Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
de la pedagogía
nueva
Las Ciencias de la
Educación en la
Práctica
Educativa
1
Corrientes pedagógicas contemporáneas
2
sino es una actividad del sujeto donde están los significados subjetivos y los
sociales.
• La educación debe ser la vida misma, más que una preparación para ella.
• La educación debe ser activa y relacionada con los intereses de los niños.
• El aprendizaje se genera mediante la solución de problemas
• El papel del maestro no consiste en dirigir, sino en asesorar.
• La escuela debe fomentar más la cooperación que la competencia
• La democracia permite el libre intercambio de ideas y personalidades, que
es condición necesaria al verdadero desarrollo.
3
El proceso educativo obedece a dos aspectos: el psicológico y el social. El
primero refiere al desarrollo de las potencialidades del sujeto y el segundo
preparará al sujeto para la vida en sociedad; sociedad que está en permanente
cambio. Esta concepción del hombre como unidad entre lo individual y lo social
habla de un sujeto inmerso en un mundo cambiante que le obliga a encontrar
métodos de conocimiento que vayan reorientando su vida como una
reconstrucción inteligente de las experiencias. Los actos cognoscitivos le
permiten resolver situaciones problemáticas enriqueciendo la experiencia.
1
Dewey,J. (1967) Democracia y Educación. Editorial Losada. Buenos Aires. Pág.91
2
Nassif, R. (1992) Dewey, su pensamiento pedagógico. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.
4
se desea desarrollar; purificar e idealizar las costumbres sociales existentes;
crear un ambiente más amplio y mejor equilibrado que aquel por el cual el joven
sería probablemente influido si se le abandonara a sí mismo”3
3
Dewey,J. (1967) Democracia y Educación. Ob. Cit Pág.32
4
Dewey,J. (1967) Democracia y Educación. Ob. Cit Pág.91
5
Dewey,J. (1967) Democracia y Educación. Ob. Cit Pág.190
5
que se juega en dos tendencias: por un lado agradar a los demás
reconociendo el deber y, por otro, hostilidad que produce aburrimiento
o que dirige los pensamientos a situaciones más agradables.
6
más fuerza a la Psicología, toma contribuciones de la Epistemología, la Lógica y
las Matemáticas.
7
realidad es cognoscible por el sujeto a través del intercambio con el medio por la
que va construyendo sus conocimientos y sus estructuras intelectuales. Las
estructuras “se construyen”, no son producto ni de factores internos
exclusivamente (maduracionismo, hereditarismo) ni meramente de las influencias
ambientales sino de la propia actividad del sujeto. Al respecto dice “los
conocimientos derivan de la acción. Conocer un objeto es, por tanto, operar sobre
él y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación
con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a estructuras
elaboradas por la inteligencia en tanto prolongación directa de la acción”.6
El desarrollo mental del niño aparece, en total, como una sucesión de tres
grandes construcciones:
6
Piaget J. Psicología y Pedagogía. Ed. Ariel. 1988. Pág. 38
8
Con esta amplia trayectoria Piaget comienza a amplificar su teoría a la
Pedagogía. Sistematiza el autor sus ideas en dos textos que fueron escritos
para el tomo XV en la Enciclopedia Francesa dedicada a la educación. El
primero de ellos data en 1935 y está centrado en los descubrimientos de la
Psicología genética, muestra allí sus implicancias pedagógicas y establece
una relación con los llamados métodos activos. El segundo texto data de
1965. Aquí se adentra mas a las problemáticas pedagógicas replantando
cuestiones desde el punto de vista de los métodos y los problemas de estudio.
7
Piaget, J. (1988) Ob. cit
8
Las comillas en los términos “atrasados y normales” es para destacar que
actualmente son otras nominaciones que se utilizan para nombrar a los sujetos con
9
En Bruselas, Decroly diseña un método global para el aprendizaje de la
lectura y el cálculo organizando para ello los “centros de interés” con una
metodología de trabajo activo.
Con este encuadre Piaget otorga al juego un papel central en el desarrollo del
niño, como actividad preparatoria para incorporar los objetos a la propia
actividad de representar simbólicamente las situaciones vividas por el niño,
como asimilación de lo real al yo, como expansión del yo y como realización
de deseos. La escuela tradicional despreció al juego como una modalidad rica
ya que lo consideró desprovisto de significado funcional.
Valora también la vida social del niño pensando en la libertad de los alumnos
para trabajar entre ellos y colaborar en la búsqueda intelectual reemplazando
así los ejercicios falsamente colectivos dado que son sólo una unión de los
trabajos individuales.
Piaget sintetiza en una frase lo que debería ser el fin de la educación: “formar
la razón intelectual y moral”. En el plano intelectual pretende que se alcance la
coherencia y la objetividad pasando de una inteligencia práctica a una
inteligencia reflexiva. En el plano moral, la escuela activa propone sus
métodos educativos sobre dos bases: autoridad del maestro y cooperación de
los niños entre sí. El respeto es el centro de las relaciones y el sentimiento de
deber se explica no como “… derivación de la ley en el cuanto a tal (cita a
Kant), ni del grupo social encarnado en los individuos, como quería Durkheim,
10
sino que constituye al grupo primario, en las relaciones afectivas entre el niño
pequeño y los adultos. 9
Los que definen los fines, lejos de ser quienes pertenecen a la Pedagogía
científica, están en realidad en otras manos autorizadas como científicos de la
Sociología, de la Economía de la educación, de la Psicología.
1. Definir, según los fines elegidos, las ramas de la cultura y los modos
de transmitir (entiende por modos al razonamiento, experimentación,
exploración, control activo).
2. Conocer las leyes del desarrollo mental para encontrar los métodos
adecuados al tipo de formación educativa deseada.
9
Piaget, J. (1986) Seis estudios de Psicología. Ed Ariel Buenos Aires
10
Piaget, J. Ob. CitPág 20
11
artesano ciertas habilidades y cualidades. Toma como ejemplo método socrático
siendo imperioso tener cualidades como Sócrates para poder utilizarlo bien. 11
Ha sido relevante la proyección que han tenido las ideas piagetianas en el campo
educativo. Si bien él no construye su teoría pensando en una aplicación directa al
aprendizaje y a la enseñanza, mas tarde sí propone a la Psicología genética como marco
explicativo que podría orientar a los educadores acerca de sus prácticas pedagógicas.
11
Piaget, J. Ob. Cit. Pág. 86
12
estructuras. Si cada sujeto interactuando con el medio va asimilando y
acomodando la realidad y va construyendo conocimiento, este sujeto
necesita tiempo para ello. La idea que marcó fuerte fue el respeto del
tiempo de cada persona para poder aprender. Sin embargo será un
tema de debate lo que aconteció efectivamente en la escuela, dadas
las características propias de nuestra época y las urgencias y
exigencias con las que se vive en los ámbitos. Esta carrera contra el
tiempo ha generado fracasos y un escaso disfrute de aprendizaje, entre
otras cosas.
Como podemos percibir, estas declaraciones tienen absoluta vigencia hoy y son
parte de los discursos actuales de muchos pedagogos, didactas y docentes.
Sabemos que muchas expresiones se han convertido en slogans que están muy
distantes de lo que acontece concretamente en las prácticas educativas
cotidianas. A pesar de ello los aportes de Piaget han sido tan significativos que
quienes hayan tenido algún contacto con la obra piagetina no puede mirar ni al
sujeto que aprende ni al modo de aprender de la misma manera que antes.
13
CelestinFreinet. Sociedad y educación
Referencias biográficas.
CélestinFreinet( 1896 - 1966), fue un pedagogo francés, creador de las técnicas que
llevan su nombre. Comienza su actividad docente en 1920 en una ciudad pequeña en la
que ya iniciará su formación pedagógica. Conocerá más tarde a Ferriere, Claparade,
Cousinet. Sus propuestas pedagógicas se construyeron a partir de sus prácticas directas
en las que él mismo fue probando sus nuevas técnicas.
14
Para él, la relativa esterilidad de todos los movimientos de reforma educativa se debían
a que nunca habían partido de la base de los maestros mismos, de los propios
trabajadores de las escuelas. Es este punto el que marca la diferencia en Freinet ya que
sus ideas no son puramente especulativas sino que surgen de la práctica para ser
probadas nuevamente en la propia acción educativa.
El primer descubrimiento básico era que el pensamiento y la vida del niño podían
ser los principales elementos de la cultura. Referiría a esto por la experiencia de producción
de textos libres por parte de los niños. Hoy nos parece natural que esto suceda en las
escuelas pero en ese momento los libros de texto estaban instalados como única fuente de
lectura o de copia de escritura, construir un propio texto era revolucionario. La imprenta
escolar fue el medio que favoreció esta experiencia. Lo que se pretendía era la expresión
libre. Inicia también una correspondencia interescolar para que los niños intercambiaran
sus escritos con otros alumnos. “Una nueva vida penetraba en nuestras clases. Habíamos
restablecido el circuito: el texto libre se volvía una página de vida, que se comunicaba a los
padres y se transmitía a corresponsales. Teníamos allí la poderosa motivación que iba a
aguijonear la expresión libre de nuestros alumnos” 14
12
Freinet, C. (1999) Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI Editores. Pág. 3
13
Freinet, C. (1999) Ob. Cit . Pág. 26
14
Freinet, C. (1999) Ob. Cit. Pág. 20
15
Su Pedagogía se sustenta en los siguientes principios:
1. Trabajo cooperativo.
2. Formar seres libres
3. Facilitar la capacidad creadora
4. Trabajo escolar placentero
5. Creación de experiencias vitales
6. La escuela es parte de la vida
Critica la escuela del orden de capitalista que se orienta sólo a los beneficios o provechos
del capital, restando interés a las fuerzas espirituales y la armonía social que podrían
hacer más sana y feliz la vida humana. Esta escuela no da educación, pero impone
grandes cantidades de instrucción. La escuela tradicional separa la educación de la vida,
aísla la escuela de los hechos sociales y políticos que la determinan y condicionan.
Propone una educación por el trabajo, la cual parte de la concepción de que el origen de
todos los conocimientos no es la razón, sino la acción, la experiencia, el ejercicio.
A través del trabajo la cultura se transmite y se genera desde la actividad laboriosa de los
propios niños. Para ello el maestro debe crear una atmósfera de trabajo. Es una meta que
las técnicas ideadas por Freinet favorezcan dicho trabajo en los niños, de modo que sea
productivo y formativo. La propuesta educativa va del juego al trabajo. “Llamó
exclusivamente trabajo a esa función cuyo ejercicio tiene de por sí mismo su propia
satisfacción, inclusive si requiere de fatiga o sufrimiento. Una actividad a la vez individual y
social, al deseo de superarse”. El juego-trabajo tiene la gran ventaja de satisfacer los
principales requerimientos humanos: liberar y canalizar la energía fisiológica y el potencial
psíquico, es acompañado de fatiga, temores, miedo, sorpresa… de una gama muy amplia
de experiencias en una palabra, los "juegos-trabajos” son ejercicios tónicos, profundamente
tranquilizadores, por un lado, y socializadores, por otro; pues el “juego-trabajo” es, por su
mismo origen, normalmente colectivo. 17
15
Freinet, C. (1999)Ob. Cit . Pág. 28
16
Palacios Jesús. (2010) La cuestión escolar. Ediciones Colihue. Buenos Aires Pág. 72-73
17
Palacios Jesús. (2010) Ob. Cit. Pág. 79-80
16
Freinet entiende que hay una tendencia natural del niño a la acción, a la creación, a
expresarse y exteriorizarse. Esta tendencia lo orienta a la búsqueda para lo cual se vale del
tanteo experimental. El reconocimiento del valor de la actividad en el niño, sacándolo de
una actitud pasiva, permite dar cuenta de un aprendizaje que se basa en el esfuerzo vivo,
en una ejercitación que va consolidando sus éxitos y que nace del propio trabajo.
Finalmente, el trabajo favorece el orden y la disciplina como un elemento esencial en la
vida. En síntesis, para Freinet la verdadera educación parte de los siguientes principios:
• El trabajo siempre debe ser motivado.
• El fracaso es inhibidor, destructor del ánimo y el entusiasmo.
• Lo natural en el niño es el trabajo.
• La vía de adquisición es el tanteo experimental
• La vida nueva de la escuela supone la cooperación escolar.
• La democracia del mañana se prepara con la democracia de la escuela.
• Respetar a los niños. Solamente puede educarse dentro de la dignidad.
Olga Cossettini
Los cambios no eran de forma, no quedaron en la superficie, tal como decía ella, no
eran de horarios y programas, sino de abrir la escuela a la vida. Superando la
escuela tradicional bregó por una enseñanza en la que el alumno fuera el centro de
atención de la propuesta ocupando un primer lugar las actividades artísticas en el
marco de las asignaturas existentes. En defensa de una escuela activa concebía que
17
las manifestaciones expresivas eran un elemento serenador que favorecía un clima
de trabajo armonioso. Las actividades que llevaban a cabo fomentaban la
experiencia directa a través del contacto con el mundo natural y sociocultural. Los
trabajos de laboratorio, los paseos por el río, la observación detallada y sentida de la
naturaleza, los recorridos de los espacios públicos del barrio que despertaban la
sensibilidad social y el espíritu solidario, hacían de la escuela un espacio abierto
vivenciado con placer. El conocimiento se construía a partir de la indagación y el
descubrimiento implicando a los niños en todas las tareas realizadas. La vida interior
de los niños y la actitud investigativa eran pilares centrales de las acciones
pedagógicas.
18
COSSETTINI, Olga Escuela Serena. Apuntes de una maestra. Talleres Gráficos Argentinos
Buenos Aires 1935 Pág. 91
19
COSSETTINI, Olga La Escuela Viva. Editorial Losada Buenos Aires 1945 Segunda Edición Pág.
26
20
COSSETTINI, Olga La Escuela Viva. Ob. Cit. Pág. 15
18
Esta concepción de sujeto activo se vinculaba también a la formación de un
ciudadano participativo y responsable. En la actualidad algunas escuelas sostienen
prácticas democráticas en las cuales los niños vivencian los procesos electorales.
Hoy puede no despertar sorpresa estas prácticas pero imaginadas en aquella época
eran verdaderamente movilizantes. Congregarse en una comisión, generar
propuestas, someterse a sufragio y sufragar, ofrecer y confrontar ideas, dialogar,
elegir y asumir la representatividad de sus pares, demuestran la importancia de la
palabra para el encuentro y la acción colectiva. Estas vivencias tempranas en el
Centro Estudiantil Cooperativo se orientaban hacia un claro y firme espíritu
democrático. Libertad de expresión, responsabilidad social y comunidad democrática
eran principios que se efectivizaban en hechos, en la cotidianeidad escolar.
Las ideas no se profesaban sino que eran encarnadas en los propios modos de vida
y de convivencia de quienes la fomentaban. Debemos imaginar el contexto histórico
en que se hacen efectivas estas prácticas educativas. Identificada con las ideas
antipositivistasesta maestra que bregó por el sostenimiento de una educación
basada en la libertad y la responsabilidad. Su apreciación por la cultura y por la
estética devino de su entorno familiar. Su padre tenía formación docente y sostenían
contactos con el mundo del arte y con personalidades ligadas a la cultura y la
educación. Este mundo familiar es sobre el que ella erige su posicionamiento.
Estudien la escuela normal de Coronda y su primer trabajo lo tuvo en Sunchales.
Luego fue designada regente en una escuela normal en Rafaela donde tuvo contacto
con experiencias propias de una escuela para la vida, la Escuela Serena, tal como se
las denominaba por esos tiempos a este tipo de escuelas en Italia.
Más tarde debe trasladarse a Rosario donde pide trabajar en la escuela Dr. Gabriel
Carrasco. Allí sostiene el proyecto de “La Escuela Viva” por quince años, nombre
que recibirá uno de sus libros. Fue una maestra del interior a la que no le fue
sencillo sostener esta propuesta. Discrepancias políticas e ideológicas hacen que
Olga Cossettini queda exonerada del cargo en 1950, cuya decisión también concluyó
con el proyecto experimental de esta escuela. Si bien fue una interrupción de un
proceso renovador y exitoso, al menos para todos los niños que tuvieron la
oportunidad y el privilegio de hacer su escuela primaria en esos años, los efectos se
diseminaron y fueron modelo en nuevos proyectos posteriores.
21
BATALLÁN, Graciela, BLANCO, Augusto. Una escuela para la vida Entrevista a Leticia Cossettini.
En Revista Ecucoo. Ed, Miño y Dávila Buenos Aires. Octubre 1991.Pág 27.
19
Olga pasó sus últimos años en su casa del barrio Alberdi, cerca del río, admirando la
naturaleza, rodeada del afecto de vecinos, de su hermana y de su sobrina. Falleció el
24 de mayo de 1987, dejando como legado una experiencia que irradiará y regirá
nuevos caminos en educación.
B- Juan Mantovani
Ubica la educación como un problema capital para el hombre, ya sea como idea o como
realidad, en tanto se liga a la esencia de la vida. Analoga la complejidad de la vida
humana al problema de la educación.
20
La Educación es un proceso formativo esencialmente humano que le permite al hombre
liberarse del imperio caprichoso de la vida instintiva. En este sentido el planteo es
semejante al de Kant y al de Freud. El acceso a la cultura permite al hombre aplacar lo
que tiene de instintivo para poder integrarse a la sociedad.
Desde su posición antipositivista nos dice que la Pedagogía tiene como pilar la Filosofía
y que resulta muy pobre justificar la teoría pedagógica sobre bases psicológicas.
Recordemos el impacto que han tenido las investigaciones psicológicas de corte
conductista en la época en que Mantovani ejercer su actividad ligada a la enseñanza.
21
XX) en que el pensamiento sobre educación estuvo dominado por el positivismo. En ese
momento la Biología y la Psicología eran los fundamentos, siendo especialmente un
psicologismo naturalista la base de la Pedagogía. La educación y los alumnos eran
estudiados como hechos a los que se observaba y medía en relaciones exclusivamente
cuantitativas.*
Toda educación se guía por un para qué. Este para qué conduce al reconocimiento de
las posibilidades y de los límites de la educación. Dentro de los límites está el de la
individualidad y la posibilidad del fin. La pregunta que Mantovani se hace es en relación
a quiénes establecen los fines y a la legitimidad de hasta dónde uno puede violentar al
otro en su individualidad. La duda se vincula al límite hasta el que llega el derecho de
educar, violentando la naturaleza de ese hombre, a través de procesos de formación.
En síntesis: ¿hasta dónde debe llegar el proceso de influencia del adulto sobre el niño o
el joven? Interrogante nada simple de responder, menos aún en la concreción de las
22
prácticas educativas. Pregunta nada nueva que nos invita a seguir pensando respecto
del alcance y características que deben nuestras intervenciones docentes.
Ha sido muy importante rescatar las ideas de dos pedagogos argentinos que
lucharon por un retorno humanista de la educación. Generalmente, alimentamos
nuestras ideas con teorías foráneas que son importantes de conocer, pero a riesgo de
desestimar las producciones de nuestros pensadores que muchas veces nos pueden
hablar de una realidad más acorde a nuestro país y hasta podemos pensar en términos
de región.
23
Referencias
Palacios, J. (2010). La cuestión escolar. Buenos Aires: Ediciones Colihue. 1º Edición.
24