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[Evaluation of children's neuropsychological

syndromes]

Article in Revista de neurologia · April 2001

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Francisco Ramos Campos

Universidad de Salamanca
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APATÍA Y FUNCIONAMIENTO COGNITIVO EN LA ENFERMEDAD DE ALZHEIMER Y EN LA DEPRESIÓN

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D. MANGA, ET AL CONGRESO VIRTUAL DE NEUROPSICOLOGÍA. VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

para detectar alteraciones comunes en los TCE, frecuentemente
presentan serios problemas a la hora de poner de manifiesto los
déficit postraumáticos. Conclusión. Clínicamente, la evaluación
de la memoria debe mostrar un perfil de las capacidades del pa-
ciente, medir los cambios de funcionamiento mnésico en el tiempo
y predecir el funcionamiento mnésico en las actividades de la vida
diaria. [REV NEUROL 2001; 32: 660-4]
Palabras clave. Amnesia anterógrada. Amnesia postraumática.
Amnesia retrógrada. Evaluación neuropsicológica. Memoria. Trau-
matismo craneoencefálico.
de medição, a não ser que estejam adaptados para detectar altera-
ções comuns nos TCE, frequentemente apresentam graves proble-
mas no momento de revelar os défices pós-traumáticos. Conclusão.
Clinicamente, a avaliação da memória deve mostrar um perfil de
capacidades do doente, medir as alterações de funcionamento
mnésico no tempo e predizer o funcionamento mnésico nas activi-
dades da vida diária. [REV NEUROL 2001; 32: 660-4]
Palavras chave. Amnésia anterógrada. Amnésia pós-traumática.
Amnésia retrógrada. Avaliação neuropsicológica. Memória. Trau-
matismo crâneo-encefálico.

Evaluación de los síndromes neuropsicológicos infantiles

D. Manga a, F. Ramos b

EVALUATION OF CHILDREN’S NEUROPSYCHOLOGICAL SYNDROMES

Summary. Introduction. A new instrument of neuropsychological assessment, the Luria Neuropsychological Diagnostic
Battery, has recently become available in Spain. This battery is based on a revision of the Luria Neuropsychological
Diagnostic (Christensen, 1975) and has been standardized by Manga and Ramos (1991) to be used with children from 7
through 10 years old. Development. This battery will be very useful for the neuropsychological evaluation of learning
disabled and brain damage children because profiles obtained based on it can be used to organize the treatment program
based on the strengths and weaknesses of the child. A programme of psychological and pedagogical individualized
intervention must start from a comprehensive evaluation, from an evaluation of the children as a whole person. The aim
of our research is to produce several intervention (rehabilitation) principles for children with brain dysfunction, brain
damaged and others clinical disorders, arose from neuropsychological assessment and from research works of psycho-
logical processes. We have realized clinical research with developmental dyslexic children, hyperactive children and
epileptic children. [REV NEUROL 2001; 32: 664-75]
Key words. Difficulties of learning. Epilepsy. Neuropsychological evaluation in children.

PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN c) La psiconeurología. Aunque este término apenas se utiliza, se

NEUROPSICOLÓGICA HASTA LA APARICIÓN
DE LA BATERÍA LURIA-NEBRASKA
Creemos que en las publicaciones editadas en castellano pueden
reconocerse al menos tres enfoques de la neuropsicología:
a) La neuropsicología de orientación neurológica, a la cual bási-
camente le interesa profundizar en el conocimiento del cere-
bro y en su funcionamiento. El papel de la conducta es secun-
dario, pues, a lo sumo, se busca una relación entre una lesión
cerebral en un área circunscrita y un deterioro del rendimiento
en una prueba concreta.
b) La neuropsicología de orientación psicológica, denominada a
veces neuropsicología cognitiva, es el caso contrario a la an-
terior. Investiga los procesos psicológicos básicos, principal-
mente los cognitivos, de cuadros clínicos diversos (lesiones
cerebrales, trastornos mentales, etc.). En general, se desen-
tiende del funcionamiento del cerebro o le presta muy poca
atención; es –valga la redundancia– una neuropsicología ‘des-
cerebrada’.
Recibido: 31.01.00. Aceptado tras revisión externa sin modificaciones: 20.03.00.
a
Profesor Titular. Departamento de Filosofía y Ciencias de la Educación.
Facultad de Educación. Universidad de León. b Profesor Titular. Departa-
mento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos. Facultad
de Psicología. Universidad de Salamanca. España.
Correspondencia: Prof. Francisco Ramos Campos. Facultad de Psicología.
Avda. de la Merced, s/n. E-37005 Salamanca. E-mail: frc@gugu.usal.es
Ó 2001, REVISTA DE NEUROLOGÍA
corresponde con la orientación seguida por Luria y su escuela.
Busca profundizar en la relaciones entre el cerebro y la con-
ducta, e intenta enlazar los procesos psicológicos con los sis-
temas cerebrales; es interaccionista e interdisciplinar. Inves-
tiga no sólo los efectos de la lesión cerebral sobre la función
cerebral, sino la naturaleza de los procesos cognitivos que
subyacen al rendimiento en las pruebas. Es la que sirve de tela
de fondo a este artículo.
Por otra parte, y si nos atenemos a las baterías y tests disponibles
en nuestro país, puede decirse que la evaluación neuropsicológica
ha seguido un camino paralelo al desarrollo de la propia neuropsi-
cología. Hoy en día contamos con tal variedad de pruebas y téc-
nicas denominadas, sin demasiado fundamento, neuropsicológi-
cas, que resulta difícil su clasificación. En ocasiones, y sin
demasiado rigor, se actúa como si cualquier prueba fuera suscep-
tible de convertirse en neuropsicológica, siendo suficiente deno-
minarla o subtitularla como tal.
La evaluación neuropsicológica ha tenido lugar tradicionalmente
como parte de la práctica de la neuropsicología clínica. Puede de-
cirse que esta práctica implica la aplicación científica de procedi-
mientos de medida psicológicos y psicométricos en la evaluación
de conductas relacionadas con el sistema nervioso central.
Desde el famoso hallazgo del área de Broca en la tercera cir-
cunvolución frontal del hemisferio izquierdo, en 1865, la neuro-
psicología incipiente de los países occidentales se ocupaba sobre
todo de la función global del cerebro. La primera mitad del siglo

664 REV NEUROL 2001; 32 (7): 664-675


XX fue, en Estados Unidos, una etapa en la que el interés principal
residía en discriminar enfermos con daño cerebral de otros sin
dicho daño (ya fueran pacientes psiquiátricos o sujetos normales);
había poco empeño en distinguir un daño cerebral de otro (p. ej.,
por traumatismo o accidente cerebrovascular, o por diferentes
tumores, etc.). En el diagnóstico dominaba la idea de acción de
masa del cerebro sobre la concepción del localizacionismo estric-
to. En consecuencia, interesaba el estudio del daño cerebral como
fenómeno unitario o global, interés que todavía se mantiene cuan-
do se utilizan algunos tests con esta finalidad como, por ejemplo,
el test de Bender o el test de retención visual de Benton.
En la evaluación neuropsicológica, algunas fechas resultan his-
tóricamente significativas para llegar a comprender la práctica ac-
tual con los niños. Así, en tiempos coincidentes con la Segunda
Guerra Mundial fueron dos las fuerzas que contribuyeron a un
importante avance y refinamiento de la neuropsicología. Por una
parte, el gran número de heridas en la cabeza producidas en la acción
militar requería un diagnóstico y tratamiento adecuados; este he-
cho, desgraciado por lo demás, aportaba muchos pacientes para
estudio. Por otra parte, en aquel entonces aparecía la psicología
clínica como profesión; esta disciplina mostraba un interés especial
en medir condiciones anormales de los pacientes, hecho que contri-
buyó a un entrenamiento de profesionales dedicados a la evaluación
de veteranos con problemas relacionados con la neurología. Entre
tales personas interesadas se encontraba Ward Halstead, quien ya
publicó en 1947 sus observaciones sobre varios cientos de casos,
sobre todo de pacientes lesionados en los lóbulos frontales. Hals-
tead trabajó con 10 tests para identificar diferencias entre pacientes
con lesión cerebral y sujetos normales. La principal aportación de
Halstead con su batería de tests fue la diferenciación del daño cor-
tical frontal de otros daños, subcorticales y corticales no frontales.
En 1955, un estudiante compañero de Halstead, Reitan, modificó la
batería de éste y relacionó algunos patrones encontrados en los tests
psicológicos con daño cerebral lateralizado. A partir de entonces, la
batería modificada, llamada desde aquellos años batería Hals-
tead-Reitan, sirvió para otros muchos hallazgos relativos a las fun-
ciones cerebrales discretas que se alteraban en casos con daño ce-
rebral diferente. La batería Halstead-Reitan sirvió de instrumento
fundamental a la evaluación neuropsicológica durante aproximada-
mente los 20 años siguientes.
A mediados de los años 70 apareció otra batería que suponía
una alternativa a la batería dominante; era la batería neuropsicoló-
gica Luria-Nebraska, basada esencialmente en la teoría de los sis-
tema funcionales de Luria. Consta de 269 ítems que pueden admi-
nistrarse en unas dos horas, a diferencia de la de HalsteadReitan que
suele durar unas seis horas. Se compone de 11 escalas en las que se
obtiene una puntuación independiente e interpretable. La batería
Luria-Nebraska ha llegado a ser la opción que, en evaluación neu-
ropsicológica, han adoptado el 31% de los neuropsicólogos de
Estados Unidos. En 1985, se informó de que frente al 31% que
utilizaban la batería Luria-Nebraska en evaluación neuropsicológi-
ca, un 34% lo hacía con la batería Halstead-Reitan y el resto con
instrumentos de medida no clasificables como batería estandariza-
da [1]. También nosotros [2] hemos publicado recientemente la
Batería Luria DNA para evaluar a los adultos y ancianos.
LOS SISTEMAS FUNCIONALES, BASE
DE INTERPRETACIÓN Y REHABILITACIÓN
EN LA TEORÍA NEUROPSICOLÓGICA DE LURIA
Tal vez sea el concepto de sistemas funcionales el más importante
REV NEUROL 2001; 32 (7): 664-675
VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
para aplicar provechosamente la teoría neuropsicológica de Luria,
tanto en el ámbito clínico como en el escolar. La noción de sistema
funcional alude a una red, o cadena, de estructuras del cerebro,
entre las cuales se establece un estrecho e intrincado lazo de unión.
Así pues, el sistema funcional resulta ser un conjunto de áreas
cerebrales que interactúan entre sí para poder producir de ese
modo una conducta determinada.
Para Anochin [3], el llamado enfoque sistémico de la ciencia
consiste en el intento de dotar de cierta unidad a un material ana-
lítico y heterogéneo. Para ello, se intenta crear un modelo que
permita integrar todos los pequeños detalles en el lugar que les
corresponde. Aplicado a las funciones del organismo, a la fisiolo-
gía, el enfoque sistémico posee una terminología propia en la
ciencia soviética, la de los sistemas funcionales, equivalente en
Occidente a la ‘teoría general de sistemas’ de Bertalanffy.
La organización del sistema, en el que se dan muchos compo-
nentes, partes y detalles, la proporciona el resultado de la activi-
dad del sistema. A este resultado contribuyen todos los compo-
nentes. Puesto que el resultado de la actividad es el factor que
organiza el sistema, no puede decirse que éste sea simplemente un
compuesto en el que las partes integrantes interactúan entre sí,
sino que un sistema se caracteriza por crear una cooperación, o
trabajo común, para obtener un resultado útil.
El resultado útil es el factor decisivo que asigna, a todos los
componentes del sistema, las funciones que les corresponden.
Mediante la aferencia de retorno, el resultado de la actividad infor-
ma de si es o no suficiente la aportación efectuada por cada uno de
los componentes. En consecuencia, se hace ineludible que el resul-
tado útil, a través de la aferencia de retorno, reorganice el sistema,
si ese resultado es insuficiente. Este es el modo en que el resultado
útil del sistema actúa como factor imperativo, de manera que redis-
tribuye y controla las funciones de los componentes de todo el
sistema. Un papel singular en el sistema de aferencias corresponde
a la aferencia de retorno, cuya misión consiste en informar al orga-
nismo de los resultados de la acción ejecutada. El conjunto de todas
las señales aferentes constituye la síntesis aferente, o campo aferen-
te, que asegura el trabajo normal de todo el sistema funcional.
El campo aferente se forma a lo largo de la ontogenia y se
caracteriza por la progresiva reducción de las aferencias entrantes.
El resultado es que permanece una aferencia restringida, llamada
‘guía’, capaz de garantizar el trabajo necesario del sistema funcio-
nal. Las aferencias restantes, cuando ya han cumplido su papel en
la constitución de la función dada, pasan a un estado latente en el
que forman un fondo de reserva de aferencias para el sistema
funcional dado. Ante cualquier alteración de la aferencia rectora
(o guía) con el resultado de la desviación del resultado final, entran
de nuevo en acción las aferencias del fondo de reserva que pueden
así garantizar el resultado final de aquel sistema funcional. La idea
de Anochin sobre aferencias guía y aferencias de reserva es uno
de los principios teóricos rectores de la enseñanza rehabilitadora
de los pacientes con trastornos de los sistemas funcionales del
cerebro (ver, por ejemplo, Tsvétkova (1977) [4]).
Una conducta determinada puede estar sustentada por nume-
rosos sistemas funcionales. Este hecho tiene un doble efecto, ya
que, por una parte, cuantos más sistemas funcionales sustenten las
conductas afectadas menos graves serán los efectos de una lesión
cerebral; en tanto que, por otra, se ve afectada la recuperación al
convertirse en guías activos los sistemas funcionales que se halla-
ban en estado latente antes del daño cerebral sufrido. Esta es la
base de la recuperación de funciones, que, siguiendo la teoría de
los sistemas funcionales, es sustitución y no restitución.
665
D. MANGA, ET AL
De acuerdo con Plaisted et al [5], cuantos más sistemas funcio-
nales se hayan formado, menores serán los efectos del daño cerebral
en un individuo dado. Este hecho explica la gravedad de los efectos
de una lesión cerebral en algunos niños pequeños, precisamente
porque todavía no han tenido la oportunidad de desarrollar diversos
sistemas funcionales alternativos para poder completar las tareas.
Por esta razón, los efectos de una misma lesión cerebral pueden ser
más devastadores en un niño que en un adulto.
En la teoría de Luria, otro concepto que destaca por su impor-
tancia es el de pluripotencialidad. Este concepto indica que cual-
quier área específica del cerebro puede participar en varios sistemas
cerebrales. Según esto, cuando un área cerebral resulta dañada,
pueden alterarse muchas conductas dependiendo de cuántos sean
los sistemas funcionales de los que el área en cuestión forma parte.
De las consideraciones anteriores se desprende, en primer lugar,
que no existe correspondencia uno-a-uno entre cualquier conduc-
ta específica y un área cerebral específica. Si un niño no puede leer
por razones neurológicas, todo lo que sabemos es que se ha dañado
el complejo sistema funcional necesario para la lectura, al menos
en un lugar y, posiblemente, en más. También puede decirse, en
sentido contrario, que la ausencia de un déficit no indica que esté
intacta cualquier área particular del cerebro, porque solamente
puede afirmarse que algún sistema funcional para aquella conduc-
ta particular se halla intacto.
Para Luria, un solo ítem no es suficiente para diagnosticar una
lesión en una determinada parte del cerebro. Debe seguir investi-
gándose mediante otros ítems el resto de habilidades dependientes
de aquella área pluripotencial. Luria realizó la práctica del exa-
men neuropsicológico de modo cualitativo [6]. La evaluación
cuantitativa, mediante tests estandarizados, no puede seguir exac-
tamente la metodología empleada por Luria.
EVALUACIÓN INTELECTUAL BASADA
EN EL MODELO NEUROPSICOLÓGICO
DE LURIA PARA NIÑOS
La batería Kaufman Assessment for Children
se basa en la neuropsicología de Luria
Como hemos expuesto en otra parte [7], en la concepción neuro-
psicológica de Luria se postulan dos tipos de procesamiento para
el segundo de los tres bloques funcionales del cerebro; estos tipos
son el simultáneo y el secuencial. Con la intención de hallar un
factor de procesamiento simultáneo y otro factor de procesamien-
to secuencial, junto al fundamental de logro escolar, se construyó
la batería Kaufman Assessment for Children (K-ABC) [8]. Los
trabajos de Kaufman con esta batería buscan una base para su
validación de constructo mediante el análisis factorial, así como
también estudian las correlaciones de las puntuaciones obtenidas
en la K-ABC con las logradas por grupos de niños con dificultades
de aprendizaje en la batería Luria-Nebraska infantil.
A juicio de Hynd y Cohen [9], la K-ABC está llamada a tener
gran impacto en la evaluación neuropsicológica, comparable al
que en su momento tuvieron los tests de Wechsler en la psicología.
También Reynolds y Kamphaus [10] se han mostrado optimistas
respecto a la aplicación de la K-ABC en el campo de la neuropsi-
cología del desarrollo: ‘La K-ABC se ha elaborado a partir de un
marco teórico que refleja en gran medida una fusión del trabajo de
Vygotsky-Luria con los intereses de investigadores americanos
en especialización cerebral. Como tal, la K-ABC es de obvio
interés para los neuropsicólogos clínicos (...) La aportación defi-
nitiva del uso de la K-ABC en este campo se conocerá en el futuro,
666
pero posee muchas características que presagian su utilidad si
forma parte de la evaluación neuropsicológica’ [10].
‘Los procesos cognitivos secuenciales y simultáneos son las
dos estrategias principales del procesamiento de información pro-
pias del segundo bloque funcional (bloque del input) en el modelo
de Luria. Las áreas que sustentan estos tipos de procesamiento son
ante todo las secundarias y terciarias, sin que pueda decirse que
dichos tipos sean específicos de alguna modalidad sensorial o
estímulo. Toda clase de estímulos es susceptible de ser procesada
bien secuencialmente bien simultáneamente. Sin embargo, algu-
nas operaciones dependientes del cerebro son más efectivas cuan-
do el procesamiento es más bien de un signo que de otro. En este
sentido, el procesamiento sucesivo se relaciona con la audición y
el movimiento, funciones que requieren principalmente procesa-
miento del orden serial de la información o de la secuenciación
(...) El procesamiento simultáneo se relaciona con la visión y el
tacto, al realizar síntesis de elementos separados en agrupamien-
tos o gestalten. Este tipo de procesamiento implica con frecuencia
información espacial, campo en el que el procesamiento fácilmen-
te puede ser holístico vía visual o táctil’ [7].
La K-ABC pone el énfasis en el procesamiento dual en la
cognición, de tal modo que se propone medir los puntos débiles y
fuertes en el procesamiento de información, simultánea y sucesi-
va, en los niños desde los 2 años y medio hasta los 12 años y
medio. Tiene escalas para las puntuaciones simultáneas y para las
sucesivas, más un tercer grupo de tests de rendimiento; esta bate-
ría de rendimiento se utiliza para medir el conocimiento adquirido
y la capacidad de aprendizaje verbal. Se compone en total de dos
conjuntos de medidas del procesamiento mental y una de conoci-
mientos; es decir, se mide el procesamiento secuencial y el proce-
samiento simultáneo (más otra medida que integra a ambas, el
procesamiento mental compuesto), lo que se completa con otra
medida de conocimientos.
Aunque la batería K-ABC se compone de 16 tests, nunca se
aplican más de 13 de ellos. Se aplican siete tests a los niños más
pequeños, nueve tests a los de 3 años, 11 tests a los de 4-5 años,
12 tests a los de 6 años y 13 tests a los niños del resto de edades.
La descripción de cada uno de los 16 tests se halla en Forns y
Amador [11]. Son muy interesantes los comentarios que estos
autores realizan sobre las ventajas y limitaciones de la K-ABC, de
suerte que deberán tenerlos muy en cuenta los profesionales que
ya hoy disponen de esta batería adaptada al español por TEA [12].
El modelo de procesamiento de la batería K-ABC, junto con
las recomendaciones específicas para la recuperación educativa,
se presenta como fundamento de modelos de evaluación alterna-
tiva para niños con problemas de lectura, tal como recientemente
han propuesto, por ejemplo, Kline, Snyder y Castellanos [13].
Estos autores reconocen lo interesante que resulta la evaluación
de habilidades cognitivas específicas, que, en primer lugar, no se
miden directamente por los tests de coeficiente intelectual (CI)
tradicionales y, en segundo lugar, pueden ser más directamente
relevantes para el rendimiento escolar que las capacidades muy
globales medidas por las escalas de CI. El modelo alternativo que,
sobre la base de la batería K-ABC, proponen Kline et al [13] está
pensado para una población estimada del 10% de los niños en edad
escolar con dificultades en la lectura.
El modelo de Luria, el modelo planificación,
activación-atención, simultáneo y sucesivo (PASS)
y el sistema de evaluación cognitiva (CAS)
La teoría de la planificación, activación-atención, simultánea y
REV NEUROL 2001; 32 (7): 664-675

sucesiva (PASS, del inglés Planning, Attention, Simultaneous
and Succesive) de la inteligencia [14] se ha desarrollado desde los
años 70. En un principio, sobre la base del modelo de Luria, Das
desarrolló el llamado ‘modelo Luria-Das’, que recoge el procesa-
miento simultáneo y secuencial de la información por el cerebro,
más una unidad de programación encargada de la planificación y
toma de decisiones [15-17]. Más tarde, con la participación de
Naglieri [18], el modelo PASS reemplazó al anterior y relacionó
claramente los componentes con las tres unidades o bloques fun-
cionales del cerebro según el modelo de Luria, a lo que se añade
un nuevo elemento llamado ‘base de conocimientos’. Puede ver
también el trabajo de Naglieri [19] para el modelo PASS y el de
Naglieri y Das [20] para el sistema de evaluación cognitiva (CAS,
del inglés Cognitive Assessment System).
Das, Kar y Parrila [21] dicen, a propósito del fondo o base de
conocimientos, que es un componente integral del modelo PASS,
el cual se describe como una teoría moderna de las aptitudes,
basada en los análisis sobre organización cerebral realizados por
Luria y la incorporación de ideas más recientes de la psicología
cognitiva. El fondo de conocimientos representa toda la informa-
ción que una persona ha adquirido de su entorno cultural, educa-
tivo y social.
El modelo PASS se basa en el modelo neuropsicológico de
Luria. La concepción neuropsicológica de este autor asume que el
funcionamiento cerebral se lleva a cabo con la participación, con-
junta e indispensable, de tres unidades o bloques funcionales básicos
del cerebro. El primero es el bloque de la activación, encargado
del tono cortical o estado óptimo de activación de la corteza cere-
bral. La estructura más importante de este bloque es la formación
reticular, tanto ascendente como descendente, sobre todo a causa
de sus conexiones con el córtex frontal. El segundo bloque funcio-
nal, o bloque del input, está al servicio de la recepción, elabora-
ción y almacenamiento de la información. Ocupa las regiones
posteriores de la corteza cerebral, en concreto los lóbulos parietal,
temporal y occipital, en los que respectivamente se hallan las
zonas táctil-cinestésica, auditiva y visual. El tercer bloque, llama-
do bloque de programación y control de la actividad, abarca los
sectores corticales situados por delante de la cisura de Rolando (o
central). Este bloque cumple sus funciones mediante relaciones
bilaterales tanto con las regiones posteriores (bloque del input)
como con la formación reticular (bloque de la activación).
En el nuevo modelo PASS-CAS considera a la planificación
como el concepto fundamental. ‘Durante los últimos años se ha
formulado un modelo exhaustivo del procesamiento cognitivo
que tiene la planificación como concepto fundamental (...) La
planificación es un proceso auto-organizado y reflexivo del que la
persona es consciente al menos en algún momento de su desarrollo
y que requiere motivación y capacidades metacognitivas’ [21]. En
esta traducción del original de 1996 se presenta el modelo aún más
elaborado.
La planificación puede entenderse como un proceso regulador
que opera en los niveles de la actividad, de la acción y de la
operación (siguiendo a Leontiev), y que, por lo tanto, es más
amplio que la solución de problemas. Se distinguen tres niveles en
la planificación: en un primer nivel de actividad, la planificación
puede tomarse como un método de cumplir objetivos en la vida
(autorealización, educación, realizar una carrera, la forma de ju-
bilación, etc.). En un segundo nivel se halla la planificación de
acciones, el equivalente a la solución de problemas; se orienta a
lograr una meta particular o a resolver un problema determinado.
El tercer nivel es el de las operaciones, en el que los planes son
REV NEUROL 2001; 32 (7): 664-675
VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
equivalentes a estrategias y tácticas para la solución de problemas
de una manera y no de otra. ‘La planificación de operaciones
comporta formar una representación de la tarea y de las condicio-
nes, elegir las operaciones posibles a realizar y regular la conducta
en consecuencia’ [21].
Das, Mishra y Kirby [22], en aplicación del CAS en edición
experimental, han encontrado diferencias de los niños con dislexia
comparados con los que carecen de este trastorno en diferentes
tareas. Concretamente, las tareas que discriminaban fueron tasa de
habla, series de palabras, tiempo de denominación, atención expre-
siva (test de Stroop) y atención receptiva (emparejamiento de nom-
bres). Los autores comentan que a todos los niños, disléxicos y no
disléxicos, se les aplicaron medidas conforme al modelo PASS y,
según la hipótesis, resultaron diferenciados; las tareas citadas dife-
renciaron los grupos independientemente del CI.
La planificación y las funciones ejecutivas
A Luria, y posteriormente a Lezak, se debe el concepto de funcio-
nes ejecutivas del cerebro: las de planificación, programación,
regulación y verificación de la conducta intencional. A estas fun-
ciones ejecutivas se refieren Van Zomeren y Brouwer [23] cuando
pretenden evaluar el llamado control atencional supervisor. Las
técnicas para probar directamente el control atencional supervisor
no están todavía –comentan– disponibles en la práctica clínica.
Cuando Lezak [24] planteó el problema de evaluar las funcio-
nes ejecutivas, se refirió a las técnicas de evaluación para cuatro
categorías de capacidades ejecutivas:
1. La formulación de metas
2. La planificación
3. La realización de planes dirigidos a metas
4. La ejecución efectiva de las actividades dirigidas a metas.
El sistema de funciones ejecutivas puede romperse en cualquier
etapa de la secuencia de eventos conductuales que tienen lugar
cuando se lleva a cabo una acción intencional o planificada. Para
la evaluación de cada etapa sirve la entrevista, la observación, los
tests y las técnicas, que aún tienen que mejorarse para uso clínico
en relación con las funciones ejecutivas.
Para planificar (segunda etapa) son necesarias varias capaci-
dades, de entre las cuales destaca la atención sostenida. Además,
una persona debe ser capaz objetivamente de manejarse a sí mis-
mo en relación con el entorno y de considerar a éste también de
forma objetiva. Por fin, la planificación requiere capacidades de
pensar en las alternativas, de sopesar y hacer elecciones, y de
desarrollar un marco conceptual que pueda servir para dirigir la
actividad [24]. Como tests para probar las capacidades de plani-
ficación son útiles –a juicio de Lezak– los laberintos de Porteus,
la figura compleja de Rey y los dibujos del test de Bender; de este
último test Lezak afirma que es excelente para permitir al exami-
nador observar cómo planifica el paciente sus dibujos en la página
en blanco.
La etapa siguiente es la de llevar a cabo un plan de acción que
requiere iniciarlo, mantener la conducta, cambiar y detener la
secuencia. Se trata de la conducta propositiva en la que la progra-
mación explicada por Luria tiene un papel básico. Esta programa-
ción de conductas es sumamente útil para poder escribir, dibujar
o hablar. La eficacia de la conducta depende de la capacidad de
monitorización, de autocorrección, de regulación del tiempo y de
la intensidad.
La planificación también figura entre los metacomponentes
de la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg. Los meta-
667
D. MANGA, ET AL
componentes de la subteoría componencial [25] son los llamados
procesos ejecutivos. ‘Los procesos ejecutivos propuestos en la
teoría cognitiva reciente para dar cuenta del desarrollo cognitivo
son diferentes de un modelo a otro, aunque en cada modelo los
procesos sirven a una función similar, que es la de guiar la solu-
ción de problemas y la actividad intelectual para propiciar la pla-
nificación, monitorización (regulación) y evaluación de la ejecu-
ción de tareas cognitivas’ [26].
La planificación en la evaluación que sigue los métodos de
Luria se incluye entre las funciones que corresponden al tercer
bloque funcional del cerebro, a saber, las funciones de programa-
ción, regulación y verificación de la actividad. Este bloque o unidad
funcional, que recibe información de las otras dos unidades cere-
brales, está implicado esencialmente en el output motor, la plani-
ficación y la evaluación de la conducta [27].
Este tercer bloque funcional se divide en zona primaria, zona
secundaria y zona terciaria. La zona primaria corresponde al cór-
tex motor de la circunvolución precentral, responsable de la eje-
cución motora contralateral. La zona secundaria se corresponde
con el córtex premotor, en situación adyacente anterior al córtex
motor y responsable de preparar los programas motores, mediante
el análisis, la organización y el seguimiento del desarrollo de los
actos motores. La zona terciaria se sitúa en la parte más adelantada
de los lóbulos frontales, en lo que propiamente son los lóbulos
prefrontales. Los lóbulos prefrontales desempeñan un importan-
tísimo papel en la formación de intenciones y programas, así como
también en la planificación y regulación de las formas más com-
plejas de la conducta humana. Además, para planificar, ejecutar
y evaluar la conducta, los lóbulos prefrontales se implican en el
funcionamiento de la atención selectiva, de la concentración, de
la flexibilidad mental y de la personalidad [27].
La neuropsicología cognitiva [28] asume que la aportación teó-
rica de Luria es central para afrontar los problemas que plantea la
solución de problemas. En los casos de alteración se afectan la
atención focalizada, distinta de la planificación, aunque relaciona-
da con ella; la planificación, de la que hay varios tipos de deterioro
que pueden afectar a la solución de problemas, y la evaluación.
FINALIDADES Y ÁREAS DE LA EVALUACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA EN NIÑOS
La evaluación neuropsicológica en niños (ENN) se enfrenta nece-
sariamente a las peculiaridades de la alteración de los sistemas
funcionales del cerebro cuando se está formando, es decir, en
algún momento de su desarrollo aún inconcluso. Adentrarse en la
neuropsicología clínica infantil conlleva exigencias de compren-
sión de la organización cerebral previa alterada, así como de las
consecuencias posteriores al verse modificado el curso normal del
desarrollo en puntos más tempranos o más tardíos del proceso
evolutivo [29].
Entre los fines por los que se remiten los niños a evaluación
neuropsicológica, el más frecuente es el fin diagnóstico. Se trata
de niños con daño cerebral, o disfunción neurológica conocida o
sospechada, para los que intenta confirmarse un diagnóstico.
Partiendo de que toda evaluación neuropsicológica pretende ob-
tener un perfil de capacidades, en dicho perfil aparecerán puntos
débiles y puntos fuertes, según las capacidades deterioradas (en
alguna medida) y las conservadas intactas. Un determinado perfil
en el que ciertas capacidades neuropsicológicas (comportamenta-
les y cognitivas) se hallan selectivamente deterioradas puede re-
sultar compatible con la alteración neurológica detectada.
668
La finalidad educativa es otra razón para evaluar neuropsico-
lógicamente a un niño. Se basa en el interés por conocer el perfil
neuropsicológico de cualquier escolar, con el fin de adecuar los
planes y estrategias de intervención (educativa, psicológica y re-
habilitadora) a las características propias de cada alumno. En este
sentido, lo importante es obtener información específica respecto
al funcionamiento neuropsicológico de un individuo en las áreas
más determinantes para conseguir las metas deseadas a medida
que avanza el desarrollo. Al evaluar así al niño, se le compara con
sus iguales de edad en las capacidades o funciones más decisivas
para el aprovechamiento académico, sabiendo que en la base de
estas capacidades ha tenido y está teniendo lugar el desarrollo
particular de los sistemas funcionales del cerebro.
Cada niño muestra una capacidad cognitiva o intelectual que,
aunque sólo sea considerada globalmente, le hace diferente de
otros muchos niños. Si se consideran las capacidades específicas,
tanto cuantitativa como cualitativamente, el perfil neuropsicoló-
gico viene a ser un hallazgo único para cada niño estudiado. Un
potencial diferente, probablemente con desigual eficacia en sus
capacidades específicas y con estrategias también particulares y
variables respecto a las de otros niños, es el que permitirá al espe-
cialista programar intervenciones de mayor garantía cuando tiene
a la vista los datos obtenidos de una evaluación apropiada de su
funcionamiento neuropsicológico. A nuestro juicio, la evaluación
neuropsicológica de cada escolar resultará singularmente valiosa
a la hora de encauzar el currículo individualizado de los alumnos,
al margen de la finalidad propiamente diagnóstica. Es decir, para
este propósito o fin evaluador, los niños no tienen por qué mostrar
conductas ni rendimientos escolares atípicos; se trata sencilla-
mente de conocer mejor sus posibilidades educativas y aprove-
charlas en cada caso. Si existe, además, algún tipo de déficit, sería
una razón de más para considerar útil la evaluación neuropsicoló-
gica en el medio escolar.
El fin investigador constituye también una razón, no menos
poderosa que las anteriores, para evaluar neuropsicológicamen-
te a los niños. Quienes se interesan en establecer una estrecha
relación entre la neuropsicología clínica y la investigación nece-
sitan comparar grupos de sujetos entre sí, de donde pueden surgir
perfiles neuropsicológicos característicos de algunos trastornos.
Podrían conocerse así los aspectos básicos o invariantes de al-
gunos trastornos del desarrollo, o bien su variabilidad en dife-
rentes sujetos que los padecen. Otras veces el investigador de-
berá repetir la evaluación a la misma población de sujetos, como
es el caso de los estudios longitudinales, lo que permitirá com-
probar si el pronóstico y el tratamiento han sido los adecuados.
Los trabajos de seguimiento son otro tipo de estudios que nor-
malmente reúnen afanes clínicos y de investigación; en ellos se
repite la evaluación neuropsicológica pasado cierto tiempo des-
de la evaluación anterior. Este procedimiento permite monitori-
zar el curso del desarrollo a partir de un examen inicial, realizado
en virtud de las razones expuestas previamente. En algunos ca-
sos se comprobará si remiten los efectos agudos y graves de
algún daño o enfermedad cerebrales, o bien si las secuelas se
muestran estables y el deterioro neuropsicológico va adquirien-
do carácter duradero o crónico, e incluso si el deterioro se agrava
con el paso del tiempo. En otros casos, podrá comprobarse si la
intervención terapéutica consigue los efectos deseados y mejora
el rendimiento académico del alumno, o si, por el contrario,
resulta un obstáculo (p. ej., la acción de los fármacos antiepilép-
ticos). En suma, el seguimiento neuropsicológico permitirá com-
probar las variaciones que hayan tenido lugar en un mismo su-
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jeto y durante un período de tiempo no muy corto en el rendi-
miento de sus capacidades, en comparación con el rendimiento
anterior en idénticas tareas.
Áreas para evaluar
Son cuatro las áreas que los autores consideran indispensable eva-
luar en la ENN: la motricidad, la sensorialidad o percepción, el
lenguaje y la memoria. Para estas áreas, la exploración de la escala
de inteligencia de Wechsler para niños (WISC, del inglés Wechsler
Inteligence Scale for Children) o su versión revisada (WISC-R)
resultan incompleta desde la perspectiva neuropsicológica porque
no aportan evaluación directa de capacidades específicas motoras
ni sensoriales, porque sólo evalúan parcialmente las capacidades
lingüísticas y, por último, porque no valoran la memoria con la
profundidad necesaria [30]. Sabemos que las escalas de Wechsler
(entre ellas la WISC y la WISC-R) son las pruebas más utilizadas
por los profesionales de la neuropsicología [31]; no obstante, por
muy útiles que sean tales escalas, es preciso dejar claro que propia-
mente no son pruebas neuropsicológicas y que su utilidad, en rea-
lidad, reside en la información adicional que aportan cuando se
aplican juntamente con una batería neuropsicológica [29].
En las últimas décadas se ha llevado a cabo una extensa inves-
tigación y estandarización de instrumentos de evaluación neuro-
psicológica en niños, hasta el punto de que ya es posible un acer-
camiento a los aspectos comportamentales del funcionamiento
cerebral infantil con la intención de integrar los hallazgos obteni-
dos en diferentes áreas. Desde este acercamiento integrador se
recomienda una amplia selección de tests estandarizados para los
aspectos más interesantes de las siguientes áreas:
– Motricidad: destreza manual, orientación derecha-izquierda,
praxias orofaciales, control verbal de la motricidad.
– Percepción: visual, auditiva y táctil o háptica.
– Lenguaje: capacidades receptivas y expresivas del lenguaje
oral; aspectos psicoeducativos o capacidades académicas en
lectoescritura y en aritmética.
– Memoria: verbal y no verbal, a corto y largo plazo.
– Cognición general: capacidad intelectual general; capacidad
de atención.
ETAPAS Y TÉCNICAS EN EL PROCESO
DE EVALUACIÓN DE LA ENN
El proceso de evaluación engloba la exploración, el diagnóstico y
el plan de acción terapéutica. El modelo neuropsicológico infantil
en el que se basa la evaluación confiere unidad a sus tres compo-
nentes, de tal forma que la exploración conducirá al diagnóstico
y éste guiará el plan de acción. Por referencia al modelo de orga-
nización del cerebro en desarrollo, los hallazgos obtenidos en la
exploración tendrán una significación diagnóstica propia de la
edad del niño y no derivada de la neuropsicología del adulto.
Aunque es innegable el valor que para los niños tiene la teoría
neuropsicológica de adultos, también es cierto que no aporta la
suficiente base para entender las propiedades distintivas del cere-
bro en desarrollo ni, por ello, para realizar el juicio diagnóstico
más adecuado. Los ingredientes esenciales de la exploración neu-
ropsicológica de niños en edad escolar son:
– La historia clínica o anamnesis
– La observación
– La aplicación de pruebas.
La historia clínica del niño es requisito indispensable para poder
REV NEUROL 2001; 32 (7): 664-675
VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
interpretar en ese marco contextual los datos obtenidos mediante
la observación y la aplicación de pruebas. A su vez, la historia o
anamnesis constituye por sí misma un importante cuerpo de datos
neuropsicológicos. Antecedentes personales, familiares y educa-
tivos deben quedar registrados, si son relevantes, para formar uno
de los conjuntos de comportamientos que interesan al diagnós-
tico. Los datos proceden de la entrevista del neuropsicólogo con
los padres o responsables del niño, y en su caso con el propio niño,
si su edad y capacidad lo permiten. También se recaban informes
previos de otros especialistas médicos o del ámbito educativo.
Son interesantes, en cualquier caso, las referencias a los hitos del
desarrollo en los que el niño se haya apartado del curso que nor-
malmente siguen los niños de su misma edad.
La observación puede aportar muchos datos sobre un conjunto
de comportamientos útiles para el diagnóstico. Por observación
directa, el profesional de la neuropsicología clínica infantil obtie-
ne información valiosa a lo largo de toda la exploración sobre la
apariencia, colaboración e interacción del niño con sus padres y
con el propio examinador. A través de entrevistas o escalas de
calificación (cuestionarios), puede obtenerse información de for-
ma indirecta sobre el comportamiento habitual del niño en contex-
tos no clínicos; en ese caso, los informantes que conocen bien al
niño en el medio familiar (padres o quienes actúan como tales) y
en el escolar (profesores) aportan información complementaria
que resulta crítica para el diagnóstico de ciertos trastornos y para
entender el solapamiento o la relación entre trastornos. Para con-
trarrestar la interpretación subjetiva que los informantes suelen
realizar de las conductas de los niños en las entrevistas, y ante la
dificultad de obtener descripciones objetivas, los métodos indi-
rectos que nos aportan información complementaria interesante
son las escalas de calificación tipificadas.
La batería Luria-diagnóstico neuropsicológico infantil
La aplicación de pruebas es un ingrediente esencial de la explo-
ración neuropsicológica. La batería Luria-diagnóstico neuropsi-
cológico infantil (DNI) [7] se ha elaborado a partir de los métodos
que Luria [32] utilizaba en el análisis neuropsicológico de los
procesos superiores de adultos. La batería Luria-DNI se compone
de 19 subtests que exploran diversas capacidades y subcapacida-
des que en el niño de edad escolar pueden ser deficitarias. Cuatro
niveles de edad cuentan con baremos antes de que el funciona-
miento cerebral tenga lugar en su forma adulta en torno a los
12 años: nivel de 7 años cumplidos, nivel de 8 años, nivel de 9 años
y nivel de 10 años en adelante. ‘La elección de las edades decisi-
vas en la escolarización de los niños, como son las de 7-10 años
a las que se dirige la batería, dista mucho de ser arbitraria. Por una
parte se asegura una organización cerebral de las capacidades
mentales claramente diferenciada de los patrones adultos, en tanto
que se evita, por otra parte, la acusada inmadurez de la etapa
preescolar’ [7].
DESCRIPCIÓN DE LOS SUBTESTS
DE LA BATERÍA LURIA-DNI
Los 19 subtests de la batería Luria-DNI se organizan en nueve
pruebas que, a su vez, exploran las cuatro amplias áreas de com-
petencias: la de funciones motoras y perceptivas, la de lenguaje
hablado, la de lenguaje escrito y aritmética, y la de memoria.
Mediante las tareas propuestas al niño en 195 ítems en total, pun-
tuados con 0, 1 o 2 puntos, el perfil neuropsicológico mostrará en
qué áreas el niño está más fuerte o más débil en comparación con
669
D. MANGA, ET AL
quienes a su misma edad han alcanzado un desarrollo normal de
las competencias exploradas. A continuación, se describen los
19 subtests dentro de las cuatro amplias áreas de competencias.
Competencias en funciones motoras y perceptivas
(subtests 1-7)
Motricidad (subtests 1 y 2), audición (subtest 3), tacto-cinestesia
(subtests 4 y 5) y visión (subtests 6 y 7).
1. Funciones motoras de las manos. Los 21 ítems de este subtest
exigen del niño la reproducción de movimientos manuales
simples y complejos, guiados unas veces por la visión y otras
por la información cinestésica; examinan también la orienta-
ción derecha-izquierda y la organización secuencial de los
actos motores.
2. Regulación verbal de la motricidad. Este subtest incluye 16 íte-
ms que exploran praxias orales siguiendo órdenes del examina-
dor y el control verbal que el niño posee de sus actos motores.
3. Estructuras rítmicas. Mediante los ocho ítems del subtest se
explora la coordinación auditivomotora del niño ante señales
acústicas rítmicamente agrupadas y se evalúa su percepción y
reproducción.
4. Sensaciones cutáneas. Los ocho ítems de este subtest de eva-
lúan la localización, discriminación y dirección de estímulos
táctiles en manos y brazos.
5. Cinestesia y estereognosia. Los ocho ítems de este subtest
miden la sensibilidad cinestésica de ambos brazos y la capa-
cidad estereognósica de las manos.
6. Percepción visual. Los ocho ítems de este subtest requieren la
identificación visual y denominación de objetos y dibujos de
creciente dificultad para su reconocimiento, así como la iden-
tificación de partes que faltan en un modelo.
7. Orientación espacial y operaciones intelectuales en el espa-
cio. Se valoran en este subtest de 12 ítems la percepción de
relaciones espaciales en líneas orientadas, figuras y maneci-
llas de reloj, así como operaciones intelectuales requeridas
por actividad constructiva compleja.
Competencias en lenguaje hablado (subtests 8-12)
Habla receptiva (subtests 8, 9 y 10) y habla expresiva (subtests
11 y 12).
8. Audición fonémica. Compuesto de 13 ítems, este subtest eva-
lúa la capacidad del niño para discriminar fonemas y series de
fonemas repitiendo los sonidos del habla que oye al examina-
dor o señalando las letras correspondientes, o también indi-
cando de modo verbal y no verbal diferencias entre fonemas
semejantes.
9. Comprensión de palabras y frases simples. Los 10 ítems de
este subtest valoran cómo comprende el niño palabras y se-
cuencias de palabras referidas a objetos, imágenes y partes del
propio cuerpo, así como también frases simples sobre imáge-
nes y órdenes verbales que debe cumplir.
10. Comprensión lógico-gramatical. A través de 10 ítems este
subtest miden la comprensión que el niño tiene de construc-
ciones sintácticas simples, de otras que conllevan inversión de
lo expresado por el orden de las palabras, así como también de
aquellas que expresan relaciones de parentesco, espaciales,
temporales o de comparación, a veces muy complejas.
11. Articulación y repetición. Los 13 ítems de este subtest eva-
lúan la capacidad del niño para repetir correctamente fonemas
y sílabas de diferente dificultad de pronunciación, palabras y
series de palabras, frases y una historia.
670
12. Denominación y habla narrativa. Los 12 ítems de este subtest
evalúan la capacidad del niño para nombrar objetos y hallar su
categoría, para completar y construir frases, para hablar de
forma automática y expresarse espontáneamente ante incita-
ciones diversas.
Competencias en lenguaje escrito y aritmética
(subtests 13-17)
Lectoescritura (subtests 13, 14 y 15) y destreza aritmética (sub-
tests 16 y 17).
13. Análisis fonético. Con sólo cuatro ítems, este subtest mide la
capacidad del niño para aislar fonemas componentes de pala-
bras y saber el lugar que ocupan en la secuencia de letras
correspondientes, así como para formar sílabas y palabras a
partir del orden de letras aisladas.
14. Escritura. Los 12 ítems de este subtest valoran la capacidad
del niño para copiar letras, sílabas y palabras, para escribir al
dictado y para poner por escrito nombres de familiares y ex-
periencias escolares.
15. Lectura. Los nueve ítems de este subtest exigen que el niño lea
en voz alta sílabas sin sentido, palabras, siglas, frases y un texto.
16. Comprensión de la estructura numérica. Este subtest evalúa a
través de seis ítems el concepto numérico, pidiendo al niño que
escriba números oídos y los lea una vez escritos, que lea núme-
ros escritos de arriba a abajo y que compare pares de números.
17. Operaciones aritméticas. Los seis ítems de este subtest miden
la capacidad aritmética del niño mediante cálculos automati-
zados simples, operaciones de sumar y restar algo más com-
plejas, conocimiento de signos aritméticos, operaciones seria-
les y consecutivas.
Competencias en memoria (subtests 18 y 19)
18. Memoria inmediata. Este subtest se compone de 12 ítems que
evalúan la impresión directa de huellas en la memoria verbal
y no verbal del niño, y miden también el recuerdo de palabras
y frases bajo condiciones de interferencia.
19. Memoria lógica. Los siete ítems de este subtest valoran la
capacidad del niño para memorizar indirectamente series de
palabras, con ayuda visual de imágenes que debe relacionar
con cada palabra según diversos procedimientos.
LA BATERÍA LURIA-DNI EN LOS SÍNDROMES
NEUROPSICOLÓGICOS INFANTILES
‘La evaluación neuropsicológica es más útil en pacientes con tras-
tornos cerebrovasculares, lesiones traumáticas agudas, tumores y
epilepsia; en cambio, es de limitado valor en individuos con infec-
ciones del cerebro, con enfermedad progresiva del cerebro tal
como la esclerosis múltiple, o en las demencias, todas las cuales
no están localizadas’ [33].
Se ha utilizado la batería Luria-DNI con una amplia variedad
de muestras y grupos de niños: disléxicos, disgráficos, discalcúli-
cos, epilépticos, con déficit de atención con hiperactividad, con
lesiones cerebrales, etc. Se ha generado una amplia información
sobre los procesos psicológicos básicos que estos niños presentan
alterados y se han establecido las hipotéticas relaciones con las
estructuras cerebrales subyacentes. Se asume la premisa que, sólo
reuniendo una información lo más completa posible sobre las
capacidades del niño, podrá conocerse su perfil neuropsicológico
con sus puntos fuertes y débiles, y derivar en consecuencia las
estrategias de intervención apropiadas.
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Traumatismos craneoencefálicos
En la cita anterior, Kolb y Whishaw se referían obviamente a la
evaluación neuropsicológica en adultos. En este artículo nos refe-
rimos a la ENN con sus ámbitos de especial utilidad –como son los
que exponemos a continuación– sin que tengan que coincidir del
todo con los prioritarios en adultos.
Uno de los trastornos neurológicos más comunes en los niños
es la lesión cerebral como consecuencia de algún traumatismo
craneal. La lesión en la cabeza puede acontecer en cualquier edad,
pero los niños, en especial los más pequeños, presentan un alto
riesgo de sufrir lesiones cerebrales, particularmente lesiones no
penetrantes o cerradas de la cabeza. Las lesiones cerradas de la
cabeza producen dos tipos de efectos sobre el comportamiento:
alteraciones específicas de funciones mediadas por la corteza en
la zona lesionada por el golpe y contragolpe, y otras alteraciones
debidas a lesiones más generalizadas por todo el cerebro (lesiones
microscópicas).
Los efectos del traumatismo cerebral en los niños no son los
mismos en todas las edades. Así, los niños de entre 2 y 8 años
presentan mayor déficit en su funcionamiento intelectual que otros
niños con lesión cerebral de entre 9 y 10 años, a pesar de una
mayor duración del coma en estos últimos. En niños de entre 11 y
12 años, las lesiones cerradas de la cabeza tienen bastante buen
pronóstico neuropsicológico a largo plazo, si se comparan con
casos de lesiones producidas a los 4-5 años o en edades más tem-
pranas. ‘La mayoría de los autores coinciden en que para com-
prender los efectos a largo plazo de una lesión cerebral infantil es
necesario un estudio sistemático de la edad en que se produjo el
daño y la edad en que se efectuaron las pruebas; asimismo, tales
estudios deben tener en cuenta la localización, especificidad focal
y extensión de la lesión, así como también el tipo de conducta que
se estudia y su complejidad evolutiva’ [34].
Al abordar las alteraciones específicas de funciones mediadas
por el córtex en la zona del golpe o contragolpe, los lóbulos más
susceptibles de sufrir lesiones cerradas de la cabeza son los fron-
tales y los temporales. Hay que tener presente, por una parte, que
las regiones frontales continúan su desarrollo en las áreas tercia-
rias hasta los 7 años, mientras que, por otra parte, estas regiones
son las responsables de integrar y controlar los procesos psíquicos
más elevados. Una lesión que en un niño pequeño implique los
lóbulos frontales puede impedirle desarrollar de forma adecuada
las funciones cognitivas más elevadas y necesarias del cerebro
adulto, así como en un niño mayor puede causar la pérdida de
capacidades de control ya conseguidas.
Hablando en términos generales, las secuelas cognitivas de
los traumatismos craneales infantiles presentan alguna semejanza
con las de los adultos, con la diferencia de que en los niños son
menos específicas y diferenciadas. Es decir, las disfunciones cog-
nitivas debidas a lesiones cerebrales se relacionan menos con la
localización del daño en los niños; se viene constatando, además,
su carácter más difuso que las disfunciones de los adultos. Asimis-
mo, en los tests de desempeño académico, aparece una tendencia
a reflejar mayor deterioro cuando el hemisferio cerebral afectado
por una lesión unilateral es el izquierdo.
Las principales secuelas de las lesiones cerradas de la cabeza
en niños abarcan cuatro grandes apartados: capacidad intelectual,
motricidad, memoria-atención y comportamiento. Los cambios
de comportamiento se conocen mediante escalas que recogen esa
información de padres o educadores. Fletcher et al [35] estudiaron
los casos de 45 niños con lesiones ligeras, moderadas y graves de
la cabeza, mediante la Child Behavior Checklist (CBCL) como
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VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
medida del ajuste comportamental. El funcionamiento adaptativo
resultó alterado significativamente en los casos de lesión grave,
pero no en los demás. Concretamente, los niños con lesión grave
presentaban más problemas escolares y participaban menos en
actividades sociales, a juzgar por las puntuaciones en la CBCL.
Se sabe que las secuelas neuropsicológicas de las lesiones
cerradas de la cabeza tienen una importancia de primer orden para
la educación de los niños afectados. Los déficit producidos por
este tipo de lesiones pueden relacionarse con regiones del cerebro
alejadas de la zona del impacto causante del traumatismo. Se
requiere, por lo tanto, una exploración neuropsicológica lo más
extensa posible. ‘La evaluación de niños con lesiones cerebrales
y la subsecuente predicción de resultados son tareas especialmen-
te difíciles para el neuropsicólogo clínico, sobre todo si se trata de
lesiones en áreas de asociación frontales y posteriores, porque
debe esperarse al menos hasta la edad de 10-12 años para deter-
minar cómo le habrá ido al niño, ya que es en esa edad cuando tales
áreas corticales asumen la función en su forma adulta. Parece
cierto, sin embargo, que cuando se administra una amplia batería
de evaluación a niños con lesión cerebral, se descubre la existen-
cia de significativos déficit neuropsicológicos’ [36].
En Manga y Fournier [29], el lector encontrará descritos los
déficit neuropsicológicos de seis pacientes con traumatismo cra-
neoencefálico.
Síndromes epilépticos
¿Qué quiere decir síndrome epiléptico? Al existir un considerable
avance en el conocimiento sobre el diagnóstico e historia de las
epilepsias en los niños, se ha impuesto en los últimos años la
terminología que quiere diferenciar con claridad lo que es una
crisis epiléptica de un síndrome epiléptico. La crisis es sólo una
parte de la epilepsia, es el fenómeno que puede observarse. El
síndrome epiléptico comprende, además de la crisis, la etiología,
la historia natural, la historia familiar y el pronóstico [37].
¿Son muchos los niños con epilepsia? En cuanto a la prevalen-
cia de la epilepsia, se cree que se da aproximadamente del 1 al 2%
de la población general. Es importante destacar que la prevalencia
de la epilepsia es mucho mayor entre los niños [38]. Para muchos
clínicos la epilepsia es predominantemente un trastorno de la in-
fancia, así como también creen que es el trastorno más común de
los encontrados en neurología infantil [38,39]. La prevalencia
estimada de las epilepsias infantiles en España se halla entre el
4,7 y el 5,7% [40].
Clasificación de los síndromes o tipos de crisis
La clasificación en epilepsias parciales y generalizadas se realiza
de acuerdo con el tipo de crisis y los registros electroencefalográ-
ficos (EEG), pero también pueden clasificarse las epilepsias en
idiopáticas y sintomáticas teniendo en cuenta su etiología. La
distinción parcial-generalizada se atiene a la localización anató-
mica de las crisis, en tanto que la distinción idiopática-sintomática
se lleva a cabo de acuerdo con los factores que desencadenan las
crisis o, lo que es lo mismo, su etiología. Los síndromes idiopá-
ticos (o primarios) son los que pueden ocurrir sin la presencia de
otra disfunción neurológica. Por contra, los síndromes sintomáti-
cos (o secundarios) se hallan relacionados con alguna enfermedad
o daño cerebral subyacente que introduce anormalidades de desa-
rrollo en la función neurológica.
Las etiologías de las epilepsias en la infancia son diferentes de
las que se constatan en los adultos. En los niños predominan las
crisis correspondientes a epilepsias idiopáticas o primarias [37].
671
D. MANGA, ET AL
Aicardi [41] ha propuesto una clasificación de los principales
síndromes epilépticos en niños y adolescentes, en la que el criterio
principal es su referencia a la edad en que suelen aparecer los
síndromes, más que el intento por precisar aspectos diferenciales
o específicos de cada síndrome.
Otras variables de la epilepsia de especial interés
neuropsicológico
En los últimos años [42] se viene aceptando que, además del tipo
de crisis, otros factores de la epilepsia afectan a las capacidades
mentales; particularmente interesan la edad de aparición de las
crisis y el tratamiento antiepiléptico. Pero existen también otros
como, por ejemplo, la gravedad de la epilepsia (son frecuentes las
epilepsias benignas en la infancia), el daño cerebral de las sinto-
máticas (etiología) o la herencia. En España ya contamos con
trabajos que tienen en cuenta tales factores de influencia en el
funcionamiento cognitivo de los niños [29,43-46]. Cuando no se
han tenido en cuenta estas variables, los estudios se han efectuado
con grupos muy heterogéneos de pacientes y, por lo tanto, el de-
fecto metodológico los convierte en difíciles de interpretar y poco
concluyentes [47].
Hermann, Desai y Whitman [48] proponen las variables que
llaman de alto riesgo para que se origine psicopatología en la epi-
lepsia. Estas variables las clasificaron en tres categorías principa-
les: factores de neuroepilepsia, psicosociales y de medicación. En
la categoría de neuroepilepsia incluían: la edad de aparición, el
control de las crisis, la duración de las mismas, el tipo de crisis, los
tipos de crisis múltiples, la etiología, el tipo de aura y el estado
neuropsicológico. De modo similar, Singhi et al [49] tuvieron en
cuenta las siguientes variables de la epilepsia para su estudio con un
tipo de crisis de etiología desconocida, como son las crisis genera-
lizadas idiopáticas: edad de aparición, duración del trastorno comi-
cial, número total de crisis, intervalo libre de crisis, duración de la
terapia farmacológica, estado epiléptico, historia familiar de epi-
lepsia, regularidad de la terapia y tipo de fármaco antiepiléptico.
La edad de aparición de las crisis, según hemos dicho, reviste
especial interés neuropsicológico. La aparición temprana de la epi-
lepsia, junto con su larga duración (el promedio de duración de las
crisis activas es de unos 13 años), tiene un inevitable protagonismo
en el funcionamiento neuropsicológico necesario para un buen ren-
dimiento académico, así como también en las capacidades de ajuste
socioemocional de los escolares epilépticos. No hay que olvidar que
la epilepsia es una alteración del sistema nervioso central que inter-
fiere abruptamente en la conducta, en la percepción, el movimiento,
la conciencia y otras funciones cerebrales superiores.
Muchas investigaciones han examinado el significado poten-
cial de la edad de inicio de las crisis en sus secuelas cognitivas y
se ha encontrado que una edad temprana de aparición empeoraba
el pronóstico del enfermo frente a un inicio tardío. Una investiga-
ción muy reciente [50] ha estudiado esta variable en 74 adultos
con epilepsia del lóbulo frontal y sus autores han concluido que los
resultados sugieren que los individuos tendrán alteraciones dife-
rentes en ciertas tareas cognitivas en función de la edad de apari-
ción de la epilepsia. La influencia de la edad de aparición queda
modulada por la duración del trastorno, ya que entre ambas varia-
bles existe una correlación positiva: cuanto más temprana es la
aparición, mayor es la duración de la epilepsia; esto hace que sea
muy difícil separar los efectos de cada una de ellas.
Respecto al tratamiento antiepiléptico, o medicación para el
control de las crisis, preocupan los posibles efectos negativos
sobre las capacidades cognitivas y conducta de los pacientes. En
672
la terapia llevada por cada paciente son muy variados tanto los
fármacos ingeridos como su número; por ejemplo, en el estudio de
los 350 pacientes de Giordani et al [51], se emplearon seis fárma-
cos diferentes y el número de sustancias ingeridas por cada enfer-
mo variaba desde ninguna hasta cuatro, pasando por la monotera-
pia en el 31% de los casos y la politerapia de dos fármacos en el
41% o compuesta por tres medicamentos en el 20% de los pa-
cientes. Son pocos los estudios sobre la influencia de los fármacos
antiepilépticos en la función cognitiva de los niños. No obstante,
se acepta que ninguna medicación antiepiléptica está potencial-
mente libre de causar algún tipo de alteración en las funciones
cognitivas y/o comportamiento de los niños [43,52,53]. Portella-
no [43] habla de los efectos que los seis principales fármacos
anticomiciales tienen sobre las funciones cognitivas y sobre la
conducta de los pacientes epilépticos. Así, el tegretol tendría com-
parativamente efectos mínimos sobre el deterioro cognitivo y de
la conducta, en tanto que la politerapia, o utilización combinada
de varios fármacos antiepilépticos, tiende a producir mayores
efectos negativos sobre las funciones cognitivas que la monotera-
pia, o empleo de un solo fármaco para el control de las crisis
epilépticas.
Las influencias de los fármacos antiepilépticos sobre la cog-
nición son importantes porque los niños toman medicación antie-
piléptica durante muchos años, precisamente las etapas más for-
mativas de sus vidas. Se deberán minimizar, por ello, los efectos
cognitivos adversos de los fármacos antiepilépticos. Asimismo,
deberá considerarse el estado intelectual del niño anterior al tra-
tamiento, al tiempo que se prescribirá la dosis mínima necesaria
para el adecuado control de las crisis. Lo normal es que la evalua-
ción del estado cognitivo forme parte del estudio de los niños con
epilepsia. Dicha evaluación, por lo demás, no deberá limitarse a
las tradicionales medidas del CI, sino que abarcará también los
problemas del niño con epilepsia a partir de la evaluación neuro-
psicológica clínica, y teniendo en cuenta las variables más influ-
yentes en cada caso.
Dicen Hermann et al [48]: ‘Es importante aclarar que, cuando
nos referimos a la evaluación cognitiva, no significa que impli-
quemos simplemente la comprobación del CI. Pensamos ante todo
que se necesita obtener un cuadro más comprehensivo de las ca-
pacidades del niño. Un cuadro así debe incluir funciones tales
como la memoria a corto plazo, verbal y no verbal, las funciones
sensitivomotoras, la función del lenguaje receptivo y expresivo,
así como también las habilidades visuoespaciales, por nombrar
sólo unas pocas’.
Este tipo de exploración se ha tenido en cuenta en los trabajos
que, entre nosotros, han utilizado la batería Luria-DNI [29,44-
46,54].
‘Existe una variabilidad considerable en cuanto a la presen-
cia, grado y naturaleza de las dificultades académicas entre los
niños con epilepsia. Cuando se intenta evaluar individualmente
a uno de estos niños, se deben poder examinar las diversas fuen-
tes potenciales de influencia y su interacción, con el fin de de-
sarrollar programas de intervención educativa que sean apropia-
dos y eficaces’ [55].
Neuropsicología de las dificultades de aprendizaje
En el ámbito de la neuropsicología de las dificultades de aprendi-
zaje se asume que la dislexia resulta de un fallo en la organización
cerebral para la lectura, al tiempo que se constata su frecuente
relación con la discalculia. La lectura es una actividad complica-
da, un sistema funcional complejo, que implica diversas habilida-
REV NEUROL 2001; 32 (7): 664-675

des y subhabilidades componentes. Por este motivo, los autores se
consideran deudores de Luria cuando el enfoque es neuropsicoló-
gico [56], debido a su concepción de los sistemas funcionales del
cerebro en desarrollo. La lectura es considerada por Luria [57] una
forma especial de lenguaje oral, un proceso cuyo comienzo se
halla en la percepción visual de los grafemas y su correspondiente
análisis, todo lo cual lleva a la recodificación en fonemas. La
transformación grafema-fonema adquiere una automatización
progresiva a medida que avanza el desarrollo.
Los componentes del sistema funcional de la lectura, tal como
los que aparecen en el modelo neurolingüístico de Hynd y Hynd
[58], pertenecen al nivel cortical, generalmente del hemisferio iz-
quierdo. Según este modelo, leer en voz alta una palabra, por ejem-
plo, implicaría que la imagen formada en la retina es proyectada al
córtex visual primario (área 17 de Brodmann). Seguidamente, tiene
lugar en el córtex visual de asociación (áreas 18 y 19 de Brodmann)
el análisis de las características más elementales. La comunicación
interhemisférica de estas áreas se realiza mediante fibras comisura-
les –las que forman el esplenio del cuerpo calloso– y así pasa la
información del hemisferio derecho al izquierdo. A partir de las
áreas asociativas visuales del hemisferio izquierdo, la información
llega, por comunicación intrahemisférica, a la circunvolución an-
gular (área 39 de Brodmann) en la encrucijada parietotemporocci-
pital. En esta zona se cree que tiene lugar la integración transmodal,
es decir, se realiza la correspondencia de grafemas con fonemas.
Esta información se comparte a partir de aquí con el área de Wer-
nicke (área 22 de Brodmann) situada en la región posterosuperior
del lóbulo temporal izquierdo. En el área de Wernicke se reconocen
y comprenden las palabras una vez que las imágenes auditivolin-
guísticas se relacionan con los estímulos visuales. Para que haya
lectura oral se ha de implicar al área de Broca, a través del fascículo
arqueado, ya que desde esta zona se programa la articulación de las
palabras y su emisión en voz alta. Dicha actividad se lleva a cabo
con el concurso del área motora (área 4 de Brodmann) que controla
la musculatura del habla.
El sistema funcional del cálculo comparte con el sistema fun-
cional de la lectura (y de la escritura) el eslabón o componente
esencial que es el área de la circunvolución angular, o área 39, o
encrucijada parieto-temporoccipital. De acuerdo con Luria [57],
el sistema funcional del cálculo tiene por eslabón esencial la re-
gión parieto-temporoccipital del hemisferio izquierdo. Cuando
las lesiones afectan a la región parietoccipital, sin afectar a zonas
más posteriores visuales, se produce una alteración que se mani-
fiesta tanto en problemas con el cálculo como en dificultades con
la lectura y la escritura. Es más, la pérdida de síntesis simultáneas
cuasi-espaciales que se produce por lesiones parietoccipitales
izquierdas es el factor común de una serie de síntomas, los que
componen el llamado síndrome de Gerstmann y algunos otros más
como, por ejemplo, la afasia semántica [59].
Hasta la fecha, no hay evidencia concluyente sobre la relación
entre capacidad aritmética y funcionamiento cerebral. La neuro-
psicología de las capacidades aritméticas, aunque es un área de
investigación relativamente reciente, no asume la existencia de
una región cerebral como única responsable de dichas capacida-
des. El cálculo, como actividad psíquica superior, parece razona-
ble entenderlo como un sistema funcional que incluye diversos
eslabones neurales, de cuya actividad conjunta depende la com-
petencia aritmética. La neuropsicología de Luria, sobre la base de
diversos estudios en adultos con lesión cerebral, sostiene que las
lesiones locales de muchas partes del cerebro podían producir
alteraciones cuando los pacientes debían realizar operaciones arit-
REV NEUROL 2001; 32 (7): 664-675
VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
méticas. Según ha sugerido Luria [57], el eslabón esencial del
sistema funcional del cálculo habría que buscarlo en la región
parieto-temporoccipital del hemisferio izquierdo.
Otras regiones aportan eslabones al sistema funcional del cál-
culo implicando posiblemente las áreas lingüísticas de Broca y de
Wernicke. Así, se han observado disfunciones matemáticas en
casos de lesión en la región frontal posterior (área de Broca) y en
la región temporal posterosuperior (área de Wernicke) del hemis-
ferio izquierdo. Estas disfunciones aritméticas serían secundarias
a las afasias correspondientes, de Broca o de Wernicke [60].
La conceptualización de la capacidad aritmética como un sis-
tema funcional ha sido defendida en estos últimos años por Spiers
[61], precisamente por su capacidad para impulsar investigacio-
nes sobre temas relacionados con el cálculo. Los eslabones com-
partidos por los sistemas funcionales de la lectura y del cálculo
permiten pensar que ésta pueda ser la explicación de un solapa-
miento tan importante entre dislexia y discalculia [62]. No obstan-
te, existe un margen para que ambos trastornos puedan ocurrir por
separado, por lo que hacemos nuestras las siguientes observacio-
nes de Hooper y Willis: ‘Aunque el sistema funcional, que según
se ha supuesto tradicionalmente sirve de base neurológica para la
lectura, es en alto grado similar al que se halla en la base de las
funciones matemáticas, está claro que los subtipos de dificultades
de aprendizaje en la lectura y las matemáticas pueden presentarse
de forma independiente. Se necesita más investigación en el futu-
ro no sólo para abordar los componentes específicos de los siste-
mas funcionales para la lectura y las matemáticas, sino también
para determinar su grado de interdependencia’ [63].
Del campo de la neuropsicología de las dificultades de aprendi-
zaje, Hooper y Willis [63] destacan las ventajas de la evaluación
neuropsicológica. Su concepción se resume en los siguientes puntos:
1. Las dificultades de aprendizaje han sido una de las áreas de
investigación más intensa en neuropsicología infantil.
2. La importancia de la evaluación neuropsicológica se basa en la
presunción explícita de disfunción del sistema nervioso central
en las definiciones actuales de dificultades de aprendizaje.
3. La evaluación neuropsicológica permite agrupar a los niños
con dificultades de aprendizaje en subgrupos homogéneos
(subtipos), de acuerdo con sus perfiles neuropsicológicos.
4. Esta mayor precisión de la evaluación neuropsicológica, por
lo que se refiere a la caracterización de los niños con dificul-
tades de aprendizaje, permite desarrollar planes de tratamien-
to específicos.
5. La evaluación neuropsicológica enriquece la base teórica para
la conceptualización de las dificultades de aprendizaje.
6. Es necesario que se tengan en cuenta las etapas del desarrollo,
por lo que las baterías de evaluación deben contar con datos
normativos para diferentes etapas del desarrollo.
Teniendo en cuenta estos principios en la ENN, con la batería
neuropsicológica Luria-DNI se ha estudiado la dificultad especí-
fica con el cálculo y su relación con la dislexia [62], como también
se han estudiado subtipos neuropsicológicos de dislexia y su re-
lación con la capacidad intelectual [64-67].
El trastorno por déficit de atención
Distinción entre dificultad de aprendizaje
y problema atencional
En la investigación neuropsicológica de las dificultades de apren-
dizaje infantil, uno de los problemas más complicados es la relación
entre el trastorno por déficit atencional y la dificultad específica de
673
D. MANGA, ET AL
aprendizaje. Podemos leer en Barkley [68] que la neuropsicología
infantil se sirve de baterías de evaluación neuropsicológica que
típicamente no incluyen evaluaciones sistemáticas o estandariza-
das de la atención. Es la propia evaluación neuropsicológica la que
precisa información adicional y complementaria sobre los proble-
mas que pueda tener el niño con su atención; dicha información
indirecta, proporcionada por maestros y/o padres, se recoge me-
diante escalas de calificación como las escalas de comportamiento
infantil o la CBCL. Las escalas de comportamiento infantil se ha-
llan en Manga, Garrido y Pérez-Solís [69].
La distinción entre una dificultad específica de aprendizaje y
un trastorno por déficit de atención es hoy generalmente aceptada
[70], pero no hay que olvidar que ambas alteraciones se hallan en
forma mixta en no pocos niños de edad escolar. Más concretamen-
te, los puntos débiles detectados en el perfil neuropsicológico de
un niño pueden indicar una dificultad específica de aprendizaje,
por discrepancia entre la capacidad intelectual general de ese niño
y el rendimiento que presenta en ese campo deficitario. Para saber
si tal discrepancia es realmente de carácter cognitivo, se necesitan
datos normativos sobre los problemas atencionales que permitan
excluir un trastorno por déficit de atención como causa del déficit
de procesamiento detectado en el perfil neuropsicológico. Lo más
frecuente es que la hiperactividad se relacione con el trastorno por
déficit atencional, llamándose entonces trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH). Los estudios de niños con
dificultad específica de aprendizaje ponen de manifiesto que entre
un 30 y un 40% de ellos también presentan TDAH. Los síntomas
primarios del TDAH son el déficit de atención, la impulsividad y
la hiperactividad.
En la mayoría de los niños, ni la dificultad específica de apren-
dizaje ni los TDAH van a encontrarse fácilmente en forma pura. La
hiperactividad, cuando se da, se hace notar más desde la perspectiva
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cultades específicas en lectura, escritura o aritmética, con los fallos
por precipitación e impulsividad que cometen los niños hiperacti-
vos. El rendimiento escolar puede resentirse por uno u otro trastorno
(el de aprendizaje o el atencional), o por la mezcla de ambos con su
preponderancia relativa. La ENN puede aportar luz a estos proble-
mas difíciles a partir del perfil neuropsicológico obtenido con la
aplicación de la batería Luria-DNI, más la información comple-
mentaria de la WISC-R, las escalas de comportamiento infantil y la
CBCL. Pongamos por ejemplo el siguiente caso.
Niño con déficit de atención y dificultades de aprendizaje
Se trata de un varón de 11 años y 3 meses que ha obtenido un CI
verbal de 78, un CI manipulativo de 98 y un CI total de 86 en la
WISC-R. Estos resultados son coincidentes con la discrepancia
CI verbal< CI manipulativo, característica de los niños con difi-
cultades de aprendizaje. En las escalas de conducta, la CBCL
muestra a este niño por encima del percentil 98 en problemas
atencionales, sin que exista ninguna otra alteración. En las escalas
de comportamiento infantil aparece este niño sobre el percentil
98 en desinterés escolar, en déficit de atención y en hiperactivi-
dad, y en el percentil 93 para dificultades de aprendizaje. En el
perfil neuropsicológico se observa el fallo grave en memoria in-
mediata (subtest 18), acorde con las observaciones comportamen-
tales sobre su déficit de atención. El perfil también pone de ma-
nifiesto un punto particularmente débil en audición fonémica
(subtest 8), junto con puntuaciones bajas en el resto de subtests de
lenguaje oral (9-12) y la confirmación del fracaso en lectoescritu-
ra (subtests 13-15), el cual tiene un posible origen en su defectuosa
audición fonémica. Los buenos resultados en aritmética (subtests
16-17) muestran que la dislexia grave no se relaciona en este caso
con discalculia, y sí está vinculada con un TDAH.
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EVALUACIÓN DE LOS SÍNDROMES
NEUROPSICOLÓGICOS INFANTILES
Resumen. Introducción. La teoría de Luria ha dado lugar a diver-
sas baterías neuropsicológicas orientadas al estudio de las funcio-
nes corticales superiores desde una perspectiva procesual y en la
cual se combina el análisis cualitativo y cuantitativo. Desarrollo.
Una de estas baterías es la Diagnóstico neuropsicológico infantil
de Luria (Luria-DNI), que los autores adaptaron y validaron en
España. Su aplicación a los diversos síndromes neuropsicológicos
infantiles, así como la descripción de las etapas y técnicas en el
proceso de la evaluación neuropsicológica infantil, se recogen en
este trabajo. [REV NEUROL 2001; 32: 664-75]
Palabras clave. Evaluación neuropsicológica infantil. Dificultades
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REV NEUROL 2001; 32 (7): 664-675
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AVALIAÇÃO DAS SÍNDROMAS
PSICOLÓGICOS INFANTIS
Resumo. Introdução. A teoria de Luria deu lugar a diversas bate-
rias neuropsicológicas orientadas para o estudo das funções cor-
ticais superiores sob uma perspectiva processual onde se combina
a análise qualitativa e quantitativa. Desenvolvimento. Uma destas
baterias é o diagnóstico neuropsicológico infantil de Luria (Luria-
DNI)), que os autores adaptaram e validaram em Espanha. A sua
aplicação às diversas síndromas neuropsicológicas infantis, assim
como a descrição das etapas e técnicas no processo da avaliação
neuropsicológica infantil, são recolhidas neste trabalho. [REV
NEUROL 2001; 32: 664-75]
Palavras chave. Avaliação neuropsicológica infantil. Epilepsia.
Dificuldades da aprendizagem.
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