PROVINCIA DEL CHACO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “VILLA ANGELA”
Rivadavia y Los Andes – Complejo Educativo – 3540 – Villa Ángela – CHACO
institutovillaangela@yahoo.com.ar

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

ARGENTINA Y CHAQUEÑA

CAMPO DE FORMACIÓN GENERAL

UNIDAD CURRICULAR: Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña.

Curso: 3º Año

Alumnos:

Gigena, Virginia Belen. DNI: 40.379.769

Carnaghi, Fabricio. DNI: 36.968.910

García, Nancy Verónica. 36.952.826

Maguna, Estefania Antonella. DNI: 34.902.085

Díaz, Patricia Isabel. DNI: 22857611

Iznardo, Carmen Romima. DNI: 36.968.569

Yñiguez, Alberto. DNI: 34. 413.144

Palacios, Natalia. DNI: 39.180.680

Profesora: Krempotich, Vilma

Año: 2017
 HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA, ARGENTINA Y CHAQUEÑA

PRÁCTICO Nº1
Profesora: Krempotich, Vilma.

Propósitos
 Afirmarse en la conciencia de la historicidad de lo educativo, de su comprensión como
campo problemático y en la búsqueda de las miradas complejas de la explicación histórica.
 Analizar los modelos educativos nativos anteriores a la conquista americana, el modelo
colonial español hegemónico desde sus inicios hasta la etapa de la emancipación, desde una
perspectiva socio-crítica.
 Conocer y reflexionar sobre la articulación entre modelos educativos, imaginarios
pedagógicos, poder y decisiones políticas.
 Reflexionar críticamente sobre la relación educativa evangelizadora entre españoles y
americanos, como relaciones de dominación y escena pedagógica y fundante de la educación en
Latinoamérica.
 Comprender los rasgos de la matriz fundante del sistema educativo de América Latina en el
contexto de la irrupción euroccidental, continuidades y diferencias.
 Llevar a cabo de un trabajo grupal desde un enfoque colaborativo en las prácticas de
aprendizaje.

1º Parte: Latinoamérica su problemática, los imaginarios sobre el “Nuevo Mundo”

a. Identifique en qué contexto aparece por primera vez el nombre de “América” y explique por
qué la autora sostiene lo siguiente: “América fue incómoda desde el principio. No entraba en el
mapa”
b. ¿Cuál es la nueva dimensión del pensamiento político, social y cultural de la región que
queda expresado hacia finales del siglo XVIII con la aparición de la frase “Nuestra América”?
c. Analice qué supuestos encierra la nominación “América Latina” y explique qué factores
contribuyen a su éxito.
d. ¿Qué nuevas dimensiones del pensamiento y la acción política se plantean con “Nuestra
América” de José Martí?

BIBLIOGRAFÍA:
 Funes, Patricia, (2005) América Latina, los nombres del Nuevo Mundo (UBA y CONICET)
Ministerio de Educación de la Nación. Filmus, Daniel.
 Martí José en video: Serie Maestros de América Latina en:
https://www.youtube.com/watch?v=raaWcsCHWCs

2º Parte: Sociedad, cultura y educación entre Mexicas, Incas y Tupí guaraníes

1. Caracterizar la organización social –político-económica de los distintos pueblos: mexicas,

incas y tupí guaraní.
2. Explicar la transmisión cultural en cada uno de los pueblos.
 Algunas preguntas orientadoras: ¿Cuál es la función de la transmisión cultural en cada caso y los
modos de transmisión? ¿Existían instituciones escolares? ¿Se establecen diferencias en la
transmisión, por género, procedencia social, en función que cumplirán las personas en la sociedad,
otros? ¿So hay diferencias, a qué razones obedecen?
3. ¿Existe alguna diferencia entre el sistema informal de aprendizaje de la sociedad Tupinambá
y la instrucción formal que instauraron la sociedad Azteca e Inca? Señala algunos aspectos.
4. Desde una perspectiva crítica ¿Cuáles son las principales diferencias y características
comunes, que comparten los modelos educativos de las tres sociedades? Luego de exponerlas,
reflexionen e identiquen cuáles serían las posibles razones que expliquen tales diferencias.
5. Teniendo presente que el Sistema Educativo ha servido como instrumento político para la
incorporación de valores y principios en la sociedad, mencionen ¿qué importancia tuvo para el
Modelo Tupinambá la educación por imitación?
Luego de la lectura de los textos indicados les proponemos que realicen una reflexión final sobre:
¿Cuáles son las dificultades con las que nos encontramos para poder conocer las formas de
educación y socialización entre las poblaciones indígenas previas a la irrupción euroccidental?

BIBLIOGRAFÍA:
 Chaunu, Pierre. (1996) Historia de América Latina, Buenos Aires, Eudeba, 15º ed. Ver
introducción y Primera Parte.
 Escalante Gonzalbo, Pablo (2010) “La etapa indígena”. En Tank de Estrada, Dorothy (coord..)
La educación en México, México, El Colegio de México, pp. 13-35.
 Weinberg, Gregorio (1984) Modelos educativos en la historia de América Latina, Buenos
Aires, Kapelusz. UNESCO-CEPAL-PNUD. Ver Capítulo 1 “La educación prehispánica”

3º Parte: La conquista española y la educación de los mayas por la orden Franciscana

Contextualizar el proceso de conquista de América, 1º etapa llegada de Colón y 2º etapa Cortés y Pizarro.
Podría ser iniciar con un texto de Galeano.
Cito un fragmento:
Tomado de: Ser como ellos y otros artículos, Siglo Veintiuno Editores, México, 1992.
Tomado de: http://www.elciudadano.cl/2014/10/12/118670/el-descubrimiento-de-america-por-
eduardo-galeano/
“El 12 de octubre de 1492, el Capitalismo descubrió América. Cristóbal Colón, financiado por los reyes de
España y los banqueros de Génova, trajo la novedad a las islas del mar Caribe. En su diario del
Descubrimiento, el Almirante escribió 139 veces la palabra oro y 51 veces la palabra Dios o Nuestro Señor.
Él no podía cansar los ojos de ver tanta lindeza en aquellas playas, y el 27 de noviembre profetizó: Tendrá
toda la cristiandad negocio en ellas. Y en eso no se equivocó. Colón creyó que Haití era Japón y que Cuba
era China, y creyó que los habitantes de China y Japón eran indios de la India; pero en eso no se equivocó.
Colón creyó que Haití era Japón y que Cuba era China, y creyó que los habitantes de China y Japón eran
indios de la India; pero en eso no se equivocó”… (Galeano, 1992)

Bibliografía sugerida:
 BARTOLOMÉ DE LAS CASAS Brevísima relación de la destrucción de las Indias, Sevilla, 1552. En
http://ciudadseva.com/texto/brevisima-relacion-de-la-destruccion-de-las-indias/
Padre Bartolomé de las Casas. Fragmento del mural en SnaJolobil, en San Cristóbal de las Casas.
Fotografía: Sharon Lee House. Julio 1994. En www.historycooperative.org/.../ah000417.html
CHAUNU, P. (1996) Historia de América Latina, Buenos Aires, Eudeba, 15ª ed. Ver Introducción y Primera
parte.
PUIGRÓS, Adriana. (2006) Que pasó en la Educación Argentina. Breve Historia de la Conquista al
Presente.
TODOROV, T. (1991) La conquista de América. El problema del otro, siglo XXI, México. Ver Cap. I:
Descubrir. Cap. II: Conquistar
GONZALBO AIZPURU. (2000)Historia de la educación en la época colonial. El mundo indígena. El colegio
de México. México. Ver: Introducción y capítulo 1.
KOBAYASHI, José María (2002, 3º reimp.) La educación en los pueblos de Mesoamérica. La educación
como conquista (Empresa Franciscana en México), México D.F., Ed. El Colegio de México. Ver Capítulo II.
“El mundo mesoamericano inmediatamente anterior a la conquista.
WEINBERG, Gregorio (1984) Modelos educativos en la historia de América Latina, Buenos Aires,
Kapelusz. UNESCO-CEPAL -PNUD. Ver Capítulo 1 “La educación prehispánica”.

a)
1. Elaboren el concepto de conquista luego de la lectura del texto de Todorov: “la conquista de
América y el problema del otro”. Explique el imaginario-ideología de Colón y los españoles desde
el nosotros europeo. Realice una reflexión a respecto.
2. Caracterice las razones y características que tuvo la conquista en América Latina.
3. Adriana Puigrós (2006) en Breve Historia de la Conquista al presente, explica el contexto desde el
denominado “descubrimiento de América” y la etapa de la conquista por Cortés y Pizarro.
Sintetice en un cuadro, considerando los tópicos claves de la historiadora y su interpretación
crítica.
4. Por qué Puigrós refiere que el REQUERIMIENTO o Conminación a los indios escrito en 1513
inaugura la relación pedagógica de dominación entre españoles y americanos. ¿Por qué creen
ustedes, es la escena pedagógica fundante de la educación en América latina? Propongan una
respuesta.
5. Expliquen en sus propios términos el planteo de Weimberg respecto del sentido de fractura‟ a
partir de la llegada de los conquistadores al “Nuevo Mundo”

4º El modelo de la ilustración en las Indias y los inicios de la EMANCIPACIÓN

Contexto de surgimiento de las ideas de la Ilustración

Las ideas de la ilustración, que se gestaron en el siglo XVIII dieron como resultado la Revolución Francesa
de 1789. La Ilustración como corriente intelectual tuvo influencia principalmente en la política pero
además fue significativa para la educación. La Ilustración planteaba que la razón debía prevalecer sobre el
conocimiento por autoridad, el dogmatismo y la escolástica propias de la cosmovisión religiosa. En el
plano político, cuestionó las monarquías y abogó por una mayor libertad.Las ideas ilustradas tuvieron
influencia en España con la llegada de los Borbones y posteriormente en el proceso de independencia de
las colonias americanas. En este contexto los Borbones españoles, ante el temor de sublevación en sus
colonias reformaron la estructura política creando el Virreinato del Rio de la Plata en 1776 y expulsaron a
los Jesuitas en 1767.
Bibliografía
 WEIMBERG, G. (1984): ‘La Ilustración’, en: Ibíd: Modelos educativos en la historia de América
Latina. Bs.As.: UNESCO / CEPAL / PNUD/ Kapelusz, cap 3: 75-88.
 PUIGRÓS, Adriana. (2006) Que pasó en la Educación Argentina. Breve Historia de la Conquista al
Presente.

Consignas:
1. ¿De qué modo y en qué sectores sociales penetró la Ilustración, en América?
2. ¿Cómo reacciona la Iglesia Católica Hispanoamericana frente a los postulados de la Ilustración?
¿Por qué?
3. Si bien el modelo de la Ilustración no fue revolucionario en sus objetivos iniciales, llegaría a serlo
por sus efectos mediatos en las colonias americanas. ¿De qué modo se evidenciaría? ¿Entre sus
notas definitorias cuáles podrían mencionarse?
Contextualizar emancipación

Bibliografía
Weinberg, G. (1984): Capítulo 4: emancipación.
Video Simón Rodríguez. Serie Maestros de Maestros de América Latina en:
https://www.youtube.com/watch?v=De7_PqIUKvU
Rumazo González, Alfonso. (2006)“Simón Rodríguez maestro de América”.(Biografía breve) Ministerio
de Comunicación e Información Av. Universidad, Esq. El Chorro, Torre Ministerial, Pisos 9 y 10.Caracas.
Venezuela.Web: www.mci.gob.ve
Consignas
1. ¿Sobre qué principios político-económicos se sustentó el proyecto independentista y qué orientaciones
persiguió la educación( SUPERIOR Y ELEMENTAL)
2. Explicar los rasgos principales del "método tutorial" y el por qué su rápida expansión en la América
independizada.
3. Simón Rodríguez, educador venezolano y el maestro de Bolívar, criticó el sistema lancasteriano por su
método memorista y su rígida disciplina. De espíritu russoniano, Rodríguez consideraba que los niños
debían preguntar y no repetir para obedecer a la razón y no a la autoridad. Mencionen su pensamiento,
sus aportes a la educación popular y su obra como relevante y crítico del imaginario pedagógico
tradicional.

DESARROLLO

1º Parte: Latinoamérica su problemática, los imaginarios sobre el “Nuevo Mundo”

Acontecimientos que marcaron el SXV en Europa:

Sociedad y economía:
 El feudalismo se acaba, la nobleza rural decae: fenómenos ambientales y conflictos que se
agudizaron hacia el final de la Edad Media provocó la decadencia del poder de los nobles que antes
dominaron la vida en la sociedad de Europa Occidental.
 La burguesía asciende: los comerciantes y fabricantes europeos fueron protagonistas
fundamentales en el fortalecimiento del comercio y el renacimiento de las sociedades. La burguesía
impulsó decididamente la actividad artística y la innovación tecnológica. Su participación
revolucionó la economía, la religión y la política. Esta burguesía financió buena parte de las
empresas de conquista y colonización de América.
 El capitalismo comercial: en esta época se inicia el desarrollo del Capitalismo como sistema
económico en que los medios de producción son de propiedad privada y se explotan con fines de
lucro. El cambio en el modelo económico desde el Feudalismo hacia el Capitalismo tiene como
protagonista a la burguesía que prioriza el valor del trabajo y el ahorro.
 El mercantilismo: los estados europeos abrazaron una nueva doctrina económica según la
cual, para lograr más riqueza, era necesario que los gobiernos intervinieran directamente en la
economía y que las naciones acumularan riqueza en forma de metales preciosos, particularmente
oro.
 Europa necesitaba las especias de Asia (de Oriente), las cuales no podían cultivar. Eran
utilizadas en la industria farmacéutica y para condimentar la carne. A cambio de las especias y
demás productos, los orientales recibían dinero, metales, tejidos livianos de Inglaterra, alfombras,
tejidos flamencos y plata. El comercio era valiosísimo y hasta finales del siglo XV los productos de
oriente llegaban por el Mediterráneo.

Política y Religión:
 Reforma Protestante: la Iglesia Católica pierde su monopolio. Surgieron nuevas iglesias que
se presentaron como alternativa al Catolicismo. Regiones enteras de Europa se sustrajeron a la
autoridad de los Papas y estallaron guerras largas y sanguinarias que tuvieron motivos religiosos.
 Contrarreforma o Reforma Católica: Se enfatizó en la disciplina de los religiosos, en la
prédica de fe católica y la autoridad del Papa. Influyó en la forma en que se realizó la evangelización
de América. Órdenes religiosas como los jesuitas, franciscanos y dominicos van a ser los encargados
de difundir el catolicísimo en las regiones de América y Asia.
 Fortalecimiento de la Monarquía: la decadencia del orden feudal trajo consigo el
crecimiento en el poder de los reyes. Estos lograron financiar su estilo de vida y guerras con
préstamos provenientes de la burguesía que se complacía especialmente en el fortalecimiento de
monarquías absolutas que beneficiaban especialmente las actividades comerciales y productivas.

Ideas:
 Surge el Heliocentrismo, que afirma que el Sol se ubica en el centro de todo y la Tierra gira
alrededor de él. El heliocentrismo contradecía la interpretación literal de la Biblia y provocó que la
iglesia rechazara estas ideas. Entre otras cosas, establecía una visión del Universo en que el ser
humano (incluidos reyes y Papas) no eran el centro de todos.

Fortalecimiento de la Monarquía:
  Se considera que el matrimonio entre los reyes de Castilla y Aragón en 1469 marca el inicio
de la transición hacia la unión del Reino de España. Conquistaron el último reino islámico de la
Península Ibérica y en los años posteriores se expulsó a judíos y musulmanes españoles. España
quedaba unida bajo la obediencia a la Iglesia Católica.

Avances tecnológicos y conocimientos:

 Uno de los factores importantes de la nueva fase de expansión económica estuvo
representado por los cambios tecnológicos que se presentaron durante toda la segunda parte del
siglo XV. Hubo un desarrollo de la imprenta, de las técnicas de la minería y la metalurgia, de las
armas de fuego y de la navegación, que tenía un relativo gran desarrollo desde principios de siglo.
 El instrumento esencial del descubridor es su buque. La carabela, y en menor medida, la
nao, fueron los tipos utilizados para adentrarse en lo desconocido del Océano Atlántico.
 El vencimiento del océano (Atlántico), “el Mar Tenebroso”, se debió en alguna medida, al
apreciable caudal de experiencia y técnica ya adquiridos y que permitió a los marinos orientarse
más allá de la costa. Se desarrollaron “las cartas de marear”, la astronomía náutica, la brújula
marina, que consistía en una aguja magnética, la sonda para navegar en aguas someras, la
ampolleta o reloj de arena para medir el tiempo; en tanto que para estimar la velocidad del barco,
se hacía “a ojo”, por la pura costumbre

En conclusión, se puede decir que junto a los avances tecnológicos, la unión de los reyes españoles y la
rivalidad de éstos con Portugal, las nuevas ideas que empezaban a surgir en torno antropocentrismo y el
heliocentrismo, la expansión económica y la necesidad de encontrar nuevas tierras y especias, llevaron a
los ibéricos a adentrarse en las profundidades del Océano Atlántico y a descubrir las nuevas tierras.
Una vez descubierta América, los españoles y los portugueses trataron de legalizar, o hacer ver ante los
ojos del mundo, que, tenían no solo bases jurídicas, sino, morales y religiosas, para ser los dueños de los
territorios ubicados “viajando hacia el occidente”, entre Europa y las Indias Orientales.
Cuando los ibéricos (españoles y portugueses) entraban en contacto con pueblos desconocidos y
diferente cultura, respecto a la europea, superior y cristiana, alegaban para legitimar su conquista,
derechos jurídicos y morales, sobre los territorios y las “almas” (evangelización).
Bulas papales legitimaron, tanto las conquistas portuguesas, por ejemplo tanto en Africa, como las tierras
descubiertas por Colón. Los papas se sentían con el derecho de orientar, no solo a sus ovejas cristianas
sino, también, a los infieles, pues la facultad recibida de Cristo era plenaria, sobre lo temporal y sobre lo
espiritual en este “valle de lágrimas”.
Las disputas entre las dos naciones ibéricas se solucionaron “santamente” por medio del Tratado de
Tordesillas de 1494, el cual estableció los límites jurisdiccionales correspondientes a España y Portugal.
Para ello, se dividió el Océano Atlántico por un meridiano a las trescientas setenta millas náuticas del
oeste de las islas del Cabo Verde, de donde resultaron dos áreas para la exploración, la española y la
portuguesa.
Con la firma de ese tratado, Portugal se aseguraba las pretensiones sobre una parte del Nuevo Mundo.

En este contexto de descubrimiento, conquista y colonización, es que en 1507 aparece el nombre de

“América” para hacer referencia a las nuevas tierras “descubiertas” por los europeos. Martin
Waldseemüller, geógrafo y cartógrafo alemán, leyó una obra de Americo Vespucio llamada “La Letrera”
donde daba cuentas de las nuevas tierras descubiertas. Aunque sólo está medio comprobado que hiciera
un viaje a ellas, se las apañó para que pareciera que había hecho cinco. Waldseemüller, al leer el libro de
Vespucio, sacó la conclusión equivocada de que ese hombre había descubierto las nuevas tierras y como
estaba preparando un gran mapamundi donde mostrar todo lo conocido hasta el momento, dibujó allí las
islas de Caribe y algo de costa continental, que era todo lo que se conocía entonces. Como no sabía cómo
denominar ese territorio, le puso el nombre de América convencido de que el descubridor era Americo
Vespucio. No se había enterado de que había sido Colón.
Cuando tuvo acceso a la carta publicada por Cristóbal Colón donde narraba las peripecias de su primer
viaje a través del Atlántico, Waldseemüller se dio cuenta de su error y a partir de entonces comenzó a
llamar Columbia a esas tierras.
El nombre de América no se difundió inmediatamente. Lo normal es que la gente hablara del Nuevo
Mundo. Las autoridades españoles se empeñaron en llamarlo Indias Occidentales. Ese fue el motivo de
que al final, pasados unos años, cuando ya se tuvo conciencia de que aquello no era Asia sino que era un
nuevo continente, muchos editores de mapas comenzaron a difundir el nombre de América que constaba
en el mapamundi del alemán Waldseemüller.

Patricia Funes afirma que “América fue incómoda desde el principio. No entraba en el mapa” porque
desde la mirada euro centrista, y bajo el imaginario judeocristiano y de la idea clásica de ecumene asociada
a un universo cerrado y perfecto de tres partes: los tres hijos de Noé, la Santísima Trinidad, la perfección
cabalística del número tres, los tres Reyes Magos, etc., encontrar esa “cuarta parte” resultaba incómodo.
Las nuevas tierras descubiertas

b) La nueva dimensión del pensamiento político, social y cultural de la región que queda expresado hacia
finales del siglo XVIII con la aparición de la frase “Nuestra América” es el comienzo de la creación de una
identidad americana propia, desvinculada de toda dominación europea.
En palabras del jesuita Juan Pablo Viscardo, “El Nuevo Mundo es nuestra patria, y su historia es la
nuestra, y en ella es que debemos examinar nuestra situación presente, para determinarnos, por ella, a
tomar el partido necesario a la conservación de nuestros derechos".
Con el posesivo “nuestra”, Francisco de Miranda hace referencia a la necesidad de excluir a España y un
pasado de dominación política, económica y cultural, del proceso de conformación de una identidad
americana que rompa con el lazo de “pertenencia” a la metrópoli y reivindique la importancia de los
nativos americanos que precedieron a los conquistadores en estas tierras. Sucede entonces, que surge la
idea de que América no es España y, por lo tanto, empieza a tomarse conciencia de un ser “americano”,
distinto del español y capaz de autodeterminarse. Para Francisco de Miranda, con fin de lograr la
autodeterminación de los americanos, se tiene todo el derecho de luchar para conquistar la libertad plena
y concebir y desarrollar un proyecto histórico propio. Y en este sentido, busca la unidad de las provincias
americanas en un solo cuerpo de construcción de lo nuevo, la creación de una visión totalizadora que
luche contra el dominio español, pero sin perder de vista jamás las diferencias culturales, social y políticas
que existen dentro del mismo territorio.

c) En 1836, el economista político Michel Chevalier publicó en París las crónicas de sus viajes por América,
un continente que, para él, reproducía las divisiones étnicas de Europa: “Las dos ramas, latina y germana,
se reproducen en el Nuevo Mundo. América del Sur es –como la Europa meridional–, católica y latina. La
América del Norte pertenece a una población protestante y anglosajona” (Ardao 161). Muchos
intelectuales y políticos tanto europeos como hispanoamericanos comenzaron a utilizar el adjetivo ‘latina’
para enfatizar las diferencias de estos países con los Estados Unidos y sus afinidades con la cultura
francesa. El colombiano José María Torres Caicedo, por ejemplo, creó en París una “Liga Latinoamericana”
en 1861, y poco después publicó su libro Unión latinoamericana (1865). En esta y otras publicaciones,
Torres Caicedo argumentaba que el adjetivo ‘latina’ era la mejor “denominación científica” para la América
de habla española, portuguesa y francesa. El autor colombiano también denunciaba en su obra el carácter
imperialista del “Destino manifiesto” que el presidente Buchanan había articulado en 1857. El gobierno
francés, que se disputaba el dominio del mundo con Inglaterra –la otra gran potencia europea–, estaba
encantado con esta idea de la afinidad cultural entre las naciones “latinas” de Europa y de América,
lógicamente bajo el lideraje de Francia: “Solo ella puede prevenir que toda esta familia [latina] quede
sumergida en la doble inundación de germanos o anglosajones y de eslavos”, había dicho Chevalier (Phelan
465). Estos argumentos justificaban el mercado para los productos franceses en los países
hispanoamericanos y el acceso privilegiado de Francia a las materias primas del Nuevo Mundo. También en
nombre de estas ideas se estableció un gobierno francés en México entre 1861 y 1867. Por esos años se
publicaba en París La Revue des Races Latines (Revista de razas latinas), en la que se exaltaba la
superioridad “espiritual” de las culturas latinas. Algunas décadas después, el intelectual uruguayo José
Enrique Rodó haría famosa esta idea en un influyente libro, Ariel (1900), subrayando la importancia de
defender la latinidad de los países hispanoamericanos contra el materialismo de la cultura norteamericana.
Fue de esta manera que la expresión “América Latina”, concebida en París, comenzó a consagrarse en
contraste con la América anglosajona, en afinidad con Francia y distanciada de España. Durante el siglo XX,
el término adquirió cada vez más prestigio para oponerse al intervencionismo estadounidense y para
designar el destino geopolítico común de la región al sur del Río Grande (Canadá tuvo un destino muy
diferente). En 1948 el término se utilizó por primera vez para designar un organismo internacional: La
Comisión Económica para América Latina (CEPAL) de las Naciones Unidas. La CEPAL se fundó para estudiar
y mejorar las condiciones económicas de los países americanos que tenían un desarrollo capitalista inferior
al de los países del norte. También en esos años, cuando se dinamizaron los estudios de área en las
universidades norteamericanas después de la Segunda Guerra Mundial, el término “Latin American
Studies” se convirtió en el preferido para designar los países del continente al sur de los Estados Unidos,
incluyendo al Caribe angloparlante. El nombre de América Latina fue creado, pues, por una historia de
invasiones, imposiciones y oposiciones. Igualmente, las regiones que ese nombre designa tienen una
historia de lucha por autodefinirse, ya que su pasado, presente y futuro han estado determinados por una
mentalidad foránea, básicamente de origen europeo y, en el último siglo, norteamericano.

d) "Nuestra América" de José Martí plantea el problema de la independencia ampliando el posesivo e

interpelando a más de una "metrópoli’’. Básicamente su impronta es la de descolonizar la mente de los
latinoamericanos en términos de asumir las tradiciones que lo han colonizado bajo el dominio español, por
otro lado, esta obra postula un futuro común basado en la lengua, en las tradiciones, y el respeto a las
idiosincrasias nacionales. Las herencias que Martí postula son: a) hacer visible a grupos y edades que no
estaban en la agenda pública: las infancias, los trabajadores, los campesinos, los negros, etc.; b) formar
seres humanos capaces de pensar con cabeza propia; c) la necesidad de formar personas buenas, el amor
como herramienta esencial en el proceso pedagógico, el papel del trabajo creador como elemento
pedagógico fundamental, recuperar nuestra propia cultura la identidad nuestra americana. También
propuso un determinando modelo de escuela, su proyecto educativo siempre está incorporando el aspecto
práctico y transformación social. Dedicó su vida a luchar por los oprimidos, por el pueblo latinoamericano.

2º Parte: Sociedad, cultura y educación entre Mexicas, Incas y Tupí guaraníes

1) y 2)
Tupí guaraníes:
Cuando llegaron los europeos a las playas brasileñas, "los pueblos tupí daban los primeros pasos de la
revolución agrícola, superando así la condición de tribus cazadoras y recolectoras. Además de la mandioca,
cultivaban maíz, porotos, maní, tabaco, boniato, ñame, zapallo, calabazas, cañas para flechas, pimienta,
bija, algodón, carauá, cajú, papaya, yerba mate y guaraná, entre muchos otros vegetales, en grandes
plantíos que les aseguraban abundancia de alimentos durante todo el año y una gran variedad de
materiales para la fabricación de artefactos, condimentos, venenos, pigmentos y estimulantes.
Permanecían, sin embargo, dependientes de la naturaleza para la obtención de productos de caza y pesca,
también sujetos a una estacionalidad marcada por épocas de abundancia y de privación" Y para precisar su
área de dispersión "durante el siglo XVI y comienzos del XVII ocupaban casi toda la extensión de la costa
oriental del continente americano, desde, la desembocadura del Amazonas hasta el Río de la Plata". (Darcy
Ribeiro)
Y aunque divididos en numerosas naciones, "su lengua y civilización material presentaba una profunda
unidad". Eran una sociedad homogénea, es decir, escasamente segmentada y poco articulada.

La educación entre los Tupinambá, tal como lo expone Florestan Fernandes, estaba vertebrada sobre tres
puntos capitales: "el valor de la tradición"; "el valor de la acción", es decir "aprender haciendo"; y "el
ejemplo", esto es, el "sentido del legado de los antepasados y el contenido práctico de las tradiciones".
El proceso educativo variaba en función del sexo y de las edades, sus denominaciones, contenidos y
modalidades del adiestramiento a través de las distintas fases.
No se evidencia la existencia de una educación institucionalizada, es decir, que los conocimientos se
trasmitían de manera informal o asistemática, pero de todos modos satisfacían tres funciones básicas: una,
de ajuste entre las generaciones, verdadero mecanismo de control y de dominación que "permitía a las
generaciones maduras y dominantes graduar y dirigir la trasmisión de la herencia social, les ofrecía un
mecanismo elemental y universal de dominación gerontocrática1, de fundamento tradicionalista y
carismático”. La segunda función básica perceptible en ese proceso "es la preservación y valorización del
saber tradicionalista y mágico-religioso, en cuanto a sus formas y a su contenido". La tercera función
estaba determinada, por la "adecuación de los dinamismos de la vida psíquica al ritmo de la vida social".

Mexicas:
Son los aztecas de lengua nahuatl, pueblo originario del norte, que se instaló primero en Tenochtitlán y
que al cabo de poco tiempo se adueñó del valle y aun lo trascendió. Alcanzaron un alto grado de
desarrollo, pues tuvieron conocimientos avanzados en diversas materias, así de cultivos, escritura y
calendario, rudimentos de metalurgia al servicio de objetos suntuarios de valor artístico, aunque

1
Se entiende por gerontocrático como relativo, perteneciente y relativo a la gerontocracia, como la forma o la manera de
gobernar de los ancianos como una forma de oligarquía común en los países socialistas, dependiendo de la colectividad o la
institución que está al mando de un viajo.
desconocieron la rueda y el aprovechamiento de la fuerza animal para el transporte de carga. Este pueblo
impuso un 'modelo' de dominación, no directamente, sino que fue convirtiendo a los demás pueblos en
tributarios, es decir que los vencidos obligadamente aportaban sus contribuciones bajo la forma de
alimentos y también de hombres para los sacrificios rituales, aunque conservando casi siempre sus propias
autoridades. Esta particularidad requirió una singular forma de organización, con fuerte imperio de grupos
militares, sacerdotales y una nada escasa burocracia administrativa.
En aquella sociedad “el hombre nacía para la guerra y la mujer para hogar”. Vale decir que, desde su más
tierna infancia, comenzaba el proceso que distinguía actividades y funciones de ambos sexos. Los varones,
desde muy niños, ayudaban en sus tareas a los padres (cultivo de la tierra, caza, pesca, etc.) y las mujeres a
las madres (hilado, tejido y otras labores domésticas). La educación hogareña era severa -aún en los
sectores altos de la sociedad sometían a sus vástagos a los quehaceres más humildes como técnica de
formación de carácter- y los castigos duros.

En cuanto a la educación escolar, existían dos tipos de establecimientos: al calmécac y el telpochcalli,

gobernadas ambas por el Estado. En el primero ingresaban los hijos de los principales (pipitlin o nobles),
mientras que en el segundo estaban los del macehualtin (gente de pueblo), dicho sea esto sin desconocer
que hubo excepciones. Los primeros, "señores por linaje", constituían el grupo social más encumbrado y
los otros estaban integrados por campesinos, artesanos y comerciantes, etc.
Con respecto a los contenidos de la enseñanza hay diferencias entre el calmécac y el telpochtalli, ya que
en la primera se hacía hincapié en la sabiduría y en cambio en la otra se insistía más sobre los aspectos
prácticos y físicos. Del calmécac salían los 'intelectuales' (conocedores de la historia, del movimiento de los
astros, y de la escritura y del calendario); en suma, los depositarios de la tradición. En el telpochtalli se
enseñaban elementos de religión y moral, pero sobre todo se adiestraba a los alumnos en las artes de la
guerra, pues dichos centros estaban dedicados a Texcatlipoca.

Incas:
Su foco de irradiación inicial puede localizarse en el Cuzco, mediado el siglo XIII. Sucesivas conquistas
efectuadas a expensas de otros pueblos portadores de elevadas manifestaciones culturales les permitieron
constituir un verdadero imperio, el Tahuantisuyo (las cuatro partes del mundo) que se extendió, en el
momento de su máximo esplendor (s. XV) desde el sur de la actual Colombia hasta el norte de Argentina y
Chile, desde las orillas del mar hasta los bordes de la selva amazónica, abarcando la meseta boliviana.
El modelo de la sociedad incaica se asentaba sobre una economía agrícola de carácter intensivo,
admirablemente organizada en torno a una unidad religiosa y productiva llamada ayllu. Cultivaban
colectivamente el suelo que aprovechaban al máximo gracias a sus ciclópeas obras de ingeniería: andenes,
acueductos, canales de regadío y les permitían sembrar, papas, maíz, quinua, tomates y tantos otros
vegetales, hasta en las escarpadas laderas de las montañas; sus cosechas se distribuían entre el Sol, el Inca
y los campesinos. De esta manera los excedentes, que llegaron a ser muy significativos por el desarrollo
tecnológico y la selección de las especies cultivadas, posibilitaron una intensa diferenciación social, el
mantenimiento de ejércitos de magnitud hasta entonces desconocida y con los cuales a su vez
conquistaron dilatados territorios, y también acumularon reservas alimenticias para hacer frente a
eventuales catástrofes.
Organización vertical y firmemente jerarquizada, la parte superior de la estructura social estaba
constituida por el clan incaico y en torno al cual se iban estructurando, en círculos concéntricos, diversos
grupos según su relación de parentesco, de todos modos una aristocracia de sangre; luego los curacas
(duques, condes, marqueses); y para terminar, las grandes mayorías constituidas por campesinos,
artesanos, esclavos.

Tenían un sistema de enseñanza rígidamente organizado y estratificado, que respondía de este modo al
modelo, requerimientos y valeres de la sociedad incaica. Por un lado el yachayhuasi ("casa de enseñanza")
era un establecimiento para la formación de la nobleza masculina, depositarios de todo el saber superior
(teórico y práctico, pues no sólo estudiaban su religión, lengua e historia, sino también se interiorizaban
convenientemente de las técnicas indispensables para la administración, artes bélicas, hidráulica,
agrimensura, estadística, etc.), lo que les permitía, llegado el momento, ejercer el gobierno con autoridad
como así dirigir las grandes obras públicas o las guerras de conquista. Los medios de los cuales se valían
eran el conocimiento sutil y refinado del idioma, de los quipus, del calendario, etc. Los transmisores de
esos conocimientos eran los amautas (sabios, filósofos y doctores), quienes gozaban del mayor respeto y
veneración por parte de la sociedad. Su enseñanza era, por supuesto, oral y memorista. Imperaba una
rígida disciplina reforzada por severos castigos corporales.
En cierto sentido semejante, los establecimientos para la educación femenina llamados acllahuasi (“casa
de escogidas”), donde se formaban las mujeres que luego serían las sacerdotisas o vírgenes del sol.
Resultado de una severa y reiterada selección, poca de ellas alcanzaban el carácter religioso. La mayoría
prefería quedar a disposición del Inca, quien las asignaba en matrimonio a miembros de la nobleza de la
corte o a curacas.
El resto de la población, es decir la gran mayoría de la población, recibía una enseñanza
predominantemente práctica, sobre todo a través de sus padres y con quienes los hijos varones vivían
hasta los veinticinco años de edad. Como no participaban de un sistema educativo formal, su socialización
se realizaba a través de su vida comunitaria y, sobre todo, de las relaciones con el mundo del trabajo que
desempeñaban en el campo, en los talleres artesanales, cuando no en la milicia o en otras tareas que
requerían aprendizaje y disciplina.

3) y 4)
Existen amplias diferencias entre el sistema educativo informal de los Tupinambá y la instrucción formal
de la sociedad Inca y Azteca:
 Organización: mientras los primeros transmitían los conocimientos de generación en generación
(sin selección de contenidos, sólo era una transmisión de experiencias), sin un lugar físico destinado
específicamente a ello y donde el monopolio del saber era ejercido por generaciones adultas; los
segundos poseían establecimientos específicos para la enseñanza y un rígido sistema de selección
de contenidos como así también de castigos ante mal desempeño.
 Estratificación: en los Tupinambá, la enseñanza era impartida sin distinción de ‘clases’ sociales o de
‘sectores’ de poder. En cambio en los Incas y Aztecas, la educación era claramente diferenciada
para las clases que eran, dentro de cada cultura, poseedoras de poder o prestigio y el resto de la
población más pobre.
 Tipos de conocimientos: mientras que en los Tupinambá los conocimientos transmitidos eran de
corte tradicionalista y mágico-religioso, es decir, adquiridos de la experiencia y sumamente
intuitivos; los aztecas e incas poseían conocimientos científicos y una selección de contenidos más
compleja, elaborada y avanzada, la enseñanza era memorística y disciplinadora.
  En los incas, existía una persona (amauta) encargado de la transmisión de los conocimientos,
mientras que en las otras culturas no existía un encargado específico para esa tarea.
 Finalidad: en los Tupinambá, la educación era vista como una forma de perpetuar la cultura y los
conocimientos dentro de la comunidad, mientras que en los incas y aztecas, la educación estaba
orientada a mantener las clases sociales, a fines políticos-sociales-económicos-militares, haciendo
hincapié en la conquista de otras culturas.

Entre las similitudes encontradas entre estas tres culturas se puede mencionar la diferenciación realizada
de acuerdo al sexo. Esto vinculado a la conformación de las sociedades, de la visión que tenían acerca de
los roles que debían cumplir los hombres y mujeres dentro de la sociedad.
Las diferencias encontradas responden al tipo de organización político – social dentro de cada cultura, a
los diferentes grados de desarrollo económico y tecnológico, y a la necesidad de imponer su forma de vida
dentro de vastos territorios para ejercer el control y dominio de otros pueblos.

5)
La importancia de la educación por imitación en la cultura Tupinambá fue por su eficacia para reproducir
las actividades y preferencias paternas o maternas, según el caso, desde el nacimiento hasta culminar con
la madurez como jefes. “En esta serie de transiciones importa destacar como se realizaba el
adiestramiento de los inmaduros y cómo se extendía, progresivamente, la participación de la cultura" (F.
Fernandes, ob. Cit., pág. 147). El modelo, de todos modos, se fortalecía a ojos vista, puesto que la falta de
especialización (consecuencia de su escasa tecnología) favorecía la graduación de la trasmisión de
experiencias según los principios de sexo y edad. En suma, los Tupinambá, "necesitaban hacer su
aprendizaje lentamente, participando en forma repetida de las situaciones que incluían cooperación y
solidaridad, de la familia pequeña a la grande y a las familias interdependientes del grupo local o de la
tribu, para entender así la 'dimensión humana' de la técnica, un conocimiento que no se objetivaba ni se
concretaba, pero que era esencial" (Ibídem, pág. 149); de esta manera las condiciones o modalidades del
adiestramiento facilitaban tanto la trasmisión de las pautas de comportamiento como la formación del
carácter.
A pesar de su carácter asistemático, la educación entre los Tupinambá lograba a su manera, lo que se
propone cualquier sistema educativo: trasmisión de conocimientos, formación de la personalidad, ajuste
a la comunidad, selección y promoción de dirigentes, e indudablemente los medios empleados eran
funcionales puesto que aseguraban su supervivencia y cohesión interna.

Las dificultades con las que nos encontramos para poder conocer las formas de educación y socialización
entre las poblaciones indígenas previas a la irrupción euroccidental son la gran diversidad y la falta de
cohesión entre las distintas culturas, que llevaron a que no pudieran mantenerse frente a la dominación
española y que sus costumbres y formas de vida fueran sucumbiendo ante el olvido. La falta de
sistematicidad o de registración de los conocimientos y formas de transmisión de los mismos se
acentuaron ante la supremacía española que impuso sus ideologías, formas de educar y sistemas políticos.

3º Parte: La conquista española y la educación de los mayas por la orden Franciscana

 1. Es en el plano de los hombres en el que nos interesa la interpretación que Colon hace respecto al otro,
la misma se basa en la no comprensión (argumenta el autor), cuando los percibe es desde una óptica
cambiante, en un primer momento ve al indio como un ser completo, idéntico a él, desembocando en una
óptica asimiladora, en la que se proyectan los valores europeos sobre el indio, el cual es una hoja en
blanco. Pero luego esta óptica de igualdad va cambiando a fin de desembocar en una posición
superioridad/inferioridad que introduce una ideología esclavista, la cual lleva a ver al indio no desde una
posición sujeto/sujeto sino como un mero objeto viviente productor de objetos. Es así que Colon pese a
descubrir América, no logra descubrir a los americanos, no quiere conocer al otro y cuando lo hace es
desde una posición de superioridad negando al otro, el que se vuelve un ejemplo de la no-cultura (antes
que otra cultura), incluso carente de lengua. En el periodo que va de Colon a Cortes, la percepción del otro
argumenta el autor, se modifica, de otro reducido a objeto, se abre con Cortez la comprensión del otro
como sujeto reducido al papel de productor de objetos.
Esta nueva comprensión no impide que se detenga la destrucción de los indios y de su sociedad; si bien
los españoles en particular Cortez admiran a los indios, poniéndolos siempre un paso delante de los
europeos, esto no implica que se equipare al otro con el YO europeo, con un reconocimiento pleno del
sujeto indio. Este conocimiento del otro como productor hace gala que la comprensión de Cortez está
vinculada solo con fines de explotación.

Reflexión: Visto y considerando lo mencionado anteriormente, creemos que el proceso de choque

cultural entre europeos e “indios” (como hasta entonces eran denominados por europeos) fue claramente
sesgada por aquellos quienes se encargaron de contar la historia. Sin embargo, este tinte de dominación,
de imposición de valores, costumbres e ideologías, por parte de los europeos sobre los nativos americanos
es, aunque una aborrecible victoria explicable desde la supremacía europea, una marca que define hasta la
actualidad ciertos aspectos de la identidad latinoamericana. Y, a pesar de ello, sobresalen características
distintivas que lograron subsistir de las primeras civilizaciones existentes en este vasto territorio
americano, para lograr una mixtura de culturas que hasta la actualidad nos hace ser “nosotros”, “nosotros
latinoamericanos”.

2. CARACTERISTICAS DE QUE TUVO LA CONQUISTA EN AMERICA LATINA.

• Proceso histórico por el cual diversas potencias europeas conquistaron y establecieron sistemas de
dominación colonial en el continente americano.
• El imperio inca y el imperio azteca, particularmente implico la desaparición de ambos imperios
americanos, desde finales del siglo xv hasta el siglo xix.
• Se desintegraron los sistemas políticos y económicos que existían, los indígenas sufrieron una
pérdida del sentido de sus vidas y de la existencia de sus comunidades.
• El descubrimiento y la conquista de América fueron acontecimientos de una tremenda magnitud
histórica.
• Las potencias coloniales impusieron el uso generalizado de idiomas europeos en América,
participialmente el español, el inglés y el portugués.
• Destruyeron las obras culturales de los pueblos originarios (textos, obras de arte, religiones,
ciudades, obras artesanales, monumentos, caminos, memoria, etc.). Inferiorizaron y despreciaron al as
culturas originarias.
 En breve, fue la invasión, la exploración y colonización del continente americano por potencias europeas,
las principales fueron España, Portugal, Inglaterra, Holanda y Francia, en la que colonizaron y esclavizaron
algunos pueblos, en desigual desarrollo cultural que habitaban en el continente, desde cazadores –
recolectores y hasta culturas más avanzadas, entre los cuales estaban la incaica y la maya, donde
organizaban las economías de las sociedades americanas bajo su dominio dentro de su sistema de
comercio mundial, y luego impusieron sistemas de trabajo servil para los indígenas, y un extensivo régimen
esclavista. Impusieron lenguas europeas esparciéndose la escritura y la economía mercantil, convirtiendo a
la población al cristianismo. Desaparecieron los sistemas políticos y organizativos de los pueblos, así como
su soberanía y lengua autóctonas.

3. LA ETAPA DE LA CONQUISTA POR FRANCISCO PIZARRO

La conquista de Perú es el proceso histórico de anexión del imperio incaico o Tahuantinsuyo al imperio
español. Tradicionalmente, se considera que se inició el 16 de noviembre de 1532 cuando un ejército
incaico se topó en Cajamarca con los conquistadores españoles encabezados por PIZARRO, a poco de haber
finalizado la guerra civil entre los dos herederos al trono inca. Huáscar y Atahualpa (hijo de inca
Huayanacapac). En dicho encuentro, Atahualpa que aun celebraba su triunfo sobre Huáscar, fue tomado
preso por los españoles y meses después fue ejecutado, el 26 de julio 1533. Luego los españoles aliados
con los cañarís, Chachapoyas y otras etnias hasta entonces vasallas de3 los incas, marcharon al Cuzco, la
capital del imperio donde ingresaron el 14 de noviembre de 1533 y proclamaron como nuevo monarca inca
a Manco inca, con la intención de convertirlo en un rey títere. Pero pronto Manco encabezo una guerra de
reconquista, situando a Cuzco y la recién fundada cuidad de Lima 81536). Aunque causo grandes bajas a
los españoles, que llevaron adelante el proceso de asentamiento y colonización. El reinado de estos incas
de Vilcabamba duraría hasta 1572 cuando el virrey de Toledo ejecutaría el último de ellos: Tupac Amaru I.
la conquista del imperio incaico duro en propiedad 40 años (1532- 1572).

LA ETAPA DE LA CONQUISTA DE CORTEZ

La conquista de México da inicio con la llegada de las naves de Cortez a las costas de Veracruz el 11 de
abril de 1519 despues de entrevistar los pueblos Totonacas asentados en esa región, arman el plan de
atacar al pueblo dominante asentado en el centro. Se traslada hacia el altiplano central, entrevistado a los
pueblos dominados por el imperio azteca que encuentra su recorrido y va reuniendo entre esos pueblos
oprimidos, un considerable ejercito indígena formado principalmente por totancas y tlaxcaltecas, que
sumado a los hombres, armas, caballos, etc. Avanza con la finalidad de atacar la capital del imperio, la
ciudad de Tenochtitlan.
En el transcurso del viaje desde las costas, se realizan barias entrevistas donde los enviados de
Moctezuma, tratan de disuadirlos para que se retiren, pero Cortez ya tiene la decisión de invadir y saquear.
Cortez también se enfrenta a pueblos aliados del imperio mexica realizando grandes matanzas. Con la
anuencia de Moctezuma, emperador azteca, los ejércitos españoles entran al a ciudad donde son
albergados y alimentados. Cortez debe regresar a la costa al enterarse que enviados del gobernador de
cuba intentan detenerlos, deja su ejército al mando de Pedro de Alvarado, quien rompiendo con la relativa
y Tenza paz atacan durante una ceremonia ritual a los aztecas.
Al regreso de Cortez, encuentra el pueblo exaltados, se retira Tlaxcala a rearmas sus estrategias y
ejércitos. Tras la muerte de Moctezuma los españoles enfrentan una escarizada defensa por parte de los
mexicas al mando, primero de Cuitláhuac y a su muerte, los españoles citan a la cuidad de Tenochtitlan
cortando suministros vitales durante tres meses. En lo que la falta de agua, alimentos y las enfermedades
traídas por los mismos españoles, vencen por fin a los aztecas el 13 de agosto 1521.

4. La relación pedagógica, iniciada por el Requerimiento, entre los americanos y españoles se establecía
como una relación de dominación porque los primeros debían aceptar educarse bajo las normas y leyes de
la cultura dominante para poder conservar sus derechos elementales, de lo contrario, serian esclavizados y
se le impondrían tremendas penas para ellos y sus familias. Este documento es la creación de una forma
de poder: una matriz de desigualdad que caracterizó los vínculos pedagógicos colonial y moderno
latinoamericano. El requerimiento establece que los indígenas no entienden: no saben español. Y que no
sabe: no conocen al Dios cristiano. Lo que ellos entienden y saben no es considerado. ¿Qué es educar
entonces? Un reseteo. He aquí el inicio la escena fundante de la educación Latinoamericana, una forma de
dominación, sometimiento, de desculturización y de imposición de la cultura dominante. Hay quien tiene
el saber, quien viene a plantear la verdad, el otro solo puede aceptar y solo puede escuchar, no puede
preguntar. En realidad no existe la posibilidad de cuestionamiento, es solo la aceptación.

4º El modelo de la ilustración en las Indias y los inicios de la EMANCIPACIÓN

1º PARTE

La Ilustración tuvo importancia y significado como instancia previa a la independencia en América.

El modelo de la Ilustración no es revolucionario en sus objetivos iníciales, pero llegaría a serlo por sus
efectos mediatos. Caracteriza el 'modelo' de la Ilustración su espíritu modernizador, y algunas de cuyas
notas definitorias podrían enunciarse así: secularización de la vida en general, con sus consecuencias
evidentes sobre la sociedad y la administración; diversificación productiva; actualización cultural y
educativa, aunque la preocupación estuviese limitada sobre todo al propósito de instruir una clase
dirigente, ampliada por su número, por la incorporación de nuevos sectores y, en cierto modo, también
modificada cualitativamente. Todas estas ideas arraigan en el Nuevo Mundo con retraso.
La Ilustración contribuye a socavar pautas tradicionales, como el principio de autoridad, pensando que la
educación pública puede ser el origen de la prosperidad social.
Varios pensadores e ilustrados tuvieron gran influencia en el cambio del clima espiritual que registraba
España y se propagaban al Nuevo Mundo. Asimismo, los ilustrados estaban convencidos de la posibilidad y
necesidad de progreso, entendido como un impulso que llevase a la difusión y secularización de ideas
como las de felicidad y libertad, sin descuidar las de utilidad.
Es por eso que tales ideas constituían un verdadero ‘modelo’ para cuyo logro la dimensión educativa era
decisiva.
Sin embargo, es importante aclarar que, los ilustrados no podían confiar en ningún sector para llevar a
cabo su programa; salvo algunos grupos urbanos como intelectuales o comerciantes no vinculados al
monopolio. El resto permanecía comprometido con el orden tradicional. El único agente de cambio posible
que se observaba era el Estado. Era increíble como la Corona les prestaba apoyo, facilitando el acceso a
puestos de relativo poder en el aparato político de la administración colonial.
 Pero con la Revolución Francesa y la invasión napoleónica hubo un retroceso en los impulsos renovadores
de los Borbones. Con ello los ilustrados pierden su confianza en la Corona como factor de cambio y los
vuelca a favor de la emancipación.
Esto distingue al modelo ilustrado del emancipador es el contenido político que este último asigna a la
educación: mientras que para el primero era un vehículo de afianzamiento de la autoridad real, donde se
consideraba un supuesto clave del despotismo ilustrado; el independentista cuestiona la legitimidad del
poder monárquico.

2º PARTE:

A lo largo del período colonial España impuso una severa ortodoxia2, con un reducido margen de
tolerancia, que se trasladó a toda la política educativa, la que evidentemente era funcional para la
Metrópoli pero que tenía, en cambio, un signo adverso si se piensa en las futuras necesidades americanas.
Se trataba de un tradicionalismo autoritario, donde enseñar significa adoctrinar (porque el que enseña
mete en el seno la doctrina) y novedad es cosa nueva y no acostumbrada (desgracia).
En este contexto, inspiradas en las ideas de Ilustración sobre igualdad, libertad, justicia y moral laica, las
Sociedades de Amigos del País en España, apelaban a la educación como un instrumento idóneo para
superar con eficacia las inadecuaciones advertidas tanto en el campo de la actividad económica, como en
el de las relaciones sociales. Con estas ideas, se crea un nuevo ‘modelo’ cuyo centro era la educación como
medio para difundir las ideas iluministas que faciliten el ‘progreso’ de los pueblos.
Estas ideas fueron propagadas en América, donde poco a poco fueron trasladándose desde el ámbito
teórico al de la realidad. Desde México al Río de la Plata, pasando por Caracas o Lima, idénticos son los
clamores: educación, educación para diversificar la economía, para una mejor administración, para
mejorar las costumbres, etc. Todos se proponen, en última instancia, nada menos que el mejoramiento de
las condiciones del país y el aumento de la felicidad de sus pobladores.
Desde muchos otros planos podrían confirmarse los cambios en las actitudes y en los hechos, que se
siguen del nuevo 'estilo’ adoptado, el que informa y colorea numerosas actividades o iniciativas. En un
nivel harto diferente podría señalarse un hecho no menos significativo: decaído el fervor catequístico
inicial de los primeros tiempos de la colonización europea en el Nuevo Mundo, la Ilustración renueva el
entusiasmo por la actividad educativa, aunque atribuyéndole diferentes objetivos -los derivados del nuevo
'modelo'- y el que se manifiesta de mil formas diferentes: creación de establecimientos de enseñanza
inspirados ya en otro espíritu, sobre todo práctico.
Durante el proceso emancipador y los años que siguieron la mayoría de los países sufrió un profundo
dislocamiento poblacional, provocado por migraciones de grandes masas como consecuencia de la guerra;
un sensible empobrecimiento por la mengua de las actividades productivas y el derroche de recursos que
exigió el conflicto; inestabilidad e incertidumbre derivadas de los altibajos de esa lucha. Se habían
agravado, por los factores citados, las precarias condiciones del erario3 y la desorganización administrativa.
En la nueva clase dirigente que se estaba formando, perdura predominante de ideas de la Ilustración, con
una diferente vibración política que responde a los nuevos principios incorporados. Así, tratase de
estimular la participación de todo el pueblo en el quehacer educacional; se mandan imprimir obras de

2
Conformidad con los principios de una doctrina o con las normas o prácticas tradicionales, aceptadas por la mayoría como las
más adecuadas en un determinado ámbito.
3
avanzado espíritu político, aunque pedagógicamente discutibles, para formar las nuevas generaciones; se
intenta extirpar los castigos corporales de las escuelas; se alienta la preocupación por la enseñanza de la
mujer o de los indios, etc.
Bajo este nuevo ‘espíritu’, la presencia de las autoridades y del público en general comenzó a ser más
activa en la educación, que pasa a desempeñar una función ampliada buscando definir con mayor
precisión los nuevos grupos dirigentes. Por otro lado, frente a los nuevos horizontes abiertos por el
comercio, la educación debía satisfacer nuevos requerimientos: instruir a las personas para que puedan
ocupar funciones comerciales
Asimismo, el significado y alcance de la educación se extendía con miras a instruir al pueblo
enérgicamente en las cuestiones políticas, en la participación en los hechos sociales y en inculcar una
identidad nacional común. Así, Camilo Henríquez llamaba a instaurar “un catecismo patriótico (…)
repartido en las escuelas (…) aprendido y recitado por los niños y esparcido entre todas las clases, y
además por el medio eficacísimo, insinuado ya, de los misioneros patriotas, que lleven y difundan por
todas partes los conocimientos útiles y despidan las preocupaciones y engaños funestos…” En este sentido,
la imprenta y las bibliotecas, el libro y los periódicos constituyeron elementos significativos del modelo
adoptado por los hombres de la emancipación: eran medios idóneos para propagar las nuevas ideas.
La escasez de recursos humanos y económicos constituyó uno de los mayores obstáculos que debieron
enfrentar los nuevos grupos dirigentes para llevar adelante su proyecto.
Esto, en cierto modo explica la excelente acogida dispensada por las autoridades de diversos países de
uno a otro extremo de América Latina, al llamado monitorial system o enseñanza mutua o, más
corrientemente, 'escuela lancasteriana' cuya rápida e intensa difusión tanto en el Viejo como en el Nuevo
Mundo confirma que respondía a una sentida necesidad. A juicio de Artigas, Rivadavia, O'Higgins, San
Martín o Bolívar, el sistema permitiría impartir educación primaria a un millar de niños simultáneamente
con el empleo de un único maestro, auxiliado en sus tareas por los alumnos más aventajados como
monitores, y apelando a campanillas y silbatos que convertían el aula en algo demasiado semejante a un
cuartel, con su régimen militarizado y su rígida disciplina.
La escuela lancasteriana fue una iniciativa que tuvo su origen en la Inglaterra de la Revolución Agrícola e
Industrial, y quisieron arraigar (sin demasiado éxito, salvo en México donde tuvo vida prolongada) en
nuestra América algunos de los protagonistas de la emancipación (Bernardino Rivadavia en Buenos Aires,
Bernardo de O'Higgins en Chile, José de San Martín en Perú, Santander en Colombia, Simón Bolívar en el
norte del Continente) preocupados siempre por superar los inconvenientes que ofrecía una sociedad
sacudida, sensibilizada y un sistema educativo que, aunque reducido, no por ello había dejado de sufrir los
embates de guerras prolongadas. Por un momento Lancaster y su escuela parecieron ofrecer la salida, pero
no fue otra cosa que un episodio más en la búsqueda de soluciones que, con decisión o a tientas, seguirán
explorando, por diferentes vías, las próximas generaciones.

Simón Narciso de Jesús Carreño Rodríguez

Nació en Caracas, Venezuela el 28 de octubre de 1771. Fue maestro, pedagogo, pionero de la educación.
Fue mentor e inspirador de Simón Bolívar, junto a quien abrazó el sueño de la patria grande.
Simón Rodríguez presento las ideas más democratizadoras de la época de la emancipación y promovió la
escuela pública y la educación popular. Lucho por los derechos de las mujeres, de los niños e indígenas,
impulsando siempre un pensamiento crítico.
 En 1792 fue nombrado ayudante del Maestro de Primeras Letras en la primera escuela que tiene la
ciudad. Por aquellos años, sólo era necesario demostrar ante el cabildo saber leer, contar, escribir y tener
'moralidad'. Es entonces donde por primera vez aparece la figura del 'maestro público' (alguien quien tenía
nociones de escritura y lectura, con la capacidad de instruir a los niños 'ociosos').
En 1794, eleva al Ayuntamiento una memoria titulada “Reflexiones sobre los defectos que vician la
escuela de primeras letras en Caracas y medio de lograr una reforma por un nuevo establecimiento”. Allí
expresa: “los objetivos de la escuela son los más laudables, los más interesantes: disponer el ánimo de los
niños para recibir las mejores impresiones, y hacerlos capaces de todas las empresas. Para las Ciencias,
para las Artes, para el Comercio, para todas las ocupaciones de la vida. Es indispensable”. Propone en el
informe la creación de nuevas escuelas, cuestiona la falta de experiencia de algunos maestros, reclama
mejores condiciones materiales y salariales, y defiende la inclusión de pardos y morenos en las escuelas de
primeras letras. En 1795, el Cabildo aprueba provisoriamente las propuestas de Simón Rodríguez y eleva el
informe a la Real Audiencia, órgano que debe tomar decisiones definitorias en el asunto, sólo para ser
rechazado por dicho órgano tiempo más tarde.
“En esa época, la escuela de Rodríguez era despreciada por la corona española, no vista como una
escuela en sí misma. Esto se debe a que lo que sucede con la escuela instaurada por Simón Rodríguez trae
algo novedoso para la época: por primera vez en la historia de Latinoamérica nace la idea de igualdad no
como un objetivo sino como un principio básico del cual se parte. Simón Rodríguez dice que en la escuela
todos son iguales, no para alcanzar igualdad o demostrarla, sino para comprobarla en los actos. Es decir,
yo afirmo la igualdad y la practico”. (Maximiliano Durán, Doctor en Filosofía)
El siglo XIX en América Latina está signado por el pasaje de la dominación colonial a la consolidación de
las naciones modernas. Es un proceso de largas luchas en las que se debaten los fundamentos de un nuevo
orden social y político. Comienzan a distinguirse, paulatinamente, un conjunto naciones modernas que
luchan contra las tradiciones y los vínculos coloniales.
Simón Rodríguez concuerda con la noción de progreso social mediante la educación, para el cual son
necesarias la independencia y la construcción de sistemas políticos democráticos. Su labor habla de
"formar ciudadanos por medio del saber". También sueña con una sociedad en la que convivan en igualdad
hombres y mujeres, blancos, negros e indígenas, pobres y ricos, sanos y enfermos.
El maestro creía que lo que se daba en América Latina era algo novedoso, y eso novedoso era la
República y la Educación Popular. Los distintos proyectos educadores existentes hasta entonces pretendían
alcanzar la igualdad, es decir, tomar a aquellos a quienes considera 'desiguales' para paulatinamente
transformarlos en 'iguales'. Sin embargo, Simón Rodríguez considera que de esa forma solo se afirma la
desigualdad, se pone la igualdad en un objetivo que no se alcanza nunca. En cambio, afirma que todos
somos iguales, lo afirma y lleva adelante una práctica que pruebe esa igualdad. Considera que debe
prepararse a todos los hombres sin ningún tipo de distinción para el goce de la ciudadanía, mediante la
incorporación del saber social, corporal, técnico y científico, - simultáneamente-. Esta idea de ciudadanía
está asociada al hecho de ser ciudadano por pertenecer a una república, por lo tanto todos, por ser
ciudadanos, debemos asistir a la escuela.
En 1804 se reencuentra con Simón Bolívar en Viena, y un año más tarde emprenden un viaje a Italia. El
viaje concluye con un juramento: libertad a América del poder español. Simón Rodríguez se suma al sueño
bolivariano de la patria grande. Trabaja para la construcción de un nuevo sujeto político popular, en el
que tengan lugar mujeres, negros e indios. Considera que no son las razas las que vuelven estúpidos a los
hombres, sino las sociedades.
 Simón Rodríguez vuelve a América en 1823. Simón Bolívar lo convoca para reencontrarse en Perú.
Rodríguez se desempeña como maestro hasta que Simón Bolívar lo nombra Director de Enseñanza
Pública, de Ciencias Físicas, de Matemáticas, de Artes y Director General de Minas, Agricultura y Caminos
Públicos de la República Boliviana.
El maestro afirmaba que para no ser esclavos, no depender de otros, era necesario el trabajo, la
'autonomía productiva'. Buscaba la propiedad pequeña de parcelas, la formación de colonias, para lo cual
era necesaria la formación del ciudadano. Con ello, se evitaba la tiranización y dominación extranjera.
Simón Rodríguez idea un proyecto educativo que presenta dos grandes líneas de acción: la
implementación de la escuela popular y la colonización de las tierras por los propios americanos. La
combinación de ambas acciones contribuirá a fundar las sociedades americanas.
Hay dos ideas centrales de Simón Rodríguez que aportan al pensamiento educativo. Una, es reconocer
que, como americanos, tenemos algo que nos hace distinto a los occidentales. Y entiende que en la
educación está la clave, por lo cual había que pensar en una escuela para todos como americanos. Lo
segundo, es lo popular, es encontrar la identidad americana en esa educación popular.
El proyecto pedagógico contempla: la educación de mujeres, la generación de empleo para los padres de
los niños, el cultivo de las tierras baldías y la atención preferente a la población indígena. Simón Rodríguez
afirmaba "En las escuelas deben estudiar juntos los niños y las niñas. Primero, porque así desde niños los
hombres aprenden a respetar a las mujeres; y segundo, porque las mujeres aprenden a no tener miedo a
los hombres. Los varones deben aprender los tres oficios principales: albañilería, carpintería y herrería,
porque con tierras, maderas y metales se hacen las cosas más necesarias. Se ha de dar instrucción y oficio
a las mujeres, para que no se prostituyan por necesidad, ni hagan del matrimonio una especulación para
asegurar su subsistencia".
En 1828 publica el prólogo de "Sociedades Americanas", donde afirma: "¿Dónde iremos a buscar
modelos? La América española es original. Original han de ser sus instituciones y su gobierno. Y originales,
los medios de fundar uno y otro. O inventamos o erramos". Asimismo, expresa sobre la concepción de la
educación "no sólo en poner a disposición de todos la instrucción, sino en dar medios para adquirirla,
tiempo para adquirirla y obligar a adquirirla". Por otro lado, para SR articular la educación y el trabajo es la
continuación necesaria de la empresa revolucionaria que habían empezado los criollos en América.
Finalmente, Simón Rodríguez muere en Amotape, Paita - Perú, 28 de febrero de 1854.