus ingresos mensuales? Entrevistado: Pues yo me gano en
promedio $5.500.000 y casi el 70% de este dinero me lo
gano por mi profesión de odontóloga.
En el caso de esta docente hay una percepción distinta de la flexibilización

laboral, que a pesar de tener limitaciones como el no reconocimiento salarial de
muchas de sus actividades efectuadas en la institución, la mayor dedicación de
126
tiempo de trabajo y la intensificación de la jornada laboral, percibe igualmente un
margen de libertad mayor al interior de esta universidad. Ella participa con mayor
tranquilidad, y sin sobresaltos de ningún tipo, en las distintas actividades de su
facultad, pudiendo renunciar cuando lo desee, básicamente porque la mayor parte
de sus ingresos no son percibidos por su labor docente y la sensación de riesgo
o de inestabilidad se reducen, permitiendo así una mayor negociación con las
demandas académicas y administrativas que se hacen por parte de la institución.
He ahí una manera de percibir la flexibilidad.
Flexibilidad y saturación: El caso Esther

Esther es una mujer de 40 años; actualmente vive con su padre en la ciudad de
Palmira, cerca a Cali. Desde 1995 ha tenido vinculación docente en distintas
universidades del Valle del Cauca; a pesar de tener una formación como socióloga
está vinculada actualmente a una facultad de odontología de una prestigiosa
universidad del departamento; su fuerte está en la enseñanza de disciplinas como
la metodología y la estadística.
Entrevistador: ¿Cómo llegó a esta universidad?

Entrevistado: Tenía mi experiencia en la Universidad
Antonio Nariño y en la Universidad del Valle y quería
vincularme al área de la salud, aunque estuve en facultades
de ingeniería y administración, era el área de la salud la
que me llamaba la atención.
Siempre he llegado a las instituciones por mi hoja de vida,
aunque la gente me decía que sí tenía palanca, pero yo
he sido muy reticente a eso y me vine aquí con mi hoja de
vida, la estudiaron y vieron mi experiencia en docencia e
investigación en la Universidad del Valle y empezamos a
hablar de las perspectivas que se veían desde la parte de salud
y me dijeron que dictara las asignaturas de bioestadística.
Sólo hace un año, que ella dejó de rotar por diferentes universidades para
vincularse de manera definitiva en esta Universidad; allí trabajó por cinco años
como docente de hora cátedra, pero hoy goza de una contratación de tiempo
completo, aunque ésta es tan sólo por un año, en el cual espera ser bien evaluada
y cumplir con todas sus obligaciones para continuar con esta modalidad de
contrato.
127
Entrevistador: ¿Cómo fue la modalidad de contratación

para los cursos de bioestadística?
Entrevistado: Me dieron horas cátedra, pues antes no había
convocatorias para tiempos completos, sino que todo se
movía por horas cátedra, estuve así por 5 años y llevo un
año de tiempo completo.
Esther empieza su rutina a las cinco de la mañana; después de hacer el desayuno

a su padre se desplaza en su carro de la ciudad de Palmira a la ciudad de Cali; su
primera clase es a las 6: 30 AM, en donde la espera un grupo de 70 estudiantes;
a las 10 AM, tiene un descanso de 30 minutos para volver nuevamente a sus
clases hasta la 1 PM. Después de almuerzo, la esperan algunos estudiantes para
recibir orientación personalizada sobre proyectos de clase, ejercicio que puede
extenderse hasta las cinco de la tarde, en donde tendrá un respiro para beber un
café y quizás disponerse a asistir a una reunión con profesores y directivos, lo
cual puede prolongarse, hasta las nueve de la noche. Esta rutina la tiene de lunes
a viernes; el sábado toma algunas clases de sus estudios de maestría; tan sólo el
domingo tiene algún tiempo para hacer ejercicio y compartir con su padre.
Entrevistado: Fuera de trabajar, intento los domingos

hacer deporte, porque en mi época fui deportista de alto
rendimiento, era atleta, hago deporte en mis tiempos libres
o los fines de semana, comparto con mi padre; algunas
veces rumbeo o salgo a algún paseo, aunque no es habitual,
porque el compromiso académico es muy grande.
El salario de Esther es de $2.100.000, siendo sus únicos ingresos, los cuales

maneja con cuidado para poder cumplir en todas sus obligaciones; su contrato
de trabajo incluye horas de docencia, investigación y labores administrativas. A
continuación lo corrobora:
Entrevistador: ¿Cuáles son las condiciones de su contrato?

Entrevistado: Que tienes que tener 20 horas cátedra como
mínimo, más 10 horas de investigación; en esas horas de
investigación realizas otras actividades administrativas
al interior del programa, como asistir a reuniones en la
mañana, en la tarde o en la noche.
El año pasado me reconocían 10 meses y este año se extendió
un mes, yo tengo un tiempo completo a 11 meses, todos los
128
profesores tienen ahora este tipo de contrato y cada vez que
se termina tu contrato te llega una carta que te informa
que se terminó y debes esperar hasta el otro semestre, para
saber si continúas.
Los recursos que tiene a su disposición no son los mejores, pues frente a
grupos de clases tan grandes y salones tan reducidos es difícil encontrar ayudas
tecnológicas o espacios con mayor comodidad que los que dispone. Así mismo,
el conseguir recursos para hacer investigación es difícil. Esther se queja de
la ausencia de políticas y recursos efectivos para investigar; los recursos
suelen provenir de los mismos estudiantes y profesores que se vinculan a una
investigación.
De otro lado, ella realiza actividades que implican muchas horas de trabajo en
casa; allí escribe informes de investigación o gestión, prepara las clases, estudia
y revisa exámenes. Llama la atención en este caso, la prolongación de la jornada
de trabajo y su intensificación, la cual no es reconocida a nivel salarial, pero se
convierten implícitamente en insumos “obligatorios” para garantizar un óptimo
desempeño y obtener quizás así, la prolongación de su contrato de trabajo por un
año más.
Entrevistador: ¿Cuándo prepara las clases?

Entrevistado: las preparo en la noche cuando salgo de aquí,
los fines de semana; mi preparación de clase no cuenta en
mi tiempo de trabajo, el contrato laboral te dice 30 horas
de trabajo, de los que se incluyen 20 horas de cátedra y 10
de investigación, pero tú sabes que 10 de investigación es
llevarse trabajo para la casa, trabajar los fines de semana
y trabajar en la noche.
A pesar de esta saturación de funciones Esther manifiesta sentirse cómoda con su

situación, pues el compromiso académico y ético del docente implica para ella,
superar en parte todos estos percances; así mismo, cuando describe su trayectoria
laboral, en donde ha tenido la posibilidad de estar en escenarios de trabajos
públicos y privados, Esther manifiesta sentirse mucho mejor ahora que en su
antiguo modo de contratación, en donde el tipo de vinculación (hora cátedra)
significaba un mayor nivel de inseguridad y de rotación laboral. Por esto, a pesar
de tener un evidente recargo de obligaciones en la universidad donde trabaja
actualmente, su percepción es de bienestar.
129
Entrevistador: ¿Cómo la trata la institución?

Entrevistado: Pues no me ha tratado mal, yo pasé de
la universidad pública a la privada, pero realmente las
formas de contratación en la universidad pública, obligó a
que muchos docentes buscaran trabajo en otro lado y creo
que las condiciones que tengo ahora son mejores que las
que tenía en la universidad pública; yo estuve cinco años
como hora cátedra en la universidad pública y esto me
desmotivó. En esta universidad los incentivos de estudio y
la estabilidad me hacen sentir mejor.
Entrevistador: ¿usted cambiaría su trabajo en esta

universidad por otro con mayores garantías en otra
universidad?
Entrevistado: yo lo pensaría, porque tengo afectos con

esta universidad y usted lo siente cuando los estudiantes
se gradúan. Además, he empezado a tener un significado
de pertenencia muy grande, no sé cómo sucedió, pero yo
me siento muy de aquí, estoy mucho tiempo aquí y estoy en
muchos procesos porque me gusta esto, quiero hacer las
cosas bien.
El caso de Esther presenta una condición docente con baja remuneración, con una
saturación de actividades académicas, una prolongación de la jornada laboral y
un acortamiento de los tiempos de interacción con los suyos en su vida cotidiana.
A pesar de estas particularidades la entrevistada se muestra conforme o a lo sumo
agradecida con la institución, que empieza a representar como suya y de la que
depende económicamente en su totalidad.
Flexibilidad y trayectoria laboral: El Caso Carlos

Carlos es un hombre de 41 años de edad, jefe de hogar, con formación en
Licenciatura en Ciencias Sociales, Psicólogo y Magíster en Administración
Universitaria; actualmente divide su tiempo laboral entre el ejercicio de la
docencia como profesor de hora cátedra de una universidad privada, la atención
psicoterapéutica privada y la dirección de una fundación orientada a la prestación
de servicios psicosociales, de la cual también es su fundador.
130
Carlos, actualmente tiene una vinculación con contrato a término fijo por 18 semanas
como docente hora cátedra, con una intensidad de 18 horas semanales (casi medio
tiempo), a un valor de $ 28.000 hora cátedra dictada. Su salario mensual es variable
porque depende del número de horas acumuladas al mes; pero en promedio él dice
ganarse aproximadamente $2.000.000 de pesos. Hasta ahora, podemos comprender
que la situación de Carlos es típica en relación al común de profesores de hora cátedra,
cuyos contratos son a término fijo, con una dedicación mayoritaria a la docencia y
con un salario flexibilizado, y en términos generales inferior si consideramos que
Carlos tiene una licenciatura, es psicólogo profesional y magíster en administración
(altamente cualificado). Adicionalmente, Carlos presenta los típicos rasgos de un
trabajador contemporáneo que no tiene ni salario fijo, ni la estabilidad asegurada, ni un
solo empleo, pues como él mismo nos dice “como varía el número de hora al a mes,
varía la remuneración”. En el momento de la entrevista, Carlos no sabía cuál iba a ser
exactamente su remuneración en el semestre que iniciaba, lo cual es una prueba del
rostro de inestabilidad, inseguridad y precarización propios de los empleos flexibles.
Entrevistador: ¿Cuál es su remuneración como profesor

hora cátedra?
Entrevistado: Uhmmm; pues, en este momento no lo sé, no
hay… una tarifa aún establecida, pero sí digamos que a mí
me pagan $ 28.000 pesos por hora cátedra.
Carlos, actualmente profesor hora cátedra, también es una muestra del proceso
de intensificación laboral que contradice la ideología relativa al fin del trabajo,
pues, trabaja alrededor de once horas diarias.
Entrevistador: ¿En promedio cuántas horas diarias está

trabajando?
Entrevistado: Yo creo que estoy trabajando, haber, yo
me levanto todos los días a las 5:00 a.m; a las 7:00 estoy
trabajando hasta las doce, ahí van cinco horas digamos
formalmente; normalmente trabajo una hora antes de la
jornada laboral, acabando de completar cosas, entonces
pongámosle ya son 6 horas hasta el medio día y de dos a
siete de la noche son otras cinco horas, más o menos unas
once horas, yo trabajo alrededor de once horas diarias.
Este número de horas, son una muestra de la flexibilización laboral relativa al

horario, pues a pesar de que trabaja siete horas promedio en la universidad,
131
no las trabaja en los bloques convencionales, tipo empleo de oficina, sino que
le implica asistencias discontinuas a o lo largo del día en la universidad, las
cuales le permiten alternar los horarios de sus otras dos actividades laborales,
lo que en apariencia es una ventaja por la posibilidad de ajustar los horarios a
sus necesidades, pero que en últimas termina desdibujando la línea que separa
el tiempo laboral del tiempo familiar o de ocio, y más exactamente la línea que
divide el ámbito privado del público. Así nos lo muestra cuando nos describió un
típico día suyo:
Entrevistador: ¿Podría describir un día típico suyo?

Entrevistado: Un día típico, un día promedio, es levantarme
a las cinco, atender asuntos familiares, la niña que la
recogen muy temprano, a las seis estoy sentado trabajando,
rematando cosas en el computador, a las siete estoy ya
empezando clases hasta las once, de once a doce y media estoy
atendiendo practicantes y tesis, luego vengo al almuerzo,
descanso, dos o dos y media estoy en la fundación, hasta
las seis y media, de ahí ya vengo aquí a mi casa, descanso,
juego con las niñas, charlo con mi esposa, eventualmente
me voy a hacer ejercicio o me quedo hasta las diez u once
de la noche, trabajando en asuntos académicos también,
preparando talleres que hay que entregarle a una institución,
una propuesta aquí, una propuesta allá, clases.
Entrevistador: ¿O sea que verdaderamente su jornada no

termina a la siete de la noche?
Entrevistado: No.
Entrevistador: ¿Termina más o menos a qué hora?

Entrevistado:_Pues tomando espacios, a eso de las diez y
media de la noche, promedio, puede ser a las diez, puede
ser a las once, puede ser a las doce, pero en promedio diez
y media.
La dimensión fundamental que nos permite ilustrar el caso de Carlos, es

la relacionada con el efecto de la flexibilidad sobre la configuración de las
trayectorias ocupacionales de los trabajadores; en el caso de Carlos nos muestra
cómo la afectación se da en un contexto en el cual un mayor nivel de formación
no es garantía de protección y seguridad, ante las vicisitudes que impone el
132
trabajo flexibilizado, a la trayectoria de los individuos, no sólo laboralmente,
sino también en términos de los efectos sobre la calidad de vida y la trayectoria
social de los mismos. Carlos, actual profesor hora cátedra de una facultad de
psicología hasta hace dos semestres, era el decano de la facultad de Psicología
de otra universidad privada, que es la competencia de la universidad en la que
actualmente se encuentra laborando. A pesar de tener como decano en ese
entonces un contrato a termino indefinido esto no garantizó que no pudiese
ser desvinculado de la organización y ser expuesto a la vulnerabilidad de ser
desempleado, además en condiciones irregulares que hacen que hoy esté en
pleito jurídico con la universidad anterior por la forma de desvinculación que
al parecer es irregular. Vemos aquí cómo es generalizada la desregulación de la
relación laboral y la vulnerabilidad de los empleados respecto de la estabilidad
de sus trabajos, pues ni siquiera por tener un contrato a término indefinido se está
exento de ser colocado en riesgo laboral y social, lo que sería más crítico aun en
los empleados cuyos contratos son a término fijo.
Entrevistador: Hablemos un poco, de su trayectoria en

términos laborales; ¿me podría contar más o menos cuándo
se graduó, dónde fue a trabajar y como cuál ha sido su
trayectoria hasta ahora, cómo ha sido un poco el recorrido
laboral?
Entrevistado:_Yo empecé a trabajar como profesor de

filosofía en Bogotá cuando estudiaba; antes de terminar
la carrera una profesora me pidió que me vinculara como
tutor en la javeriana, programa educación a distancia y ahí
empecé ya en firme mi vinculación a la educación superior;
cuando me volví a Cali a estudiar psicología, me llamaron
de Bogotá y me dijeron que si estaba interesado en trabajar
aquí en Cali, en la regional de la universidad en Cali, y fui y
me presenté y me vincularon también como tutor; entonces
mientras estudiaba psicología, era tutor de filosofía y de
investigación en el programa de educación a distancia;
entonces recorría todo el pacífico, recorría el Putumayo en
sectores rurales e indígenas.
Entrevistador: ¿Y qué contratación tenía en ese momento?

Entrevistado:_Eso era contratación a término indefinido.
Después se retiró la directora y la directora me propuso como
133
director a mí; yo no tenía interés en cargos administrativos,

pero acepté por sugerencias de otras personas y permanecí
como director regional varios años, y cuando me gradué de
psicólogo empecé a atender como psicoterapeuta y luego
busqué vinculación con la docencia en psicología. Por esos
días fui a visitar a un sacerdote amigo en otra universidad
de la región; allí tenían unos equipos de Feed Back que
me interesaba por un libro que estaba leyendo por esos
días, y resultó que iban a abrir la facultad de psicología;
entonces el sacerdote me presentó al decano que había sido
mi profesor de psicoanálisis, pues ahí nos reconocimos o
más bien lo reconocí yo a él, pero me dijeron que no, que
ahí no había espacio ya, porque todo estaba cubierto; al otro
día me llamaron y me dijeron que sí, que sí había espacio;
entonces empecé como docente un año, como docente hora
cátedra, mientras seguía ejerciendo como director regional
y como psicoterapeuta; después, al año, me propusieron
que asumiera la coordinación académica y después de
cuatro años en la coordinación académica, me propuso el
rector que asumiera la decanatura; durante este tiempo de
todas maneras he procurado mantener la posibilidad del
trabajo como psicoterapeuta y pues salí desvinculado de la
universidad en pleito, hace ya como un año prácticamente, y
desde entonces estoy ejerciendo como docente hora cátedra
y lo que ya expliqué.
Lo anterior pone en evidencia que por lo menos en lo que se refiere al tránsito del
penúltimo trabajo como decano, al último trabajo como docente hora cátedra y
empleado independiente, se ha presentado una ruptura significativa en la trayectoria
ocupacional de Carlos en varios sentidos: primero, pasó de una posición directiva
de alto nivel en instituciones de educación superior a una de nivel básico en el
mismo tipo de instituciones, esto es, pasó de jefe a ser subordinado. Segundo,
Pasó de un cargo directivo- administrativo a un cargo operativo - académico.
Tercero, Pasó de ser un empleado uniocupacional dependiente a ser un empleado
cuya relación laboral es mixta dependiente – independiente, y multiocupacional,
agregándose que pasó de ser un empleado exclusivamente a ser un empleado
que complementa sus ingresos con un proyecto de emprendimiento autónomo.
Cuarto, pasó de una remuneración de $6.700.000 pesos, con un horario estable
de oficina, con un contrato indefinido a un cargo de $2.000.000 de pesos, con
134
remuneración variable y con un contrato a término fijo, lo cual significa que
en términos laborales en su trayectoria ha tenido una movilidad descendente
cuyo efecto es su precarización laboral en términos de: su salario, su contrato, su
horario y jornadas, situación que ha tenido efectos tanto en su estilo de vida, sus
hábitos de consumo como en su propio estado emocional. Efectos que él valora
tanto positivos como negativos. Lo positivo es que él subjetivamente siente que
está trabajando en algo que le gusta, digamos que es un beneficio de satisfacción
personal, por el desarrollo personal que representa.
Entrevistador: A manera de síntesis, podría decir, más o

menos, ¿cuáles son las condiciones que valora como ventajas
o desventajas de su actual condición laboral, incluida la
universidad y la gestión de su fundación?
Entrevistado: La principal ventaja es poder irme enfocando

en cosas que a mí me gustan, desde la docencia en temas que
a mí me gustan, digamos que se ha abierto esa posibilidad de
estar trabajando en cosas que me gustan y desde la fundación
con más veras, porque realmente la oferta de servicios que
estamos configurando es una oferta que quiere darle cabida
a lo que cada uno de los que estamos allí sabe hacer, quiere
hacer, entonces ha sido como la posibilidad de dedicarme
a lo que yo quiero, esa es la gran ventaja. El nivel de
remuneración que estoy teniendo está muy por debajo de lo
que tenía hace un año, está mas o menos en una tercera parte
de lo que me ganaba y eso ha implicado ajustes familiares
y personales que eventualmente se vuelven preocupantes,
pero digamos que la situación no es terrible tampoco y yo
tengo la confianza en que va a mejorar, con trabajo.
Lo negativo es que se siente vulnerado laboralmente en términos de su salario y su

contratación, lo que tiene efectos en el conjunto de su vida social, sus consumos
y su propia identidad.
Entrevistador: Me decía ahora que ha visto efectivamente

cómo su condición anterior, en la remuneración a la actual,
ha bajado más o menos en una tercera parte y me decía que
la situación es preocupante pero no siempre, no imposible,
no llega a la desesperación. ¿Cómo es posible no llegar a
135
una situación tan preocupante cuando se cuenta con una

menor condición salarial?
Entrevistado: La primera razón es que mi esposa y yo

siempre hemos sido solidarios el uno con el otro, entonces en
realidad el efecto sobre mí ha sido dramático, pero digamos
que yo me pienso al interior de la dinámica de mi familia;
entonces el efecto sobre la familia no ha sido tan dramático,
porque dado que mi esposa es profesional y tiene un buen
cargo y eso no se ha visto afectado, entonces el impacto se
reduce, por un lado; por otro lado, yo mismo he modificado
algunos hábitos de consumo que tenía y me he reducido a lo
que realmente es necesario.
Entrevistador: ¿Puede darme un ejemplo como en qué?

Entrevistado: Pues por decir algo, diciembre, en diciembre
se exacerba el deseo de comprar cosas, porque además uno
tiene la prima, pero yo ya sé que mi prima no hay tal, que
yo tengo en el año tres meses cesante como profesor hora
cátedra; entonces yo no me puedo poner a hacer compras,
que si yo antes decía bueno me quiero comprar estos zapatos,
pues me los compraba, ahora yo digo: ¿realmente necesito
otros zapatos? Y aunque una parte en mí, me dice: pues
que bueno tener otros zapatos, no sé muy bien para qué,
porque realmente tal vez ni los utilice mucho; otra parte
me dice cómo con más sensatez, yo realmente no necesito
zapatos; en diciembre me hice esas preguntas: yo qué
necesito y me di cuenta que en realidad casi todas las cosas
que solía necesitar, no las necesito, las quiero comprar, las
quiero consumir, como si teniéndolas algo en mí quedara
tranquilo; pero este año, por ejemplo, estuve muy tranquilo
y prácticamente no me compré nada, pero no me sentí
preocupado con eso, me sentí tranquilo, es más, tuve como
una cierta sensación de libertad de no sentir que necesitaba
nada, ahora yo digo bueno será que me estoy echando el
cuento para tranquilizarme.
Esto último, pone en evidencia las contradicciones a las que están expuestos
los individuos en una sociedad del consumo que impone como ideal el mayor
136
nivel de consumo posible, pero no garantiza como en el pasado (fordismo), el
poder adquisitivo necesario para conquistar tal consumo. Ante esto, lo que hace
un sujeto es responsabilizarse individualmente por la aspiración a un mayor
nivel de consumo desconociendo los determinantes estructurales sociales que
obran sobre él como ideal y que en el caso de Carlos, se muestran como un
imperativo feroz que le hacen dudar de si su justificación de un menor consumo
es verdadera o no: “ahora yo digo, bueno ¿será que me estoy echando el cuento
para tranquilizarme?”
Adicionalmente, a pesar de las contradicciones que Carlos manifiesta se pone

en evidencia que Carlos ha tenido que variar sus hábitos de consumo en aras de
racionalizar el gasto de lo que se gana ahora, cerca de la tercera parte de lo que
ganaba hace menos de ocho (8) meses.
Entrevistado: Pero cuando yo miro objetivamente el objeto

y la necesidad que suple, yo digo: no, en realidad yo eso
ya lo tengo, que lo compré hace dos años pero ahí lo tengo
prácticamente sin utilizar, ¿por qué no lo utilizo? ¿para
qué voy a comprar más?, ¿libros, no? es una compulsión
a comprar libros, cuando tengo un montón que no me he
leído, ahora yo me digo, en vez de comprar nuevos libros
¿por que mejor no me leo los libros tan interesantes que me
compré en su momento?, y eso me ha ido dando como otro
aire, ¿no?.
El caso anterior, nos permite ilustrar cómo en un panorama de flexibilización

la mano de obra altamente calificada también está expuesta a verse afectada
en su trayectoria laboral y su inherente incidencia sobre su trayectoria social,
representando trasformaciones en los estilos de vida de las personas, sus
trayectorias relacionales, su identidad, entre otros. Evidenciándose así, que si
bien el trabajo no se ha perdido ni ha llegado a su fin, sino que por el contrario se
ha intensificado sí se presenta una ruptura significativa en la forma del trabajo del
modelo fordista al modelo flexible; en este caso, evidenciado en una dimensión
de la vida laboral que es la trayectoria. Trayectoria, que en el pasado era lineal,
continua y ascendente para pasar ahora a configurarse trayectorias discontinuas,
fragmentadas e intermitentes que ponen en evidencia que la condición contractual
hoy está amenazada por la inestabilidad, la desregulación y su inevitable rostro
de precarización.
137
Síntesis del capitulo II

Dado que la cantidad de datos, cuadros, gráficos e ideas hacen difícil ganar una
visión de conjunto, se presenta una síntesis general del capítulo planteado desde
los documentos institucionales de las universidades, las síntesis de la encuesta
y las entrevistas. Con estos elementos se entra a corroborar que los profesores
se mueven en la doble tensión de ser “victimas” de la flexibilidad y gestores de
la misma. Las universidades despliegan un sinnúmero de planteamientos que
intentan construir una referencia ideal para la flexibilidad, los textos terminan
dejando al descubierto que el orden del deber ser es convertido en realidad en o
por el mero hecho de la enunciación.
Los documentos institucionales

La síntesis, en relación con los documentos de las universidades que recogen el
deber ser reflejado en los documentos institucionales de las universidades, alude
en gran medida a la necesidad de implementar la flexibilidad; pero ésta noción
comporta cierto grado de ambigüedad, de abstracción y de soterramiento que
torna complejo tanto el sentido en que debe entenderse dicha noción, como la
efectividad de los procesos tendientes a su implementación.
En efecto, la flexibilidad desde el punto de vista académico quiere darse a

entender como una práctica de formación autónoma y desde el punto de vista
administrativo como una respuesta a las demandas de formación; sin embargo,
este ropaje que reconforta pronto desnuda el cuerpo descarnado de la flexibilidad
exponiéndose, en forma ya natural, como el proceso mediante el cual la
universidad despliega su capacidad para dar respuestas oportunas a las demandas
de sus “clientes o usuarios”. La universidad empieza así a usar términos propios
de la economía y la migración de aquel sentido (por decirlo oficial) se desliza
ahora, imperceptiblemente, hacia el sentido dado por el mundo empresarial.
Si la flexibilidad se reduce a una arrogante imposición del mundo empresarial,

tanto más puede argumentarse ambigüedad, abstracción y extrañeza de esta
noción en los mencionados documentos institucionales y, por consiguiente, una
enorme complejidad (por no decir que imposibilidad) para materializar procesos
concretos, puesto que de nociones ambiguas, abstractas, difícilmente se deducen
materializaciones efectivas.
La serie de presupuestos que se desprenden de la noción (o nociones) de

flexibilidad, terminan por completar la complejidad que paulatinamente adquiere
138
su implementación en las universidades. Sin embargo, la finalidad subyacente es
simple: de cualquier forma es la expresión de un tipo intencional y particularista
de flexibilidad.
En lo que sigue se intenta, tanto en el marco conceptual como en la indagación

práctica, sacar a flote el grado de inquietud (o pasividad) que en el ámbito
académico pueda existir ante el tipo de flexibilidad que se expresa como necesario
para las universidades. En tanto, la exploración de los documentos oficiales
dejan traslucir ambigüedad, abstracción y extrañeza al momento de aceptar esta
implementación y, por tanto, la situación de complejidad que este orden de cosas
genera debe comportar de suyo, exploraciones y debates de rigor académico y
administrativo sobre su pertinencia y sobre su capacidad de potenciar un deber ser,
consecuentes con las exigencias del medio, entendido ahora sí como posibilidad
de realización de todas las facultades humanas.
Pero fuera de los anteriores se tiene que a partir de los resultados de los
instrumentos se pueden sacar las siguientes conclusiones de cada una de las
categorías presentadas como mojones de análisis para observar la vivencia de la
flexibilidad por parte de los profesores.
1. Identificación Sociodemográfica de la muestra de docentes del

Valle del Cauca
En síntesis, se podría decir que el perfil sociodemográfico general del docente
Universitario se caracteriza porque: La población de docentes universitarios en el
Valle del Cauca, son ante todo hombres en un 63.2%, entre 24 y 45 años de edad
(52.6%), que llevan en la universidad en donde se les aplicó la encuesta entre 1 y
7 años (64.5 %). Estos profesores universitarios son generalmente jefes de hogar
(64.5%), con estado civil de matrimonio (49.3 %), que viven en casa propia
(61.2%) y con un nivel de formación profesional de especialización (51.3%); en
su mayoría, participan en sistemas de organización de trabajadores, a través de
figuras como el fondo de empleados (75.7%).
En el perfil promedio de los profesores universitarios del Valle del Cauca, es

significativo la masculinización en el ejercicio docente; y contrasta con registros
en otros niveles de formación, como el preescolar, en donde la tendencia
generalizada hacia la población femenina, mientras que en niveles de formación
superior el acceso o esta participación decrece; se tendrían que discutir estas
139
cifras, en cuanto a que pueden ser las dinámicas universitarias reproductoras de

relaciones de inequidad o de desigualdad entre los géneros.
En este perfil se destacan los bajos niveles de formación docente; la mayoría

tiene nivel de especialización, un porcentaje bajo, nivel de maestrías, y
uno muy bajo, nivel de doctorado. Esto pone en evidencia la pobreza en las
políticas institucionales de formación docente universitaria que implementan
las universidades en el Valle del cauca; el interrogante natural que se puede
desprender es: ¿cómo garantizar calidad en la formación con bajos niveles de
formación? A su vez, los altos porcentajes en las formas de organización laboral
en figuras como el fondo de empleados, nos indica una tendencia en donde decrece
la movilización (cognitariado) en función de la reivindicación de derechos y se
evidencian organizaciones institucionales tan solo formales o, mejor, apéndices
institucionales. El interrogante que se puede desprender es: ¿cómo asegurar una
universidad crítica si las formas de organización son una negación a la misma?
2. Estrategias de Gestión del Personal Docente

A manera de balance se dirá, en cuanto a las estrategias de gestión personal que los
docentes universitarios en el Valle del Cauca presentan en su mayoría modalidades
de contrato a término fijo (74.3%), con una vinculación importante de profesores
como hora cátedra (53.5%) y tiempo completo (38.2%). Este comportamiento
laboral es significativo en cuanto permite preguntar sobre las condiciones básicas
de vinculación contractual de los docentes y su relación con el desempeño
académico, es decir, si una gran cantidad de profesores tiene contrataciones a
término fijo, ¿cómo las instituciones están garantizando la estabilidad de los
procesos académicos y la estabilidad personal en los proyectos de vida de estos
docentes? Se entiende que la estabilidad en las instituciones garantiza, en parte,
mejores niveles de compromiso y de identidad con los proyectos que allí se
realizan, hecho que también puede asegurar el quehacer docente.
Por otra parte, de estos porcentajes se puede preguntar sobre la manera como
funcionan los proyectos educativos institucionales, con una población tan alta de
docentes de hora cátedra, sabiendo que en su ejercicio laboral se limita tan sólo
a prácticas de docencia, más no a acciones de investigación o publicación de
material científico. Es llamativo, la reserva de los docentes al momento de hablar
140
de salario; un alto porcentaje (77%) omite la respuesta; su salario no representa
cifra de prestigio o estatus frente al grupo de investigadores, o frente a sí mismo;
los docentes manifiestan realizar otras actividades complementarias (44.1%) para
mejorar su salario; la pregunta que se puede desprender es ¿cómo garantizar una
labor docente decidida y concentrada si los docentes no se sienten “cómodos”
con sus salarios y no se dedican solamente a la enseñanza?
3. Gestión de la Formación
En cuanto a la gestión de la formación se concluye que los docentes universitarios
se reparten casi equitativamente en instituciones públicas y privadas, donde
realizaron su formación a nivel de pregrado; generalmente, son universidades que
se encuentran en el mismo departamento; mientras que los porcentajes muestran
que esta tendencia cambia a la hora de registrar los niveles de formación de
posgrado -maestría y doctorados-. La formación doctoral, muy escasa (2%
del total encuestado) se efectúa en el mayor de los casos en el exterior, razón
suficiente para promocionar y consolidar por parte de las mismas universidades
apuestas a este nivel, obviamente con criterios de calidad y variedad.
Los docentes manifiestan estudiar no por un incentivo institucional, sino por

pura motivación propia, por desarrollo profesional, esto es, las universidades
no están promoviendo la formación con todo lo que esto acarrea en los procesos
académicos; las universidades apoyan institucionalmente cursos de corta duración,
generalmente ofrecidos por las mismas universidades, los cuales naturalmente no
suplen las exigencias de formaciones más especializadas y de mayor duración,
requeridos para elevar la calidad y los procesos de investigación.
4. Estrategias y Criterios de Selección y Vinculación

Las cifras muestran una tendencia significativa de docentes (39.5%), que
manifiestan haber llegado a las universidades por convocatoria y otros, el
38.5%, por recomendación, lo que obligaría a pensar y evaluar sobre aquellos
procedimientos que utilizan las universidades para vincular su personal docente,
sabiendo que sus habilidades y competencias son de vital importancia en la
formación de nuevos profesionales. Sin embargo, llama la atención, la valoración
de los docentes: que la estrategia más efectiva de vinculación sea por los méritos,
el 44.1%, y no por las relaciones amistosas, el 23.7%. Cifras que desdicen un
poco las dinámicas reales a partir de las cuales ellos lograron vincularse.
141
5. Estrategias de Control de los Efectos de la Flexibilización

Las cifras ilustran la percepción que tienen los docentes sobre su contratación
laboral: el 69. 7% representa su forma de vinculación a las universidades como
inestables, mientras que tan solo un 29.6 % manifiesta decir que no. Este hecho
sugiere la necesidad de valorar en las universidades el impacto real que tiene
esta representación de riesgo en el desempeño docente y en la continuidad de
procesos académicos.
6. Consecuencias de la Flexibilización
Respecto a la evaluación del desempeño es posible pensar, que si bien ésta tiene
una presencia significativa como proceso de valoración del desempeño docente,
aún no logra constituirse en un elemento que racionalice significativamente la
gestión del personal docente y parece que aún es usada de una manera no muy
clara; esto lo confirma el hecho que sólo el 40 % de los docentes considera que
es adecuada y que sólo el 40% esté de acuerdo con el manejo dado a la misma.
Pues, no se desarrolla bajo condiciones de participación (30.9%), no se comunica
oportunamente a los evaluados 34.7%, no mide el conjunto del desempeño
docente –aspectos académicos y administrativos- (42%), no se hace de manera
continua (30.7%), ni mide resultados (40.7), lo que hace que se considere que su
manejo no es objetivo (35.8%). Lo anterior hace pensar que este instrumento no
siempre garantiza un adecuado tratamiento de los docentes, ni es usada de manera
adecuada en el proceso de toma de decisiones en relación con la valoración del
desempeño docente de cara a su continuidad o no, en los proyectos académicos. Es
posible que este instrumento se use de manera selectiva cuando se requiere tomar
decisiones respecto a un docente y no se cuenta con otra fuente de información;
ahí parece que cobrara particular y conveniente importancia. Algo así como si
lo que se necesita es sancionar; seguro se evalúa su desempeño o se usa esta
fuente de información disponible, pero si lo que se necesita es promocionar no
necesariamente se fundamenta la decisión en esta fuente “objetiva” de datos.
En síntesis, puede decirse que existen debilidades significativas con relación

a las políticas de manejo del conflicto, pues más del 50% de los encuestados
consideran estar en desacuerdo con el manejo del conflicto, dado que, éstos no se
manejan de manera objetiva e imparcial, no se respeta la posición de las partes,
no hay procedimientos claros para su manejo, ni agilidad en su resolución,
menos aún hay posibilidades de una participación activa en su resolución, lo cual
hace que más del 60% considere que la toma de decisiones es fundamentalmente
142
centralizada, lo cual refleja que aún hay resistencia por parte de los directivos
a flexibilizar la gestión y, por el contrario, intentan aún conservar el control de
los procesos y decisiones relacionadas con el personal docente. Se esperaría
que la lógica de flexibilización cubriera diferentes aspectos y en tal sentido se
flexibilizaran no solamente en términos contractuales y académicos, sino que
ésta cubriera una gama más amplia de procedimientos administrativos, pero aún
esto no logra consolidarse así, lo que confirmaría la hipótesis presentada de que
no existe una flexibilización pura o total, sino que por el contrario en la gestión
se presentan procesos de reconversión de diferentes estrategias de gestión de la
mano de obra, lo que hace posible que coexistan estrategias Tayloristas o Fordistas
al lado de las más actuales estrategias flexibles. Esto queda refrendado por el
hecho de que el 48% de los docentes considera que la estructura organizacional
de la universidad es rígida, mientras que solo el 40.8% considera que es flexible,
si bien la diferencia entre ambas posiciones no es significativamente grande, sí
es relevante que casi el 50% de la muestra considere que aún hay rigidez en la
estructura de la organización, lo que seguramente permea la gestión de muchos
procedimientos académico administrativos.
7. Evaluación de la Flexibilización
En esta síntesis se puede presentar, en relación con este aspecto, que las ventajas
que señalan los docentes universitarios del Valle de Cauca, referidas a su forma
de contratación son: más tiempo libre (60.4%), posibilidad de realización
de otras actividades (61.1%), posibilidad de realizar actividades culturales,
familiares y recreativas (54.4%), seguridad social (38.9%), mayor posibilidad de
dedicación al estudio (43%). Por el contrario, perciben como desventajas: mayor
incertidumbre (36.9%) e inestabilidad laboral (38.9%), mayor intensificación
del trabajo (26.8%), incremento de las horas de docencia (26.2%), esto debe
entenderse como incremento de horas de docencia a los profesores de tiempo
completo, las cuales restan posibilidades de dedicación a la investigación y a la
extensión. Respecto a los ingresos laborales hay opiniones divididas en relación
a si lo incrementa (26.8%) o lo reduce (28.2%). El salario sigue siendo un asunto
de difícil tratamiento.
En general y como se ha planteado anteriormente la subjetividad laboral de

los docentes se ubica en un panorama paradójico y ambivalente, en el cual la
precariedad de lo laboral termina siendo “compensada” por las aparentes
satisfacciones personales, resultado de un trabajo que hace sentir que con esta
143
modalidad se permite un cierto nivel de autorrealización personal y profesional.

Se aprecia que hay una valoración positiva de los docentes en relación a una
cierta libertad en el manejo del tiempo, consecuencia de la flexibilización de los
horarios y las jornadas laborales, una percepción de inestabilidad y riesgo fruto
de una flexibilización del contrato y del salario. La ideología de la libertad parece
ser asumida con un bajo nivel de crítica respecto del riesgo laboral intersemestral
(caso de los profesores hora cátedra) o interanual (caso de los profesores tiempo
completo), es decir, los profesores valoran positivamente tener “más tiempo” en el
día y en el año, no siendo muy conscientes ni críticos o simplemente ubicándose con
una cierta comodidad en la fragmentación laboral, sin reconocer tan amenazante
la desprotección social que tienen en esos periodos de tiempo libre.
La ideología de la libertad, por un lado, y la ideología de la pérdida del trabajo,

por el otro, en su conjunto invisibilizan la intensificación laboral a la que están
siendo sometidos los docentes, impidiendo reconocer que su “carrera docente es
cada vez más larga, más pobre y más precaria” (Carabaña, Julio 2003).
8. Estrategias de Gestión Académico- Administrativas

Respecto de la investigación se puede decir que el 90% de los procesos de
investigación al interior de los programas académicos son adelantados por el
40% de los docentes, mayoritariamente con vinculación de tiempo completo. De
igual manera se aprecia que la investigación está siendo adelantada en general en
espacios independientes y ésta no logra engancharse en la modalidad de redes,
situación ante la que parece hay más desconocimiento que rechazo. Respecto
del papel que juega la investigación en el proyecto de cada facultad, el 71.5%
considera que ésta jalona el desarrollo de los proyectos académicos, garantiza
el mejoramiento y actualización de los programas (76.8%) e impacta la malla
curricular (60.9%). En general se valora muy positivamente la presencia de la
investigación como una actividad académica que soporta la gestión curricular.
En relación a los mecanismos de financiación, el 53% reconoce que la principal
fuente de financiación son los recursos propios de la facultad y sorprende que solo
el 20.5% esté siendo desarrollada bajo la modalidad de co-financiación pública,
situación que quizás se explica por el hecho de que las facultades se hayan visto
obligadas a implementar últimamente actividades de investigación para cumplir
con los criterios de calidad que el Estado está exigiendo.
144
En suma, si bien se reconoce que las posibilidades de publicación están
estrechamente ligadas a las actividades investigativas, también se reconoce
que hoy por hoy en los programas académicos existe una alta posibilidad de
publicación (76.3%), aunque solo el 46.4% de los docentes lo hace efectivamente,
lo cual indica que aún no es un índice alto de publicación el existente. El medio
más usado para publicar son las revistas, con un 31.1% y la producción de libros
es significativamente escasa (6%). La frecuencia de publicación es usualmente
semestral (17.9%), lo que indica que de los pocos docentes que publican lo hacen
usualmente cada semestre en el mejor de los casos, siendo común que no haya una
periodicidad establecida de publicación (13.2%), a pesar de que haya posibilidades
de publicar; esto quizás se explica porque no existen incentivos a los docentes
por la producción de artículos o publicaciones (solo el 2.6% tiene incentivos
laborales en salario, y ninguno manifiesta tener incentivos académico-afectivos
por la actividad de publicación), pero sí se vuelve una exigencia formal de los
programas hacerlo (25.3%), siendo ésta la principal razón de publicación y, en
muy pocos casos, el mejoramiento académico o la constitución de comunidades
académicas, constituyen el eje que motiva a publicar o a presentar en eventos
académicos resultados de investigación.
En resumen, las actividades académico-administrativas son remuneradas así:

solo en un 43.4% para atender a los estudiantes; en un 42.1% para dedicarse
a reuniones docentes, y en un 42% por dedicación a la actividad investigativa;
en un 32.9% para la preparación de cursos y solo en un 29.6% es remunerado
el tiempo para evaluaciones adicionales; esto debe entenderse bajo este marco:
primero, las actividades remuneradas en porcentajes cercanos al 42% coincide
con el porcentaje de docentes que tienen vinculación de tiempo completo (38.2%),
es decir, que es muy posible que el porcentaje de docentes que contestó que sí
se remuneraba la atención a estudiantes, las reuniones y la investigación, sean
profesores de tiempo completo y, segundo, que las evaluaciones adicionales y
la preparación de cursos tengan los menores porcentajes porque son actividades
que implican a los profesores hora cátedra y que no les son remuneradas.
Respecto al soporte tecnológico, el 45.7% de los docentes consideran que

se cuenta de manera suficiente con la infraestructura logística y el soporte
tecnológico para el desarrollo académico, mientras que el 37.1% considera que
solo se cuenta relativamente con tal soporte; aún así, se podría decir que, en
general, los programas académicos cuentan con la infraestructura y el soporte
tecnológico necesario para el desarrollo de las actividades académicas. Contar
con la infraestructura logística y el soporte tecnológico es en sí mismo ya un
145
paso, el otro es tener facilidad de acceso al uso de tal soporte; a este respecto,
el 61.5% de los docentes considera que es fácil el acceso al soporte logístico;
pero el 28.3% de los docentes considera que no es tan fácil el acceso al soporte
e infraestructura con las que se cuenta, lo cual indica que se debe flexibilizar
aun más en este aspecto para lograr un acceso más ágil y generalizado al soporte
tecnológico con el que se cuenta.
9. Gestión de las Funciones Sustantivas

En relación con el desarrollo de la carrera docente, el 53.3% de los profesores
considera que sí es posible desarrollar alguna carrera, mientras que el 36%
considera lo contrario. La posibilidad de desarrollo de una carrera docente, aún
se encuentra sujeta a condiciones subjetivas de carácter afectivo o relacional,
lo cual está asociado a la centralización en la toma de decisiones, condición
distintiva de estructuras organizacionales que conservan aún rasgos autocráticos;
esto se explica porque aún no existe suficiente claridad en el escalafón para el
desarrollo de la carrera docente (84.9%). Esto seguramente tiene implicaciones
sobre las posibilidades de apoyo a la formación de los docentes, los cuales son
fundamentalmente a través del apoyo financiero (23.7%), pero con índices
significativamente bajos, pues más del 70% de los docentes está conquistando su
mayor cualificación a través de sus propios recursos, quedando sin evidencia la
característica del modelo flexible que es la transferencia de los costos de la mano
de obra a los empleados o a organizaciones de intermediación laboral (Urrea,
2000; Boltanski, 2002).
En relación con la participación de los docentes en proyectos de extensión -

que hacen parte de las funciones sustantivas de la universidad-, sólo el 20% de
éstos participa en algún proyecto de extensión y sólo al 27.3% le es remunerada
su participación en los mismos. Esto indica que más del 70% de los docentes
no participa de actividades de extensión o proyección social, ya sea porque no
les motiva en tanto que es una actividad no remunerada (una prueba más de
la invisibilización del trabajo) o porque en general en la universidad hay poca
dedicación de tiempo a la proyección social, lo cual sería más grave aún.

En esta síntesis y en relación con la gestión del currículo, los datos son muy
sugerentes, pues en relación con la posibilidad que tienen los docentes
146
de participar en los procesos de transformación académica, el 62.9% de
los profesores considera que sí lo hacen; un 25.8% considera que no tiene
participación. Cuando se indaga por procesos referidos a la participación en
procesos de transformación académica se halla que: en planes de estudio, el
50.7%; las denominadas mallas académicas, el 46.1% y en la presentación de
documentos de acreditación, el 42.8%; vista la “participación en espacios reales,
los porcentajes son relativamente bajos, si se considera lo significativo de estos
aspectos en la vida académica. ¿Que menos de la mitad de profesores diga que
están participando en procesos como la transformación de mallas, planes de
estudio y documentos o procesos de acreditación, es significativo?
En relación con quienes participan en los procesos requeridos para la gestión del
currículo, visto desde la participación de diferentes agentes académicos en los
procesos del diseño curricular, se tiene que el 74.3% de los docentes reconocen
que pueden hacerlo; que lo hacen los estudiantes, un 42.8%, y los egresados un
38.2%. Estos datos son aparentemente favorables a la participación de los actores
-profesores, estudiantes y egresados-. La percepción de la participación de estos
actores en lo que toca a la gestión del currículo, hace evidente la falta de claridad
existente en relación con qué es la flexibilidad y de igual manera deja inferir el
desconocimiento del tipo o lógica de flexibilidad que se está implementando en
las universidades. Hay que decirlo: no se reconoce la presencia de una flexibilidad
que al menos en su forma, busque cambios significativos en la calidad de la
educación; esto es así por cuanto si hubiera una “apertura” a la participación, a la
búsqueda de propuestas que transformen los procesos educativos, se generarían
debates al interior de las universidades, que buscarían no sólo legitimar las
posturas presentadas en los documentos institucionales (proyectos Institucionales
o documentos para registro calificado y acreditación), sino y sobre todo elevar
con plena consciencia, los niveles de calidad de la educación.
La participación tiene relación con el tipo de estructuras administrativas y

curriculares, con el reconocimiento de las actividades desarrolladas, organización
o momentos de formación. La estructura, en una escala que va de flexible a rígida,
pasando por la semiflexible, muestra que un 39.5% de los profesores identifican
la estructura académica donde trabajan como flexible, un 30.3% identifica una
estructura semiflexible y un 26.3% que es rígida, ¿cómo generar o potenciar la
participación con esta percepción frente al tipo de estructuras?
En la gestión del currículo y en relación con la asignación de tiempo a los

profesores para el acompañamiento del trabajo por fuera del aula, que el estudiante
147
debe desarrollar, se encuentra que un 49.3% dice que sí hay reconocimiento de

tiempo para asignaturas; el 19.1% para reuniones docentes y un 17.8% señala el
reconocimiento para la “supervisión de campo”.
De igual forma y a manera de conclusión en relación con el tipo de formación

que se imparte en las universidades, el 15.8 dice que ciclos propedéuticos;
el 67.8% formación basada en créditos académicos; el 51.3%, sistema de
formación por competencias. Hay índices altos en esta variable en relación con
la no implementación de estas estrategias; de igual manera, con las respuestas,
en el sentido de no saber o no querer responder si se están implementando estas
estrategias: formación por ciclos (no, 25.7%); no sabe /no responde 58.5%;
formación por créditos entre el no y no sabe / no responde: 32,3%; evaluación
por competencias, sumados no sabe /no responde: 57.2%. Son porcentajes altos
teniendo en cuenta lo significativo de las mismas en la implementación de la
flexibilidad.
En la gestión del currículo y en lo atinente a la formación para la implementación

de estrategias como la formación por ciclos, formación por competencias, etc.,
el 63.2% manifiesta haber recibido formación en sistemas de créditos, un 60.5%
ha recibido formación en competencias y un 52.6 reconoce haberse formado para
evaluar por competencias.
En relación con las propuestas flexibles, el 76.3% dice que hay semilleros de
investigación; el 71.1% seminarios de actualización. Estas propuestas, como la
formación a partir de semilleros de investigación, implican o llevan a pensar en
el papel de ésta en los procesos académicos desarrollados en los programas. De
hecho, la investigación tiene un gran reconocimiento por parte de los profesores,
en relación con su impacto en el currículo: un 71.1% dijo que amplía el campo
del programa; un 75.0% dice que mejora el desempeño docente; que brinda
plataforma tecnológica: 64.5%. La investigación tiene, como se observa, un
importante reconocimiento.
En este mismo sentido, es muy significativo que el 90.1% de los docentes señale
que hay investigación en sus programas, y hasta cierto punto es contradictorio
si se consideran los escasos recursos que se destinan en las universidades para
la investigación, o para los procesos formativos, que la toman como referencia
sólo el 42.1% de los mismos profesores, quienes señalan que se les reconoce un
tiempo por fuera de la cátedra.
148
Los niveles de formación en los que se encuentran los profesores presentan un
ligero desplazamiento hacia la formación a nivel de maestría; un 17.8% dice que
está haciendo estudios en este nivel; sólo un 3.3% señala estar cursando nivel
doctoral. En la formación del profesorado estos índices, en el nivel de los posgrados
cursados, son demasiado bajos. Aquí está en juego el concepto de investigación
que se introduce cuando se refieren a las horas otorgadas por investigación.
Esta situación evidencia varios hechos que van desde la falta de una política estatal
clara para la investigación y el respaldo institucional (con comisiones de estudio) a la
formación del profesorado en el nivel de Maestrías y doctorados. Es notable el escaso
presupuesto para la investigación y la falta de docentes formados para la investigación;
asimismo la ausencia de propuestas para cualificar personal docente competente para
el desarrollo de investigadores y, en consecuencia, para la puesta en desarrollo de
procesos de investigación que propicien el impulso de semilleros de investigación, de
investigadores y el consecuente impacto de ésta en los procesos académicos.
11. Modelos pedagógicos y flexibilidad

Como síntesis de lo que caracteriza la propuesta pedagógica, un 75% de los
profesores señaló que se potencian las destrezas académicas, un 50.7 que
se potencia las competencias investigativas. Pero fuera de las destrezas o
competencias, los profesores vieron en la relación del modelo pedagógico y la
flexibilidad en el aspecto organizativo, señalada por un 52.0% de profesores, la
existencia de relación entre programas, que hay relación inter y transdisciplinar
(un 55.9%). En relación con nuevos proyectos de carreras, posgrados, cursos de
extensión y otros, se tiene que el 49.3% señala que sí hay proyectos de nuevas
carreras, el 67.1% que se proyectan posgrados a nivel de especializaciones,
39.5% de maestrías y un 18.4% a nivel doctoral.
El nivel de desarrollo de la flexibilidad en lo pedagógico queda expuesto cuando el

82.2% considera que se siguen implementando clases que denominan magistrales,
un 71.7% dice que se trabaja a partir de talleres; en forma de seminario, el 50.0%
y bajo la modalidad de foros el 25.0%.
12. Consecuencias de la flexibilización

En relación con qué es lo que valora un currículo flexible, el 48.0%, de los
profesores dice que éste potencia la diversidad; un 47.4% dice que posibilita una
149
formación especializada; un 42.8% señala que articula currículo y contexto; hay

que destacar la baja percepción en relación con la valoración relacionada con la
movilidad estudiantil: 28.9%.
En lo que tiene que ver con la gestión académico-administrativa y de manera

especial sobre cómo es asumido en una propuesta flexible lo admtivo-académico,
el 36.2% de los profesores dice que la gestión académico-administrativa es más
eficaz y operativa con una propuesta flexible; un 35.5% que es más participativo.
Al igual que en muchas otras variables, es de resaltar la manifestación expresa de
no saber o abstenerse de responder a preguntas en relación con las consecuencias
de la flexibilidad en la gestión académico- administrativo.
Las practicas pedagógicas también muestran los efectos de la flexibilidad:

un 42.8% señala que se mejora la formación profesional; un 42.1% que
permite la diversificación temática; llama la atención que el 37.5% identifique
que la flexibilidad propicie clases más dinámicas y participativas, y un
resultado bajo si se busca una mayor participación de los estudiantes en los
procesos formativos. Además habría que resaltar que el 45.4% no identifique
consecuencias de la flexibilidad en lo académico-administrativo. ¿Si no lo
pueden hacer los profesores, entonces quienes? Si la flexibilidad pedagógica
no propicia una educación de mejor calidad, ¿para qué la misma? El 48.7%
de los encargados de los procesos no saben o se abstiene de responder, si las
practicas pedagógicas flexibles, repercuten en la calidad de las clases. De igual
manera un 27.6% señala que con la flexibilidad se logra mayores niveles de
trabajo autónomo en los estudiantes, pero un 48.7%, no sabe o no responde si
dicha situación se da.
El 32.2% de los profesores responde positivamente, a la hora de ver si la flexibilidad

posibilita una formación más contextualizada, pero lo realmente llamativo y
preocupante para las propias universidades, es que un 48.0% de los profesores
señale que la flexibilidad no tiene efectos en una formación contextualizada.
La implementación de la flexibilidad ha traído efectos en la investigación y ésta

en el currículo, eso se acepta como algo real. Es muy significativo que el 45.4%
de los profesores responda que desde la flexibilidad y la investigación, se mejoran
los procesos de formación, abiertamente un 7% dijo que no y es sugerente que
un 38.2% no responda o no sepa; ante este hecho es de reiterar la gran inquietud
que genera saber que los profesores digan que ¡no saben si la flexibilidad y la
investigación mejora las prácticas formativas!
150
¿Qué tanto intensifica la labor docente la flexibilidad y la investigación? El 42.1%
dice que sí se intensifica; un 34.9% señala que mejora los niveles de formación
del estudiante; un 36.8% que aumenta las líneas de investigación.
La percepción de los profesores frente a la promoción de la interdisciplinariedad

desde las practicas investigativas, no es del todo contundente, pues menos de
la mitad del profesorado -un 38.8% de ellos- reconocen abiertamente dicha
promoción, un 8.6% explícitamente dice que no y un 42.8% expresa no saber
o no responde (muy alto este porcentaje teniendo en cuenta que se trata de la
investigación en la universidad).
En relación con la afectación del currículo desde la investigación, el 34.9% de

profesores plantea que se articula la investigación al currículo y un 47.4% se
abstuvo de responder o no sabe qué tipo de relación se da en esta situación
Los efectos de la flexibilidad, a partir de varios de los ítemes planteados en el

instrumento, presentan o muestran desconocimiento o reticencia a ser respondidos;
cabe preguntarse, si este hecho muestra, de un lado, o el desconocimiento de las
implicaciones de una propuesta que se viene implementando, en la que ellos
-los profesores- son sujetos pasivos (por cuanto viven la flexibilidad en las
modalidades de contratación), y activos en cuanto son actores formadores de
sujetos flexibles en ambientes que se reconocen flexibles; ó, de otro, que los
profesores conociendo las implicaciones de la flexibilidad, no se comprometen y
muy seguramente asumen una actitud “política”.
13. Evaluación de la flexibilidad

Como ventaja puede plantearse que relación con el tipo de formación que se
imparte en las universidades, el 67.8% de profesores señala que se da una
formación basada en créditos académicos y un 51.3% que se asume la formación
por competencias. En relación con la gestión del currículo y en lo atinente a
la formación para la implementación de estrategias como la formación por
ciclos, formación por competencias, es una gran ventaja que el 63.2%, asuma
que ha recibido formación en sistemas de créditos y de igual manera un 60.5%
lo haga en relación con la formación en competencias; si bien es cierto que la
implementación de ciclos propedéuticos no está muy generalizada, lo importante
en este balance radica en que la discusión de la flexibilidad ha colocado el debate
donde corresponde, es decir, en la articulación de la formación universitaria con
otros niveles como el técnico y el tecnológico.
151
Como aspecto favorable de la flexibilidad se destaca el hecho de la apertura en cantidad

de propuestas de formación flexibles; de hecho se reconoce que en los programas se
implementan semilleros de formación: 76.3%; seminarios de actualización: 71.1%;
esta expresión de los profesores iría en el sentido de resaltar el hecho de que los
procesos hayan salido de los esquemas tradicionales de formación.
En la evaluación de la flexibilidad, un aspecto que sobresale, por la tendencia de

las respuestas dadas por los profesores, está relacionada con la investigación. El
90.1% de ellos considera que en los programas donde trabaja se desarrolla algún
tipo de investigación; el 75.0% estima que ésta sí mejora el desempeño docente.
El 73.0% dice que la investigación innova las asignaturas; un 71% dice que
amplia el campo del programa. La investigación tiene un alto reconocimiento en
los procesos de flexibilización. Hay que insistir en la pregunta en relación con
la percepción expresada por los profesores en el sentido de cómo valorar esta
percepción, o desde los imaginarios de los docentes que le llevan a convertir en
“realidad” lo deseado ó desde las practicas reales, ¿que implica tener en cuenta la
serie de contradicciones que se han expresado a lo largo de la presentación de estos
datos? Por ejemplo, por investigación puede entenderse la consulta diaria que se
requiere para afinar los cursos, puede entenderse también participar en reuniones
en las que se habla sobre la investigación en la universidad o simplemente tener
un proyecto que nunca despega porque nunca se tiene el tiempo necesario para
trabajar con rigor un proyecto.
Si bien es cierto, no se expresan abiertamente posiciones relativas a las desventajas

de la flexibilidad, sí es importante para el desarrollo de la flexibilidad misma en
las universidades considerar tópicos como el que tiene que ver con la falta de
claridad frente al manejo de tiempo para o en la implementación de la flexibilidad;
la explicitación hecha en torno a la no remuneración del tiempo dedicado a
actividades como preparación de talleres, aplicación de éstos, asistencia o atención
a estudiantes, etc., no hacen otra cosa que evidenciar lo que se consideraría una
desventaja por parte de los profesores. Un aspecto sumamente agudo está en el
enorme desconocimiento de lo que es e implica la flexibilidad misma, que se expresa
en los profesores al responder tan abultadamente y en tantas variables el no saber o
el no querer responder ítems que tendrían que ser de su pleno conocimiento.
Sobre las entrevistas

Los rostros no son de un individuo, es el retrato de toda una sociedad
A manera de síntesis podemos decir, que el caso de Ingrid cuya dependencia
152
laboral no está fundamentalmente relacionada con la universidad le permiten
negociar con ésta como su patrón y en ese sentido tiene alguna ventaja respecto
del caso de Esther que no podría negociar porque su condición de dependencia
laboral exclusiva de la universidad, por el contrario hace que ella se sature e
intensifique laboralmente de manera que su trabajo queda invisibilizado y no
remunerado, y que encuentra compensación a nivel de su desarrollo profesional
y su satisfacción personal. El caso de Carlos, comparte con Ingrid mantener una
relación laboral mixta (de dependencia – independencia), el cual es una evidencia
de la fragmentación laboral, en la que los individuos deben desarrollar ahora
nuevas competencias para mantenerse insertos en el mercado laboral, a saber: la
empleabilidad y el emprendimiento; esto es, se ven obligados a complementar
sus ingresos con actividades de emprendimiento, mientras mantienen relaciones
contractuales con alguna institución que les augure parte de un ingreso estable.
Carlos, al igual que Ingrid y Esther encuentran ventajosas en la contratación hora

cátedra, pues les permite un cierto nivel de desarrollo personal y profesional.
A pesar de que reconocen desventajas en el modelo de fragmentación laboral
que imponen las estrategias de flexibilización, entre las cuales están el hecho de
percibir que su participación laboral es periférica, marginal, así lo plantea Carlos,
“dándome cuenta de que definitivamente el lugar del profesor hora cátedra es
un lugar marginal al interior de las dinámicas institucionales de una facultad de
una universidad”. Esto pone en evidencia que las condiciones laborales de los
docentes tienen efectos inevitables no sólo en su calidad de vida, sino también
sobre la calidad de la acción docente y su efecto sobre la calidad de la educación
en general, percibiéndose así una subjetividad laboral paradójica, pues, los
docentes perciben, al tiempo, amenaza e inseguridad, posibilidades de desarrollo
y satisfacción.
Lo que resulta más impresionante de todo esto, es que si bien los casos son
particulares y Carlos, Ingrid y Esther son el rostro de la flexibilización, no son
casos ni aislados ni únicos, sino que por el contrario es la situación que más
frecuentemente se presenta en el caso de los docentes universitarios y en general
de los trabajadores contemporáneos que son, en su conjunto, y con sus actuales
condiciones de desregulación y precarización, la nueva cara de la sociedad.
153
CAPITULO III
LAS VOCES
LOS ROSTROS DE LA IMPOTENCIA

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN GENERAL DE LOS DATOS EMPÍRICOS
Las construcciones teóricas, no en pocas ocasiones, se convierten o se asumen
como “realidad”, que no consulta la realidad configurada desde las vivencias
cotidianas, reconociendo la importancia de las elaboraciones de tipo teórico; se
reconoce de igual manera que el espacio privilegiado para leer las condiciones
objetivas, es el de las prácticas que se dan en la cotidianidad de los sujetos.
El análisis se asume presentando las nociones de flexibilidad presentes en los
documentos y las “pistas” presentadas a partir de los instrumentos utilizados.
1. Sobre la noción de flexibilidad expresada en los documentos

Para muchos auditorios o en muchos auditorios, plantear una posición crítica
implica un rechazo de aquello que se somete al escrutinio; plantearse una posición
critica frente a la lógica de flexibilidad implementada, no implica para nada que
se sancione la flexibilidad como una posibilidad desde otras gramáticas.
Una de las intenciones de este ejercicio ha sido el preguntarse por la lógica

de la flexibilidad implementada en los ámbitos académico y administrativo en
universidades del Valle del Cauca, no el poner en cuestión todo tipo de flexibilidad.
Se parte de entender ésta como una posibilidad de desarrollo, de cambio de estados.
Se acepta que es gracias a la capacidad de los organismos y de las instituciones
que el ser humano y las organizaciones se han transformado. En tal sentido, en lo
que hay que insistir es en la lógica de la flexibilidad implementada.
Se ha presentado desde el inicio de este trabajo el desplazamiento de la flexibilidad

desde ámbitos tan diversos como el de los usos ordinarios, el de la economía, la
medicina, la psicología y la sociología. Es categórico que la forma cómo se ha
instaurado y desde dónde se ha instalado la noción de flexibilidad, conlleva a
plantearla más como un concepto de orden ideológico que como construcción
instalada en la perspectiva de las estrategias que posibilitarían el mejoramiento
154
y aumento de la calidad en la educación. Aceptando la visión sociológica de
flexibilidad, se introduce como la “capacidad de los individuos en la economía
y en particular en el mercado de trabajo, de renunciar a sus costumbres y de
adaptarse a las nuevas circunstancias” (Dahrondorf, 1986). Cabría preguntarse
¿quién se adapta a quién?, ¿quién renuncia a qué?, ¿Cambia la empresa?
Se opera una flexibilización productiva y laboral que tiende, a partir de la serie

de medidas adoptadas, a que las empresas puedan responder al constante proceso
de cambio dando respuesta en forma oportuna en tiempo, calidad y costos con el
fin de aumentar la eficiencia económica.
Es contundente el hecho que, en la noción de flexibilidad instalada, se apalanca una

visión de flexibilidad que sirve a unos intereses, convirtiéndose en estrategia de
sectores hegemónicos que se benefician con la implementación de la flexibilidad.
¿Sirve o no a unos determinados intereses, mediando ajustes del marco jurídico,
a las exigencias del modelo productivo?, ¿se afectan unos intereses cuando se
modifican las formas de contratación y se estructura un tipo de relación laboral
en donde, a partir de la flexibilidad, se pone en cuestión cierta seguridad lograda
por los trabajadores en el mundo en los últimos 100 años?, ¿a razón de qué tipo
de intereses se plantea la necesidad de que la universidad modifique su dinámica,
sus procesos y su función?.
Esta noción, entonces, se desplaza de la economía a la educación, arrastrando

toda la lógica del modelo económico que le dio la actual forma. Flexibilización
es sinónimo de cambio; pero los cambios no resultan de la misma manera en
todos los espacios, es decir, los resultados en la economía no necesariamente
se darán en la educación; sin embargo, la responsabilidad es tan grande que no
cabe tomar riesgos en un asunto tan delicado en una sociedad como es la edición
de su gente. Es cierto que la flexibilidad fue exitosa para el modelo económico
implementado en América latina, fundamentalmente a partir de la década del 90;
sin embargo, cabe la pregunta ¿exitosa para quién? La riqueza del continente
aumentó, pero creció de igual manera la desigualdad, la pobreza de los sectores
medios y bajos, bajó la calidad de vida. El ensanchamiento de sectores sociales
que se aferran desesperadamente a la posibilidad de mantener su estatus, mientras
las condiciones cotidianas los empujan a condiciones de pobreza y miseria, es
una verdad palmaria.
La cuestión es que la actual lógica desde donde se implementa la flexibilidad

en la educación, pone en riesgo la institución que históricamente ha servido de
155
voz crítica a la sociedad (a la universidad), la coloca en la misma línea de las

empresas del actual sistema de producción. En el mercado, como es bien sabido,
el ser humano es reducido a la situación de un consumidor maximizado y la
sociedad al escenario en donde se tendría que estar atentos a las “leyes” de la
oferta y la demanda, para responder a las demandas, a las necesidades de los
clientes. Este es el escenario que se lee para la universidad y, por ende, al que
tendría que prepararse para responder.
Todo esto en medio de un sinnúmero de paradojas: en la época del resurgimiento

del imperio (un imperio mucho más opulento y depredador que cualquiera otro
en la historia de la humanidad), se pavonea el esplendor de la democracia y
las libertades; en la época de mayor difusión de la igualdad, se viven escenas
continuas de segregación; en épocas de niveles de riqueza nunca antes registrado
por el hombre, se viven a diario situaciones dantescas de hambre en poblaciones
enteras.
Se consolida así entonces una forma de flexibilidad que sirve a las pretensiones
de unas lógicas de poder claramente determinables y determinadas. Esto lleva a
situar el discurso de la flexibilidad en el lugar de las contradicciones del poder y no
en el lugar de la neutralidad desde donde se lo presenta por diversos organismos
y por muchos intelectuales que quieren situar esta estrategia al margen de las
contradicciones sociales en las que se desarrollan las prácticas universitarias.
2. Perfil sociodemográfico de los docentes universitarios del Valle

del Cauca
De acuerdo con los datos obtenidos a través del cuestionario aplicado a una
muestra de 152 docentes universitarios del Valle del Cauca se puede señalar que
el perfil sociodemográfico tiene las siguientes características:
Los docentes son ante todo hombres, en un 63.2%, en un rango de edad entre 24
y 45 años (52.6%), con antigüedad en la universidad en donde se les aplicó la
encuesta oscilando entre 1 y 7 años (64.5 %). La posición en el hogar de estos
profesores universitarios es generalmente la de jefes de hogar (64.5%). Su estado
civil es casado o en unión libre (65.7 %); residen en casa propia (61.2%) y con
un nivel de formación profesional de especialización (51.3%). En su mayoría
participan en organizaciones de trabajadores a través de formas organizativas
como el fondo de empleados (75.7%). Los datos relativos a la edad invitan a
pensar sobre cuál es la política de relevo generacional que se está implementando
156
en las universidades, para garantizar la continuidad en los procesos y comunidades
académicas.
En este perfil promedio de los profesores universitarios del Valle del Cauca, es
significativo registrar que aún es mayoritaria la masculinización en el ejercicio
docente a nivel superior. Pues en comparación con grupos de docentes del nivel
de formación básico, como el preescolar, es interesante registrar que la tendencia
es del 99% de población docente femenina -Juliana Patiño y Clara Inés Cortes
(2005)-. Esto es, mientras que en niveles de formación superior el acceso o la
participación femenina disminuye, en los niveles inferiores aumenta. Tendrían
que discutirse estas cifras, en cuanto que pueden ser las dinámicas universitarias
reproductoras de relaciones de dominación masculina, donde aún persiste la
inequidad o desigualdad entre los géneros.
Así mismo, en este perfil se destacan los bajos niveles de formación docente,
que están en su mayoría con registros de especialización (51.3%); con bajos
porcentajes de maestrías (23.7%) y doctorados (2.0%). Lo anterior preocupa
en tanto que evidencia la pobreza en las políticas institucionales de formación
docente en las universidades en el Valle del Cauca. El interrogante lógico que se
puede desprender de lo anterior es: ¿cómo garantizar calidad en la formación de
estudiantes con los bajos niveles de formación de los docentes?
De igual manera, los altos porcentajes de participación en las formas de

organización laboral a través del fondo de empleados, muestra una clara
tendencia hacia el descenso de la movilización de este sector, en procura de la
reivindicación colectiva de sus derechos y se evidencia la fuerte presencia de
organizaciones institucionales o, mejor, apéndices institucionales de los que tan
sólo se limita a recibir algunas prebendas extralegales de forma individualizada.
El interrogante derivado de aquí es: ¿Cómo asegurar una universidad crítica, si
las formas de organización docente que se dan a su interior son una negación a
la crítica misma?
3. Aspectos administrativos
El interés fundamental de nuestra investigación era evidenciar la relación existente,
pero pocas veces considerada, entre los aspectos administrativos y los aspectos
académicos que en su conjunto constituyen la gestión universitaria y que de igual
manera son dos ámbitos atravesados por estrategias de flexibilización. Los datos
nos permiten concluir que efectivamente existen relaciones entre la flexibilidad
157
académica y la administrativa. En el caso de esta investigación, partimos de

considerar que la flexibilidad inicialmente implementada en el ámbito económico-
productivo, se desplazó al ámbito académico-universitario, en oposición a lo que
plantea Gentili y Levy (2005), quienes consideran que: “La flexibilización de
la organización universitaria, implica necesariamente la flexibilización laboral”,
pues primero se desarrollaron estrategias de flexibilización laboral antes que
se impusiera la flexibilidad académica como ideal en la gestión académico-
universitaria. A continuación se presentarán, a manera de síntesis, los aspectos
administrativos de la gestión de la universidad; en particular los relacionados con
la gestión del personal docente.
En cuanto a las estrategias de gestión del personal docente y en particular

en lo relacionado con las formas de contratación, los docentes universitarios en
el Valle del Cauca presentan en su mayoría modalidades de contrato a término
fijo (74.3%), con una vinculación importante de profesores como hora cátedra
(53.5%) y tiempo completo (38.2%), siendo evidentemente escasa la vinculación
de medio tiempo (4.6%). Este comportamiento laboral es significativo en cuanto
permite preguntar sobre las condiciones básicas de vinculación contractual de
los docentes y su relación con el desempeño académico, es decir, si una gran
cantidad de profesores tiene contrataciones a termino fijo, entonces ¿cómo están
las instituciones garantizando la estabilidad de los procesos académicos y la
estabilidad en los proyectos de vida de los docentes? ¿Cómo busca la universidad
asegurar la calidad y continuidad académica y el bienestar de sus asociados?
Se entiende que la estabilidad en las instituciones garantiza, en parte, mejores
niveles de compromiso y de identidad con los proyectos que allí se realizan,
hecho que proporcionalmente asegura también la calidad del quehacer docente.
Esta es una de las razones por las cuales las universidades públicas alcanzan un
alto reconocimiento académico, si bien hay un alto porcentaje de estudiantes
con un capital cultural-simbólico muy bajo, al contrario de lo que ocurre con
las universidades privadas. La universidad pública garantiza la ampliación del
capital cultural de la población estudiantil, porque seguramente el discurso de la
investigación circula de manera más contundente.
Por otra parte, la significativa presencia de profesores hora cátedra permite notar
que la vinculación docente está orientada fundamentalmente al ejercicio de la
docencia más que al desarrollo de la investigación o la extensión (proyección
social). Lo anterior nos permite preguntarnos ¿cómo funcionan los proyectos
educativos institucionales, con una población tan alta de docentes hora cátedra,
sabiendo que en su ejercicio laboral se limita tan sólo a prácticas de docencia, más
158
no a acciones de investigación o publicación de textos científicos? Se evidencia
así, no sólo la precarización laboral de los docentes vía contratos a término fijo
y vinculaciones por hora cátedra, sino también el estatuto de periférico de la
mayoría de los docentes en relación con los procesos centrales de la gestión
académica.
Relacionado con el salario, uno de los factores a través de los cuales se evidencia
la flexibilización (o al menos la lógica de su implementación), es la reserva de los
docentes al momento de informar sobre sus ingresos. Un alto porcentaje (77%
NS/NR) omite la respuesta. Lo anterior determina que deba tomarse con cuidado
la información respecto a los rangos salariales de los docentes encuestados.
En efecto, entre sólo el 23% de respuestas, en este sentido, no se pueden hacer
inferencias confiables. Aún así, la mayoría de los docentes se ubican en un rango
promedio de 4 a 6 salarios mínimos mensuales, esto es, entre US 680 y US
1.020 mensuales. Dado que no fue posible obtener cifras confiables acerca de
la condición salarial de los docentes, no es factible tener datos claros acerca de
su condición socio-económica, razón por la cual queda abierta la posibilidad
de realizar estudios precisos que al respecto puedan arrojar información más
concreta y real sobre el poder adquisitivo docente, su nivel de endeudamiento, su
nivel de solvencia económica y, en general, su calidad y estilo de vida.
En relación con la renuencia por parte de los docentes a informar abiertamente

sobre su ingreso salarial, se plantean dos conjeturas que quizá explican este
comportamiento. La primera, no se informó porque suponen que su nivel de
ingreso real es inferior al nivel de ingreso que los demás suponen que los
docentes tienen o deberían tener; de ser así, una percepción tal no favorecería
la imagen y el prestigio de este sector. Segundo, no se informó el real nivel de
ingresos, porque es superior al que se supone tienen o deberían de tener por
temor a que, en tal caso, las instituciones a las que se encuentran vinculados
disminuyan su salario. Además del salario básico por cátedra universitaria, los
docentes manifiestan realizar otras actividades complementarias (44.1%) para
mejorar sus ingresos, lo cual pone en evidencia que los docentes, además de la
relación de dependencia laboral, que establecen con las universidades, quieren
o deben implementar actividades de emprendimiento (independencia laboral)
que contribuyan a alcanzar el nivel salarial requerido para mantener el estilo
de vida que han constituido. La pregunta que se puede desprender de esto es
¿cómo garantizar una labor docente concentrada y de calidad, si los docentes no
se sienten satisfechos con sus ingresos salariales y no tienen las condiciones para
desarrollar la enseñanza y la investigación de una manera adecuada? En suma,
159
podría considerarse que, en cierto sentido, el hecho de que existan en los docentes
actividades económicas que complementan sus ingresos, permite concluir que
en un modelo de flexibilización laboral, el emprendimiento se ha naturalizado,
como forma de participación en el mercado laboral.
En cuanto a la gestión de la formación se puede concluir que la formación de

los docentes universitarios está repartida casi equitativamente entre instituciones
públicas y privadas, generalmente en universidades que se encuentran en
el mismo departamento. Respecto a la formación de los docentes, los datos
permiten inferir que la formación de post-grado a nivel de especialización es
desarrollada especialmente en universidades privadas, mientras que la formación
a nivel de maestría y doctorado se desarrolla fundamentalmente en universidades
oficiales. Esto quizá se deba a que en las universidades públicas hay mayores
condiciones para el desarrollo de propuestas de post-grado como la maestría y el
doctorado. Claro, para estos niveles se requiere de experiencia investigativa la
cual ha sido tradicionalmente desarrollada en nuestra región por la universidad
pública. En la actualidad, no existe ninguna oferta de doctorado por parte de la
universidad privada. En general, la formación de doctores es muy escasa (2%
del total encuestado, y cabría la pregunta por ¿cuántos de estos doctores ya tenía
el doctorado antes de vincularse a la universidad y por ¿cuántos de éstos son
pensionado de una universidad pública?) y se efectúa en el mayor de los casos
en el exterior, razón suficiente para promocionar y consolidar por parte de las
mismas universidades apuestas a este nivel; obviamente con criterios de calidad
y variedad.
Con relación a las razones que motivan a los docentes a alcanzar mayores niveles
de formación, éstos manifiestan hacerlo por su propio desarrollo profesional, y a
pesar de que es cada vez mayor el nivel de exigencia de formación de maestría para
efectos de la contratación docente, no manifiestan estudiar porque se constituya
en una exigencia institucional. Lo anterior indica que frente al fenómeno de
desplazamiento de la responsabilidad para asumir los costos de la capacitación
y el desarrollo del personal por parte de las organizaciones hacia los empleados,
los docentes se han plegado con relativa comodidad y lo hacen bajo la consigna
de que asumir la responsabilidad de su formación, es parte de su desarrollo
profesional y personal. Lo que seguramente explica también por qué no demandan
que las instituciones asuman esos costos, sino que lo arrogan como un proyecto
personal, individual. En suma, las instituciones al parecer no exigen directamente
que los docentes asuman la responsabilidad de su mayor cualificación, aunque sí
lo esperan, pues de no ser así, se reducirían las posibilidades de ser contratados y
160
por su parte los docentes cumplen indirectamente con esta expectativa; al asumir
su formación bajo la presunción de que es parte de su desarrollo profesional desde
su cuenta y riesgo, llegan a la búsqueda del trabajo ya formados (sobre todo, los
más jóvenes). Al parecer, en gran medida, el profesorado inconscientemente está
garantizando su formación, pretendiendo con esto asegurar la empleabilidad, y
han terminado por convertir en deseo propio, lo que en principio fue demanda de
otro, el mecanismo se torna eficaz.
En consonancia con lo anterior, se observa que las universidades no están

promoviendo en la vinculación y movilidad laboral de los docentes, mayores
niveles de formación, lo que no puede garantizar en parte los niveles de calidad
en los procesos académicos que estos adelantan. Adicionalmente, se observa un
débil apoyo en lo que a financiar estudios superiores de post-grado se refiere,
pues tan sólo limitan el apoyo institucional a financiar cursos de corta duración,
generalmente ofrecidos por las mismas universidades, los cuales naturalmente no
suplen las exigencias de formaciones más especializadas y de mayor duración y
complejidad, donde la investigación sea el componente central; esto es, maestrías
y doctorados.
En relación con la carga académica de los docentes, se puede concluir que en la

medida en que hay un porcentaje significativo de profesores de tiempo completo,
a pesar de que sea con contrataciones a término fijo y de profesores por hora
cátedra, se ha regulado la carga laboral, pero desregulado la mano de obra. De
otro lado, llama la atención que respecto a la existencia de incentivos laborales,
las universidades como empleadoras se hayan limitado al cumplimiento estricto
(en la mayoría de los casos) de sus obligaciones laborales de ley, pero no generen
ningún otro mecanismo adicional de incentivo. Por el contrario, en varios casos
los pocos beneficios extralegales que algunos docentes tenían, han sufrido
recortes.
En relación con las estrategias y criterios de selección y vinculación docente, las

cifras muestran que una tendencia significativa de profesores (39.5%), manifiesta
haber llegado a las universidades por participación y éxito en convocatorias
públicas, mientras que el 38.5% lo hizo por recomendación, indicando esto que se
dividen en igual proporción las estrategias racionales, así como las relacionales.
Esto obligaría a pensar y a evaluar sobre aquellos procedimientos que utilizan las
universidades para vincular su personal docente, sabiendo que sus habilidades y
competencias son de vital importancia en la formación de nuevos profesionales;
esto no siempre se aseguraría si priman aún condiciones socio-afectivas por encima
161
de condiciones socio-técnicas. Sin embargo, llama la atención, el hecho de que los

docentes valoren como la estrategia más efectiva de vinculación los méritos (44.1%)
y no las relaciones el (23.7%). Cifras que desdicen un poco de las dinámicas reales
a partir de las cuales ellos mismos lograron vincularse, pues fue exactamente por
recomendación (relaciones sociales) como cerca del 40% de ellos logró vincularse y
no sólo por méritos. Esto indicaría que es posible que se haya racionalizado sólo en
cierto sentido y hasta cierto punto, la selección del personal y que se hayan combinado
múltiples estrategias. Refuerza lo anterior el hecho de que en condiciones donde
existe igual capital escolar entre dos candidatos, el factor de decisión esté asociado
al capital social y cultural tal y como lo diría Bourdieu, P. (1998).
Antes de referir los datos relativos a las Estrategias de Control de los Efectos
de la Flexibilización, es necesario reconocer que los resultados ilustran cómo los
docentes tienen una percepción paradójica sobre su condición laboral, pues un
46.7% tiene una percepción positiva de su actual forma de contratación, mientras
que un 12.5% tiene una percepción negativa y cerca de un 25% no valora al
respecto. Esto indica que la subjetividad laboral de los docentes es contradictoria,
pues oscila entre una percepción de precarización y otra de autorealización. Lo
anterior queda confirmado por el hecho de que el 69.7% representa su forma de
vinculación a las universidades como inestable o riesgosa25; un 53.3% admite
que se ha extendido la jornada laboral y 45.4% que se ha reducido el tiempo de
interacción con la familia. En tanto, un 48.7% manifiesta tener un aumento en la
satisfacción laboral y un 36.8% responde que la flexibilidad ha aumentado sus
ingresos. En consecuencia con lo anterior, algunas de las estrategias desarrolladas
por los docentes para controlar los efectos negativos de su actual condición laboral
son: desarrollar trabajos simultáneos, acceder a mayores niveles de formación
(por cuenta propia) y desarrollar proyectos de emprendimiento.
En cuanto a las Consecuencias de la Flexibilización (en el ámbito laboral) los

distintos datos muestran un panorama paradójico, pues se registra por un lado una
mayor intensificación del trabajo, una relativa participación en las organizaciones
de trabajadores y una reducción del tiempo de interacción con las familias. Sin
embargo, la percepción que se tiene al interior en las instituciones del clima
organizacional, es positiva, hecho que está en concordancia con la no percepción
de las tensiones existentes entre el personal docente y administrativo. Esto permite
pensar que los procesos de flexibilización o no están del todo claros para los
docentes, entendiendo la relación entre los niveles administrativo y académico, o
no se ha valorado aún este fenómeno tan recientemente promocionado y aplicado
en las universidades vallecaucanas.
162
Respecto de la evaluación del desempeño docente, es posible pensar que si
bien ésta tiene una presencia significativa como proceso de valoración de la
acción profesoral, aún no logra constituirse en un instrumento que racionalice
significativamente la gestión del recurso humano docente y parece que aún es
usada de una manera no muy clara. Esto lo confirma el hecho de que sólo el 40 %
de los docentes considera que es adecuada y que sólo el mismo porcentaje esté de
acuerdo con el manejo dado a la misma. Pues se reconoce que como proceso tiene
debilidades al no ser desarrollada bajo condiciones de participación (30.9%), no
se comunica oportunamente a los evaluados (34.7%), no mide el conjunto del
desempeño docente -tanto aspectos académicos como administrativos- (42%),
no se hace de manera continua (30.7%), ni mide resultados (40.7), lo que hace
que se considere que su manejo no es objetivo (35.8%).
Lo anterior hace pensar que la evaluación del desempeño es un instrumento que

no siempre garantiza un adecuado tratamiento de los docentes, ni es usada de
manera adecuada en el proceso de toma de decisiones respecto a la valoración del
desempeño docente de cara a su continuidad o no en los proyectos académicos.
Es posible que la evaluación del desempeño se use de manera selectiva y sirva
como apoyo cuando se requiere tomar decisiones respecto a un docente y no
se cuenta con otra fuente de información; ahí parece que cobrara particular y
conveniente importancia. En suma podría pensarse que si en algún caso lo que se
necesita es sancionar, con seguridad se evalúa el desempeño docente y se usa esta
fuente de información disponible; pero si lo que se necesita es promocionar no
necesariamente el fundamento de esta decisión, está en la evaluación, dado que
hay otras variables que tienen mayor peso: amistad, antigüedad, recomendación,
etc.
La forma particular de usar la evaluación del desempeño como recurso para la

administración del personal es consecuente con las tendencias más generales de
uso de estos instrumentos en la gestión del talento humano; esto es, quedando
reducido en ocasiones a ser sólo un procedimiento protocolario que no alcanza
a racionalizar efectivamente la administración del personal, seguramente porque
asociamos que el pensamiento empresarial es igual al pensamiento racional,
lo que no siempre es cierto (Gómez, C. 2004). Evidenciándose así, la fuerte
presencia de variables afectivas o relacionales en la toma de decisiones sobre el
personal docente; de esta manera “la administración universitaria se trivializa al
subjetivarse, al depender ya no de la calidad académica de la acción docente, sino
más bien de la afinidad y relaciones personales con las personas que ocupan la
dirección” (Gentili y Levy, 2005).
163
En relación con las políticas de manejo del conflicto, podría decirse que existen
debilidades significativas, pues más del 50% de los encuestados consideran estar
en desacuerdo con el manejo del conflicto; dado que estos no se orientan de
manera relativamente objetiva e imparcial, no se respeta la posición de las partes,
no hay procedimientos claros para su manejo, ni agilidad en su resolución; menos
aún hay posibilidades de una participación activa en su resolución, lo que hace
que más del 60% considere que la toma de decisiones es fundamentalmente
centralizada, lo cual refleja que aún hay resistencia por parte de los directivos
a flexibilizar la gestión y, por el contrario, intentan aún conservar el control
(heterocontrol) de los procesos y decisiones relacionadas con el personal docente.
A pesar de esto no se percibe fundamentalmente por parte de los docentes un
clima organizacional de tensión.
Se esperaría que la lógica de flexibilización desarrollada cubriera diferentes

aspectos y en tal sentido se flexibilizara no solamente en términos contractuales
y académicos, sino que ésta cubriera una gama más amplia de procedimientos
administrativos, pero esto no logra consolidarse así, lo que confirmaría la
hipótesis de la inexistencia de una flexibilización pura o total. Por el contrario,
en la gestión se presentan procesos de reconversión de diferentes estrategias
de gestión de la mano de obra, lo que hace posible que coexistan estrategias
Tayloristas o Fordistas al lado de las más actuales estrategias flexibles. Esto
queda refrendado por el hecho de que el 48% de los docentes considera que la
estructura organizacional de la universidad es rígida y que la toma de decisiones
es centralizada, mientras que sólo el 40.8% considera que es flexible. Si bien la
diferencia entre ambas posiciones no es significativamente grande, sí es relevante
que casi el 50% de la muestra considere que aún hay rigidez en la estructura de la
organización, lo que seguramente permea la gestión de muchos procedimientos
académico administrativos, es decir, que en los actuales contextos de trabajo
caracterizados por ser aparentemente flexibles, no se siente que la burocracia
haya disminuido sensiblemente. Por el contrario, parece enfatizarse bajo una
atmósfera de desconfianza un “heterocontrol productivista” (Sennett, 2000;
Carabaña, J. 2003).
En relación a cuál es la Evaluación que los docentes universitarios del Valle

del Cauca hacen de las actuales estrategias de gestión flexible en las que
se encuentran inmersos, estos consideran en particular que las ventajas de su
actual forma de contratación son: más tiempo libre (60.4%), posibilidad de
realización de otras actividades (61.1%), posibilidad de realizar actividades
culturales, familiares y recreativas (54.4%), mayor seguridad social -38.9%-,
164
mayor posibilidad de dedicación al estudio (43%). Por el contrario, perciben y
evalúan como desventajas: mayor incertidumbre (36.9%) e inestabilidad laboral
(38.9%), mayor intensificación del trabajo (26.8%) e incremento de las horas de
docencia (26.2%) . Respecto de los ingresos laborales hay opiniones divididas:
en relación a sí lo incrementa (26.8%) o lo reduce (28.2%). El salario sigue
siendo un asunto de difícil tratamiento, porque, como se señaló, hay reticencia a
brindar información.
En general, y como se ha planteado anteriormente, la subjetividad laboral de

los docentes se ubica en un panorama paradójico y ambivalente, en el cual
la precariedad de lo laboral termina siendo compensada por las satisfacciones
personales, resultado de un trabajo que permite un cierto nivel de autorealización
personal y profesional. En particular, el tiempo es una variable fundamental en
relación con la vida en el trabajo; al respecto, Sennett (2000) considera que el
tiempo es una dimensión particularmente afectada en los modelos flexibles, en
tanto que “éste es un factor que determina rutinas, rituales y formas de control
de la vida y de la trayectoria vital” y que éste, en un modelo de fragmentación
laboral, al ser indefinido tiene un impacto directo sobre el carácter y la identidad.
Así, en relación con el tiempo como dimensión social ordenadora se aprecia que
hay una valoración fundamentalmente positiva por parte de los docentes, pues
consideran que existe una cierta libertad en el manejo del tiempo, consecuencia
de la flexibilización de los horarios y de las jornadas laborales a pesar que
existe, paralelamente, una percepción de inestabilidad y riesgo, fruto de una
flexibilización del contrato y del salario.
La ideología de la libertad parece ser asumida con un bajo nivel de crítica

respecto del riesgo laboral intersemestral (caso de los profesores hora cátedra)
o interanual (caso de los profesores tiempo completo); es decir, los profesores
valoran positivamente tener más tiempo en el día y en el año, no siendo muy
conscientes, ni críticos, o simplemente ubicándose con una cierta comodidad
en la fragmentación laboral (sobre todo los más jóvenes), sin reconocer tan
amenazante la desprotección social que tienen en esos periodos de “tiempo
libre”. Así, los trabajadores cognitivos, entre los cuales podemos contar a
los docentes universitarios, al ser precarizados en sus condiciones laborales,
comienzan a compartir condiciones que otrora eran reconocidas sólo a los
proletarios. De ahí que Berardi Bifo (2003), con un neologismo que sintetiza
la condición de trabajador cognitivo, pero en condiciones de proletariado,
permita concluir que los docentes universitarios hacen parte del “nuevo
cognitariado”.
165
La ideología de la libertad por un lado, y la ideología de la pérdida del trabajo (el

fin del trabajo) por el otro, en su conjunto, invisibilizan la intensificación laboral
a la que están siendo sometidos los docentes, impidiendo reconocer a este grupo
ocupacional que su “carrera docente es cada vez más larga, más pobre y más
precaria” (Carabaña, J. 2003).
4. Aspectos académicos
Respecto de las Estrategias de Gestión Académico- Administrativas, que
entre otras incluyen: la gestión de la investigación, puede decirse que el 90%
de los procesos de investigación al interior de los programas académicos son
adelantados por el 40% de los docentes cuya vinculación es de tiempo completo,
quedando así en situación periférica el docente hora cátedra. De igual manera,
se aprecia que la investigación está siendo adelantada en general de manera
independiente y aún no logra “popularizarse” la modalidad de redes, situación
ante la que parece haber más desconocimiento que rechazo.
Respecto al papel que juega la investigación en el proyecto de facultad, la

percepción es en general bastante positiva, pues el 71.5% considera que ésta
jalona el desarrollo de los proyectos académicos, garantiza el mejoramiento
y actualización de los programas (76.8%) e impacta positivamente la malla
curricular (60.9%). En general se valora muy positivamente la presencia de la
investigación como una actividad académica que soporta la gestión curricular.
Aún así, la investigación no está tan fuertemente apoyada para que se desarrolle
como se debería, pues en cuanto a los mecanismos de financiación el 53% reconoce
que la principal fuente son los recursos propios de la facultad (universidad),
sorprendiendo que sólo el 20.5% esté siendo desarrollada bajo la modalidad
de co-financiación, es decir, que la investigación está siendo “apoyada” y
“financiada” fundamentalmente por las universidades mismas, situación que en
el caso de las universidades privadas quizá se explica porque las facultades se
han visto obligadas a presentar datos que sustenten que han desarrollado reciente
y ampliamente actividades de investigación para cumplir con las condiciones de
calidad que el Estado está exigiendo; lo que no asegura que efectivamente sea
así, pues en muchos casos los presupuestos destinados a la investigación son
bastante insuficientes, lo cual hace pensar que se trata más bien de un “simulacro
de investigación”. Esto se presenta en el caso de las universidades privadas,
pues en el caso de las públicas los datos acerca de la inversión en investigación
son claros y públicos. En las universidades privadas aún no existen datos que
166
informen acerca de la inversión que se hace en investigación. En suma, la
investigación en la región (y en general en el país) está siendo desarrollada desde
la universidad pública; la universidad privada sigue teniendo esta “asignatura
pendiente”. Aún así, queda también abierta la pregunta por la responsabilidad del
Estado en relación al apoyo amplio y decidido para el desarrollo de la actividad
investigativa en el país; es probable que al ofrecer mayores oportunidades de
financiación (ampliación de los presupuestos para investigación, de parte del
Estado) haya más iniciativas de los profesores de las universidades privadas para
presentar proyectos.
Lo paradójico es que a pesar de que no se incentiva o recompensa la publicación,

publicar sí se vuelve una exigencia formal de los programas (25.3%), siendo
ésta la principal razón de publicación, y en muy pocos casos el mejoramiento
académico o la constitución de comunidades académicas, son las razones que
motivan a hacerlo. Es decir, “posibilidades de publicación” existen; aún así la
publicación efectiva es poca y generalmente a través de artículos que en el mejor
de los casos son publicados semestralmente. Los incentivos por publicación son
prácticamente inexistentes y la exigencia de publicación es la principal razón que
justifica su presencia; esto es, existe una contradicción respecto a las pautas de
publicación, pues si bien se exige no se estimula, lo que seguramente explica su
presencia en incipientes porcentajes.
Respecto a la remuneración de las actividades académico-administrativas por

fuera de la cátedra, éstas son remuneradas así: sólo en un 43.4% para atender a
los estudiantes, en un 42.1% para dedicarse a reuniones docentes y en un 42%
por dedicación a la actividad investigativa; en un 32.9% para la preparación de
cursos y sólo en un 29.6% es remunerado el tiempo para evaluaciones adicionales;
esto debe entenderse bajo este marco: primero, las actividades remuneradas
en porcentajes cercanos al 42% coincide con el porcentaje de docentes que
tienen vinculación de tiempo completo (38.2%), es decir, que es muy posible
que el porcentaje de docentes que contestó que sí se remuneraban la atención a
estudiantes, las reuniones y la investigación, sean profesores tiempo completo y
segundo, que las evaluaciones adicionales y la preparación de cursos, tengan los
menores porcentajes porque son actividades que implican a los profesores hora
cátedra y que no les son remuneradas. Lo anterior indica que se ha precarizado la
remuneración docente y que en tal sentido se han disminuido disimuladamente
los salarios de los profesores universitarios; “ningún otro cuerpo de funcionarios
públicos o privados ha evolucionado (involucionado) en el sentido de una
reducción sistemática de sueldos” (Carabaña, J. 2003).
167
Respecto al soporte tecnológico como parte fundamental en el apoyo al desarrollo

de los procesos académicos flexibles, el 45.7% de los docentes considera que se
cuenta con suficiente infraestructura logística y el soporte tecnológico para el
desarrollo de las actividades académicas, mientras que, el 37.1% considera que se
cuenta relativamente con tal soporte; aún así, se podría decir que, en general, los
programas académicos tienen la infraestructura y el soporte tecnológico necesario
para el desarrollo de sus actividades. Contar con la infraestructura logística y el
soporte tecnológico, es en sí mismo ya un paso, el otro es tener facilidad de
acceso al uso de tal soporte; el 61.5% de los docentes considera que es fácil el
acceso al soporte logístico, sin embargo, el 28.3% de los docentes considera que
no es tan fácil el acceso al soporte e infraestructura con la que se cuenta, lo cual
indica que se debe “flexibilizar” aún más en este aspecto, para lograr un acceso
más ágil y generalizado al soporte tecnológico con el que se cuenta.
En lo relativo a la Gestión de las Funciones Sustantivas (Docencia, investigación

y extensión) y en particular en relación con el desarrollo de la carrera docente,
el 53.3% de los profesores considera que sí es posible desarrollar alguna carrera,
mientras que el 36% considera lo contrario. La posibilidad de desarrollo de una
carrera docente, aún se encuentra sujeta a condiciones subjetivas de carácter
afectivo o relacional, lo cual está asociado a la centralización en la toma de
decisiones, condición distintiva de estructuras organizacionales que conservan
aún rasgos autocráticos (no flexibles); esto explica por qué en la mayoría de las
universidades no existe suficiente claridad en el escalafón para el desarrollo de la
carrera docente (84.9%). Seguramente tiene implicaciones sobre las posibilidades
de apoyo a la formación de los docentes, los cuales son fundamentalmente a través
del apoyo financiero, pero con índices significativamente bajos (23.7%), pues
más del 70% de los docentes está conquistando su mayor cualificación a través de
sus propios recursos, quedando así en evidencia que la característica del modelo
flexible es, como se ha planteado anteriormente, la transferencia de los costos de
la mano de obra a los empleados o a organizaciones de intermediación laboral
(Urrea, 2000; Boltanski, 2002) y corroborándose así, como lo dice Carabaña, J.
(2003) que “la carrera docente está moviéndose siempre en la misma dirección:
comenzar cada vez más abajo, hacerlo cada vez más difícil”.
En relación con la participación de los docentes en proyectos de extensión,

los cuales hacen parte de las funciones sustantivas de la universidad, sólo el
20% participa en algún proyecto de extensión y sólo al 27.3% le es remunerada
su participación en los mismos (seguramente como argumento se apelará al
compromiso organizacional e indirectamente se amenazará de que quien no
168
muestre su compromiso, renunciando a la remuneración por la extensión, estará
en riesgo de no ser contratado, pues existen quienes lo hacen gratis como una
estrategia de autogestión de sí mismos para ganar favorabilidad contractual).
Esto indica, que más del 70% de los docentes no participa de actividades de
extensión o proyección social, ya sea porque no les motiva, en tanto que es una
actividad no remunerada (una prueba más de la invisibilización del trabajo),
o porque en general en la universidad hay poca dedicación de tiempo para la
proyección social de la universidad.
Hay que resaltar que en lo relacionado con la gestión del currículo los datos
son muy sugerentes, pues en relación con la posibilidad que tienen los docentes
de participar en los procesos de transformación académica, el 62.9% de los
profesores considera que sí lo hacen; un 25.8% considera que no tiene participación;
estos datos muestran porcentajes altos pero susceptibles de ser polemizados.
Esta es una pregunta que plantea una generalidad: procesos de transformación
académica. Sin embargo, cuando se indaga ya no por generalidades, sino por
procesos específicos la situación presenta un panorama diferente. Cuando se
pregunta por: Participación en procesos de transformación académica de: planes
de estudio 50.7%, las denominadas mallas académicas 46.1% y presentación de
documentos de acreditación 42.8%; vista la “participación” en espacios reales,
los porcentajes son relativamente bajos, considerando lo significativo de estos
aspectos para la vida académica. ¡Qué menos de la mitad de profesores diga
que están participando en procesos como la transformación de mallas, planes de
estudio y documentos o procesos de acreditación, es muy significativo!
En relación con quienes participan en los procesos de gestión del currículo,

visto desde la participación de diferentes agentes académicos en los procesos
del diseño curricular, se tiene que el 74.3% de los docentes reconocen que
pueden hacerlo; lo hacen los estudiantes, un 42.8% y los egresados un 38.2%.
Estos datos son aparentemente muy favorables a la participación de los actores
-profesores, estudiantes y egresados-. La percepción de la participación de los
diversos actores en lo que toca con la gestión del currículo, hace evidente la
falta de claridad que existe en relación con qué es la flexibilidad y de igual
manera deja inferir el desconocimiento del tipo o lógica de flexibilidad que se
está implementando en las universidades. Hay que decirlo, no se reconoce la
presencia de una flexibilidad que, sólo en su forma, busca cambios significativos
en la calidad de la educación. Esto es así por cuanto, si hubiera una postura o
“apertura” a la participación, se generarían otro tipo de debates al interior de las
universidades que estarían buscando no sólo legitimar las posiciones presentadas
169
en los documentos institucionales, en los proyectos institucionales o documentos

para registro calificado y acreditación.
La participación tiene relación con el tipo de estructuras administrativas y

curriculares, con el reconocimiento de las actividades desarrolladas, organización
o momentos de formación. La estructura, en una escala que va de flexible a rígida,
pasando por la semiflexible, muestra que un 39.5% de los profesores identifican
la estructura académica donde trabajan como flexible, un 30.3% identifica una
estructura semiflexible y un 26.3% a que es rígida, ¿cómo generar o potenciar
participación con esta percepción frente al tipo de estructuras?
Circula de manera reiterada en los medios universitarios el comentario en relación

con la intención meramente económica de las estrategias de flexibilización
implementadas; hasta no hace mucho tiempo un grueso importante de materias
tenia una presencialidad de 4 horas semanales, con la inserción en el boom de
la flexibilidad, hubo una reducción significativa a 2 horas semanales, creándose
la figura de horas presenciales y horas de trabajo autónomo del estudiante; la
justificación para disposiciones como la reducción de la presencialidad son
diversas, y es un punto importante en los aspectos revisados por los pares, tanto
en las visitas para registro calificado, como para los procesos de alta calidad.
A muchos docentes se les ha argumentado que lo importante no es la posible
reducción en los costos de los cursos, sino el impacto en los procesos académicos,
toda vez que el estudiante seguiría con el acompañamiento por parte del profesor.
¿Quién responde por este acompañamiento?, hace parte de la lógica de flexibilidad
implementada, que dicho acompañamiento implique el desplazamiento de la
relación profesor estudiante para ámbitos por fuera del espacio universitario,
desregulando la relación contractual con el profesor. Este extiende el espacio
de trabajo a la casa, vía la atención a distancia - telefónica o por Internet. Esto
deja en evidencia que las estrategias flexibles están orientadas a la forma y no
necesariamente a elevar la calidad de los procesos. Se sabe que en o para los
procesos académicos, es fundamental la interacción, el debate, la confrontación
de ideas, ¿Cómo lograr este tipo de ejercicio si el modelo no los propicia?
De igual forma y a manera de conclusión en relación con el tipo de formación

que se imparte en las universidades, el 15.8% dice que considerando ciclos
propedéuticos, el 67.8% formación basada en créditos académicos; el 51.3%
señala al sistema de formación por competencias. Hay índices en esta variable
altos en relación con la no implementación de estas estrategias; de igual manera
con las respuestas en el sentido de no saber o no querer responder si se están
170
implementando estas estrategias: formación por ciclos, “no” el 25.7%, “no sabe /
no responde”: 58.5%; formación por créditos entre el “no y no sabe / no responde”:
32,3%; evaluación por competencias sumados “no sabe /no responde”: 57.2%.
Son porcentajes altos teniendo en cuenta lo significativo de las mismas en la
implementación de la flexibilidad.
En la gestión del currículo y en lo atinente a la formación para la implementación

de estrategias como la formación por ciclos, formación por competencias, etc. el
63.2% manifiesta haber recibido formación en sistemas de créditos, un 60.5% ha
recibido formación en competencias y un 52.6% reconoce haberse formado para
evaluar por competencias. Hay elementos de correspondencia entre estos datos y
los porcentajes que se observan a la hora de ver la implementación de estrategias
académicas que se reconocen como flexibles, al menos así se trasluce del peso
de estos elementos en la visita de pares para los procesos de registro calificado y
acreditación de calidad.
En síntesis, y en relación con estos últimos aspectos, hay que señalar que la
implementación de ciclos propedéuticos27 como estrategia para flexibilizar
y articular niveles de formación, es uno de los aspectos que mayor atención
requiere en el sistema colombiano. Los ciclos propedéuticos condensan de
manera contundente una de las formas de flexibilidad en la educación superior,
por cuanto se asume que con esta estrategia se “responde a las nuevas dinámicas
de la sociedad y al ritmo del mercado laboral. Éstos se caracterizan por concebir
y organizar de manera flexible, secuencial y complementaria el currículo de los
programas de las carreras universitarias”. (MEN, Colombia aprende 2006). Se
encuentran tres ciclos o niveles en la formación: el primero, técnico profesional;
el segundo, tecnológico y el tercero, profesional.
Al igual que la formación por ciclos propedéuticos, la formación basada en

los créditos académicos28, constituye una importante herramienta para la
implementación de la flexibilidad en las universidades; en la Revista Interacción
No. 32 - sección educación y democracia-, son presentados los créditos académicos
como estrategia que debe comprenderse en el marco de una “política amplia de
flexibilidad de la Educación Superior, como una herramienta fundamental, con
otros que apuntan a nuevas formas de diseño, organización y de distribución de
los currículos; o a formas alternativas de organización académica, pedagógica
o administrativa, caracterizadas por la flexibilidad, la pertinencia, y el trabajo
cooperativo. De igual manera, se asumen como un significativo punto de
referencia en la construcción de un Sistema de Educación Superior que posibilita
171
el diálogo interinstitucional y la movilidad de los diferentes actores dentro y

fuera del sistema”. Se parte del hecho de que los créditos académicos son un
recurso muy efectivo para descongestionar los currículos y para racionalizar la
carga académica de los estudiantes y de los profesores.
Ahora, ¿cómo pensar en estrategias como estas dejando de lado los datos en
relación con el apoyo que reciben los profesores para acompañar el trabajo
“autónomo29” de los estudiantes? El trabajo autónomo debe ser dirigido, orientado,
con presencia o mediación de un equipo de profesores o de un profesor; el trabajo
autónomo, no debe ser la ausencia de responsabilidad en la labor formativa. La
formación por créditos debe buscar o debe ser entendido como la estrategia que
tenga como objetivo final, el desarrollo del potencial humano del estudiante en
sus dimensiones de ser, saber y el hacer; esto no desdice de la capacidad para
enfrentar los cambios de manera responsable y, por el contrario, debe entregarle
herramientas para que con capacidad enfrente los cambios de su mundo.
De igual manera la formación por competencias30 como estrategia tiene una

percepción importante, que no contundente; sólo la mitad reconoce que se
implementa la formación por competencias en su programa. La visión de las
competencias se orienta a disponer de trabajadores adecuados, competitivos y
competentes, con los conocimientos, habilidades y comprensión necesarios
para ejercer sus empleos; está muy ligado a la modernización de la formación
profesional.
La flexibilidad no se expresa en sí misma, se manifiesta en las universidades,

en sus estructuras, sus dinámicas, en la cantidad de propuestas flexibles; en tal
sentido y con bastante optimismo, los profesores en estos aspectos se muestran
bastante optimistas: el 76.3% dice que hay semilleros de investigación, el 71.1%
seminarios de actualización. Estas propuestas, como las de formación a partir de
semilleros de investigación, implican o llevan a pensar en el papel de ésta en los
procesos académicos desarrollados en los programas. De hecho, la investigación
tiene un gran reconocimiento por parte de los profesores, en relación con su
impacto en el currículo: un 71.1% dijo que amplía el campo del programa; un
75.0% mejora el desempeño docente; brinda plataforma tecnológica: 64.5%. La
investigación tiene, como se observa, un importante reconocimiento.
En este mismo sentido, es muy significativo que el 90.1% de los docentes señale
que hay investigación en sus programas, y hasta cierto punto contradictorio, si
se consideran los escasos recursos que se destinan en las universidades para la
172
investigación, o para los procesos formativos que la toman como referencia; sólo
42.1% de los mismos profesores señala que se le reconoce tiempo por fuera de la
cátedra (ver tabla # 30).
La investigación se adelanta desde niveles de maestría y esencialmente desde

doctorados. Al considerar el tipo de proyectos de formación que hay en las
universidades en estos niveles, se evidencia la real situación de la proyección
de la investigación y se ratifica al referenciar el nivel actual de formación de
profesores que se encuentran básicamente en nivel de especialización.
Formación de profesores:
Criterio Especialización Maestría Doctorado

Nivel actual 51.3 23.7 2.0
Que cursan en la actualidad 3.9 17.8 3.3
Proyección de formación 67.1 39.5 18.4
Tabla #: 52
Aquí se nota claramente la tensión entre el deber ser y la realidad de los hechos;
la realidad señala que sólo un 3.3% adelanta formación a nivel doctoral y el deseo
sube hasta el 18.4%, sin contar la falta de presupuesto para la investigación; para
el 2006, el presupuesto aprobado está lejos de llegar siquiera al 0.8 % del P.I.B.
Llama la atención la tendencia a proyectar la formación a nivel de especializaciones,

sabiendo, como ya se comentó, el bajo impacto que tiene este nivel, en y para
el desarrollo de la investigación. Es muy significativo que al preguntar por los
niveles en los que se encuentran cursando estudios, los profesores presentan un
ligero desplazamiento hacia la formación a nivel de maestría, un 17.8% dice
que está haciendo estudios a este nivel, sólo un 3.3% señala estar cursando nivel
doctoral; este porcentaje es bastante bajo si se pretende incidir en la cualificación
de personal capacitado para desarrollar investigaciones. En Colombia hay
trabajando un porcentaje muy bajo de doctores, aproximadamente 1200, de los
cuales 231 son extranjeros.
Si estos datos se relacionan con el informe que presentó el MEN en el “seminario

competencias para sectores productivos estratégicos”, en enero 25, 2006, se
comprueba esta tendencia. Las instituciones de educación no presentan como política
potenciar la formación a nivel doctoral, requisito fundamental para el potenciamiento
de la investigación y el logro de mayores niveles de calidad académica.
173
Evolución de Matricula
Gráfico # 12 Fuente MEN enero de 2006
Estos datos contrastan con los presentados en este mismo trabajo y que tienen como fuente el periódico
el Tiempo del 15 de febrero de 2006 al inicio de este trabajo, según esta publicación para el 2005 se
tienen los siguientes datos: Especialización 44.000 matriculados, 11 mil matriculados en maestrías y
920 en doctorados.
Esta situación evidencia varios hechos que van desde la falta de una política estatal
clara para la investigación, y consecuente con este hecho la falta de propuestas
de políticas en las universidades; escaso presupuesto para la investigación; falta
de personal formado para la investigación; hasta la falta de propuestas para
cualificar personal docente competente para el desarrollo de investigadores
y, en consecuencia, para la puesta en desarrollo de procesos de investigación
que propicien el impulso de semilleros de investigación, de investigadores y el
consecuente impacto de ésta en los procesos académicos.
Al analizar el optimismo que presentaban los profesores en relación con los

procesos de investigación en las universidades, es necesario mostrar el contrasta
con los datos presentados en los que se evidencia el pobre lugar que ocupa
la investigación y el desarrollo de ciencia y tecnología en Colombia; esto se
hace evidente cuando del portafolio de bienes de manufactura exportados
por Colombia, el 65% sigue distribuido en productos naturales, alimentos y
combustibles sin mayor valor agregado, mientras que los productos industriales
son el 34%, En contraste con economías como la mexicana en donde los bienes
industriales conforman el 83% de sus manufacturas exportadas, mientras el país
apenas tiene un 7.14% de oferta de bienes tecnológicos, Costa Rica (36.37%) o
Brasil (19.12%) los superan de lejos, y apenas se alcanza a la mitad del promedio
174
regional31. De igual manera a la hora de revisar otro indicador de la investigación
en un país o región como son las patentes, la situación sigue igualmente crítica,
mientras Colombia para el año 2001 sólo se llegó a 626 patentes (de las cuales
sólo 22 fueron otorgadas a nacionales residentes en el país) en México se dieron
5.478 y en Brasil 9.269.
Los resultados muestran el deseo, se piensa con el deseo, convirtiendo en realidad

el nivel o lo que se quiere desarrollar; pareciera ser más bien una elaboración
desde lo político o lo ideológico, que desde el análisis real de las condiciones en
las que se desarrollan las prácticas educativas. Cuando se habla de políticas se
hace referencia a decisiones concretas tendientes a incrementar la investigación
en la nación; es claro que el Estado posee en la constitución el Artículo 69.
y la reglamentación, que señala entre otros elementos el de la autonomía y el
de un régimen especial para las universidades del Estado; dice que “el Estado
fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y
ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo”.
De igual manera los documentos oficiales de las universidades señalan que la

investigación como una de las funciones sustantivas es elemento central de su
atención, más tratándose de una variable determinante en los procesos de mejora
de la calidad y la flexibilización en la educación. La realidad muestra que las
universidades del Valle del Cauca son el reflejo directo de la falta de voluntad
política para destinar los recursos necesarios al fomento de la investigación y su
consecuente impacto en los procesos académicos en las universidades. En relación
con el monto dedicado para la investigación en las universidades estatales, poco
o mucho, los datos son relativamente claros; se torna difícil la situación a la hora
de consultar las cifras para el sector privado; el país no dispone de datos reales
de esta inversión.
En cuanto a los Modelos pedagógicos y flexibilidad, se puede apreciar que hay una
flexibilidad presente en los documentos institucionales y “otra” en la dimensión
práctica32, en la forma como se desarrolla la flexibilidad en la cotidianidad de las
universidades. De la cotidianidad hace parte la formación por competencias, las
posibilidades de relación entre programas y entre universidades, la posibilidad
de oferta o alternativa de programas, de proyectos formativos y las maneras de
enfrentar la acción pedagógica. Como síntesis de lo que caracteriza la propuesta
pedagógica, un 75% de los profesores señaló que se potencian las destrezas
académicas; un 50.7% las competencias investigativas. En relación con nuevos
proyectos de carreras, postgrados, cursos de extensión y otros, se tiene que el
175
49.3 señala que si hay proyectos de nuevas carreras, el 67.1% que se proyectan
postgrados a nivel de especializaciones, 39.5% de maestrías y un 18.4 a nivel
doctoral.
De otro lado y en relación con la flexibilidad en lo pedagógico, el 82.2% considera

que se siguen implementando clases que denominan magistrales, un 71.7% dice
que se trabaja a partir de talleres; en forma de seminario el 50.0% y bajo la
modalidad de foros el 25.0%; estos porcentajes pertenecen a lo íntimo de la labor
que desarrollan los profesores, a la manera como cumplen su tarea. Este tipo de
elementos presentan una forma real de la flexibilidad que se da en las prácticas
pedagógicas.
Antes, los profesores reconocieron servirse de los semilleros de investigación

para el desarrollo de sus propuestas; ahora se dice qué tipo de metodologías
se privilegian; se enfatiza la contradicción entre el deseo y la realidad de las
prácticas. No puede haber investigación sin personal formado para el desarrollo
de la misma, no pueden existir semilleros de investigación sin personas que hagan
investigación y desde aquí impactar las dinámicas pedagógicas, curriculares y
las didácticas, no puede haber investigación sin una política investigativa clara
por parte del Estado y, en consecuencia, de las universidades. Es apenas lógico
que los profesores reconozcan que la metodología esencial mediante la cual se
desarrollan los procesos formativos sean las clases magistrales.
En cuanto a las Consecuencias de la flexibilización en el ámbito académico,

es obvio suponer que la flexibilidad implementada ha generado múltiples
consecuencias en la vida universitaria. En el espacio educativo, al igual que en lo
económico, lo jurídico y lo político, las formas o estrategias flexibles han tenido
implicaciones, han generado un sinnúmero de consecuencias que sirven como
indicadores para leer la lógica que la orienta. La lectura se puede hacer desde el
currículo, la gestión académico-administrativa, las prácticas pedagógicas, etc.
En relación con qué es lo que valora un currículo flexible, el 48.0%, de los

profesores dice que éste potencia la diversidad, un 47.4% que posibilita una
formación especializada, un 42.8% que articula currículo y contexto; hay que
destacar la baja percepción en relación con la valoración sobre la movilidad
estudiantil, 28.9%.
En lo que tiene que ver con la gestión académico-administrativa en una

propuesta flexible, el 36.2% de los profesores dice que la gestión académico-
176
administrativa es más eficaz y operativa con una propuesta flexible; un 35.5%
que es más participativo. Al igual que en muchas otras variables, es de resaltar
la manifestación expresa de no saber o abstenerse de responder a preguntas
en relación con las consecuencias de la flexibilidad en la gestión académico-
administrativa.
Uno de los aspectos que se tiene que seguir revisando a la hora de captar los
impactos de la flexibilidad, deben estar referidos a las practicas pedagógicas y
llama la atención ese 42.8% que señala que se mejora la formación profesional, el
42.1% dice que esta permite la diversificación temática; y de igual manera el 37.5%
que identifica que la flexibilidad propicia clases mas dinámicas y participativas,
pero llama la atención por los escores que pueden ser considerados bajos si se
busca una mayor participación de los estudiantes en los procesos formativos, en
estos casos menos de la mitad de profesores resalta, como positivo este tipo de
impactos. Además, habría que resaltar que el 45.4% no identifique consecuencias
de la flexibilidad en lo académico-administrativo. ¿Si no lo pueden hacer los
profesores, entonces quienes?. Si la flexibilidad pedagógica no propicia una
educación de mejor calidad, ¿para qué la misma?, el 48.7% de los encargados
de los procesos no saben o se abstiene de responder, si las practicas pedagógicas
flexibles, repercuten en la calidad de las clases. De igual manera un 27.6%
señala que con la flexibilidad se logra mayores niveles de trabajo autónomo en
los estudiantes, pero un 48.7%, no sabe o no responde si dicha situación se da.
Esta dispersión ratifica las ideas que se han venido presentando en el sentido de
mostrar la falta de claridad existente frente a la flexibilidad y al tipo o la lógica
de flexibilidad implementada.
En los documentos oficiales del MEN y de las universidades es recurrente la

invocación a la necesidad y el reto de contextualizar las dinámicas universitarias
a las demandas del mundo de hoy; sobre esta base es que se ha entrado a justificar
la necesidad de la implementación de las estrategias flexibles en la educación.
En tal sentido sólo el 32.2% de los profesores responde positivamente, a la hora
de ver si la flexibilidad posibilita una formación más contextualizada, pero
lo realmente llamativo y preocupante para las propias universidades, es que
un 48.0% de los profesores señale que la flexibilidad no tiene efectos en una
formación contextualizada.
La implementación de la flexibilidad ha traído efectos en la investigación y ésta

en el currículo; eso se acepta como algo real. Es muy significativo que el 45.4%
de los profesores responda que desde la flexibilidad y la investigación se mejoran
177
los procesos de formación; abiertamente un 7% dijo que no y es sugerente que

un 38.2% no responda o no sepa; ante este hecho es de reiterar la gran inquietud
que genera saber que los profesores digan que ¡no saben si la flexibilidad y la
investigación mejora las prácticas formativas!
¿Que tanto intensifica la labor docente la flexibilidad y la investigación?, el 42.1%

dice que si se intensifica, un 34.9% señala que mejora los niveles de formación
del estudiante; un 36.8% que aumenta las líneas de investigación.
La investigación cada vez requiere más de aportes o perspectivas interdisciplinarias,

o mejor, se vuelve casi una exigencia que la practica investigativa consulte una
actitud multidisciplinar de parte de quienes realizan la labor investigativa. La
perspectiva flexible, exige que ante realidades complejas, se den repuestas
complejas que consulten la mirada interdisciplinar; la percepción de los profesores
frente a la promoción de la interdisciplinariedad desde las practicas investigativas,
no es del todo contundente, pues menos de la mitad del profesorado -un 38.8%
de ellos- reconocen abiertamente dicha promoción, un 8.6% explícitamente dice
que no y un 42.8% expresa no saber o no responde; muy alto porcentaje teniendo
en cuenta que se trata de la investigación en la universidad.
La investigación y su efecto en el currículo tiene que movilizar el conjunto de la

dinámica académica de la universidad; es claro que la investigación promueve
la interdisciplinariedad, lo hace en tanto sólo desde la investigación se abre, a
partir de la construcción de los objetos de estudio, desde la estructuración de
las formas para abordar dichos objetos o problemas, la posibilidad de generar
miradas interdisplinares que pueden en un momento dado, llegar a construcciones
transdisciplinares.
En relación con la afectación del currículo desde la investigación, el 34.9% de

profesores plantea que se articula la investigación al currículo y un 47.4% se
abstuvo de responder o no sabe qué tipo de relación se da en esta situación.
En documentos, tanto de registro calificado como de acreditación voluntaria, un
indicador importante en el factor investigación y en de la estructura académica,
hace referencia a la relación entre la investigación y el currículo.
Los efectos de la flexibilidad, a partir de varios de los ítemes planteados en el

instrumento, presentan o muestran desconocimiento o reticencia a ser respondidos;
cabe preguntarse, si este hecho muestra, de un lado, o el desconocimiento de
las implicaciones de una propuesta que se viene implementando, en la que
178
ellos -los profesores- son sujetos pasivos (por cuanto viven la flexibilidad en
las modalidades de contratación) y activos en cuanto son actores formadores
de seres flexibles en ambientes que se reconocen flexibles; ó, de otro, que los
profesores conociendo las implicaciones de la flexibilidad, no se comprometen y
muy seguramente asumen una actitud “política”.
En síntesis, la evaluación de la flexibilidad en las practicas académicas,

investigativas, administrativas, señala una importante tendencia a resaltarla
como un fenómeno positivos en las practicas académicas, así contraste con
muchos de los resultados de la forma como se desarrolla la flexibilidad en
aspectos puntuales. Es decir, la percepción general es positiva pero a la hora de
ver especificidades, el panorama cambia.
Si bien es cierto no se expresan abiertamente posiciones relativas a las desventajas

de la flexibilidad, si es importante para el desarrollo de la flexibilidad misma en las
IES, considerar tópicos como el que tiene que ver con la falta de claridad frente al
manejo de tiempo para o en la implementación de la flexibilidad, la explicitacíon
hecha en torno a la no remuneración del tiempo dedicado a actividades como
preparación de talleres, aplicación de éstos, asistencia o atención a estudiantes
etc., no hacen otra cosa que evidenciar lo que se consideraría una desventaja
por parte de los profesores. Un aspecto sumamente agudo está en el enorme
desconocimiento de lo que es e implica la flexibilidad misma, que se expresa en
los profesores al responder tan abultadamente y en tantas variables el no saber o
el no querer responder ítems que tendrían que ser de su pleno conocimiento.
A manera de conclusión:
Las paradojas de la flexibilidad
Asistimos a un mundo en el que el desempleo y, en el mejor de los casos, el
empleo flexible, constituyen cuestiones sociales significativas de una economía
globalizada. En esta forma de contratación, son constantes la inestabilidad,
la desinstitucionalización y la precariedad. Estas formas de flexibilidad en el
trabajo se aproximan cada vez más a características estructurales del mercado
del trabajo33; esto quiere decir que lo que se consideró atípico en las décadas
subsiguientes a la Segunda Guerra Mundial, tiende hoy a ser normalizado e
institucionalizado. En una economía globalizada, con predominio de la lógica
financiera y de la rentabilidad, a corto plazo, existe una presión incesante para
179
la flexibilización del trabajo que implica la reducción de su coste34, y de igual

manera la flexibilización de toda la sociedad, flexibilización orientada desde las
lógicas de la sociedad de mercado descrita.
De esta forma, lo característico tiende a ser “un modo de organización basado en la

segmentación, dispersión geográfica, disgregación del trabajo y en su integración
por redes de comunicación e información”35 y de formas empresariales flexibles
que adecuan sus dinámicas organizacionales y productivas. Cuando se habla de
trabajo flexible se asocian a esta estrategia, nociones como las de subcontratación,
desplazamiento del trabajo, negociación individual, teletrabajo, trabajo en casa,
etc.
De otra parte, cuando se habla de empresa flexible, se observa que es la forma

ideal de empresa que se ha configurado para estos tiempos, lo que implica una
estructura con base en una producción ligera y, además, producir más, mejor, más
rápido y con menores costos. En estas condiciones las empresas buscan o forman
afanosamente personal competente, responsable, con cualidades para trabajo en
equipo, con capacidad para adaptarse a los requerimientos y necesidades del
mercado, un personal polivalente, autoregulado.
Paradójicamente, la noción de producción ligera determina que las empresas

adopten una política muy contraria a la que se le exige al trabajador, consistente
en la normalización de formas flexibles de empleo que ha creado una fuerza de
trabajo fluida, susceptible de ser contratada, despedida, desplazada, deslocalizada.
Castells se refiere a esta paradoja en los siguientes términos: “Nunca el trabajo fue
más central en el proceso de creación de valor. Pero nunca fueron los trabajadores
(prescindiendo de su cualificación) más vulnerables, ya que se han convertido
en individuos aislados subcontratados en una red flexible, cuyo horizonte es
desconocido incluso para la misma red”36.
Así, lo que sigue es incertidumbre, imposibilidad de planificar la vida, la sociedad, en

última instancia, la historia; infructuoso resulta vaticinar el bienestar tanto individual
como colectivo; sólo es relevante vivir el momento de la mejor manera posible.
Aún así, flexibilización supone especialización, lo que quiere decir que se empuja
al sujeto a la incertidumbre como realidad, pero se le obliga a adquirir cierto tipo de
especialización, de actualización y de preparación permanente, como condiciones
indispensables para insertarse en un mercado laboral que en forma creciente
involucra los sorprendentes avances del conocimiento. Entonces, la mejor forma de
definir esta contradictoria realidad es en términos de flexibilidad inflexible.
180
Estas circunstancias se conectan con otras igualmente paradójicas. En efecto, si
en la base material de la sociedad se impone la flexibilización y, por consiguiente,
nuevas formas de contratar y realizar el trabajo que denotan precariedad, los demás
aspectos de la vida social serán impactados considerablemente. Las características
del trabajo y, por tanto, los roles y las prácticas sociales desprendidas de un nuevo
manejo del tiempo, una nueva adecuación de los pulsos de la productividad en
torno a la oferta y demanda de bienes y servicios (horarios extra de atención al
cliente, jornadas nocturnas en el comercio, la transformación propia del cuerpo
de la productividad en su relación con el ocio, con el amor, en la vida de pareja,
etc.), vienen presentando transformaciones sustanciales.
Por este camino las prácticas de responsabilidad y compromiso también se

transforman. Si flexibilidad en el trabajo significa desregulación en la contratación,
a su vez, significa incertidumbre en la planificación de la existencia: adquirir
compromisos financieros y sociales, responder por un crédito o una deuda,
comprometer la palabra, son situaciones que están fuertemente imbricadas
con la transformación del mundo del trabajo, lo cual arroja como resultado
que la responsabilidad y el compromiso también se flexibilicen. Entonces una
responsabilidad que debe aparecer en la vida laboral, porque es exigencia de la
empresa flexible, se desvanece en la vida social por ser incierta la perdurabilidad
del ingreso.
Jeremy Rifkin constata que “la economía en red” que ha nacido de la mutación
informacional, privilegia las condiciones de “acceso” a las riquezas materiales,
reemplazando aquellas que daban importancia a los valores de “propiedad”.
Esa “economía de servicios” transforma en mercancías todo tipo de bienes y
al propio tiempo humano. La evolutiva conversión de la ganancia, en renta
financiera de los servicios, se apodera de la esfera privada, social y cultural.
Desde el “turismo” al “centro comercial” concebido como espacio cultural,
desde los significantes artísticos y educativos, hasta los problemas del cuerpo,
desde el deporte al conocimiento, la privatización generalizada por la economía
capitalista de mercado, controla poco a poco las conductas individuales y las
arrastra, en una permanente efervescencia mercantil, hacia la efímera ilusión del
bienestar en el momento presente37.
De esta forma la seducción del mercado, arroja al individuo a un mundo que cada
vez más tiene la forma de un colosal centro comercial, haciéndose ineludible
una tendencia insaciable al consumismo. Esto tiene como mecanismo de
seducción un formidable aparato publicitario (literalmente, en el reordenamiento
181
de las ciudades es notoria la creciente aparición de estas inmensas moles de la

mercancía).
“Las masas integradas psíquicamente al mercado,

incorporan su punto de vista básico: todo se vende y se
compra; se maximizan beneficios y se minimizan costos,
calculando todo en la vida privada y en la vida colectiva.
El mercado ya no sólo intercambia bienes y capitales, él
se ha interiorizado al penetrar todas la capas de nuestra
existencia, generando gran tensión y grietas profundas en
la globalización: la economía es global, la política no. Si
la política se globaliza, la democracia queda al desnudo
como lo que realmente es: una federación de oligarcas
a nivel mundial, con mayores riquezas y niveles de vida
que todos los imperios en la historia, por fuera de todo
control ciudadano; las multinacionales rinden cuentas a sus
accionistas mostrando la gran distancia entre el poder real
y el pueblo que sólo atina a dar movimientos de marioneta
frente al púlpito donde evacua sus culpas y temores: la
pantalla del televisor” (Giraldo Isaza, Fabio (compilador).
Pánico en la globalización; Fica, 2002. Bogotá.)
El tremendo desfase entre el querer ser, el deber ser y el ser, viene a manifestarse
cuando la vida fastuosa que exportan las pantallas de televisión y las vallas
publicitarias crean una realidad en mucho y por muchos codiciada. No obstante,
el conflicto y, en el peor de los casos, las diversas patologías generadas en el sujeto
de la producción (que aspira así a ser sujeto del placer), ante dicha fastuosidad y
merced a la imposibilidad de acceder a ella, encuentran su lenitivo en esa misma
realidad irreal que irradia la cultura mediática; que le aísla, que le contagia de
sutil alienación y que le obliga a pensar que su miseria es más producto de una
larvaria incapacidad personal, que el efecto de un mundo construido al ritmo de
la ganancia. Pero he aquí otra contradicción: la empresa flexible se ha preparado
para producir más y mejor, pero la flexibilización del trabajo significa al mismo
tiempo precarización del salario y, por tanto, imposibilidad para acceder a la
oferta que de tanta parte se ofrece en esta vorágine de la seducción.
La complejidad de un mundo donde impera el mercado, ahora signado por

una amplia tendencia a la flexibilización, pone en evidencia el movimiento de
la totalidad. Desde aquella característica base de la producción material de la
182
sociedad, se exporta una forma de ser y de hacer que permea los resquicios de
la realidad, los intersticios de ésta: “en esta totalidad apenas es posible ya la
distinción conceptual entre los negocios y la política, el beneficio y el prestigio,
las necesidades y la publicidad. Se exporta un “modo de vida” o éste se exporta
a sí mismo en la dinámica de la totalidad. Con el capital, los ordenadores y
el saber-vivir, llegan los restantes “valores”: relaciones libidinosas con la
mercancía, con los artefactos motorizados agresivos, con la estética falsa del
supermercado”38.
La voracidad puesta en el consumo, vuelve absolutamente todo susceptible

de ser comprado o vendido. Un interrogante en relación con lo anterior es ¿si
asistimos así a la construcción de un nuevo sujeto histórico, estamos realmente
ante la negación de aquel sujeto que después de la Ilustración vislumbró los
ideales de la libertad, la igualdad y la fraternidad y entramos a contemplar el
sujeto que, en medio de su ebriedad, es seducido ante la eclosión libidinosa del
mercado? O, ¿simplemente esos ideales llevaba en ciernes el germen perverso
de esta ebriedad?
La embriaguez de dicho sujeto en medio de artefactos, prótesis y artículos

suntuarios, le hace ver al alcance de la mano (aunque sólo sea en la proximidad
de la vitrina del centro comercial o de la pantalla de T.V.) un mundo de plenitud,
obnubilándole la mirada y velándole realidades más contundentes: “El proceso
por el cual la persona se ve compulsivamente inmersa en unos modos de vivir que
no ha buscado y que son el producto de la voluntad de grupos supranacionales
y culturales que actúan con vistas a sus exclusivos intereses de lucro y de poder,
es la enajenación no de la economía, ni de los intereses materiales, sino del
hombre y de sus esperanzas; trabaja el hombre por un salario que no le sostiene
en pie hasta otro día, camina por senderos y hacia destinos que no conoce ni ha
elegido, oye hablar una lengua que le es totalmente desconocida, valores como
verdad, justicia, solidaridad le son remotos, y entonces no sabe por qué trabaja,
por qué vota si al cabo de los comicios su voluntad y sus esperanzas serán los
grandes ausentes”39.
Pero a pesar de la precarización y las limitaciones para acceder a la oferta, se

asiste a una forma del consumo de bienes materiales sin precedentes en la historia
de la humanidad, lo cual involucra situaciones de degradación y depredación;
esta minúscula franja de la opulencia, de algún modo es la que garantiza la
supervivencia del sistema, confinando el desarrollo sin par de la ciencia y la
técnica a un carácter instrumental, lo que quiere decir que este desarrollo se dirige
183
a la perfección del aparato productivo, signado a su vez, por la maximización de

beneficios y ganancias.
De ahí otro carácter contradictorio: vivimos en un mundo más opulento pero más
paupérrimo. En efecto, el mundo vive un rendimiento sin par en la productividad,
empero, de otra parte, se desborda la pobreza en forma tan alarmante que ha
cubierto prácticamente la faz de la tierra; paralelamente a la opulencia, se
evidencia una inequitativa distribución del ingreso, ineficaz gestión política
y corrupción alarmantes, y como correctivo eficaces, cuando las resistencias
irrumpen en la inequidad del orden global, se sofistican los mecanismos de la
dominación, los que no excluyen la violencia en el más amplio sentido de la
palabra, haciéndose efectivas situaciones de exclusión, marginación, penetración
y fragmentación en gran parte de los pueblos del mundo. Este devenir del
beneficio individual, consagra la desigualdad como valor positivo, del cual, se
argumenta perversamente, precisan las sociedades para progresar.
Se argumenta, de otra parte, una mayor libertad del sujeto productivo; libertad
que él percibe como benéfica por cuanto maneja su tiempo, su espacio y su
movilidad. Más, libertad; se abandona al sujeto a su suerte merced a la forma
salarial, el desmonte de las prestaciones y seguridades sociales, la temporalidad
en la contratación; lo más grave del asunto, es que esta tendencia se viene
regularizando en el marco de las legislaciones de un número considerable de
países en el mundo, entre ellos los países de América Latina, lo cual quiere decir
que la flexibilidad se ha insertado con un marco de legalidad al interior de las
democracias de mercado. Las bondades de este tipo de flexibilidad se dejan
ver: garantía de la igualdad -ante la ley-, de la libertad del individuo, igualdad y
libertad que devienen en precarización.
A partir de los elementos señalados, es posible pensar, por tanto, que el

desplazamiento de la flexibilidad a los diversos ámbitos como el de la educación,
se revelara arrastrando en dicho desplazamiento, los caracteres contradictorios
señalados y, por tanto, afecta el ideal primigenio que la educación superior se trazó
desde el origen mismo de las universidades. La implementación de la lógica de
flexibilidad desarrollada hasta el momento en universidades del Valle del Cauca,
se caracteriza por ser inconsistente, en tanto presenta una estructura organizacional
rígida, una flexibilidad contractual y una dinámica académica semiflexible.
Respecto de la flexibilidad en los ámbitos académicos y administrativos, podría

considerarse que existe una flexibilidad de hecho y una de derecho. En el
184
régimen laboral docente, en el ámbito administrativo laboral de éstos, existe una
flexibilidad laboral que aprovecha la estructura jurídica colombiana, pero que
así sea legal, es una prueba de desregulación laboral. En el ámbito académico
existen unos parámetros legales que inducen a la flexibilidad, so pretexto de
lograr mayores niveles de calidad en la educación colombiana, pero aún no es un
hecho en la realidad universitaria.
Las lógicas de la flexibilidad implementadas llevan a poner en cuestión el mismo

deber ser de la universidad; se considera y, en consecuencia, con el papel jugado
por la universidad como institución, que ésta debe contribuir a la formación de los
individuos en el rigor del espíritu científico, humano, moral, artístico y técnico,
lo cual denota fijar en ellos lo más elevado del desarrollo de la humanidad, en
procura de construir mejores realidades para todos los seres.
Esto supone también incluir el ejercicio de la autonomía en una época en la

cual el mercado tiende a imponer directrices a todo el contexto de la sociedad
-con el pretexto de la implementación de la libertad-. Supone también crear y
preservar las condiciones para el desarrollo de la cientificidad, lo cual equivale a
decir que en las instituciones de educación superior e incluso en el nivel medio
y básico, deben amarrarse a los procesos académicos los diversos niveles de
investigación y en los que el estudiante es partícipe importante. De esta forma
la educación deviene en un valor social garante de desarrollo en cada una de las
diversas culturas, las que en su contacto destructor y creador constatan, sintetizan
y construyen cultura universal.
De ahí que sea menester identificar y evaluar los efectos que la implementación
de la flexibilización está causando en la educación superior. En el caso particular
de las universidades del Valle del Cauca, el análisis conduce hacia el tipo de
impacto que este desplazamiento de la flexibilidad está ocasionando en las
formas de contratación docente, la implementación de las funciones sustantivas
-investigación, docencia y proyección-, la consolidación de comunidades
académicas y, en general, sobre la calidad de la educación misma.
Como so observa, a partir de los datos presentados, la lógica de la flexibilidad

que se implementa en la universidad, tiene las características de aquella que
se desplaza del mundo del mercado; la educación superior se ve viciada por
múltiples situaciones contradictorias que, como se ha visto, comporta dicha
tendencia. La flexibilidad per se no es perjudicial o generadora de cambios
positivos en las estructuras académicas y administrativas de las universidades, lo
185
que no quiere decir que la implementación de la flexibilidad se haga desde lugares

neutros, despojados de intereses políticos, económicos, de tensiones de poder; lo
que existen son lógicas que orientan la implementación de ciertas formas de
flexibilidad que se concretan en las relaciones cotidianas de las instituciones.
El hecho de que la flexibilidad se haya instalado como y desde una pretensión
positiva, que se valore negativamente a aquellas instituciones a las que se les
“descubra” que no vienen implementando estrategias de flexibilidad, no deja de
mostrar el lugar hegemónico desde el que se pretende una forma de flexibilidad.
La forma de flexibilidad implementada se hace evidente en la subjetividad laboral

del docente precarizado, que comporta un carácter ambiguo y paradójico. Por un
lado, se siente en riesgo, inestable y no muy bien pago, pero, por otro, se siente
en la posibilidad de auto realizarse en su trabajo, se ha permeado por la ideología
de la libertad, intensificando su trabajo e invisibilizando su precarización, a tal
punto que ni los mismos profesores la captan, sobre todo los mas jóvenes. La
situación compleja está en que en la universidad los efectos de las estrategias de
flexibilización laboral, se dejan sentir en la calidad académica. La universidad
aun no se compromete con la formación de sus docentes, los espera ya
formados; el efecto es una tasa de retorno lenta o nula. Tal como se presentó, la
formación a nivel de maestría y doctorados está lejos del nivel requerido para
impactar positivamente los procesos investigativos y la calidad de los procesos
académicos. El estado exige una formación que no apoya y que no tiene cómo
ofertar. Las universidades quieren un docente que aun no ha formado, polivalente
y multifuncional.
Las implicaciones en el ámbito educativo de lo que se ha configurado como

flexibilidad -discurso hegemónico y desde la hegemonía-, remite a presentar las
formas o los usos más comunes que se le da a la expresión flexibilidad. Desde
una perspectiva sociológica se asume como la “capacidad de los individuos en la
economía y en particular en el mercado de trabajo de renunciar a sus costumbres
y de adaptarse a las nuevas circunstancias” (Conf. Informe Dahrondorf, 1986).
En tal sentido, el trabajador flexible se adapta creativamente a las exigencias del
medio y se prepara en tal sentido.
Desde una óptica jurídica, y como bien se aprecia en el anexo No. 1, la flexibilidad
da cuenta de la reordenación de las tensiones entre obligaciones y derechos que
implican la regulación de la relación laboral. La reordenación observada tiene
que ver con una nueva distribución, tanto del poder normativo del Estado, como
de la reducción de espacios que antes estaban consagrados en la ley. Se observa
186
que en materia jurídica, el nivel de flexibilidad está dada por la relación entre la
norma general (ley, convenio colectivo) y norma particular (contrato). Esta visión
de flexibilidad lleva a que se atribuyan competencias a los actores sociales, para
regular la contratación a las necesidades del mercado.
Se insiste en este trabajo en relación con tener en cuenta, cuando se busque el

significado o los usos de esta expresión, no sólo su definición escolástica, sino
y sobre todo, elementos asociados a intereses económicos, políticos, culturales
o sociales, que muchas veces son más determinantes que los académicos o
científicos. Como ejemplo puede mencionarse la flexibilidad en el ámbito laboral
en donde “existe un proceso de construcción de nuevos actores colectivos,
nuevos espacios de negociación, nuevas institucionalidades y nuevas formas de
regulación.” (Abramo, 2001: 149).
En espacios académicos se asume, y hasta se defiende, un uso de la expresión

flexibilidad que lleva a ver ésta desde el punto vista de quien aprende, “una
práctica de formación en la cual el aprendiz tiene la posibilidad de escoger o
seleccionar la forma, el lugar (espacio) y el momento (tiempo) de su aprendizaje,
de acuerdo con sus intereses, necesidades y posibilidades. Desde el punto de
vista institucional, la formación flexible se refiere a la gama de formas o medios,
apoyos, tiempos y espacios que una institución ofrece para responder a las
demandas de formación y generar, igualmente una mayor cobertura y calidad
de servicio educativo”40. Mario Díaz señala que “…la flexibilidad implica en las
instituciones de educación superior una reconceptualización de sus discursos,
prácticas y estructuras organizativas tradicionales y una mayor articulación
de los conocimientos que en ellas se producen y reproducen con los intereses
estudiantiles y las demandas del entorno social”41.
Esta es una noción por cierto interesante y hasta prometedora. Sin embargo, estas
visiones o usos parten de un lugar común y de unos supuestos: como puede
observarse no existen diferencias significativas entre estas perspectivas, todas de
alguna manera llevan a un lugar, adaptación del sujeto o situación a las necesidades
del mundo del mercado. En relación con los supuestos, y para el caso educativo,
un sujeto que tiene la posibilidad de escoger o seleccionar la forma, el lugar
(espacio) y el momento (tiempo) de su aprendizaje, de acuerdo con sus intereses,
necesidades y posibilidades. La cotidianidad muestra una realidad diferente,
estudiantes inmersos en singulares desorientaciones, desinformaciones y crisis
de sentidos y por este camino la libre elección queda en entredicho; pudiera
objetarse que esto es un obstáculo formal de principio, o que precisamente la
187
propuesta intenta transformar esta situación, pero en esencia es un obstáculo de

corte sustancial. La flexibilidad se exporta como un modo de vida y ese aprendiz
viene de hecho permeado de precariedad; ya sea porque muy posiblemente es
hijo de padres en precariedad laboral, ya sea porque su porvenir será la inserción
en dicha precariedad laboral o porque es formado por la precariedad cultural,
académica, investigativa que se generaliza en el sistema educativo42. En este
sentido su libertad de escoger también se limita considerablemente: se ve abocado
a elegir lo que le dé sustento material y esto, en medida nada deleznable, en
detrimento de la plenitud personal, tiene que optar por cosas prácticas que le
permitan reducir el tiempo de retorno del capital.
De otra parte, la definición habla de una institución presta para responder a las
demandas de formación y generar, igualmente, una mayor cobertura y calidad
de servicio educativo. En el terreno es lógico que la universidad adquiera esta
dinámica de flexibilización. En la realidad cotidiana, la flexibilidad en las
universidades parece encaminarse a responder a las exigencias de una economía
de mercado; las estadísticas en torno a la creación de nuevos programas en las
universidades arroja como dato significativo la implementación de aquellas que
llamaríamos “carreras boom de la globalización”: publicidad, diseño gráfico,
diseño industrial, administración de empresas, finanzas, sistemas, etc. Así las
cosas, paradójicamente, flexibilización también significa rigidez: las demandas
de formación parecen de esta forma estar delimitadas por el mundo del mercado;
la mayor cobertura parece referirse, por tanto, a unas carreras diseñadas para
responder a sus exigencias; la calidad del servicio parece dirigirse a la formación
de un ente competitivo. A no ser que se esté pensando que mundo flexible significa
igualdad de condiciones, oportunidades de trabajo, calidad de vida para todos o,
al menos, para amplias capas de la población.
Un comentario final
El estudio se ubica en un marco de sentido y manejo conceptual amplio, en
donde se pone a consideración la relación entre la variable trabajo y la variable
educación, en un contexto específico como lo es el “mundo de las universidades”.
Este estudio pretende contribuir a ensanchar el campo de estudio que sobre esta
temática de la flexibilidad recién empieza a ser poblado con algunos estudios
a nivel nacional y de América Latina; específicamente, el proyecto indaga
en la evaluación del impacto de la flexibilidad en los ámbitos académico y
188
administrativo, en donde además de mostrar la condición laboral de los docentes
universitarios y sus afectaciones en las maneras de ser universidad, se presenta
un acercamiento al impacto de la flexibilidad en lo académico.
A su vez, abre la posibilidad de generar interrogantes a las mismas universidades

del Valle del Cauca, sobre los manejos que se dan en su interior en cuanto a
copiar o adaptar en algunos casos rayando en la irresponsabilidad y en la acción
descontextualizada, experiencias de flexibilización de otros ámbitos, como el
norteamericano o el europeo, y que al ser introducidos al país, no consultan las
particularidades culturales, económicas, históricas y políticas colombianas.
El allanar, de la manera que aquí se hizo, el problema de la flexibilidad, permitió

sacar a flote una serie de cuestiones importantes que sólo se pudieron delinear. Sin
embargo, el tratamiento de la flexibilidad como categoría, que está ya en el lenguaje
común del grueso de las universidades del mundo, se antoja inabarcable; en este
trabajo el campo de acción se restringió a la implementación de la flexibilidad
en universidades del Valle del Cauca (Colombia) y explícitamente a los ámbitos
académico y administrativos de un número determinado de universidades en esta
región.
Esta parcela de la realidad escudriñada confirmó en gran medida, lo que desde

el discurrir teórico venía vaticinando el grupo investigador: una serie de
complejidades desprendidas de dicha implementación que lleva a no tomar tan
a la ligera una categoría (la flexibilidad) que siendo tan usada (y abusada), tan
lógicamente manejada en el lenguaje cotidiano y en el deber ser de las instituciones
educativas, paradójicamente, adquiere connotaciones de rareza.
La inquietud que surgió de pensar en esta complejidad se materializa en

los siguientes interrogantes: ¿flexibilidad de dónde? ¿flexibilidad por qué?
¿instituciones flexibles para qué? Dichos interrogantes se dan a partir de la
abrupta aparición de una necesidad en las instituciones, de esto que llama a
sorpresa: de una forma casi imperceptible, casi natural, aparece en el lenguaje
de la comunidad universitaria, en las formas discursivas de los documentos y
los eventos en procura del deber ser, un discurso que habla de una necesidad:
necesidad de flexibilización.
La investigación rastrea una categoría, misteriosa si se quiere, en tanto que

comporta una lógica que, de tanto rigor lógico, se resiste a una definición. Lo
anterior quiere decir que la investigación llevó a aspectos generales de este tipo:
189
La implementación de la flexibilidad en las universidades no es producto de

dinámicas inherentes a estas instituciones que pudiesen estar dando cuenta de
desarrollos internos que respondiesen a una sociedad y un mundo cambiantes y,
por tanto, construyendo mejores perspectivas de cientificidad para seres humanos
en iguales perspectivas de plenitud y realización personal y profesional. Obedece
más bien a una imposición de dinámicas exógenas que hablan del ámbito de la
productividad.
La flexibilidad en tanto proceso de implementación en las universidades, tiene

su antecedente en un determinado devenir de esta noción que se va delineando
en los modelos de la producción en la empresa; desde el modelo taylorista hasta
el modelo toyotista, considerado el modelo flexible por antonomasia, se va
configurando la flexibilidad como condición de supervivencia en una sociedad
de mercado. O se flexibiliza el aparato productivo o irremediablemente el
capitalismo aparece presa de un anquilosamiento fatal que irremediablemente
lo llevaría a sucumbir. En estas condiciones, flexibilidad en una sociedad de
mercado no es otra cosa que precarización: en efecto, lo que se escuda bajo la
noción de flexibilidad no son más que ciertas estrategias para agilizar el aparato
productivo y la forma de contratar sujetos al pedido, de modo tal que se posibilite
eficacia en costos, tiempo y producción, garantizando los máximos rendimientos
para el productor, sobre la base de una severa precarización de la fuerza laboral
y la eficacia en la producción, se asiste a un nuevo capitalismo, más sofisticado,
más seductor, más remozado, pero no por ello menos salvaje y menos exento de
las más evidentes contradicciones.
En el devenir de la flexibilidad, la investigación plantea una tesis significativa:

la flexibilidad que se implementa en las universidades, se da porque obedece al
desplazamiento de escenarios como el productivo y se instala en la educación
como una imposición de las lógicas del mercado. De igual manera se plantea
que en dicho desplazamiento, la flexibilidad se instala en la universidad, con
la misma carga de contradicciones que de suyo arrastra en el escenario de lo
productivo. Esto tiende a confirmarlo tanto la situación paradojal que el proyecto
enunció de la flexibilidad en la sociedad de mercado, como en el análisis de los
documentos institucionales y el rastreo hecho en el terreno mismo, es decir, en la
interacción práctica con los docentes entrevistados.
Estos tres parámetros de análisis arrojaron una percepción inquietante sobre

lo que hasta ahora se pensaba era una necesidad para las universidades. La
flexibilidad aparece por doquier como una estrategia que, además de afectar las
190
formas de contratación docente, en forma consensuada se implementa sin ningún
tipo de discusión, sobre la creencia de que con ella se está accediendo a mayores
niveles de participación, mejores perspectivas tecnológicas, dinamización de los
procesos académicos, reestructuraciones administrativas que permitirán, todos
ellos, que la universidad responda de una mejor forma a los retos de un mundo
en constante cambio. Lenguaje apenas lógico que vela otras intencionalidades
en las cuales, de una forma imperceptible, se adecua la universidad a un tipo de
exigencia ya mencionado, convirtiéndola de paso en una empresa de nuevo tipo,
en una institución con forma, estructura, las mismas personas de la universidad
-con roles diferentes-, pero con fines y tareas diferentes que aquellas que la
caracterizaron desde sus fundación.
Los parámetros mencionados permitieron, palpar una realidad inquietante: de

una parte, la realidad de un lenguaje abstracto y ambiguo que imposibilita
construir procesos a partir de lo que pudiera entenderse por flexibilización en los
documentos institucionales y oficiales; o al menos lo que incipientemente deja
traslucir la noción de flexibilidad a lo largo de esos documentos es procedente
para anunciar un proceso que con el nombre de flexibilidad pretende es, en
consonancia con la sociedad competente, instaurar la empresa de nuevo tipo
mencionada; flexible sí, en tanto responde a las exigencias del mercado y, en
tanto es así, signada de precarización. La precarización en la universidad a
partir de la implementación de la flexibilidad, significa pauperización en una
de las formas como vive el profesorado la flexibilidad: en la contratación.
De igual manera, pauperización del tipo de conocimiento, ahora como nunca
reducido a unos programas que sirven para insertar a los sujetos en el mercado
laboral.
De otra parte se enunció un marcado carácter contradictorio en lo referente a la

flexibilidad en el ámbito de la productividad, en donde la flexibilidad se exporta
como sinónimo de libertad para manejar los tiempos de la productividad, pero en
realidad no es otra cosa que precarización en un amplio sentido de la palabra. La
voz de los profesores expresada a través de las encuestas, desnuda la tendencia
a la proletarización de la profesión del docente. Lo seductor de la forma como
se interpreta la flexibilidad en el mundo del trabajo, estriba precisamente en que
con ella se quiere entender, o dar a entender, una cómoda libertad para que el
trabajador -llámese aquí docente- maneje los pulsos de su productividad. En
realidad es libertad para precarizarse, para pauperizarse, para enfermarse y para
morir en la incertidumbre, sin tener asegurado absolutamente nada.
191
Esta situación desnuda otra realidad del docente, menos perceptible pero no por ello
menos inquietante. El proceso de precarización de los profesores universitarios,
y, en general, del docente, significa tener al frente un profesional en nada y por
nadie digno de tener por referente a imitar. Parte de la crisis de la educación puede
atribuírsele a esta particular forma de proletarización de la docencia en la que se
palpa desesperanza: el docente ha empezado a percibir que poco o nada puede
dejar como legado científico y material a estas generaciones que hoy devienen en
la flexibilidad. Lo grave del asunto es que se constata de manera creciente que los
docentes dejan de influir decisivamente en la transformación social, tanto por su
precarización intelectual, como por su precarización material a las que ahora se
suma un estado de precarización social, es decir, de descrédito.
En las universidades vallecaucanas, la aplicación de políticas de transformación

curricular no han contemplado las afectaciones e incidencias que tienen las
estrategias de gestión empresarial flexible en torno a esta situación, en cuanto se
registra el incremento de la población docente vinculada con contratos a término
fijo, con figuras tiempo completo o de hora cátedra; esta modalidad de contrato
parece tranquilizar a las instituciones en cuanto numéricamente se registra un
“progreso” en la presencia física del personal docente, salvo que ésta es renovada,
en el peor de los casos, cada cuatro meses y, en el mejor, cada once meses. Esta
discontinuidad ha venido afectando los diversos procesos académicos, como las
investigaciones, la escritura y publicación de textos con carácter científico y la
conformación rigurosa de comunidades académicas; esto se debe a que en cada
periodo contractual, los docentes bajo cualquier modalidad en la que se encuentren
(tiempo completo u hora cátedra) perciben su vinculación como riesgosa, teniendo
que concentrarse en la adquisición de otras ofertas laborales, que sobrepasan en
algunos casos su quehacer profesional y los ubica en una condición de constante
experimentación, bajo la idea de que deben ser “productivos”.
El discurso de la flexibilidad que se ha venido promoviendo en el ámbito académico

de las universidades del Valle del Cauca, no es un consolidado homogéneo, sino
que presenta distintos rostros, los cuales son percibidos y asumidos de diversas
maneras, permitiendo así la existencia de una condición paradójica, a saber:
posibilita la intensificación de los ejercicios laborales de docentes inmersos en
estas novedosas formas de contratación, pero genera en ellos a su vez un cierto
aire de libertad.
En resumen, la investigación no pretendió más que llamar la atención sobre la

categoría flexibilidad, sobre la lógica de flexibilidad, que se implementa de
192
manera pasmosamente acrítica; se está implementando en las universidades y,
como todo lo que signifique ser justificación de la economía de mercado lleva en
ciernes, de forma imperceptible, unas intencionalidades instrumentales a partir
de las cuales la totalidad, incluso el ser humano y su plenitud, son vistos, no
como un fin, sino como un medio.
El análisis de los procesos académicos y educativos, han mantenido la tendencia

a ser pensados, además de lo acrítico, hacia adentro e incluso de manera
independiente de otras dimensiones, generando en ciertas oportunidades discursos
vacíos que al no consultar por ejemplo los recorridos históricos, jurídicos,
laborales o políticos se tornan ingenuos; aunque son este tipo de discursos los que
terminan por orientar las acciones institucionales que se aplican a nivel académico
y administrativo, sin tener un cierto nivel de certeza sobre los impactos que de
hecho se presentan. Es así, como se cae en modas retóricas, las cuales se exigen,
en cuanto a que empiezan a ser compartidas por los miembros de un campo como
el universitario, sin plantearse una evaluación sistemática de los procesos y de
los impactos de éstos. En este momento las estrategias de flexibilización se han
incorporado en la cotidianidad universitaria, aunque al menos en el Valle del
Cauca se percibe que no se tiene mucha claridad en la población docente, sobre
las orientaciones institucionales y las finalidades que persiguen.
La aplicación de la flexibilización en las universidades del Valle del Cauca,

ha tenido hasta ahora pocos análisis, o mejor pocas evaluaciones rigurosas
que permitan “medir” el impacto real en los procesos académicos; nuevas
investigaciones tendrán que enfocar su mirada hacia la discriminación rigurosa
del quehacer investigativo, docente y de proyección social, hecho que implica
consultar los presupuestos invertidos en estos procesos, los niveles de formación
del talento humano que se requieren, la producción intelectual de las redes de
investigación o las comunidades académicas, los niveles de publicación en
registros de alta calidad tanto con presencia local e internacional y ante todo
se deberá consultar el papel de estas “nuevas universidades” en un contexto
como el colombiano (marcado por sus lógicas de exclusión y violencia) en la
transformación de sus dinámicas, para fomentar la construcción de nuevas voces,
que bajo el amparo de la rigurosidad científica, ilustren sobre otros caminos que
permitan la existencia de una sociedad más incluyente.
El debate que pueda propiciar este trabajo, lo cual da por bien servido al grupo
investigador, no debe partir de ver en la implementación de la flexibilidad algo
nocivo, sino de ver la lógica de poder que subyace a las formas implementadas
193
y de ver el tipo de flexibilidad que debe pensarse, como auténtica necesidad,

para potenciar procesos que hagan ver una universidad fortalecida y portadora
de la cientificidad y de la formación integral. Formación y cientificidad que
debe impartirse a nuestros jóvenes, sobre la base de una comunidad académica y
universitaria con sentido de pertenencia y con posibilidad de realización en todas
sus potencialidades humanas.
En definitiva se asiste al florecimiento de una nueva corporación levantada sobre

la historia de la universidad, se crean imágenes ideales para subsistir en medio
de la crisis de identidad que la amenaza por todas partes. La universidad ha
perdido su rostro y se está inventando uno nuevo, una imagen diferente cada vez
que resuelve mostrarse en público: así que cada día estrena imagen, se muestra
remozada, diferente, pero en el fondo nunca ha podido atemperarse con ninguna,
no se siente satisfecha con nada en últimas. Busca su imagen por todas partes
como si estuviera condenada a reflejarse en un espejo fragmentado y cada vez
que se ve en uno de los fragmentos, piensa que es ella y solo ella, pero con tan
mala suerte que al verse en el fragmento siguiente tiene que hacer un esfuerzo
desesperado por hallar la sutil diferencia con el rostro anterior, y la crisis de
identidades agrava, se ahonda, a extremos insospechados.
La universidad ha perdido su rumbo y su rostro, no puede ser reconocida y por

lo tanto tampoco es posible que halle interlocutores en el camino, nadie habla
desde un no lugar, es la identidad la que permite sentar posición, dirigirse al otro
y construir con los otros. La universidad de estos tiempos no lee el mundo, es
transformada por el mercado, se ha dejado ir, en una pérdida de identidad social.
En un mundo en el que, so pretexto de acabar con las verdades absolutas, no
existen verdades. La ironía es que la creencia desplaza hoy la verdad; el orden
del deber, un deber ser no utópico, sino pragmático, a tal punto que se cree que
todo lo escrito es verdad, todo lo dicho es verdad.
Esto, posiblemente resulte demasiado metafórico, pero es que en la metáfora

viven y crecen los múltiples sentidos posibles que permiten leer desde otros
ámbitos el mundo: pensar que hay otros posibilidades, otras lógicas en los que
el rostro humano se reconozca en las practicas y no sólo el rostro del mercado;
habrá que recurrir nuevamente a las metáforas, a las utopías en un mundo sin
sueños. Cuánto bien le haría a la universidad un Hamlet que anduviera por sus
pasillos diciendo a voz en cuello unas cuantas felices ironías que contribuyeran
a confundir un poco, aunque fuera un poco tanto discurso lleno de sapiencia
inútil, de mercados sin seres humanos, llenos de clientes. En la universidad de
194
hoy ni siquiera existe la sospecha, el beneficio de la duda, por decirlo en otros
términos, porque para que esto exista y sea realidad es preciso que al menos ésta
se reconozca en un lugar diferente al de la producción que deja una economía
inmensamente rica, pero con seres humanos inmensamente pobres, infelices y
sin futuro.
195
APÉNDICE 1
SOBRE EL TRABAJO DE CAMPO
“Si el verdadero arte consiste en ocultar todas las huellas del

arte, la verdadera ciencia consiste en revelar su andamiaje,
así como su estructura terminada.
Lo más discreto debe ser exponerlo al aire libre”.
Robert Merton. (1949)
A continuación se describe el proceso y los aspectos relativos a la dimensión

técnica de la investigación, es decir, lo relacionado con los procesos empíricos
correspondientes al trabajo de campo, lo cual se hace a partir de la caracterización
de los siguientes aspectos: Tipo de estudio, Tipo de diseño y procedimiento,
Sujetos (población, muestra y muestreo) e Instrumentos.
Debe aclararse que se abordarán tanto los aspectos que generalmente son descritos
en este apartado, como el proceso, atendiendo el carácter dinámico y topológico
de la investigación sobre todo cuando se trata del campo propiamente dicho.
Estas notas se refieren a la forma como la investigación se inició y desarrolló,

entendiendo que ésta no empieza solamente en el campo, cuando se recolectan
los datos y se interactúa con la población objetivo, sino que se inicia desde
el mismo momento en que se plantea el problema o quizás antes. También se
ilustra la manera como se desarrolló el trabajo de campo esperando que sean de
interés para otros investigadores que aborden la investigación desde situaciones
análogas.
El proceso conducente al planteamiento y desarrollo del problema tiene lugar

inicialmente a partir de dos condiciones: la primera consolida un trabajo
investigativo en una universidad privada en torno a un tema de considerado de
mucho interés y con pretensiones de constituirse en un trabajo de rigor intelectual,
llevado a cabo a partir de la iniciativa personal en el caso que no tuviese apoyo
institucional.
196
No obstante aparece una segunda condición afortunada: En el marco del Seminario
sobre Evaluación y Competencias, desarrollado en convenio con el ICFES y
la Universidad San Buenaventura-Cali, el proyecto en ciernes, es acogido. De
ésta manera la situación propicia que se da por el espíritu mismo del seminario,
determina contar con apoyo institucional lo que, indudablemente, se convierte en
condición sine qua non para el desarrollo de la investigación.
Un primer diagnóstico arrojó que en el país son escasas las investigaciones

alrededor de la condición laboral de los docentes universitarios e igualmente
las investigaciones que evalúen las prácticas efectivas de lo que se ha acordado
llamar como flexibilización académica. Este trabajo parte de reconocer tal
insuficiencia y por ello se planteó “Evaluar los efectos de las estrategias, en
tanto que discursos y prácticas, de flexibilización en la gestión académica y
administrativa en universidades del Valle del Cauca”. No se está diciendo con lo
anterior que exista una total flexibilización académica o laboral, máxime cuando
se trata de modelos importados de otras latitudes, como se ha constatado en la
investigación misma. Por tanto debe considerarse que en el caso colombiano se
trata de la implementación de estrategias de flexibilización. En otras palabras
no existe una flexibilización total; se adaptan algunas estrategias bajo el criterio
de conveniencia, de manera diacrónica y en diferentes niveles, en diferentes
contextos laboral-universitarios. En este sentido se parte también de considerar
que no existe una flexibilización, sino muchas formas de flexibilización que
obedecen a una lógica flexible. Diciéndolo de otra forma, hay una lógica de
flexibilización o flexibilización de hecho que no es idéntica a la flexibilización
de derecho.
El alcance de la investigación lo determina el campo de estudio, definido como

exploratorio-descriptivo, y este procedimiento es obligado puesto que, según se
aclaró, son escasos los estudios respecto a la flexibilización académica y laboral
en Latinoamérica y más aún en Colombia. Respecto a las fuentes y trabajos
empíricos relacionados con la flexibilización laboral, es factible encontrar
información generalizada en forma considerable, pero sobre los docentes en
particular se verifica muy poca documentación. Sólo se tuvo la oportunidad de
revisar un trabajo de origen español desarrollado por Julio Carabaña (2003),
catedrático de la UCM en el cual se comparan las condiciones laborales de
docentes de secundaria con los universitarios.
Respecto a la flexibilización académica se tuvo referencia del trabajo de Mario

Díaz para el caso colombiano y un trabajo empírico desarrollado en la Facultad de
197
Psicología de la universidad de Veracruz en México por Arturo Hinojosa (2004).

De otra parte, tanto la flexibilización académica como la flexibilización laboral
ha sido tema de indagación de algunos miembros del grupo de investigación
en disertaciones académicas, en artículos y en sus respectivos trabajos de
grado en maestrías y doctorados. En forma concreta los miembros del grupo de
investigación comparten con la población objetivo la condición de ser docentes
universitarios y por tanto estar familiarizados de hecho con las dinámicas de
flexibilización laboral y académica.
En tanto que se trata de un estudio exploratorio-descriptivo, se intentar describir

cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de flexibilización tanto en lo laboral
como en lo administrativo, buscando especificar las propiedades o cualidades
importantes que lo caracterizan, sin pretender establecer de manera contundente
explicaciones causales. No quiere decir lo anterior que se escatimen esfuerzos en
hacer descripciones densas, en el sentido como lo plantea G. Geertz.
En relación al diseño de la investigación, es decir, al modo como instrumentalmente

se realizó la recolección de los datos y que fijó la estrategia general del trabajo de
campo, puede decirse que lo inscribe dentro del contexto de estudio de caso, no
por tener un “n” minúsculo, sino en tanto que se orientó al estudio en profundidad
de un número reducido de variables. En consonancia con P. Bourdieu (1997),
nos sumergimos en “la realidad empírica, históricamente situada (universidades
del Valle del Cauca) y fechada (enero 2005- enero 2006), pero para construirla
como caso particular de lo posible, como un caso de figura en el universo finito
de configuraciones posibles, tratando de asir lo invariante, la estructura, en cada
una de las variantes observadas”. En este sentido nos acogimos a la lógica de la
investigación empírica y elegimos un campo de verificación empírico para la
comprobación de presupuestos teóricos respecto de la flexibilización laboral y
académica.
A la par este puede ser caracterizado de acuerdo con su propósito como un

estudio aplicado de carácter diagnostico. Asimismo, en relación al tiempo,
como un estudio transversal, dado que sólo se hará una toma de datos en el
tiempo. De acuerdo con el tratamiento a los datos el presente estudio puede
caracterizarse como un estudio mixto: cualitativo-cuantitativo. En efecto, se hizo
un tratamiento estadístico de los datos soportados en el software SPSS, obtenidos
vía cuestionario, es decir, como producto de un sondeo y simultáneamente un
análisis de contenido de los datos de las entrevistas en profundidad realizadas. En
suma puede decirse que la aproximación al campo se caracteriza, no como una
198
etnografía propiamente dicha, sino como una aproximación con características
etnográficas, ya que si bien se usan técnicas de la recolección de la información
combinadas y de carácter cualitativo, en algunas como en la entrevista y el
análisis de documentos, no se establece un contacto prolongado en el tiempo
que permitiera sumergirse de manera permanente en la realidad estudiada, hasta
el punto de apropiarse por parte de los investigadores de la cotidianidad de
los docentes (lo que en sí se da por añadidura). De hecho los investigadores
participan de la calidad del docente inmerso en las dinámicas de flexibilidad
laboral y académica. El contacto prolongado en el tiempo también planteaba a
los investigadores problemas de viabilidad económica y laboral.
La investigación se desarrolló en tres momentos fundamentales: el primero

denominado Ubicación: conceptos y categorías, consistió fundamentalmente
en una contextualización conceptual (aproximación a los modelos teóricos que
explican la flexibilización laboral y académica (teorías, modelos, leyes, etc.)) e
institucional (caracterización de las instituciones objeto de estudio en términos de
número de docentes, tipos de contrataciones, de nombramientos, estrategias de
flexibilización académica desarrolladas, etc.). En ésta fase aparecen problemas en
la recolección de datos, debido a la reserva y negación de algunas universidades
en facilitar documentos institucionales, académicos o administrativos. La actitud
de desconfianza es apenas comprensible dada las condiciones de competitividad
que, reforzadas por los sistemas de evaluación institucional como el registro
calificado y la acreditación de mínimos de calidad, pone a las universidades en
función del juego del ranking y hace ver lógico una especie de dispositivo de
defensa ante un potencial espionaje comercial. Esto se transformó de hecho en un
argumento más para los investigadores en el sentido de ver a la universidad como
una empresa plegada hacia las nuevas exigencias de la sociedad de mercado.
Por supuesto se contó también con otra disposición en la inmensa mayoría de

las instituciones en las cuales sus funcionarios mostraron interés por el problema
de investigación que en esencia es de su competencia y por tanto en conocer los
resultados de la investigación permite ulteriores reflexiones y posturas ante la
dinámica de flexibilidad. Una primera lectura de este terreno abonado es que se
evidenció un creciente interés por establecer grupos de investigación conjunto o
redes de investigación sobre el mismo tema.
EL segundo momento denominado vivencias, consistió en el trabajo de campo

propiamente dicho una vez realizada parte de la contextualización. Se procedió
al levantamiento de datos en el terreno donde primero se diseñó la estructura del
199
instrumento a aplicar, es decir del cuestionario; posteriormente con base en éste

se diseñó un segundo instrumento o protocolo de entrevista en profundidad. De
manera casi paralela, promediando la investigación, se desarrolló el trabajo de
análisis documental de los PEI de algunas universidades.
El cuestionario fue desarrollado siguiendo las normas científico- técnicas en la

construcción de instrumentos, es decir, que corresponde con la operacionalización
de las variables del estudio y su respectivo proceso de desagregación en sub-
categorías e indicadores, hasta consolidar su forma final. Dicho cuestionario fue
piloteado con algunos casos por fuera de la investigación y discutido con el asesor
general del proyecto, el profesor Fabio Jurado, quien hizo recomendaciones
pertinentes sobre la estructura y el diseño de algunas preguntas. Una vez hecha
ésta revisión con los ajustes de rigor, se procedió a la aplicación formal del
instrumento. Esto permitió constatar ciertas impertinencias en lo referente a
la redacción de algunos ítems, logrando así mejorar el enunciado de algunas
preguntas y sustrayendo otras, ya fuese porque conducían a resultados repetitivos
o porque según se consideró, no sondeaban la información pertinente o relevante
para el estudio.
A pesar de este constante ejercicio de ajuste, el cuestionario revelaba otras

pequeñas limitaciones ya en la instancia del vaciamiento de la información en
la base de datos diseñada. Esto porque resultó dispendiosa la categorización de
un número de las preguntas abiertas, lo que nos obligó a descartar algunas de
ellas, permitiendo al grupo un aprendizaje valioso para próximos proyectos.
La enseñanza parte de haber cerrado el espectro de respuesta de manera que
arrojase que la codificación y construcción de la base de datos fuera menos
dispendiosa. Debe aclararse que la decisión de utilizar un cuestionario mixto
(preguntas cerradas y abiertas) se hizo procurando evitar sesgar la información;
esto debido a que se pensó pudiese ocurrir el efecto de inducir la respuesta
cerrando el campo. No obstante la experiencia arrojó que las respuestas que el
grupo vaticinó darían los docentes como producto de una situación espontánea,
es decir como resultado de preguntas no escritas para los docentes encuestados,
fueron sorprendentemente las que éstos dieron. Así que la enseñanza final arroja
lo importante de abrir el espectro hacia situaciones igualmente valiosas para la
construcción de la base de datos.
El tercer momento denominado, nuevas voces corresponde al trabajo de

procesamiento de datos, análisis y discusión de los mismos. En el procesamiento
de datos fue importante el aporte de una estudiante de último año de sociología
200
con experiencia como auxiliar de investigación y cuyo trabajo de grado es en
un tema relacionado con la flexibilidad laboral, bajo la dirección de uno de los
miembros del grupo. Su aporte con base en su experiencia en el manejo del
paquete estadístico SPSS y en su experiencia investigativa en el campo de la
sociología del trabajo, resultó valioso en la estructuración de la base de datos y
procesamiento de los mismos, así como en la valoración del instrumento, el cual
manifestó su gran utilidad, es decir, su validez y confiabilidad en aproximadamente
el 85%.
Una vez sistematizados los datos se procedió a su respectiva interpretación y

análisis, estableciendo los cruces de variables más relevantes y el respectivo
esquema categoríal para efectos de análisis y discusión de los datos. Esta se
constituyó en una de las partes más interesantes del proceso, pues significo el
afloramiento de datos de factura propia del grupo investigador que permitía
reducir la especulación y soportar la discusión ahora en una base empírica, lo
que a su vez permitía no sólo tener voz, sino articular una nueva voz respecto del
tema de la flexibilización académica y administrativa en el panorama académico
nacional.
Respecto a los sujetos, la unidad de muestreo fue constituida por todas las
universidades del Valle del Cauca que estaban en proceso de registro o que ya
lo habían obtenido y, en el mejor de los casos, el registro de alta calidad. Bajo
estos parámetros las instituciones objeto fueron inicialmente nueve. Sin embargo
se logra hacer un trabajo efectivo con ocho, debido a la renuencia de una de
las universidades seleccionadas en participar del proceso. Desde algunas de
sus instancias, ante las cuales insistimos de muchas maneras, se consideró el
instrumento sospechoso en improcedente en tanto que, según lo manifestaron, no
reflejaba el espíritu mismo de la investigación y en cambio indagaba por temas
delicados como el salario o la valoración de algunos aspectos contractuales y de
clima organizacional.
Los criterios de selección de las unidades muéstrales se rigen prácticamente por

lo siguiente: al estar las universidades acreditadas o en proceso de acreditación
nos garantizaba que hubieran implementado lo que se ha dado en considerar
inherente a este proceso mismo, a saber, la estrategia de flexibilización académica
con rasgos de peculiaridad para cada institución.
De otra parte, ser universidades de la región del Valle del Cauca, es decir, en
tanto consideradas universidades que tuvieran su sede administrativa en la región,
201
centralizadas en la región, permitía descartar universidades descentralizadas que

debían ser incorporadas en un estudio de mayor envergadura a nivel nacional. La
centralización era un aspecto relevante de cara a las estrategias de flexibilización
laboral y por ello se prefirió descartar a las universidades descentralizadas. Esto
hizo que se optara de trece universidades de la región por nueve universidades
de un total de trece activas hasta el presente en la región; sólo se cubrieran
universidades de los municipios de Tulúa, Buenaventura y Cali. Las sedes
universitarias de Palmira y Buga no fueron consideradas por no obedecer a esa
característica de descentralización.
Más explícitamente los criterios de selección considerados fueron: 1.

Universidades privadas y públicas del Valle del Cauca. 2. tener o estar en proceso
de acreditación voluntaria o de mínimos de calidad. 3. Obedecer a su calidad
de descentralizada, o en su defecto tener en Cali o el Valle del Cauca su centro
administrativo. 4. Ser universidades (no fundaciones universitarias) de alto
impacto en la región, de gran estructura (número de programas universitarios,
no tecnológicos). Con mínimo 10 programas 5. De tradición (años de antigüedad
en la región), mínimo 15 años. 6. De amplia cobertura (número de estudiantes):
mínimo 4000 estudiantes.
Inicialmente se consideró que la población la constituirían todos los docentes

de las universidades seleccionadas y la muestra sería del 10% del total de
docentes vinculados al conjunto de éstas universidades. La técnica de muestreo
en este caso sería de carácter aleatorio estratificado. En principio y con base
en este presupuesto se calculó entonces que la población la constituirían 13
universidades que en su conjunto sumarían más de 5000 docentes. La muestra
sería del 10% y el muestreo sería probabilístico. Pero las condiciones reales de
disposición de las universidades a facilitar la información, la imposibilidad de
acceder a los documentos oficiales, por considerarse de carácter confidencial, y
el posible tamaño de la muestra (que arrojaba 500 docentes aproximadamente,
hecho que implicaba tener un equipo de encuestadores y entrenarlos, para lo
cual no se disponía de presupuesto), determinó que atendiendo al criterio de
accesibilidad a los informantes y factibilidad económica del proyecto sortear éstas
limitaciones de la siguiente manera: seleccionar dos programas por cada una de
las 8 universidades finalmente seleccionadas, para un total de 16 programas; una
vez organizados los docentes por estratos, según el tipo de vinculación en tiempo
completo, medio tiempo y hora cátedra, se tomó un muestra aleatoria y estratificada
de ellos correspondiente al 20% lo que arrojó un “n” equivalente a 150 encuestas
(ver cuadro anexo). Posteriormente se constituyó una muestra no probabilística
202
(intencional) de docentes para efectos de la ejecución de las 4 entrevistas en
profundidad. En la constitución de la muestra se advierte la no obtención de
una muestra probabilística en primera instancia. Esto es, habiéndose identificado
el número de programas y las universidades partícipes, se estratificaron los
sujetos y se calculó la muestra buscando la manera de guardar las proporciones
más o menos similares de constitución de ese segmento de población. En este
procedimiento se contó con la asistencia de un colega experto en estadística.
Desde un principio se consideró que la muestra recaería sobre docentes como

actores principales de la comunidad universitaria (en su posición activa) en un
escenario de la flexibilización académica, por su ejercicio laboral docente; así
como por las incidencias que sobre él, como ente del cognitariado, tienen las
estrategias de flexibilización laboral (en su posición pasiva). Adicionalmente, se
parte de un presupuesto: las condiciones laborales de los docentes en términos de
disposición horaria para la atención de estudiantes, remuneración de reuniones
de planeación, estabilidad contractual para el desarrollo de proyectos y la
constitución de comunidades académicas son factores que influyen en la calidad
de la formación que agencian.
Se descartó realizar la investigación tomando como sujetos de referencia a los

estudiantes (“sujetos pasivos” de la flexibilización académica) y el personal
administrativo (sujetos activos o staff de los activos en el proceso de flexibilización
académico- administrativa y laboral) por consideraciones de tiempo y factibilidad
económica. Lo anterior de antemano queda bosquejado como futuras líneas
investigativas en un esfuerzo que dé cuenta de la importancia de identificar la
percepción y valoración que tienen (o no tienen) estos agentes de la comunidad
académico-universitaria sobre la flexibilización.
Respecto a los instrumentos, las técnicas de recolección de la información

que se usaron fueron fundamentalmente estas: rejillas de análisis documental
para el análisis de los PEI; encuesta por cuestionario para efectos del sondeo
de condiciones y valoración de las estrategias de flexibilización laboral y
administrativa. Finalmente, la encuesta por entrevista en profundidad para la
constitución de casos que permitieron ampliar información pertinente y obtener
las percepciones y valoraciones de los procesos de flexibilización laboral y
académica, así como de las consecuencias e implicaciones en el desempeño
laboral-docente, la calidad académica y las trayectorias laborales, entre otros.
Los casos se establecieron con el propósito de iluminar diferentes aspectos del
proceso de implementación de la flexibilización en ambos ámbitos.
203
Es particularmente importante mencionar que el proceso de aplicación de los

instrumentos resultó dispendioso y devengó tiempo considerable dado que
en muchos casos hubo, sino negligencia administrativa, resistencia para la
concertación de reuniones con docentes para el desarrollo del cuestionario.
En algunos casos no fue posible aplicarlo y en otros fue muy lento el proceso
de diligenciamiento y devolución de la información o en casos significativos,
algunos docentes nunca diligenciaron el instrumento o habiéndolo diligenciado lo
entregaron. Si bien se entiende que por su carácter la encuesta indagaba salarios,
contratos, valoraciones, etc. y por tanto tendía a generar algo de resistencia, no
dejaba de sorprender el hecho de percatarse que quienes más se resistían ante
un proceso de investigación que arrojaba luces sobre la implementación de la
flexibilidad, eran paradójicamente los docentes.
Los instrumentos y su estructuración se orientaron por las siguientes categorías

de rastreo de la información: 1.Noción de flexibilidad 2.Estrategias de
flexibilización 3. Consecuencias de la flexibilización y 4.Evaluación de las
estrategias implementadas. Además estuvieron orientadas a la indagación en dos
dimensiones simultáneamente, a saber: A. Dimensión laboral y B. Dimensión
académica.
Adicionalmente, se registraron en términos generales datos básicos de

identificación socio-demográfica de la muestra, esta caracterización se hizo
tomando como referencia los siguientes aspectos: Sexo, Edad, Cargo, Antigüedad
en el cargo, Antigüedad en la institución, Otros cargos ocupados (tiempo,
dependencia y salario), Posición en el hogar, Estado civil, Tipo de residencia,
Nivel educativo y Número de personas a cargo.
Para efectos de identificar las variables de rastreo de la información y su

correspondiente definición operacional, así como la forma final del instrumento y
la constitución de la muestra, remitimos al lector a los anexos correspondientes,
donde encontrará expuesta de manera clara y ágil la información pertinente y
correspondiente a este particular tópico.
204
NOTAS
1
MORIN, E., citado por VÁSQUEZ B., Edgar, 1999.
2
No es la única, hay varias palabras en la cultura Occidental que tienen esta característica:
Democracia, libertad, justo. Se genera adhesión ala misma, aún y sin clarificar su
contenido, pareciera ser que existiera un concepto generalizado de estas expresiones,
cosa que no es así, como se intentará mostrar con el caso de flexibilidad.
3
Real Academia Española, Diccionario de la lengua Española, Vigésima Primera
Edición, tomo I. 1992.
4
La filosofía del lenguaje, en la perspectiva pragmática, introdujo la noción de usos
ordinarios del lenguaje, como forma de verlo en espacios concretos, para sacarlo de las
pretensiones trascendentales de la lógica positivista, esta noción es desarrollada por L.
Wittgenstein, véase por ejemplo Investigaciones filosóficas, Instituto de Investigaciones
Filosóficas. México, UNAM. 1998.
5
Reforma académica, documentos, Universidad Nacional. Bogotá. p.101, 1995.
6
Véase el informe en presentación virtual. http://kilm.ilo.org/GET2004/DOWNLOAD/
trendssp.pdf.
7
Organización Internacional del Trabajo (OIT):http://www.oit.org.pe/portal/noticias.
php?docCodigo=69.
8
Departamento nacional de estadística, http://www.dane.gov.co
9
El nuevo cognitariado, trabajadores autoprogramables.
10
Para una ampliación, remitirse al Le Monde Diplomatique, de julio de 2003.
11
Banco Mundial, informe Educación superior: lecciones de la experiencia. 1995.
12
Programa de Cooperación Iberoamericano para el Diseño de la Formación Profesional,
Buenos Aires 1995.
13
UNESCO. Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación
superior. 1995.
14
Berardi Bifo, F. “La fábrica de la infelicidad”, editorial Traficantes de sueños año
2003.
15
UNESCO, conferencia mundial: La educación superior en el siglo XXI: Visión y
acción. París, citado por Mario Díaz 2002.
205
16
RESTREPO, Bernardo G. La flexibilidad: Naturaleza, tipos y formas de lograrla. En:
Calidad y flexibilidad en la educación superior. Bogotá, julio de 2002. p. 26.
17
Concepto utilizado por el profesor Bernardo Restrepo en el documento Calidad y
flexibilidad en la educación superior. Es bastante significativo que un representante del
mas alto nivel de un ente académico como el CNA, maneje este tipo de expresiones, pues
señala la visión que implícitamente esta presente en los que juegan un importantísimo
papel en el rumbo de la vida universitaria del país; eso sin contar las obvias visiones
que están presentes en los dirigentes educativos de las universidades.
18
En este ejercicio se denomina escenarios a las posibilidades de implementación de
la flexibilidad, bien sea interna o externa. En el interno se concretizan los aspectos
referidos a las practicas concernientes a la institución misma; el externo compromete
la referenciación externa, con instituciones y con otros contextos, esto explica el auge
en los últimos años de las oficinas internacionales en las IES.
19
Diaz Mario, “Flexibilidad y Educación Superior en Colombia” Serie calidad # 2,
Bogota, ICFES 2002.
20
Comentario del equip.
21
XXI Jornada Intersemestral de Reflexión (Flexibilidad Curricular y Créditos
Académicos). 4 y 5 de julio de 2002. PUJ. Cali.
22
Sospechosamente en el momento en que el estudiante es considerado un cliente y en
una lógica del mercado donde el cliente es el rey.
23
Para el modelo flexible el uso del tiempo por fuera del aula o los espacios
convencionales es una variable fundamental, toda vez que gran parte del tiempo que el
estudiante “pasaba” con el profesor, debe de trabajarlo en los espacios y tiempos que
él “autónomamente” organice. La nueva lógica ha llevado a que la administración del
tiempo cambie sustancialmente.
24
La designación de la figura del tutor responde a la intención de personalizar y de
dar sistematicidad a los procesos educativos, es de enorme importancia destacar que
el tutor debe formar parte de un equipo docente. El cumplimiento de esta función
forma parte de las obligaciones del “nuevo” rol docente, quien debe dar cuenta de
ese cumplimiento, de la misma forma que de otras obligaciones docentes. Dichas
funciones pueden cumplirse a través de muy distintas actividades, y es responsabilidad
del profesor tutor elegir, programar y realizar las actividades que le parezcan más
oportunas para sus alumnos. Esto es coherente con el planteamiento general de un
currículo flexible y abierto, en el que se confía a equipos educativos la concreción de la
docencia en Proyectos y Programaciones curriculares que respondan a las necesidades
formativas de los estudiantes y a las demandas del medio.
25
Este hecho sugiere la necesidad de valorar en las universidades, el impacto real que tiene
206
ésta representación de riesgo en la calidad del desempeño docente y en la continuidad
de procesos académicos.
26
Esto no es más horas para docencia “hora cátedra”, sino incremento de las horas de
docencia para los profesores tiempo completo, lo que resta posibilidades de dedicación
a la investigación y a la extensión; la tendencia es hacia un profesor “dictador de
clases”.
27
Como es bien sabido, la ley 749 organiza la formación por ciclos propedéuticos; esta es
una estrategia que permite la movilidad entre niveles de educación técnica profesional,
tecnológica y profesional y garantiza al final de cada ciclo la vinculación al mercado
laboral
28
En Colombia el Decreto 808 del 25 de abril de 2002 define el crédito como una unidad
de medida del trabajo académico del estudiante que permite calcular el número de
horas semanales en promedio por período académico dedicado por el estudiante a
una actividad académica, lo cual constituye un referente común que facilita hacer
equiparables las intensidades de la formación académica entre programas de diferentes
instituciones, la transferencia y movilidad estudiantil dentro del sistema de Educación
Superior, la homologación de estudios y la convalidación de títulos obtenidos en el
exterior.
29
Si se habla de un trabajo autónomo, hay que pensar en un ser autónomo, lo que lleva
a retomar la idea según la cual la Autonomía se construye y se convierte en una de las
responsabilidades de la educación, la autonomía no se da, no aparece, no se invoca, no
se entrega.
30
El término tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países como Inglaterra,
Estados Unidos, Alemania y Australia. Las competencias aparecen primeramente
relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el
campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado;
por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal,
independientemente del título, diploma o experiencia laboral que tuvieran. Éste es
el contexto en el que nacen las denominadas competencias laborales, concepto que
presenta varias definiciones, entre las que sobresale aquella que las describe como “la
capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada” (OIT 1998). Se reconoce que las cualidades de las personas para
desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las
situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la
experiencia en situaciones concretas de trabajo, esta perspectiva no dista de la acepción
planteada por el MEN para quien la competencia es saber hacer en contexto.
31
Corporación Calidad (2002), Colciencias (2005); y DNP (2005).
207
32
Es muy importante hacer hincapié que estas dos dimensiones: La del deber ser y la del
ser, movilizan el desarrollo de este trabajo; como se ha señalado, es la razón por la que
se hace la revisión de los documentos teleológicos de las universidades y se indago en
las practicas de los profesores.
33
Galini, Luciano (2002), “La informatización del trabajo en los países desarrollados.
Cómo y por qué las condiciones de trabajo en el Norte se están aproximando, a la baja,
a las del Sur”, Sociología del Trabajo, Núm. 45, pp. 7-24.
34
Kóvacs, Ilona (2005), “Trabajo Decente”, en Sociología del Trabajo, No 54; Siglo
XXI, Madrid, 2005.
35
Op. cit., pp 42.
36
Castells, Manuel (1998), “La Era de la Información”, Vol. 1; Alianza, Madrid.
37
Rifkin, Jeremy (1995), The End of Work: The Decline of the global Labor force and
de New Post-Market Era, N. Y., J. P. Putman´s Sons (Traducción al castellano, Paidós,
Barcelona).
38
Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional; Editorial Planeta-Agostini, 1985.
Barcelona.
39
Vargas Hernández, José G. Cultura y Globalización. Universidad de Guadalajara.
México.
40
Díaz Villa, Mario (2002). Flexibilidad y educación superior en Colombia. Colombia:
ICFES, 2002.
41
Ibid cita anterior.
42
Indicadores para ver este tipo de precariedad, se encuentran en los pobres resultados de
las áreas de español y matemáticas, en la cantidad de patentes registradas por Colombia,
en el volumen de investigaciones desarrolladas y del presupuesto asignado para las
mismas.
208
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
• BANCO MUNDIAL. Informe educación superior: Lecciones de la experiencia. 1995.

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212
ANEXO # 1
REGULACIONES LABORALES DE AMÉRICA
LATINA Y SUS IMPACTOS
PAIS / AÑO LEY / ACCIÓN IMPACTO

Brasil •Implementó el sistema del Fondo de Garantía de Tiempo de
Servicio que vino a sustituir el régimen de estabilidad decenal
1966 L e y
5.107 para los trabajadores ingresados a partir de la entrada en
vigencia de esta norma. Permitió a trabajadores y empleadores
1974 Ley 6.019 negociar la antigüedad adquirida hasta octubre de 1988 por un
monto no inferior al 60 % del que resultaba de aplicar el art. 478
de la C.L.T. (un mes de remuneración por cada año de
antigüedad -habiéndose cumplido íntegramente el primero- o
1988 Reforma constitucional fracción mayor a seis meses)
Ley 8.036 en su art. 14 •Reglamentó el trabajo temporal, siendo Brasil junto con
num. 2 Argentina los primeros países de América Latina que lo
hicieron.
1998 Convenio No 158 de la •Introdujo garantías laborales, las que en alguna medida
O.I.T pusieron freno a buena parte de las presiones flexibilizadotes.
•Planteo cambios sobre todo la terminación de la relación
laboral de 1982, que prohibía el despido sin causa o arbitrario.
Se abrió las posibilidades para que las empresas reclutasen
trabajadores bajo contrato de trabajo de duración determinada

Argentina •Incorpora modalidades flexibles de contratación laboral, a
plazo determinado y sin indemnización o protección en
1974 Ley de Contrato de Trabajo oportunidad de la extinción de dichos contratos.
y con el No 20.744 •Constituye la regulación básica del derecho individual del
trabajo. Convive con numerosas normas complementarias y
otras que regulan el derecho colectivo y el derecho de la
seguridad social.
1976 Reforma de la ley 20.744 •Desaparición de 25 artículos y cambio en el texto de otros 97,
que representan más del 40 % del contenido original de 301
artículos. Aprobación de “reacondicionamientos” que
consistieron en la desregulación por recorte de numerosos
213

Argentina beneficios alcanzados con jerarquía legislativa aún antes de
1990 Decreto 2184/90 (hoy 1974
derogado por la
ley •El Poder Ejecutivo se arrogó el uso de facultades reglamentarias
25.250) del derecho de huelga. Con esta norma se habilitó al Ministerio
de Trabajo a requerir, en las actividades que considere “servicios
1991 Ley 23.771 esenciales”, que la Asociación Sindical que decrete una medida
de acción directa, garantice la prestación de servicios
1993 Ley 24.013 mínimos.
•Por la vía del “Régimen Penal Tributario”, se inicia el camino
Decreto 470/93 al destinado al claro objetivo de quitarle poder de policía y control
1995 Decreto 199/88 al Ministerio de Trabajo, delegando todo lo concerniente al
“Acuerdo Marco para el control en materia del cumplimiento de los depósitos de
Empleo, la Productividad retenciones y contribuciones patronales a la Dirección General
y la Equidad Social”. Impositiva, dependiente del Ministerio de Economía.
•Llamada “de Empleo”, se establecieron límites que redujeron
la indemnización común por despido, se incluyeron los
contratos a plazo determinado, sin indemnización y se creó el
1998 Leyes 24.465, 24.467, Consejo del Salario Mínimo. Permitió a empleadores contratar a
24.522 y 24.557 plazo determinado, sin indemnización a su vencimiento, se
estaría fomentando el empleo.
•Reglamenta el régimen de negociación colectiva (ley 14.250).
Ley 25.013 Por el art. 3 bis de esta reglamentación, se estableció en
el inciso c.-) que “Los convenios colectivos de trabajo de
2000 Ley 25.250 empresa en los que haya intervenido una asociación sindical con
personería gremial que comprenda a la empresa en su ámbito
de actuación, no requerirán homologación. Serán registrados
en el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social”.
•Estos convenios de empresa, al ser considerados acuerdos
plurindividuales sin efectos erga omnes, quedaron de este
modo sustraídos del control estatal de legitimidad y aprobados
mediante el simple trámite de registro. Numerosos convenios
de empresa flexibilizaron la contratación laboral por debajo de
niveles mínimos de contratación, sin ningún tipo de control por
parte de la autoridad de aplicación.
•Los empresarios solicitaron una mayor flexibilidad en los
sistemas de contratación laboral, disminución del costo laboral
generado por el sistema de accidentes del trabajo y rebaja en
las contribuciones patronales.
•Se acuerda la llamada Flexibilización de Contratos de Trabajo,
se incorpora por primera vez en la Argentina un período de
prueba de tres a seis meses en los contratos a plazo
indeterminado, agregando modalidades a plazo determinado,
214
como medida de fomento de empleo, para varones mayores de
Argentina 40 años, mujeres de cualquier edad, discapacitados y ex
combatientes de Malvinas, también se crea una modalidad de
contratación laboral sin protección de ningún tipo llamada
“Contrato de Aprendizaje”
•Se regula un régimen especial de contratación laboral
para la Pequeña y Mediana Empresa, colocando al trabajador
de este sector en situación de mayor desprotección.
•Se implementa un nuevo régimen de Concursos y Quiebras
que incluye a los trabajadores en la puja de acreedores que
caracteriza al proceso concursal y con ello se los obliga a

Paraguay •Absorbe toda la legislación anterior y regula en ese único
cuerpo la contratación laboral pública y privada. Por el momento
1961 Antíguo Código Laboral su legislación no ha sido influenciada por la tendencia
flexibilizadora. Aún mantiene el Código Laboral el derecho a la
estabilidad para los trabajadores con más de diez años
ininterrumpidos de antigüedad. Sólo se admite su despido con
la comprobación previa y fehaciente de alguna “justa causa
1994 1995 Revisión parcial del legal de despido imputada al trabajador” (art. 95),
C. L. •Se introdujeron diversas precisiones terminológicas y se
modificaron algunas de sus disposiciones relativas a libertad
sindical, estabilidad sindical, inscripción de los sindicatos y
huelga.

Uruguay •Implementan modalidades especiales de contratación que,
aún sin decirlo la ley, tienen por finalidad promover el empleo
1997 Ley 16.873
del mediante la implementación de figuras precarias de contratación.
3 de octubre Las modalidades reguladas por dicha ley son por plazo
determinado, sin derecho a indemnización por la extinción del
contrato mediante el cumplimiento del plazo pactado (art.
27).
215

Colombia •Relaciones entre la legislación laboral y el empleo.
•Se sostenía que la legislación laboral vigente tenía efectos
1970 Inicios del debate perjudiciales sobre el empleo.
sobre lo laboral. •Cambios sustanciales en la legislación laboral incursionó en
1985 Informe de la OIT otros terrenos, como el salario, organización del tiempo de
Ley No 50 trabajo, licencia por maternidad, intermediación laboral y
organización de la empresa. También procuró resolver algunas
1990 cuestiones pendientes con la Comisión de Expertos en
Aplicación de Convenios y Recomendaciones de la OIT, relativas
a la aplicación del Convenio sobre la libertad sindical y la
protección del derecho de agremiación. Afectó al régimen de
la llamada cesantía. Crea los fondos de Cesantías. Supresión del
2002 Ley 789 inciso 4o del reintegro forzoso al empleo42. Introdujo nuevas reglas en
artículo 1ro materia de contratación de duración determinada (CDD), se
autorizó la apertura de agencias privadas de colocación.
D i v e r s a s
flexibilizaciones se introdujeron en materia de duración
del trabajo y de salarios. Se suprime la bonificación por horas
nocturnas, domingos y feriados. En materia de remuneración,
la principal novedad fue el llamado salario integral, que permite
acumular en una sola remuneración las prestaciones
salariales debidas a distinto título, tales como salario de base,
bonificaciones por trabajo nocturno, horas suplementarias,
indemnización de fin de servicios y por despido.
•Se presenta una reforma de corte “patrimonialista,
comercializadora y mercantilista del trabajo”42 se busca en
lo esencial asumir las nuevas formas de trabajo, de organización,
de jornada laboral, de socializar los riesgos de los cambios
económicos y sociales, de asegurar nuevas destrezas para
afrontar una economía dinámica, nuevas formas de asumir la
demanda del nuevo mercado de trabajo. Los artículos 25 y
26 de la reforma amplían la jornada diurna hasta las 10 de la
noche, rebajan la remuneración de los dominicales y eliminan
la compensación del descanso cuando no son habituales. Por
su lado, el artículo 28 de la misma reforma, rebaja
sustancialmente el valor de la indemnización por terminación

Costa Rica •Trata la libertad sindical, en virtud de la misma se prohibieron
cierto número de prácticas antisindicales, sancionándolas
1943 Código de Trabajo con la nulidad absoluta y se introdujo el fuero sindical en favor
216
Costa Rica de los fundadores de un sindicato y de los dirigentes sindicales,
quienes hasta entonces carecían de protección contra el despido
1993 Reforma al Código de injustificado. Asimismo se redujo el número de trabajadores
Trabajo necesarios para constituir un sindicato y se prohibió que el
empresario pacte convenios colectivos con grupos de
trabajadores no sindicalizados en aquellos casos en que
hubiese un sindicato en la empresa.
1995 Reforma al Código de •Trata sobre la protección contra el acoso sexual. Dicha
Trabajo ley estableció una definición del acoso sexual, y enumeró las
conductas que pueden considerarse como sus manifestaciones.
Estableció en consecuencia una política de prevención del
acoso sexual, la responsabilidad del patrono que las cometiese
1998 Instructivo o directiva o consintiese que sus subordinados lo hiciesen y un
ministerial procedimiento de sanciones.
•Introdujo elementos de flexibilidad laboral. Aún cuando
i n m e d i a t a m e n t e
surgieron cuestionamientos sobre su legalidad,
pues mediante
un acto administrativo se introducían importantes
modificaciones al Código de Trabajo -y ello al parecer sin
consulta previa con los interlocutores sociales- es imposible
ignorar que esta directiva ministerial ha tenido como efecto

Cuba •Plantea la existencia de identidad de intereses entre el Estado,
único empleador, el trabajador y los sindicatos. El código
1984 Prim er código de trabajo enuncia los derechos de los sindicatos, dentro de los que
aparecen algunos que pueden considerarse como actividades
1990 Decreto No 122 de administración del trabajo, tales como “participar en
la elaboración y ejecución de los planes estatales de desarrollo
de la economía nacional” u “organizar la elección de los
consejos de trabajo, velar por su funcionamiento y realizar la
1992 Ley No 142 capacitación de sus integrantes”.
•Las empresas -salvo excepciones- debe contratar a sus
1995 Ley No 77 Ley de la trabajadores a través de una entidad empleadora, que es una
Inversión Extranjera organización cubana con personalidad jurídica, facultada para
otorgar con una empresa mixta o de capital totalmente extranjero,
un contrato mediante el cual le facilitará a su solicitud, los
trabajadores de distintas calificaciones que necesita, quienes
1999 Nuevo Código de Trabajo mantendrán su vínculo laboral con dicha organización.
•Este Código debería en particular adaptar las reglas laborales
217

Cuba a las nuevas realidades que han surgido después de la
Constitución de 1992, dentro de las que se destacan numerosas
formas de organización de la producción que difieren
fundamentalmente de la ortodoxia del período anterior.

Chile •Su objeto principal fue minimizar el papel de las relaciones
colectivas y adecuar la reglamentación de las individuales al
1978 Reformas de la programa económico neoliberal.
primera etapa •Se centró en cuatro grandes temas: la contratación, el
despido, la organización del trabajo y la remuneración. Permitió
el llamado desahucio de la relación de trabajo, es decir el
1994 Reforma del contrato despido sin causa, mediante la sola obligación de comunicar un
de trabajo Nuevo preaviso y pagar una indemnización igual a un mes de sueldo
código laboral por cada año de servicios del trabajador, con un máximo de
seis meses. Además, se permitió recurrir al contrato de trabajo
de duración determinada (CDD), hasta por un máximo de dos
años ininterrumpidos y sin necesidad de justificarlo en una
causa objetiva. El CDD se podía prolongar indefinidamente,
mediante la interrupción de la continuidad entre dos contratos
de trabajo, aunque ésta fuese de breve duración. Se permitió
la individualización de los horarios mediante la fijación de
un tope semanal de 48 horas, dentro del cual existía gran
flexibilidad para que el empleador organizase las jornadas
diarias según sus necesidades. En materia de remuneración se
excluyó a los trabajadores menores de 21 años y a los mayores
de 65 del beneficio del salario mínimo.
•Limitó los abusos del recurso al CDD, cuya duración máxima
fue reducida a doce meses; además, cuando el trabajador
hubiese prestado servicios discontinuos durante doce meses
en un período de quince el CDD puede ser recalificado en
contrato de duración indeterminada. Al mismo tiempo se puso
fin a la facultad de terminar el contrato por desahucio, pues
el despido debe tener una causa justificada; si bien es cierto
que en la ausencia de causa, o si ésta no se prueba, el despido
sigue siendo válido, la indemnización que ahora debe pagar el
empleador fue considerablemente aumentada. Incluyeron la
extensión al comercio de la prohibición del trabajo nocturno de
los menores, la extensión a la hotelería y restauración de la
semana de trabajo de 48 horas, y la extensión de la cobertura
del salario mínimo a los trabajadores mayores de 65 años.
218
Chile También se mejoró la protección de los créditos laborales en
caso de insolvencia del empleador y se estableció la
responsabilidad subsidiaria del empleador principal por las
obligaciones de sus contratistas con relación a los trabajadores
de estos últimos.

Ecuador •Cubrió distintos temas, pero se centró esencialmente en el
contrato de trabajo, la intemalización por despido intempestivo
1991 Revisó parcialmente su y las relaciones colectivas. derogaron las prohibición del trabajo
Código de Trabajo. nocturno de la mujer, lo mismo que la relativa a su contratación
para trabajar fuera del país. En materia de relaciones colectivas
1191-1992 Contrato de trabajo de se incluyeron nuevas disposiciones sobre negociación de
maquila contratos colectivos, el trámite de los conflictos colectivos y el
ejercicio de la huelga.
•Adaptarlo a las necesidades específicas de la actividad
maquiladora.

El Salvador •Se le da forma a un código del trabajo.
•Permitió la ratificación por El Salvador de nada menos que
catorce convenios de la OIT. hizo especial hincapié en
las relaciones colectivas de trabajo, introduciendo numerosas
disposiciones que ampliaron muy considerablemente el espacio
para las relaciones colectivas autónomas. derogó las
disposiciones del Código que impedían la sindicación rural,
facilitó la constitución de sindicatos y limitó la injerencia de las
1972 Código de Trabajo de autoridades públicas en la vida interna de los mismos. Además
El Salvador amplió las facultades de las federaciones y confederaciones de
trabajadores, a quienes en numerosos países se niega aún el
derecho de negociación colectiva; así el nuevo código específica
1994 Reforma al código que las mismas tendrán los derechos que les confieran sus
de 1972 Estatutos. En materia de derecho de huelga, redujo las mayorías
exigidas para su declaración y dispuso de manera explícita que
se presume que es legal mientras su ilegalidad no haya sido
expresamente declarada, lo que debe ser materia de decisión
judicial a pedido de parte interesada.
219

Guatemala •Incluyó disposiciones que atañen al régimen de licencias,
terminación de la relación de trabajo, discriminación salarial
1992 Reforma de la legislación por razones de sexo, descanso y vacaciones. Sin embargo, las
laboral más importantes son, quizás, las que se refieren a la protección
de los derechos sindicales.

Nicaragua •Disposiciones dirigidas a proteger al trabajador. Sin embargo,
también contiene bastantes disposiciones que tienen en cuenta
1996 El más reciente Código las necesidades de la empresa, como la posibilidad de
del Trabajo de América suspender las labores por motivos económicos o técnicos, o
Latina por falta de materia prima, o la facultad de contratar trabajadores
mediante un contrato a plazo determinado, sin mínimos ni
máximos, excepto por la limitación de que sólo puede ser
prorrogado dos veces. A su vez la indemnización por despido
injustificado está limitada a un mes de salarios por cada uno de
los primeros tres meses de trabajo y a veinte días por los
siguientes, con un tope máximo de cinco meses de salarios, que
por lo tanto es uno de los más bajos de América Latina. Tampoco
tiene el empleador la obligación de dar preaviso en caso de
terminación del contrato, pero sí lo debe dar el trabajador,
siendo su plazo de quince días. El reintegro del trabajador
despedido injustificadamente es excepcional, limitado a los
despidos en violación de las disposiciones prohibitivas del
código, o cuando constituya un acto que restrinja el derecho
del trabajador o tenga carácter de represalia por haber ejercido
o intentado ejercer sus derechos laborales o sindicales.
Panamá •Fue un paradigma de la legislación laboral garantista de

América latina.
1971 Código panameño •Suspendió por dos años la negociación colectiva y ofreció a
1973 Ley No 95, revisión las nuevas empresas un período de gracia de dos años antes
del C.P. de que estuviesen obligadas a negociar un convenio colectivo.
También puso en manos del empleador la elección entre
1976 La siguiente revisión reintegrar o no a un trabajador cuyo despido hubiese sido
del C.P. declarado injustificado por una junta de conciliación y
decisión.
1981 Tercera revisión •Derogó la ley de 1976. restableció el derecho del trabajador a
del C.P. la reintegración en el empleo, la reforma aceptó un número
220
Panamá relativamente importante de excepciones, en particular en favor

1992 Ley sobre zonas francas de las pequeñas empresas y de las empresas de zonas
industriales para la exportación; además, facultó a las juntas de
1995 Quinta revisión C.P. conciliación y decisión para disponer una indemnización en vez
Ley No 44 de la reintegración, si juzgaban que ésta no era una solución
practicable, en particular cuando se trataba de trabajadores de
confianza o de empleados cuyas funciones les obligaban a
estar en contacto permanente y directo con el empleador.
•Esta reforma introdujo disposiciones particulares en favor de
las pequeñas empresas, las empresas agrícolas y las empresas
industriales de zonas francas, sobre todo en materia de trabajo
en horas extraordinarias. Asimismo, extendió a tres meses la
duración del período de prueba (antes de dos semanas) y
excluyó a los trabajadores a domicilio del campo de aplicación
del Código de Trabajo, declarando que los mismos no son
trabajadores. En contrapartida, estableció una prima de
antigüedad, análoga a la ya mencionada cesantía, pero calculada
sobre la base de una semana de salario por cada año de
servicios, y sólo en beneficio de los trabajadores que contasen
con diez años de servicios o más.
•Autorizó el recurso al contrato de trabajo de duración
determinada hasta por 3 años, incluyendo sus renovaciones.
Introdujo asimismo diversas reglas para facilitar la movilidad
funcional y especificó que las primas de producción y otras
bonificaciones que el trabajador recibe por su trabajo no forman
parte del salario, y no deben ser tomadas en cuenta para el
pago de cotizaciones a la seguridad social, décimo tercer mes
y otras prestaciones diversas.
• R e s t a b l e c i ó
las negociaciones colectivas, suspendidas durante
algún tiempo debido a la crisis suscitada por las sanciones
impuestas por el Gobierno de los Estados Unidos a la dictadura
del general Noriega; además autorizó el agency shop en favor
de los sindicatos titulares de una convención colectiva y
permitió la apertura de agencias privadas de colocación.
•Esta ley muestra el cambio de óptica de la legislación laboral
panameña: mientras que el Código de 1971 declaraba que su
propósito era fijar una especial protección estatal en favor de
los trabajadores, la ley de 1995 añadió que busca procurar
al capital una compensación equitativa por su inversión.
Consecuentemente, las flexibilizaciones que introdujo en
favor del empleador alternan con reglas en favor de los
trabajadores, algunas de las cuales también persiguieron el
221
propósito de responder a observaciones de la Comisión de

Panamá Expertos de la OIT, debido a su incompatibilidad con algunos
convenios de la OIT ratificados por Panamá. La reforma introdujo
nuevas reglas sobre contratación de duración determinada,
despido, movilidad funcional, vacaciones, licencia por
maternidad y derechos sindicales. Una de sus principales
medidas fue la extensión de la prima de antigüedad a todo
Perú •Contiene una regulación completa de la contratación laboral.

Si bien reitera el principio de la presunción de la existencia de un
1991 Ley de Fomento contrato de trabajo a plazo indeterminado (CDI), ofrece al
del Empleo propio tiempo una gama tan amplia de formas de contrato
distintas del CDI que convendría preguntarse si aquella
presunción es regla o excepción. Permite tres formas de
e x t e r i o r i z a c i ó n
del empleo mediante sub-contratación a terceros.
Una de ellas es el suministro de mano de obra a través de
empresas de servicios temporales, limitado a los casos en que
el empleador puede ofrecer contratos de duración determinada.
La segunda consiste en el suministro de servicios
complementarios, a través de empresas especializadas, la sub-
contratación de mano de obra a través de sociedades
cooperativas, cuyos miembros no adquieren la calidad
de empleados de la empresa usuaria, ni tampoco de la
cooperativa de la que son socios, aún cuando según la LFE
esta ultima les debe reconocer ingresos y condiciones de
trabajo no inferiores que los que corresponden a trabajadores
de la empresa usuaria que realizan labores análogas… también
contempla la conclusión de convenios, llamados de formación
laboral juvenil, y de prácticas profesionales, que no tienen
carácter de contrato de trabajo. La formación laboral juvenil,
de una duración máxima de 36 meses, está reservada a
jóvenes de 16 a 25 años que no han completado sus estudios
o que habiéndolo hecho no siguen estudios técnicos o
superiores, y el número de jóvenes en formación laboral no
puede exceder de 30 por ciento del total del personal de la
empresa. Se impone al joven en formación las obligaciones de
“cumplir con diligencia las obligaciones convenidas” y de
“observar las normas y reglamentos que fija la empresa”. En
c o n t r a p a r t i d a ,
222
la empresa está obligada a impartir una formación,

cuyo contenido no se precisa en la LFE, y a pagar una
Perú subvención económica mensual que no debe ser menor
del salario mínimo vital; esta subvención está exenta de aportes
al sistema de seguridad social. Con la excepción de la cobertura
en caso de enfermedad o accidente, los jóvenes en formación
no gozan de otros derechos laborales, como vacaciones
pagadas o licencia por maternidad. Por su parte, el convenio
de prácticas profesionales tiene como objeto brindar orientación
y capacitación técnica a estudiantes y egresados de cualquier
edad, de universidades y otras instituciones de nivel
académico... permite asimismo el recurso al contrato de trabajo
de duración determinada, o por obra o servicios determinados,
respecto de los cuales reconoce nada menos que nueve
modalidades diferentes, distribuidas en tres categorías. Los
casos de recurso al CDD han sido minuciosamente
reglamentados, pero esta reglamentación parece bastante
permisiva. Por ejemplo, el contrato por necesidades de mercado
sólo puede tener por objeto atender incrementos coyunturales
de producción originados por variaciones sustanciales de la
Venezuela •Uno de sus mayores méritos consistió en que sistematizó y

dio tratamiento coherente a la reglamentación hasta entonces
1990 Ley Orgánica del Trabajo vigente, la que además de la Ley de 1936 y su reglamento de
(LOT) 1973 estaba dispersa en numerosas leyes especiales…
eliminación de la llamada estabilidad numérica de la legislación
1997 Revisión de la LOT anterior, en virtud de la cual todo empleador que procedía a un
despido injustificado estaba obligado a contratar a un nuevo
trabajador en el puesto de aquél que había sido despedido, y
a pagarle el mismo salario..la flexibilización más importante es
la que permite que por acuerdo entre el empleador y los
trabajadores se modifique la jornada de trabajo, siempre que el
total de horas trabajadas no exceda en promedio de cuarenta y
cuatro por semana dentro de un período de ocho semanas...
•Centrada en cuestiones salariales y en el régimen de
prestaciones e indemnizaciones con motivo de terminación del
contrato de trabajo por despidos injustificado, las que se
abarataron mediante la introducción de un tope.
223

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I. CAPITULO I: Conceptos y Categorías 16

II. CAPITULO II: Vivencias: Prácticas y Experiencias 57

Los Rostros de la Flexibilidad 124

Los seminarios que grupos de profesores universitarios llevan a cabo, en torno a

Todo seminario tiene un carácter colectivo; las voces que lo materializan se

Se hace necesaria una discusión acerca de la definición

todo su poder en el mundo de la educación. La flexibilización

En un seminario no sólo hay preguntas, pues la pregunta por sí misma no produce

El tema de la flexibilidad puede interpretarse también de

La investigación desarrollada por Juan Bautista Jaramillo, y el grupo de trabajo

Cuando se habla de empresa flexible, se observa que es la

En la investigación en referencia se invita entonces a leer el término flexibilidad,

laboral” en la que se mueven: no asumen el término en una relación exógena

Los profesores universitarios constituyen, sin duda, el mejor referente de la

Contrastar el discurso de un profesor universitario que trabaja con contratos

Si la flexibilidad ha sido intrínseca a la lógica socioeconómica

Es precisamente desde estos balances que Juan Bautista Jaramillo y su equipo,

Para alcanzar un “debilitamiento de las fronteras” entre las disciplinas, se requiere

ampliar las edificaciones y responder así a la necesidad de la cobertura, pero

La docencia universitaria es una forma de catarsis y de elevación de la

Fabio Jurado Valencia

A los niños de hoy que crecen y se desarrollan

En diversos medios se escucha de la implementación de las estrategias flexibles,

Hablar de la flexibilidad es difícil por lo menos por las siguientes razones: en

Se pretende aquí presentar una evaluación inicial de dicho impacto, haciendo

Este trabajo plantea los siguientes objetivos:

• Identificar cuál es la noción que tienen algunas universidades sobre

• Analizar comparativamente los discursos y las prácticas institucionales sobre

• Describir las estrategias de flexibilización académica y administrativa

• Evaluar el impacto de las prácticas de flexibilización en la gestión curricular,

• Evaluar el impacto de las prácticas de flexibilización en las trayectorias

Metodológicamente este trabajo se puede caracterizar como un estudio de

Se diseñan los instrumentos: (análisis documental, encuesta por cuestionario y

En el primer capitulo, denominado Conceptos y categorías, se expone la forma

El trabajo queda abierto y en línea de profundización a partir de tres ejercicios

Este trabajo se enmarca en la reflexión que, preocupada por el ser humano,

En este sentido, para las Instituciones de Educación Superior (IES) y para

Es natural que la universidad adopte y responda a voces de afuera, lo que en

En referencia a la naturaleza o esencia de la universidad, debe decirse que en

Es clásica también la visión de Newman (1852), para quien en La idea de

Pero también Ortega y Gasset (1982), en la Misión de la universidad, recoge

Como puede verse no hay en la percepción de lo que es la universidad una visión

Estas visiones y otras que se encuentran documentadas, van en un sentido distinto

Esta situación perversa significa una categorización de las profesiones mismas

En este panorama puede asegurarse que la universidad es una institución

La universidad se ve involucrada en las exigencias de organismos internacionales

desde la mayoría de edad. Ésta se ha plegado dócilmente a desarrollar procesos

La preocupación general de este trabajo, se centra en escudriñar, desde el devenir

Una posible gramática de la palabra flexibilidad

La flexibilidad en sus usos ordinarios4 se asume como la capacidad de una persona

En biología se acepta que es gracias a la flexibilidad que sobreviven aquellas

Desde la psicología, la flexibilidad significa una actitud particular para la ruptura

La inflexibilidad o rigidez es el estado que no permite la adecuación a nuevas

En el sentido pedagógico, específicamente en el pensamiento complejo,

complejas. La flexibilidad cognitiva se explica en función de la versatilidad para

En general, las connotaciones presentadas hasta ahora sobre flexibilidad, indican su

Todo lo anterior tiende a naturalizar la noción de flexibilidad en tanto antonimia

Como flexibilización productiva y laboral se entiende, a su vez, el conjunto de

En la economía y desde los intereses del modelo neoliberal, en donde se

De igual manera en el terreno económico tiende a considerarse la flexibilidad como

La flexibilidad en la economía como antecedente de la flexibilidad

La flexibilidad se aborda entonces como rasgo característico de un modelo de