Representantes

de la pedagogía
nueva

Las Ciencias de la
Educación en la
Práctica
Educativa
1
Corrientes pedagógicas contemporáneas

Representantes de la Pedagogía Nueva

John Dewey y la educación activa.

Referencias biográficas. El filósofo, psicólogo y educador John Dewey nació

el 20 de octubre de 1859, en Burlington, Vermont. Fue docente en las
universidades de Minnesota, Chicago, Michigan y en Columbia. Es considerado
el fundador del Movimiento Progresivo de Educación. Entendió a la democracia
como una forma de vida y un proceso permanente de liberación del
pensamiento. Ejerció una gran influencia sobre la Filosofía, la Sociología, la
estética y la Pedagogía de los Estados Unidos. Fue fundador de la "Escuela de
Chicago" del pragmatismo. Sus obras son numerosas pero podemos nombrar
al menos “Mi credo pedagógico” de 1897; “La escuela y la sociedad” de 1900;
“La escuela y el niño” de 1906; “Experiencia y educación” de 1932, “La
educación de hoy” de1949, “Las escuelas del mañana” de 1913; Democracia y
educación” de 1917; “La ciencia de la educación” de 1929.

La propuesta progresiva de Dewey ha ejercido fuerte influencia en el

pensamiento contemporáneo. Recibió en su formación académica el influjo de
las ideas de Hegel, luego de Darwin y Pierce.
Este autor parte de la experiencia, pero de una experiencia que no sólo
se relaciona con la conciencia y con las experiencias de tipo subjetivo. La
experiencia abarca todos los sucesos, las personas y la historia. La posición de
este autor puede denominarse como naturalista en tanto hay una continuidad
entre el mundo natural y el mundo espiritual. La experiencia, a diferencia de las
posiciones empiristas, no se define como un agregado de sensaciones e ideas,

2
sino es una actividad del sujeto donde están los significados subjetivos y los
sociales.

Podremos ver cuatro momentos en la obra de este autor. Un primer

momento, el de sus años del estudiante, problematiza el conflicto entre la
Filosofía moderna y las cuestiones teológicas. Es una etapa de escepticismo.
En un segundo momento se reconoce la influencia del hegelianismo, tomando
la síntesis dialéctica de lo objetivo con lo subjetivo. En un tercer período realiza
una transición del idealismo hegeliano al instrumentalismo. A principios de 1900
ya se vislumbra la influencia del pragmatismo de James y de la teoría
evolucionista de Darwin, de ambos toma las bases biológicas de los procesos
psicológicos.

La idea de experiencia, como ya expresamos, supera la posición

empirista, y amplía el concepto pragmatista de la acción, para formular su
Teoría de la Experiencia. Esta teoría se puede definir como un verdadero
experiencialismo. La experiencia se caracteriza como interacción del sujeto con
su ambiente tanto en los planos individual y social. Hay dos principios atribuidos
a la experiencia: la interacción y la continuidad. La primera de concibe como un
encuentro de condiciones objetivas y subjetivas en una determinada situación.
La continuidad es una cualidad de la experiencia que permite su carácter
creador como posibilidad de modificar las condiciones objetivas. Aquí concibe
un aspecto activo en el hombre. La vida humana consta de una sucesión de
experiencias, de una continuidad de interacciones o de situaciones. En la
Teoría de la Experiencia funda su concepto sobre educación sostenido en el
activismo y progresismo pedagógico.

A Dewey lo identificamos con la escuela progresiva, que viene a ser la

expresión norteamericana de lo que fuera la escuela nueva en Europa. El
activismo parte de un supuesto de una realidad móvil y cambiante para la cual
el sujeto debe desenvolver su individualidad y su sociabilidad que le permita
una adaptación activa a esta realidad móvil.

La doctrina pedagógica de este pensador se fundamenta en el interés.

Los intereses van modificando hacer en la misma actividad, en la sucesión de
experiencias, por lo que estos intereses cambian y van enriqueciendo la
actividad misma. En su obra Mi credo pedagógico, enuncia sus principios
pedagógicos que se sintetizan en las siguientes ideas:

• La educación debe ser la vida misma, más que una preparación para ella.
• La educación debe ser activa y relacionada con los intereses de los niños.
• El aprendizaje se genera mediante la solución de problemas
• El papel del maestro no consiste en dirigir, sino en asesorar.
• La escuela debe fomentar más la cooperación que la competencia
• La democracia permite el libre intercambio de ideas y personalidades, que
es condición necesaria al verdadero desarrollo.

3
 El proceso educativo obedece a dos aspectos: el psicológico y el social. El
primero refiere al desarrollo de las potencialidades del sujeto y el segundo
preparará al sujeto para la vida en sociedad; sociedad que está en permanente
cambio. Esta concepción del hombre como unidad entre lo individual y lo social
habla de un sujeto inmerso en un mundo cambiante que le obliga a encontrar
métodos de conocimiento que vayan reorientando su vida como una
reconstrucción inteligente de las experiencias. Los actos cognoscitivos le
permiten resolver situaciones problemáticas enriqueciendo la experiencia.

La educación debe contemplar la personalidad individual y el carácter social

de la misma. Nos dice que la educación es una constante reorganización o
reconstrucción de la experiencia que da sentido a la experiencia que se tiene y
que aumenta la capacidad de la subsiguiente.1

Para no quedar atrapado en una visión subjetivista de la experiencia,

plantea el principio de interacción. “Dado que ninguna experiencia transcurre en
el vacío, el reconocimiento del valor formativo de los elementos ambientales
indica el segundo modo de dirigir la experiencia del joven sin recurrir a
imposiciones. De donde se deduce que los educadores no deben conformarse
con seguir la marcha de la experiencia, sino que han de procurar la búsqueda o
la organización de ambientes que favorezcan su desarrollo.”2 Es la vida activa
y social del alumno el centro desde el que se organizan las actividades y los
contenidos en la escuela. Esta comunidad educativa (la escuela) tiene que
ofrecer nociones de tiempo y espacio, instrumentos de escritura, lectura y
cálculos, como así también diversidad de actividades manuales, expresivas y
constructivas. La sociedad cambiante requiere de sujetos que puedan dar
respuesta y solución a los problemas que en la misma vida se presentan. En
Democracia y educación desarrolla también muchas ideas respecto de la
educación y la escuela. Despliega en esta obra:

• La idea de educación como comunicación. La comunicación permite

compartir la experiencia y que ésta se convierta en una posesión común.
También la educación es una necesidad de la vida como proceso
constante de autorrenovación. La complejización de las sociedades
aumenta la necesidad de procesos de enseñanza y aprendizaje
sistemáticos e intencionales, siendo la escuela un espacio específico en
estos procesos.
La educación tiene una función social. Hay una formación educativa de las
disposiciones y actitudes necesarias en los jóvenes para la vida continua y
progresiva de una sociedad. La escuela es una ambiente social especial que
tiene tres funciones: “simplificar y ordenar los factores de las disposiciones que

1
Dewey,J. (1967) Democracia y Educación. Editorial Losada. Buenos Aires. Pág.91

2
Nassif, R. (1992) Dewey, su pensamiento pedagógico. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.

4
se desea desarrollar; purificar e idealizar las costumbres sociales existentes;
crear un ambiente más amplio y mejor equilibrado que aquel por el cual el joven
sería probablemente influido si se le abandonara a sí mismo”3

• Los impulsos naturales requieren de un direccionamiento. Esta dirección

no significa coacción, sino un proceso educativo que pueda dirigir los
impulsos a algún fin específico. En este punto da lugar al valor del otro a
través de sus prohibiciones, mandatos, aprobaciones o desaprobaciones.
Es esta interacción lo que genera un resultado, del que todos son
copartícipes, generándose las disposiciones de la persona en lo que
denomina “una inteligencia común”, no externa ni coercitiva.
• Las teorías educativas han pensado la educación desde un punto de vista
retrospectivo o prospectivo, acomodando el futuro al pasado en el primer
caso, o utilizando el pasado como recurso para desarrollar el futuro, en el
segundo caso. Dewey rechaza estos dos puntos de vista y propone una
educación como “reconstrucción continua de la experiencia, idea que es
distinta de la educación como preparación para un remoto futuro, como
desenvolvimiento, como formación externa y como recapitulación del
pasado” 4
• En Educación los métodos son formulaciones que favorecen que la
experiencia se desarrolle de manera más fructífera y eficaz. Los métodos
variarán en virtud de las diferencias en los alumnos (aspectos
psicológicos) y según el ambiente social. Los métodos son individuales
pero puede haber rasgos comunes entre los individuos. Los rasgos de
buen método son el interés intelectual flexible para aprender y la
aceptación de la responsabilidad de la propia actividad del alumno.
Entonces debe contemplar:

a- el interés (la confusión y la coacción son amenazantes

para
el estudiante),

b- amplitud de espíritu (en donde los fines direccionen pero

no estrechen “el desarrollo intelectual” como expansión constante de
horizontes y la consecuente formación de nuevos propósitos y nuevas
respuestas” 5
c- la singularidad del espíritu como equivalente a
integridad mental. Refiere a suscitar el interés manteniendo el deseo

3
Dewey,J. (1967) Democracia y Educación. Ob. Cit Pág.32

4
Dewey,J. (1967) Democracia y Educación. Ob. Cit Pág.91

5
Dewey,J. (1967) Democracia y Educación. Ob. Cit Pág.190

5
 que se juega en dos tendencias: por un lado agradar a los demás
reconociendo el deber y, por otro, hostilidad que produce aburrimiento
o que dirige los pensamientos a situaciones más agradables.

Jean Piaget: Psicología y Pedagogía

Referencias Biográficas. Jean Piaget nació en 1896 en Suiza. Su padre, profesor de

literatura medieval lo que supone una crianza en un ambiente cultivado. Su entrada en el
mundo científico es temprana. Estudia en la facultad de Ciencias Naturales de la
Universidad de Neuchatel. Se graduó en 1918. Leyó numerosas obras de Filosofía,
religión, Sociología y Psicología. Una de las que más impactó fue la obra de Bergson.
También durante un año trabaja en París en el laboratorio de Alfred Binet, en donde
estudia cuestiones sobre problemas relaciones con la inteligencia. Luego trabaja con
Claparède quien lo nombra en 1921 Director de investigación del Instituto J.J.Rousseau.
Investiga 10 años. En 1923 contrae matrimonio. Tiene tres hijas que también serán
fuente de datos ya que capitaliza para el estudio de los comportamientos espontáneos de
las niñas. Se dedica a la docencia y en el año 1955 crea el Centro Internacional de
Epistemología en la Universidad de Ginebra, el cual dirigirá hasta su muerte. También
fue nombrado miembro de UNESCO lo que le posibilita aún más aplicar su teoría a la
Pedagogía. Jean Piaget fallece en 1980 en la ciudad de Ginebra.

Piaget, primero biólogo, más tarde se dedica a un estudio de los orígenes

y evolución del pensamiento infantil, un tema propio del campo de la Psicología.
¿Cómo produce, cómo se construye la actividad del pensamiento? Un
interrogante nodal que, para abordarlo desde la investigación Piaget hace que
converjan varias disciplinas para construir respuestas. Apela a la Biología, con

6
más fuerza a la Psicología, toma contribuciones de la Epistemología, la Lógica y
las Matemáticas.

Sus desarrollos teóricos, de gran trascendencia por la fuerza,

sustentabilidad y coherencia; van a impactar de distintas maneras en otros
campos dedicados más específicamente al aprendizaje (Teorías del Aprendizaje,
Psicología Educacional, Clínica Psicopedagógica) y a otros abocados a la
enseñanza como la Pedagogía y la didáctica.

Esta teoría, indudablemente, tuvo y aún tiene fuerte influencia en las

prácticas pedagógicas y psicopedagógicas brindando un marco teórico explicativo
e interpretativo que fundamenta muchas de las decisiones de los profesionales de
estas áreas en relación a sus prácticas concretas.

A pesar de centrarse fundamentalmente en la Psicología mostró Piaget

gran inquietud por las cuestiones educativas. Las referencias que él va haciendo
en sus obras denotan amplias lecturas de los teóricos dedicados a la educación
identificándose con más fuerza con las ideas, por ejemplo, de J. Dewey
mencionándolo en varias oportunidades.

El móvil principal que guió el trabajo de Piaget fue el intento de construir

una Teoría del Conocimiento Científico basada en la ciencia. Pensaba que había
que estudiar el conocimiento desde como se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado mayor conocimiento en los niños, tema al que dedicó la
mayor parte de sus investigaciones.

Piaget tenía una formación científica propia de las Ciencias Naturales en

la que no se aceptaban aquellos conocimientos que no fueran sometidos a la
verificación. Se propone rastrear en el niño nociones que a su vez son objeto de
estudio de la Epistemología, como tiempo, espacio, causalidad, número, para
explicar el nacimiento de la inteligencia y el desarrollo de las operaciones
intelectuales. De esta manera propone una epistemología científica, basada en la
Psicología y preocupada por la actividad cognitiva para explicar el desarrollo de
la ciencia y la elaboración de los conceptos de la misma, basándose también en
la lógica en pro de la coherencia del pensamiento científico.

El método de trabajo utilizado era el “clínico”, el cual consistía en

confeccionar una experiencia que suponía un problema a resolver. Se les
administraba a distintos grupos de niños de diferentes edades. Se observaban los
comportamientos inteligentes, teniendo en cuenta las variables en juego que más
tarde se analizaban sistemáticamente.

La indagación psicogenética centró sus análisis en la búsqueda de

conocimientos (leyes) en cierto modo universales, del desarrollo intelectual
explicando los mecanismos responsables en la construcción del pensamiento.

Su idea central referida al desarrollo intelectual refiere a un proceso

adaptativo que presenta dos aspectos: la asimilación y la acomodación. La

7
realidad es cognoscible por el sujeto a través del intercambio con el medio por la
que va construyendo sus conocimientos y sus estructuras intelectuales. Las
estructuras “se construyen”, no son producto ni de factores internos
exclusivamente (maduracionismo, hereditarismo) ni meramente de las influencias
ambientales sino de la propia actividad del sujeto. Al respecto dice “los
conocimientos derivan de la acción. Conocer un objeto es, por tanto, operar sobre
él y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación
con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a estructuras
elaboradas por la inteligencia en tanto prolongación directa de la acción”.6

El desarrollo mental del niño aparece, en total, como una sucesión de tres
grandes construcciones:

1. La construcción de los esquemas senso-motores que prolonga y

sobrepasa la de las estructuras orgánicas. Incorporación de los objetos
a los esquemas del sujeto. Estadio de los reflejos y reacciones
circulares primarias o primeros hábitos. En el tercer estadio las
reacciones circulares secundarias. Más tarde la búsqueda de medios
conocidos para resolver situaciones nuevas. Aquí aparece la
diferenciación medios-fines, puede decirse que es el nacimiento de la
inteligencia. Por último la búsqueda e medios nuevos para resolver
situaciones, reacciones circulares terciarias. Estructura: grupo práctico
de desplazamientos. Inteligencia práctica. Función semiótica o
simbólica. Conservación cualitativa.

2. Las relaciones semióticas rebasan al anterior hasta construir las

operaciones concretas y las de cooperación. Una Lógica que responde
a las leyes de la estructura de agrupamiento.

3. El pensamiento formal reestructura las operaciones concretas

subordinándolas a nueve estructuras cuyo despliegue se prolongará en
la adolescencia la vida posterior. Ultima descentración que implica
desprenderse de lo concreto. Lo real dentro del mundo de los posibles.
Estructuras formales.

Tras puntualizar sintéticamente los pilares conceptuales de su teoría

merece especial atención los abordajes que Piaget hace en una de sus obras
titulada Psicología y Pedagogía enel intento de acercar los aportes de la
primera a la segunda. Tengamos presente que su interés por el campo
educativo deriva de su recorrido profesional. Recordemos que a partir de 1926
comienza a ejercer la docencia en la Universidad Neuchatêl dictando a su vez
cursos de distintas universidades. De 1937 a 1956 fue profesor de la
Universidad de Ginebra y luego en la Sorbona. Fue nombrado en 1929
Director de la Oficina Internacional de la Educación, para ser mas tarde
miembro del Comité Educativo de la UNESCO.

6
Piaget J. Psicología y Pedagogía. Ed. Ariel. 1988. Pág. 38

8
 Con esta amplia trayectoria Piaget comienza a amplificar su teoría a la
Pedagogía. Sistematiza el autor sus ideas en dos textos que fueron escritos
para el tomo XV en la Enciclopedia Francesa dedicada a la educación. El
primero de ellos data en 1935 y está centrado en los descubrimientos de la
Psicología genética, muestra allí sus implicancias pedagógicas y establece
una relación con los llamados métodos activos. El segundo texto data de
1965. Aquí se adentra mas a las problemáticas pedagógicas replantando
cuestiones desde el punto de vista de los métodos y los problemas de estudio.

Inicia sus planteos partiendo de la relación docente-alumno y el rol

especifico del educador respecto a los niños en crecimiento. Las prácticas
educativas variarán, dice él, según la concepción que cada educador tenga
del niño oponiendo dos Pedagogías, la de la pasividad y la de actividad. La
primera se centra en la memoria, la obendiencia pasiva, la imitación al
adulto…”La relación educativa se compone de presión por una parte y de
recepción por otra… Desde este punto de vista los alumnos participan menos
de la actividad real de búsqueda espontánea y personal que del ejercicio
impuesto o de la copia de un modelo exterior… Más obediencia que
autonomía.”7 La segunda concibe al niño dotado de actividad, la relación entre
los sujetos a educar y la sociedad se hace recíproca; el niño tiende a
acercarse al estado del hombre mediante su esfuerzo y su experiencia
personales. De este modo la sociedad espera de las nuevas generaciones
más que una imitación, un enriquecimiento.

Adjudicando más importancia a la actividad del alumno que a su

docilidad, Piaget recupera a muchos de los grandes teóricos de la Pedagogía
estableciendo una relación de estas ideas con el surgimiento de lo que él
denomina “los nuevos métodos”. Menciona a Sócrates, Rabelais, Montaigne,
Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Herbart, Montessori, Decroly; relevando en
algunos de ellos los aportes que él considera mas sustantivos y criticando a
otros.

Adjudica a la Psicología del siglo XX un cambio de perspectiva que se

impone simultáneamente en distintos frentes. El pragmatismo en Estados
Unidos saca a luz el papel de la “acción” en la construcción de todas las
operaciones mentales y del pensamiento. Nombra entonces a Stanley Hall,
Baldwin, Dewey.

En Italia María Montessori ha trabajado con niños atrasados” lo que más

tarde aplica a niños “normales” dando cuenta que durante los estadios
inferiores el niño aprende más por la acción que por el pensamiento.8

7
Piaget, J. (1988) Ob. cit

8
Las comillas en los términos “atrasados y normales” es para destacar que
actualmente son otras nominaciones que se utilizan para nombrar a los sujetos con

9
 En Bruselas, Decroly diseña un método global para el aprendizaje de la
lectura y el cálculo organizando para ello los “centros de interés” con una
metodología de trabajo activo.

En sincronismo con los anteriores, en Alemania, Kechensteiner se dedica

a la reflexión pedagógica para reorganizar las escuelas de Munich otorgando
especial importancia a la espontaneidad del alumno.

La educación tradicional, argumenta, ha tratado al niño como un adulto

pequeño, desprovisto de conocimiento y experiencias; de este modo “la tarea
del educador no era tanto formar el pensamiento como amueblarlo”. Pero
contrariamente, en la infancia, las estructuras intelectuales y morales no son
las de un adulto. Es una etapa de adaptación progresiva al medio físico y
social. La adaptación es un equilibrio (cuya conquista dura toda la infancia y la
adolescencia) entre dos mecanismos indisociables: la asimilación y la
acomodación.

La adaptación intelectual encuentra este equilibrio mediante una serie de

experiencias y acciones como actividad estructuradora continua.

Con este encuadre Piaget otorga al juego un papel central en el desarrollo del
niño, como actividad preparatoria para incorporar los objetos a la propia
actividad de representar simbólicamente las situaciones vividas por el niño,
como asimilación de lo real al yo, como expansión del yo y como realización
de deseos. La escuela tradicional despreció al juego como una modalidad rica
ya que lo consideró desprovisto de significado funcional.

Valora también la vida social del niño pensando en la libertad de los alumnos
para trabajar entre ellos y colaborar en la búsqueda intelectual reemplazando
así los ejercicios falsamente colectivos dado que son sólo una unión de los
trabajos individuales.

Piaget sintetiza en una frase lo que debería ser el fin de la educación: “formar
la razón intelectual y moral”. En el plano intelectual pretende que se alcance la
coherencia y la objetividad pasando de una inteligencia práctica a una
inteligencia reflexiva. En el plano moral, la escuela activa propone sus
métodos educativos sobre dos bases: autoridad del maestro y cooperación de
los niños entre sí. El respeto es el centro de las relaciones y el sentimiento de
deber se explica no como “… derivación de la ley en el cuanto a tal (cita a
Kant), ni del grupo social encarnado en los individuos, como quería Durkheim,

discapacidad, se habla por ejemplo de necesidades educativas especiales. Se ha

respetado en este caso la expresión textual del autor.

10
 sino que constituye al grupo primario, en las relaciones afectivas entre el niño
pequeño y los adultos. 9

En los planteos de Piaget (primera parte de la obra Psicología y Pedagogía)

aparecen las concepciones que él sostiene referente a la Pedagogía, a su
estado epistemológico y a la relación con otras ciencias.

En principio él define a la Pedagogía como la que ofrece métodos educativos.

Hablar de enseñanza, dice, implicar al menos tres problemas:

Definir sus fines ¿acumular conocimientos útiles?

¿Aprender a innovar?
¿Aprender a repetir?, etc.

Los que definen los fines, lejos de ser quienes pertenecen a la Pedagogía
científica, están en realidad en otras manos autorizadas como científicos de la
Sociología, de la Economía de la educación, de la Psicología.

1. Definir, según los fines elegidos, las ramas de la cultura y los modos
de transmitir (entiende por modos al razonamiento, experimentación,
exploración, control activo).

2. Conocer las leyes del desarrollo mental para encontrar los métodos
adecuados al tipo de formación educativa deseada.

Preocupado por el lugar de la Pedagogía en estas cuestiones afirma que el

desarrollo de una ciencia esta en función de las necesidades y las incitaciones de
un medio social y se pregunta: ¿Porqué la Pedagogía es tan escasa medida obra
de los pedagogos?, ¿Cuál es el motivo de la ausencia de investigaciones? En
ambas preguntas Piaget remite al rendimiento y a la evaluación sobre los
resultados de la enseñanza que se resumen en cuatro puntos que considera
como obstáculos importantes:

1. La complejidad de los factores en juego que esta ciencia aborda son

tales…”que cuando intenta aplicar datos de la Psicología y de la
Sociología se encuentra ante enrevesados problemas tanto los fines como
los medios, recibe solo ayuda modestas de sus ciencias precursoras,
por la falta de un adelanto suficiente de estas disciplinas.”10

En otra parte de su libro hace analogías entre la Medicina y la Pedagogía

como disciplinas que son a la vez arte y ciencia. Alude que para usar
determinados métodos en necesario que el docente haya adquirido como el

9
Piaget, J. (1986) Seis estudios de Psicología. Ed Ariel Buenos Aires
10
Piaget, J. Ob. CitPág 20

11
artesano ciertas habilidades y cualidades. Toma como ejemplo método socrático
siendo imperioso tener cualidades como Sócrates para poder utilizarlo bien. 11

2. El maestro debe atenerse a un programa y a unos métodos que son

dictados por el Estado afectado la autonomía intelectual específica del
cuerpo docente.

3. Las sociedades pedagógicas, a diferencia por ejemplo de las sociedades

médicas, se caracterizan por la falta habitual de dinamismo científico.

4. Los maestros de enseñanza primaria se preparan en escuelas normales

sin contacto con la investigación universitaria. El cuerpo de docentes de
enseñanza primaria es visto como una “clase intelectual replegada sobre
sí misma y privada de los valores sociales (status) en la escala de los
valores intelectuales”.

Finalizando parece significativo recuperar algunas ideas que él privilegia como

dignas de tener en cuenta por la Pedagogía y la Didáctica.

• La inteligencia elabora y utiliza estructuras sin tomar conciencia en

una forma reflexiva. Un problema pedagógico sería encontrar
métodos para pasar de estas estructuras naturales pero no
reflexivas a la reflexión sobre tales estructuras y a su teorización.
• No quedar en los aspectos figurativos del pensamiento
(percepción, imitación e imagen) sino trabajar sobre los aspectos
operativos (acción y operaciones).
• Formar el espíritu experimental. En este sentido el objetivo de la
formación es formar inteligencias más que poblar la memoria;
formar investigadores y no solamente erudito

Ha sido relevante la proyección que han tenido las ideas piagetianas en el campo
educativo. Si bien él no construye su teoría pensando en una aplicación directa al
aprendizaje y a la enseñanza, mas tarde sí propone a la Psicología genética como marco
explicativo que podría orientar a los educadores acerca de sus prácticas pedagógicas.

Aunque no fuese intención inicial se generó un amplio reconocimiento,

convirtiéndose su teoría en una opción y en una apuesta muy optimista de
resolución de problemas pedagógicos.

Una serie de ideas fueron calando hondo:

1. Aparece de relieve el carácter constructivo del aprendizaje, lo que

implicaba una dura crítica a la escuela tradicional y a su concepción de
sujeto pasivo. Las estructuras de conocimiento no se imponen ni son
innatas, pero reconoce una base orgánica que posibilita estas

11
Piaget, J. Ob. Cit. Pág. 86

12
 estructuras. Si cada sujeto interactuando con el medio va asimilando y
acomodando la realidad y va construyendo conocimiento, este sujeto
necesita tiempo para ello. La idea que marcó fuerte fue el respeto del
tiempo de cada persona para poder aprender. Sin embargo será un
tema de debate lo que aconteció efectivamente en la escuela, dadas
las características propias de nuestra época y las urgencias y
exigencias con las que se vive en los ámbitos. Esta carrera contra el
tiempo ha generado fracasos y un escaso disfrute de aprendizaje, entre
otras cosas.

2. Es posible que en que varias oportunidades algunos docentes hayan

confundido la idea de que cada sujeto construyeel conocimiento con
desatender su función orientadora relajándose en un “dejar de hacer”
que, lejos de facilitar la construcción, abandona la rica posibilidad de
cada uno tiene de construir.

3. Se le otorga un papel fundamental al juego. En nivel inicial el juego es

herramienta clave en la organización de las actividades desarrolladas
en la sala. A medida que los niños avanzan en el sistema educativo, va
perdiendo ese carácter educativo facilitador, no porque no lo tenga sino
porque predomina una idea de enseñanza basada en una metodología
tradicional de ejercicio, repetición y refuerzo. Los tiempos para una
expresión espontánea, para pensar y para imaginar quedan reducidos
a ciertos espacios curriculares no permitiendo el ingreso en otras
áreas.
La dramatización, el juego, la experimentación como modos de acceso
al conocimiento tiene poca cabida.

4. Se le asignó un lugar importante a la experimentación como modo de

apropiación de la realidad. Esto impactó de diferentes maneras en el
campo educativo generando una variedad de propuestas teórico-
metodológicas para la aplicación en las clases.

Como podemos percibir, estas declaraciones tienen absoluta vigencia hoy y son
parte de los discursos actuales de muchos pedagogos, didactas y docentes.
Sabemos que muchas expresiones se han convertido en slogans que están muy
distantes de lo que acontece concretamente en las prácticas educativas
cotidianas. A pesar de ello los aportes de Piaget han sido tan significativos que
quienes hayan tenido algún contacto con la obra piagetina no puede mirar ni al
sujeto que aprende ni al modo de aprender de la misma manera que antes.

13
CelestinFreinet. Sociedad y educación

Referencias biográficas.
CélestinFreinet( 1896 - 1966), fue un pedagogo francés, creador de las técnicas que
llevan su nombre. Comienza su actividad docente en 1920 en una ciudad pequeña en la
que ya iniciará su formación pedagógica. Conocerá más tarde a Ferriere, Claparade,
Cousinet. Sus propuestas pedagógicas se construyeron a partir de sus prácticas directas
en las que él mismo fue probando sus nuevas técnicas.

La Pedagogía de Freinet integra la Teoría Psicológica y la práctica en sí misma. Para

él el valor de la acción es superior a cualquier otra consideración. Recibe la influencia de
Rabelais y Montaigne, Rousseau y Pestalozzi. Sostiene que las dos guerras obligaron a
replantear los problemas de este mundo. Nombra a quienes en distintos lugares de
Europa ya habían tematizado sobre educación y una necesaria reforma: Montessori,
Decroly, Bovet, Ferriére, Claparede, Dottrens, Piaget.

Desde su perspectiva el método Montessori quedó preso de un material didáctico

inmutable, al método global de Decroly, manifestando que lo “escolastizaron”. En el caso de
la Escuela de Ginebra relata que la misma se desarticuló por lo que sus progresos se
frustraron. En este contexto Freinet pretende sobrevivir, de lo que entiende seudo-fracasos,
defendiendo la escuela nueva y proponiendo nuevas técnicas de enseñanza.

14
 Para él, la relativa esterilidad de todos los movimientos de reforma educativa se debían
a que nunca habían partido de la base de los maestros mismos, de los propios
trabajadores de las escuelas. Es este punto el que marca la diferencia en Freinet ya que
sus ideas no son puramente especulativas sino que surgen de la práctica para ser
probadas nuevamente en la propia acción educativa.

Postula, en su obra “Técnicas Freinet de la escuela moderna”, la necesidad de una

Pedagogía moderna. “Si los tiempos fueran otros, la Pedagogía del 1900 todavía sería
plenamente válida (…) Actualmente queda relegada a la prehistoria”12“El trabajo ya no
les interesa porque no se inscribe en su mundo”. Apenas atienden y se reservan la
energía para la alegría de la vida fuera de la escuela. No interesan los textos aprendidos
de memoria y uno de los enemigos es la explicación como lección permanente del
maestro oficiando de principal agente de enseñanza. La explicación debe existir sólo si
responde a las preguntas surgidas en los niños. Es necesaria la experimentación y la
observación para que luego sobrevenga la explicación del profesor. La explicación corre
el riesgo de ser un verbalismo que inhabilita el razonamiento y la acción. El tanteo
experimental produce ajuste, búsqueda y progresión. Nos dice “a caminar se aprende
caminando”. Digamos que se aprende haciendo, de allí que las lecciones no dejen nada
significativo en los alumnos. “La inteligencia manual, artística, científica no se cultiva por
el uso de las ideas únicamente, sino por la creación, el trabajo y la experiencia”.13 Él
mismo dice que su Pedagogía no nace de concepciones teóricas sino de resultados de
largas experimentaciones.

El primer descubrimiento básico era que el pensamiento y la vida del niño podían
ser los principales elementos de la cultura. Referiría a esto por la experiencia de producción
de textos libres por parte de los niños. Hoy nos parece natural que esto suceda en las
escuelas pero en ese momento los libros de texto estaban instalados como única fuente de
lectura o de copia de escritura, construir un propio texto era revolucionario. La imprenta
escolar fue el medio que favoreció esta experiencia. Lo que se pretendía era la expresión
libre. Inicia también una correspondencia interescolar para que los niños intercambiaran
sus escritos con otros alumnos. “Una nueva vida penetraba en nuestras clases. Habíamos
restablecido el circuito: el texto libre se volvía una página de vida, que se comunicaba a los
padres y se transmitía a corresponsales. Teníamos allí la poderosa motivación que iba a
aguijonear la expresión libre de nuestros alumnos” 14

Se encuentra convencido que al cambiar las técnicas se modifica la vida escolar, el

clima de trabajo, las relaciones entre los niños y el vínculo con el maestro. Con estos
cambios la disciplina escolar se regula por el mismo medio educativo que se ha creado. La
autoridad puede imponerse por la fuerza pero no sirve porque no tiene que ver con el
sentido de la vida. Modernizar la escuela es adaptarla y prepararla a las necesidades
actuales. Supone cambiar progresivamente las relaciones entre la Vida y la Escuela, entre
los niños y los maestros, reorientando las preocupaciones y acciones educativas.

12
Freinet, C. (1999) Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI Editores. Pág. 3
13
Freinet, C. (1999) Ob. Cit . Pág. 26
14
Freinet, C. (1999) Ob. Cit. Pág. 20

15
Su Pedagogía se sustenta en los siguientes principios:
1. Trabajo cooperativo.
2. Formar seres libres
3. Facilitar la capacidad creadora
4. Trabajo escolar placentero
5. Creación de experiencias vitales
6. La escuela es parte de la vida

Critica la escuela del orden de capitalista que se orienta sólo a los beneficios o provechos
del capital, restando interés a las fuerzas espirituales y la armonía social que podrían
hacer más sana y feliz la vida humana. Esta escuela no da educación, pero impone
grandes cantidades de instrucción. La escuela tradicional separa la educación de la vida,
aísla la escuela de los hechos sociales y políticos que la determinan y condicionan.

Su concepción de la Pedagogía es unitaria y dinámica, liga al niño con la vida, con su

medio social. Es una Pedagogía centrada en el niño por lo que la educación debe ser por y
para la vida. Nos dice: “El mundo feliz de la infancia entró en la clase, impuso sus valores
sensibles y claros, sus cosas inesperadas, sus esperanzas” 15 Hay evidentemente
optimismo y confianza en la naturaleza y en la vida. El hombre lleva en sí, desde su
origen, un potencial de vida que lo anima y lo lanza hacia delante, hacia la realización de su
destino. La vida no es un estado, sino un transcurso, debe influir y orientar la nueva
Pedagogía. Son increíbles las capacidades de vida, de adaptación y de acción del niño; es
necesario volver a descubrir esas dinámicas virtualidades, la vida es un torrente al que el
educador no puede oponerse, la Pedagogía ayudará al potencial de la vida del niño a
conservarse y acrecentarse.16

Propone una educación por el trabajo, la cual parte de la concepción de que el origen de
todos los conocimientos no es la razón, sino la acción, la experiencia, el ejercicio.
A través del trabajo la cultura se transmite y se genera desde la actividad laboriosa de los
propios niños. Para ello el maestro debe crear una atmósfera de trabajo. Es una meta que
las técnicas ideadas por Freinet favorezcan dicho trabajo en los niños, de modo que sea
productivo y formativo. La propuesta educativa va del juego al trabajo. “Llamó
exclusivamente trabajo a esa función cuyo ejercicio tiene de por sí mismo su propia
satisfacción, inclusive si requiere de fatiga o sufrimiento. Una actividad a la vez individual y
social, al deseo de superarse”. El juego-trabajo tiene la gran ventaja de satisfacer los
principales requerimientos humanos: liberar y canalizar la energía fisiológica y el potencial
psíquico, es acompañado de fatiga, temores, miedo, sorpresa… de una gama muy amplia
de experiencias en una palabra, los "juegos-trabajos” son ejercicios tónicos, profundamente
tranquilizadores, por un lado, y socializadores, por otro; pues el “juego-trabajo” es, por su
mismo origen, normalmente colectivo. 17

15
Freinet, C. (1999)Ob. Cit . Pág. 28
16
Palacios Jesús. (2010) La cuestión escolar. Ediciones Colihue. Buenos Aires Pág. 72-73
17
Palacios Jesús. (2010) Ob. Cit. Pág. 79-80

16
Freinet entiende que hay una tendencia natural del niño a la acción, a la creación, a
expresarse y exteriorizarse. Esta tendencia lo orienta a la búsqueda para lo cual se vale del
tanteo experimental. El reconocimiento del valor de la actividad en el niño, sacándolo de
una actitud pasiva, permite dar cuenta de un aprendizaje que se basa en el esfuerzo vivo,
en una ejercitación que va consolidando sus éxitos y que nace del propio trabajo.
Finalmente, el trabajo favorece el orden y la disciplina como un elemento esencial en la
vida. En síntesis, para Freinet la verdadera educación parte de los siguientes principios:
• El trabajo siempre debe ser motivado.
• El fracaso es inhibidor, destructor del ánimo y el entusiasmo.
• Lo natural en el niño es el trabajo.
• La vía de adquisición es el tanteo experimental
• La vida nueva de la escuela supone la cooperación escolar.
• La democracia del mañana se prepara con la democracia de la escuela.
• Respetar a los niños. Solamente puede educarse dentro de la dignidad.

Escuela Nueva en Argentina

Referentes y experiencias pedagógicas

Olga Cossettini

Acompañada por su hermana Leticia y un equipo docente, llevó adelante una

experiencia educativa de las más innovadoras en la Argentina que sentó base y
demostró posibilidades reales en el cambio educativo. Indudablemente es un
referente ligado a la renovación pedagógica que alineada a la escuela nueva
encarnó los principios de la misma e hizo realidad concreta los presupuestos de este
paradigma. Dicha experiencia duró quince años (1935-1950) en una escuela de
gestión estatal en la ciudad de Rosario, ubicada en el barrio Alberdi cerca del río
Paraná.

Los cambios no eran de forma, no quedaron en la superficie, tal como decía ella, no
eran de horarios y programas, sino de abrir la escuela a la vida. Superando la
escuela tradicional bregó por una enseñanza en la que el alumno fuera el centro de
atención de la propuesta ocupando un primer lugar las actividades artísticas en el
marco de las asignaturas existentes. En defensa de una escuela activa concebía que

17
las manifestaciones expresivas eran un elemento serenador que favorecía un clima
de trabajo armonioso. Las actividades que llevaban a cabo fomentaban la
experiencia directa a través del contacto con el mundo natural y sociocultural. Los
trabajos de laboratorio, los paseos por el río, la observación detallada y sentida de la
naturaleza, los recorridos de los espacios públicos del barrio que despertaban la
sensibilidad social y el espíritu solidario, hacían de la escuela un espacio abierto
vivenciado con placer. El conocimiento se construía a partir de la indagación y el
descubrimiento implicando a los niños en todas las tareas realizadas. La vida interior
de los niños y la actitud investigativa eran pilares centrales de las acciones
pedagógicas.

Sostenía la misma idea de Lombardo Radice, llevar la vida a la escuela y la escuela

a la vida. La educación estética impregnaba la vida escolar y el acceso al
conocimiento no se delineaba en cada asignatura. El contacto con el mundo fuera
del aula ponía en juego simultáneamente las distintas disciplinas como la Biología,
la Matemática, la Geografía, sin limitar las expresiones que promovieran las
capacidades imaginativas, expresivas, creativas.”El ambiente escolar deber ser el
mundo…y nuestros niños han hecho del mundo que los rodea su rico mundo de
exploración directa”.18

A través de una relación de confianza y respeto, concebían el vínculo educativo

como una posibilidad de contribuir a la felicidad, al crecimiento y al logro de la
autonomía. El docente se convertía en un guía que orientaba las acciones de modo
tal que se respirara libertad disolviendo toda coacción y ofreciendo contención, con el
fin de favorecer lo que denominaban disciplina interior. El maestro era responsable
de crear un clima en el cual los niños pudieran expresar sus dudas, sin temor a errar
o a ignorar. “Cuando la maestra ayuda a sembrar y a recoger, y a comprender;
cuando acompaña a cantar, a jugar y a reír, siempre y siempre, esas maestras y
esos niños están hablando un lenguaje de serenidad y de gracia, están creando una
nueva forma de vida…” 19 El desafío de educar era hallar el justo equilibrio entre la
atención a las inquietudes e intereses de los alumnos y los contenidos planificados.
Contención, escucha atenta, diálogo, actividad creativa, indagación activa,
descubrimiento; eran las acciones que permitían el acceso al conocimiento en un
espacio abierto, democrático y solidario. Francisco Romero muy bien describe la
escuela de la Señorita Olga diciendo “Los niños en esta escuela feliz, con su sencillo
aplomo, con su sereno atareamiento, con el tono de sus explicaciones y aún con sus
silencios, con algo indefinible en sus gestos y sus miradas, pregonan que han
hallado en la escuela algo definitivo y fundamental, algo que les era necesario y
debido, y de ahí esa curiosa situación de tranquilidad y equilibrio que transparentan,
entre tantas ocupaciones que van enriqueciendo y afinando sus almas y sus
cuerpos”. 20

18
COSSETTINI, Olga Escuela Serena. Apuntes de una maestra. Talleres Gráficos Argentinos
Buenos Aires 1935 Pág. 91
19
COSSETTINI, Olga La Escuela Viva. Editorial Losada Buenos Aires 1945 Segunda Edición Pág.
26
20
COSSETTINI, Olga La Escuela Viva. Ob. Cit. Pág. 15

18
Esta concepción de sujeto activo se vinculaba también a la formación de un
ciudadano participativo y responsable. En la actualidad algunas escuelas sostienen
prácticas democráticas en las cuales los niños vivencian los procesos electorales.
Hoy puede no despertar sorpresa estas prácticas pero imaginadas en aquella época
eran verdaderamente movilizantes. Congregarse en una comisión, generar
propuestas, someterse a sufragio y sufragar, ofrecer y confrontar ideas, dialogar,
elegir y asumir la representatividad de sus pares, demuestran la importancia de la
palabra para el encuentro y la acción colectiva. Estas vivencias tempranas en el
Centro Estudiantil Cooperativo se orientaban hacia un claro y firme espíritu
democrático. Libertad de expresión, responsabilidad social y comunidad democrática
eran principios que se efectivizaban en hechos, en la cotidianeidad escolar.

Las ideas no se profesaban sino que eran encarnadas en los propios modos de vida
y de convivencia de quienes la fomentaban. Debemos imaginar el contexto histórico
en que se hacen efectivas estas prácticas educativas. Identificada con las ideas
antipositivistasesta maestra que bregó por el sostenimiento de una educación
basada en la libertad y la responsabilidad. Su apreciación por la cultura y por la
estética devino de su entorno familiar. Su padre tenía formación docente y sostenían
contactos con el mundo del arte y con personalidades ligadas a la cultura y la
educación. Este mundo familiar es sobre el que ella erige su posicionamiento.
Estudien la escuela normal de Coronda y su primer trabajo lo tuvo en Sunchales.
Luego fue designada regente en una escuela normal en Rafaela donde tuvo contacto
con experiencias propias de una escuela para la vida, la Escuela Serena, tal como se
las denominaba por esos tiempos a este tipo de escuelas en Italia.

Más tarde debe trasladarse a Rosario donde pide trabajar en la escuela Dr. Gabriel
Carrasco. Allí sostiene el proyecto de “La Escuela Viva” por quince años, nombre
que recibirá uno de sus libros. Fue una maestra del interior a la que no le fue
sencillo sostener esta propuesta. Discrepancias políticas e ideológicas hacen que
Olga Cossettini queda exonerada del cargo en 1950, cuya decisión también concluyó
con el proyecto experimental de esta escuela. Si bien fue una interrupción de un
proceso renovador y exitoso, al menos para todos los niños que tuvieron la
oportunidad y el privilegio de hacer su escuela primaria en esos años, los efectos se
diseminaron y fueron modelo en nuevos proyectos posteriores.

Fue un apoyo incondicional el de su hermana Leticia quien expresaba en una

entrevista un mensaje para los nuevos maestros diciendo: “Creo que nuestra
experiencia no se puede repetir porque la vida no se repite, porque los cursos son
diferentes, porque los chicos son abarcadores de otras realidades. Pero algo debe
salvarse. Salvar no quiere decir permanecer en un pasado que esta generación no
puede asumir como propio. Pero no es bueno olvidar nuestras raíces, la tradición.
Hay que buscar en el mundo actual, buscar allí los elementos que tiene el niño para
expresarse”21.

21
BATALLÁN, Graciela, BLANCO, Augusto. Una escuela para la vida Entrevista a Leticia Cossettini.
En Revista Ecucoo. Ed, Miño y Dávila Buenos Aires. Octubre 1991.Pág 27.

19
Olga pasó sus últimos años en su casa del barrio Alberdi, cerca del río, admirando la
naturaleza, rodeada del afecto de vecinos, de su hermana y de su sobrina. Falleció el
24 de mayo de 1987, dejando como legado una experiencia que irradiará y regirá
nuevos caminos en educación.

B- Juan Mantovani

Referencias biográficas.Juan Mantovani. 1898-1961 Nace en Santa Fe. Ejerce la

actividad pedagógica en todos los niveles de enseñanza y se destaca como filósofo
de la educación con una amplia y profunda comprensión de los problemas humanos.
Entre sus obras se destacan: Ciencia y conciencia de la educación; Épocas y
hombres de la educación argentina; La pasión civilizadora de Sarmiento; La
educación y sus tres problemas. Fue un intelectual crítico, pedagogo de la
contemporaneidad, filósofo de la educación y teorizador de la educación y de la
Pedagogía. En sus obras convergen la Filosofía, la Pedagogía y la Historia. Qué es y
qué debiera ser la Educación y la Pedagogía son interrogantes claves que articulan
la obra de este pensador argentino.

Haremos un recorrido por el pensamiento de este pedagogo argentino centrándonos en

una de sus obras: “La educación y sus tres problemas”.

Ubica la educación como un problema capital para el hombre, ya sea como idea o como
realidad, en tanto se liga a la esencia de la vida. Analoga la complejidad de la vida
humana al problema de la educación.

“Se desvirtúa o se niega a la educación que no mantiene estrechas conexiones

con la vida total del ser a través de sus aspectos individual y social, natural y
espiritual, inmanente y trascendente". *

20
La Educación es un proceso formativo esencialmente humano que le permite al hombre
liberarse del imperio caprichoso de la vida instintiva. En este sentido el planteo es
semejante al de Kant y al de Freud. El acceso a la cultura permite al hombre aplacar lo
que tiene de instintivo para poder integrarse a la sociedad.

“La marcha vital del ser humano se manifiesta en la emancipación progresiva de

las fuerzas de sus propia naturaleza y en una creciente posesión de sí mismo”.
*Hay en su concepción educativa una mirada liberadora de la educación, por lo
que la define como creadora de esperanzas. La educación es una fuerza poderosa
en la vida del hombre. El proceso educativo debe poder articular lo biológico con lo
espiritual, de manara que coordine lo que él llama una infraestructura biológica con
una superestructura espiritual.

La educación es un problema práctico que no debe perder el fundamento teorético, ya

que es lo que ofrece una clara dirección. El educador no puede eludir la necesidad de
reflexión previa para actuar.

“La experiencia sólo estabiliza la conciencia y las prácticas educativas, mientras

que la reflexión, la actitud teorética, acostumbra a penetrar en lo ignorado o
invisible del proceso educativo y suele conducir a hallazgos inesperados que
constituyen bases para nuevos planteos y soluciones”. *

Para Mantovani la Ciencia de la Educación debe afrontar los problemas educativos

desde la Filosofía a los fines de encontrar sus fundamentos conceptuales que le den
mayor inteligibilidad a dichos problemas. Se torna imprescindible comprender el campo
educativo más que manejar los elementos del proceso. La Filosofía ha desempeñado
siempre un importante papel en las reflexiones educativas. Un planteamiento integral de
la educación debe contemplar una mirada antropológica. La Pedagogía como doctrina
de los fines y de los medios se construye a partir de profundas reflexiones acerca del
hombre. De este modo el problema educativo pone en consideración tres cuestiones:

1. La concepción de hombre. (Antropología filosófica)

2. La idea de los fines (Teleología educativa)
3. La idea de los medios (Metodología didáctica)

Desde su posición antipositivista nos dice que la Pedagogía tiene como pilar la Filosofía
y que resulta muy pobre justificar la teoría pedagógica sobre bases psicológicas.
Recordemos el impacto que han tenido las investigaciones psicológicas de corte
conductista en la época en que Mantovani ejercer su actividad ligada a la enseñanza.

“Cada día la Pedagogía se hace más dueña de un saber autónomo y sistemático.

Adquiere conciencia de sus problemas, de sus contenidos y de sus métodos.
Recoge sus elementos del campo de la educación y la cultura, y los enfoca con un
sentido propio.” *

1- Vamos al primer problema; la concepción antropológica que rige a la Pedagogía. La

idea de hombre varía según la época. Alude a una época (primeras décadas del siglo

21
XX) en que el pensamiento sobre educación estuvo dominado por el positivismo. En ese
momento la Biología y la Psicología eran los fundamentos, siendo especialmente un
psicologismo naturalista la base de la Pedagogía. La educación y los alumnos eran
estudiados como hechos a los que se observaba y medía en relaciones exclusivamente
cuantitativas.*

* En este punto se sugiere revisar la lectura donde se exponen sintéticamente algunas

referencias al respecto en nuestra historia argentina.

Prevaleció también en esta época, al menos desde la perspectiva de Mantovani aunque

sigue siendo muy actual, los fines utilitarios por sobre los morales. De esta manera el
avance científico técnico eliminó toda aspiración idealista prevaleciendo en sentido
utilitarista. El positivismo domina la educación científica desalojando a la educación
filosófica.

“La vida concebida esencialmente como razón lógica es insuficiente como

valoración del hombre y precaria como fundamento de la educación. Se
requiere una Filosofía de vida en la que tenga también reconocimiento el
orden irracional, para que el sentimiento, la profundidad vital del ser
humano, intervengan en la determinación de los fines educativos” *

El humanismo de Mantovani se centra en tres preguntas: ¿qué es el hombre?, ¿cómo

debe ser? y ¿cuál es su destino? Estos interrogantes encierran los valores máximos. Si
estas preguntas no encuentran respuesta la educación queda en un gran vacío. La
antropología filosófica señala el lugar del hombre en el conjunto de los hombres y marca
lo que debe ser para ser hombre. Estas respuestas, que serán distintas según las
épocas, dan el sentido a la vida en un proceso en constante humanización. La
educación cumple una función esencial en este proceso.

2- El problema de los fines. La educación es un proceso que implica una

tensión entre sujeción y libertad. Si la educación mira al espíritu, tiende a la
libertad. Pero esta libertad es posible dentro de un orden social. La educación
prepara al hombre para sobrellevar esta tensión entre libertad y coacción. Hay
un estado superior posible; hay un ser y un deber ser, una realidad educable y
un ideal de perfección.

“La educación se realiza porque se presupone un proceso hacia la perfección.

Perfecto es lo que debe ser. La educación es válida en cuanto mira hacia un
deber ser, una finalidad” *

Toda educación se guía por un para qué. Este para qué conduce al reconocimiento de
las posibilidades y de los límites de la educación. Dentro de los límites está el de la
individualidad y la posibilidad del fin. La pregunta que Mantovani se hace es en relación
a quiénes establecen los fines y a la legitimidad de hasta dónde uno puede violentar al
otro en su individualidad. La duda se vincula al límite hasta el que llega el derecho de
educar, violentando la naturaleza de ese hombre, a través de procesos de formación.
En síntesis: ¿hasta dónde debe llegar el proceso de influencia del adulto sobre el niño o
el joven? Interrogante nada simple de responder, menos aún en la concreción de las

22
prácticas educativas. Pregunta nada nueva que nos invita a seguir pensando respecto
del alcance y características que deben nuestras intervenciones docentes.

Para Mantovani hay en la educación un ideal democrático. La educación no sólo debe

ser transmisora de contenidos sino ofrecer y afianzar los derechos y deberes
ciudadanos. Es parte de la formación general una instancia de educación política
entendida como un proceso que le permite construir la condición de ciudadano.

3- El problema de los medios se relaciona con lo didáctico. En educación

los fundamentos son teóricos pero su sentido se concreta en una práctica.
Esboza este problema a partir de tres cuestiones:

• La pregunta por el sujeto que aprende, dotado de educabilidad. Estas

posibilidades educativas marcarán el camino que debe tomar el educador
según las particularidades del alumno.
• Qué ofrecemos en la enseñanza, es decir, el tratamiento del objeto según
ideales educativos. Aquí haría referencia a los contenidos culturales.
• El método didáctico que enlaza sujeto y objeto. Esto marca un estilo
educativo que hace converger la subjetividad con la objetividad.

“Método es una dirección para la libre expresión del educando; pero no

una dirección arbitraria, sino convergente con el desarrollo. La capacidad
primera y fundamental de un método es saber retraerse, dejar crecer sin
intervenir; luego, dirigir sin que se sienta la coacción; y, finalmente,
comprobar cómo esa coacción se ha convertido en sustancia subjetiva
del que se educa. Pertenece no ya la educador sino al que se educa”. *

Ha sido muy importante rescatar las ideas de dos pedagogos argentinos que
lucharon por un retorno humanista de la educación. Generalmente, alimentamos
nuestras ideas con teorías foráneas que son importantes de conocer, pero a riesgo de
desestimar las producciones de nuestros pensadores que muchas veces nos pueden
hablar de una realidad más acorde a nuestro país y hasta podemos pensar en términos
de región.

23
Referencias
Palacios, J. (2010). La cuestión escolar. Buenos Aires: Ediciones Colihue. 1º Edición.

24