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    ] Esta obra se apoya en el aprendizaje significative de Ausubel y en la técnica | © estrategia de los mapas conceptuales, elaborada por Novak para sv solic, Dbid a onetacion cognitive buen queef lam ‘adquiera las estrategias y téenicas que le permitan aprender por si mismo. ‘Aqui sti la profundidad de! cambio educativo: que el alumnado aprenda @ ‘aprender y que aprenda a pensar, bases de la autonomia personal. Al estar en un modelo de sociedad democritica y, por consiguientc, Participativa, el alumnado tiene que aprender a compartir & consensuav. Los mapas conceptuales faciltan la interiorizacin de estas dos vertentes individual y social. El aprendizaje es individual, pero la necesidad de compartir los significados implica la negociacin, es decir, la conciencia de Pertenencia aun grupo, (Con este libro hemos pensado en el profesorado, que necesita una nueva ‘mentalidad educativa y, también, un reciclaje en técnicas concretas para trabajaren el aula, Los autores (Ana Ballesteros Pastor, Inmaculada Martin Buenadicha, Ano Molina Rubio, Carmen Cuevas Moyas, Ursula Vélez Ramirez y Alfonso Rodriguez Tapiz), forman un Grupo integrado por docentes de todos los niveles educativos (desde Educacién Infantil hasta Ia Universidad), coordinado por ANTONIO ONTORIA PENA, catedrético de Didéctica en laEscuela Universitaria de Magisterio de Cordoba. Mi ia y otros Antonio Ontorit A.Ballesteros-C.Cuevas L.Giraldo -1.Martfn A.Molina-A.Rodriguez-U.Véle E >| UNA TECNICA “PARA APRENDE narcea UPN Maestria en Educacién Bésica 9 788427 709966 ‘Autor: Ontoria, A. Ballesteros-C- Cuevas L. ‘Giraldo-1. Martin A Molina- A. Rosdriguez- Mapas conceptuales UNA TECNICA PARA APRENDER Coleceién EDUCACION HOY Votimenespubleados AGUERA, I: Curso de Cremividad y Len FERNANDEZ. 1: Prevnciin deta violencia y a resolecion de confctos, cline escolar Eines para na ea flea Como factor de clad eas prices para un curcuo creavo. FISCHER, G. N Campos de imtervenciin en View ear! Doverin valores en escona. —picologia social Grape. Instueion. Cue edapogia homeopanca y rata ra Ambiente soca — Viv el teatro! Diversion y valores om excona. RUUILERA, Cy VILLALBA. M. Vamos GAGO, Ry RAMIREZ, 3: Gua pracen deb “mse! Gian 9 recursos para vita lox rofesorsucor en Eacacin Primaria y Se ce andar. ANTUNES, €: Esuimulur lay ineligencas GARCIA PRIETO, Az Ninos y nis con pa riiples, Qué son, emo se manifientan, —rifisiscoreral. Descrpetin, acm educa “amo funciona be inser soca. GOMEZ, M2 Ts MIR, Vy SERRATS, BADILLO, R.M* Cuenos para defines Au "MG! Propuctes de intervensiin ee ‘estima y crecimiento personal Didacica aula Tents para lograr lima for ese Deon a clve BATLLORI, J Juegos pars entrenar el cee-— GONNET. 1 El perio onl escuela Crew Dro. Desarrollo de habtidadescogntivas ¥ ein y wikcacn sociales . GUILLEN, My MELA, As Acmaciones ee BLANCHARD, M. y MUZAS, M.D. Pro: canvas en Aur Mosptalania.Atencron ‘esas metodoligcas para profesors ref tarannanenfermes BOSSA, NA. y BARROS DE OLIVEL — HARRIS.S: Lox hermanos de nos com aus A, Vi Evelaacin pacopedagigicn de 7 @ ma Su rol expec en ls rlaciones fan Matos lars. BOUION, Ch. y QUAIREAU, Ch: Atencio, ‘rend y reiniono cola, Aponacos (TUBE, Vs Pequtas obras de etre para Sesdela Pucologia Cognitive y Expenental presenta en Nova MURBE, Ty DEL CARMEN, 1: E1 Depar- (CANDAU, V. M: La Dueticn on ewestin. —tumento de Orientation enn ero esol. Invetgacin yensehanca (CARRERAS. LL yottos Cimo educar on ya JACQUES, J. 1s Cmo trabaar en equipo ‘res. Matrlen, eros, Perso 9 sens CERRO, S: Beg a excedencn en fa gesiinKNAPCZYK, Ds Auouacplin. Guta para de un cenir educa. ‘ransformar los problemas de dscipina en CUERVO. My DIEGUEZ, J: Morar ta er objeavos de auditing. ‘presi oral. Animacin tas de dino fas gupaes L008, Sy HOINKIS, Ui: Las personas discs actadas tami gan 8 juegos para DIAZ, C2 La ereauvutad en la Expresiin —_ sorecer el desaroio ico y pique. Place Propuestas ddacticas y metodols. LOUIS. 1 M: Los nits proces. Su integra eas en socal fairy ecole DUSCHL, R: Renovar ia ensetansa de lax LLOPIS, C. (Coord) Loe derchos hununos enc ducar para une nace cudadania [MANU J. Mz Manual Bisco de Dien MARUIO, HL As Pedagogia del optumusmo ‘Guia para logror ambiente poss vet nuda, MENCTA,E Education Chica del cdadano europeo. Conocimionto de Europa y ac ‘des europets em ef cuca. MORAL IA. scion tutorial y rientacine ‘luca MONTERO, E, RUIZ, M. y DIAZ. B. “Aprention ci Vadeacgs. ugar es pen far dos veces. MUNTANER. J. 1: La sored ane of dei ente menial. Normalizasin, ntegractOn ‘tsa. seein weal labora MUZAS. M.D: ULANCHARD, M. SANDIN,M.T: Adypacin def cucu a comtesto ya aula Respuesta educative tas ‘neva de Guat. NAVARRO. M: Reflexiones defpara un dre Tor, Lo cation ta deen deo eno ‘daca, NOVARA, De Pedagogie del osaber es ‘ohare. Hac formas educaivas mds demo nine y aber ONTORIA, A. y ots: Apronder com Mapas Imentales Une earateia pare pear este ar Aprendizaje convado ene aunno. Meodo login para une escuela abit Mapas conceptuaies. Una wenca para apren —Porenciar a capac de aprender y pensar ‘Que cantar par aprender y como aprender paracambiar. OSHORKE, Ry FREYBERG, P: ET apr izje de lax ciencias.Inplicaciones de las eas previs de fs anna PASCUAL, A.V: Clarficacion de valores» des sll humane, Esa para escel PERPINAN, 8. Aenciom Tempra y fami ‘Como mtervnirreando ventorns compe PIANTONI, C2 Espresiin, comunicaion dscopecided. Modelos pedagdpcos ido pora a itgraionecolar¥si PIKLER, E Movers en libertad. Desarolo ela motricidad global, POINTER, B: Actividades mosrces para mins on neceidades educa expeciales POLAINO-LORENTE, A. y AVILA, C ‘Como swe con we mola hiperecea, ‘Comporamient, atamtent, ayuda fant areola PROT, Bh: Poagogla de a moneacon, Camo despetar ef deseo de aprender. RAMOS, F.y VADILLO, 1: Cuenos que om Sefan vivir, Fantasia ¥ emociones anaes dele pula ROSALES, C: Cres para une evalua orm. RUEDA, R: fibiocas Escolaes. Gute para profsorado de Eucacion Prmar ‘Revealer. Actdades para perder ef ‘ied alec SALVADOR, A: Evaluacion ¥ ratasento ‘picopedugigiror Et Departament de ‘Onentccn sein la LOOSE, SANCHEZ, 8. C: El movimiento renovador ie ta Experencin Somosaquas Resp 8 tn proyecto educate SANTOS. M.A: Una fecha on ls diana. La ‘luaciin com aprendizae SCHWARTZ, Sy POLLISHUKE M “Aprendicje activo) Una ongansaciin de ta ‘tase conrad ef asad SEGURA. My ARCAS.M: Educa fas emo ‘Gunes 9 los sentence, roduc pr th al complejo mundo de los sentiment SOLER FIERREZ, E= La prac de wins pec one toma escolar STACEY, K.y GROVES, 8: Rewer proble nas: Exrteies. Unidades para desarolar ‘razonamieno matonatce TORRES, Sue ay oes: Elmer exorno ‘etc, HORREGO, 1. C. (coo Mediacon don fiction en stiuctanesedueateas. Manual paral formacion de mediadors. RAIN, A Aaresividad on non» mas TRIANES, Mo Ve Essen fa infance Se prevent y raaminto VAILLANCOURT, G: Misica y musiavera pia. Su amportancia em el desarol fant VIEIRA, Ho comuncacin em el ada VILA, A: Lo hijo sdfreness ambi oe ‘cen. Cuando lor hos defcients se hacen Mapas conceptuales UNA TECNICA PARA APRENDER Antonio Ontoria Universidad de Cérdoba A. Ballesteros - M. C. Cuevas - L. Giraldo 1. Martin - A. Molina A. Rodriguer - U. Vélez NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID ANTONIO ONTORIA ha publicado en NARCEA. S.A. de Ediciones: «+ Potenciar la capacidad de aprender y pensar (Qué cambiar para aprender y como aprender para cambiar + Aprender con Mapas Mentales Una estrategia para pensar y estudiar + Aprendizaje centrado en el alumno Metodologia para una escuela abierta 14" edicién © NARCEA. S.A. DE EDICIONES. Dr. Federico Rubio y Gali, 9. 28039 Madeid, Espana wow rarceaediciones.e Cubiera: Femando Garcia de Miguel ISBN: 978-84-277-0996-6 Deposit legal SE-76-201 1 Impress en Espana. Printed in Spain Imprie: Publigisa Queda prohibida, salvo excepeiin previsia en la ley, cualquier forma de reproduccién, disiibacién. comunicactén pibica y transformacién de esta obra sin contar con autorisacion de los tndares de ta propiedad imelectual. La infraccién de los derechos mencionados puede set onstativa de delito contra la propiedad intelectual (ars, 270 y sgts. Cdigo Penal). Centro span de Derechos Reprogrfics (www.cedre.arg) vela por el respeto de los citados derechos Indice INTRODUCCION CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO DESDE EL APRENDI- ZAIE SIGNIFICATIVO COGNITIVO 0. El aprendizaje como formacidn y desarrollo de esiucturascogniivas —Apren izae significaivo y aprendiaaje memoristico.—El aprendizaye como proceso ‘de comprensién y asialacioa.—Construceidn del conacimiento desde In expe Feneia persoal EL MAPA CONCEPTUAL COMO TECNICA COGNITIVA Y SU PROCESO DE ELABORACION — Signifcacién general de los mapas conceptusies —Elemenios y caraieisicas {e'los mapas Conceptuales —_Los mapas conceptuaes le aplicaion en el aula ‘el aprendizae signifiativo-cognitive.—Los mapas conceptuales como esrate Bia de aprendizaje-—Cmo ensciar en el aula la elaboracion de un mapa con ‘eptual- Mapa conceptual y mapa cognitive: cel misma significado? EL MAPA CONCEPTUAL COMO TECNICA PARA COMPARTIR SIGNIFICADOS. ves {La construccin del conccimiento compartido. Compartir) wegociar sigifca dos en un trabajo.en grupo —EI mapa conceptual como experiencia parce. tiva en el aulaDe lo simple fo complejo, LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LA UNIDAD DIDACTICA. Preguntasbase del curiculum.—Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.)-—ia unidad diddctica.—Los mapas conceptuales como meds para telaionar lo cow ‘eeptos de una unidad distin LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO TECNICA DE EVALUA- CoN. . - La evaiuscin en el proceso educative. "La evaluacidn en ia unidad didéci> cch-=Criterios genrales de referencia. par ‘Wl —Evaluar fos mapas Petiencia concreta de evaluacin con mapat conceptuslesy reeltados.--Apl B a 3 15 103 10. 83. BIBLI ‘aci6n de lor mapas conceptusles en Is evaluacién formativa en Educacion Se ‘indaria Obligato EXPERIENCIA DE TRABAJO CON MAPAS CONCEPTUALES EN CIENCIAS SOCIALES (E. SECUNDARIA) Utlizacion de los mapas coaceptales en el aula—Resliados de a encuesta. EXPERIENCIA DE TRABAJO CON LOS MAPAS CONCEPTUA- LES EN HISTORIA DE ESPANA Datos sobre cl grupo de trabijo,—-Deseripclén de la experiencia —Valoracion ‘de la experienc EXPERIENCIA DE TRABAJO CON MAPAS CONCEPTUALES EN MATEMATICAS. Datos sobre el grupo de tabajo.—-Experiencia sabre ei wabajo de un temas mapas conceptuales aplicados ala resolucién de problemas EXPERIENCIA SOBRE «HISTORIA DE LA MATEMATICA COMO RECURSO DIDACTICO EN EL AULA» Datos sobre i grupo de trabajo.—Objetivos —Metodologia empieads. Con EXPERIENCIA DE TRABAJO EN E. PRIMARIA Y SECUNDA. RIA OBLIGATORIA 7 . - Experience I-—Experienis i EXPERIENCIAS CON MAPAS CONCEPTUALES EN 2. CURSO DE PRIMARIA. ; Experiencia I «La NatutalczanExperiencia it sLos alimentoss —-Expeticn cial: «La ovejan.—Experiencia IV? El tio, LOS MAPAS CONCEPTUALES Y SU ADAPTACION A LA EDU- CACION INFANTIL: EXPERIENCIA CONCRETA ..rcsssoss Datos sobre el grupo de tabajo.—Como adaptat los mapas conceptuaies trabajo en Education Infantil —Experiencia de trabajo en el aula con el mapa spreconceptualy EXPERIENCIAS SOBRE APLICACION DE LOS MAPAS CON- CEPTUALES COMO TECNICA DE ESTUDIO. Datos sobre el grupo de trabajo.—Ideasintroductorias sabre ios mapas como técnica de estudio-Experiencia sobre la influencia de los mapas conceptuales nla capacidad de recuerdo. -Conclusiones de las experienciasrealizadas—-Re- Sultador dela encuesta. OTROS MAPAS CONCEPTUALES SOBRE NUEVAS APLICA- CIONES, - ‘Como Guia de Actividades para la inttoducriin del concepio “Tiempo Geold ‘ioo- Como técnica de planificaciin JOGRAFIA DE REFERENCIA m1 fra] 11 9 165 181 187 Introduccién Renovar la educacién lleva consigo asumir un nuevo modelo de ensefianza y aprendizaje. Ante nosotros se abre un nuevo horizonte educativo sintetizado en dos frases: aprender a aprender y enseriar a pensar. Vienen a representar dos coordenadas que enmarcan la otien- tacién del trabajo en un centro educativo y en un aula. El cambio de mentalidad profesional que supone la reforma edu- cativa implica un proceso de actualizacién y perfeccionamiento del profesorado. Se plantea un nuevo modelo de profesor que desarrolle la capacidad reflexiva sobre su propia practica y que oriente el tra- bajo en el aula con una metodologia activa y participativa. No tiene sentido el modelo transmisivo de conocimientos, sino el que convier- te su acci6n y la de los alumnos en un proceso ‘investigador. Si el éxito de toda reforma educativa depende fundamentalmente del profesorado, éste necesita asumir el modelo que sustenta el nue- vo sistema de educacién. Ademés de esta sintonizacion tebrica, ne- cesita una preparaci6n correspondiente para ponerla en practica, 10 cual supone el dominio de nuevas técnicas y estrategias metodologi- cas. El alumno tiene que aprender a aprender y el profesor tiene que ensefiar a pensar. ;Cémo se aprende a aprender y cémo se ensefia @ pensar? Os voy a hablar de nuestra experiencia, limitada y corta, por si puede dar alguna idea. El grupo comenz6 a fraguarse en unas jornadas sobre «metodo- logia participativa». Nos permitieron tener otra visiGn de la ensefianza © macea, 5. deediones ee Moras concerroALES whou irmoouccion y educacién, més centrada en el alumno. La experiencia del trabajo de grupo en el aula sirvi6 para descubrir una nueva dinémica y un cambio en el comportamiento de los alumnos. Hace tres afios el grupo se propuso profundizar en el modelo patticipativo del aula, siguiendo un plan de accién conjunto que com- prendia el trabajo del clima en el aula con aplicacién de técnicas concretas, la organizacién del trabajo y los contenidos culturales des- de el grupo como unidad-base, y dando un enfoque positive a la eveluaci6n. Todo este plan se concret6 en un libro publicado por la Consejeria de Educacién sobre Diserio Curricular y Metodologta Par- ticipativa, Este mismo titulo fue utilizado para organizar un curso en la UNED de Cordoba, para reflexionar sobre las Bases para un di- sefio curricular de centro y aula, titulo de un libro que acaba de MUCVAS que permitan el cambio metodoldy parecer. probando en los diversos cursos que he Planteamos acercarnos més a la realidad conereta del trabajo en el aula. Nos habfamos situado en el profesor y, ahora, queriamos colocarnos en el alumno. Surgié el tema del aprendizaje: ,c6mo facilitar que aprendan los alumnos? La respuesta a esta pregunta nos llev6 al modelo de aprendizaje que se propugna en la reforma. Cons- tru y compartir los conocimientos, aprender significativamente, con- textualizar el aprendizaje, aprender a aprender, ensefar a pensar, son ideas cuyo significado hemos reflexionado, interiorizado e inten- tado llevar a la préctica en nuestro trabajo con los alumnos. En este proceso de reflexion-accién, vimos la necesidad de ad- quirir nuevas técnicas y estrategias. Con este motivo, estudiamos las técnicas de dindmica de grupos para organizar el aula y los mapas conceptuales como técnica para aprender. Es necesario, pues, un planteamiento global del proceso educa- tivo en el aula e interiorizarlo. La plasmacién practica apunta a los nuevos enfoques metodolégicos del trabajo en el aula, asi como las técnicas organizativas de dinémica de grupos. El proceso de «apren- der a aprender» y «ensefiar a pensar» supone la utilizacién de tée- nicas adecuadas. Este libro esta escrito pensando en los profesores en activo, con la intencién de ofrecerles una técnica cognitiva: los mapas concep- tuales. Tiene dos partes que se corresponden con la teoria y prictica. 1. En la primera parte se refiere a la fundamentacién tedrica de los mapas conceptuales, que es el modelo de aprendizaje significal vo de Ausubel 2, En la segunda parte, presentamos unas experiencias concretas dé © ratea, + 2. de eines 1. Construccié6n del conocimiento desde el aprendizaje significativo-cognitivo De las distintas clasificaciones sobre el aprendizaje, hemos opta- do por la de Joyce y Weil (1985, pp. 21-24) como suficientemente clarificadora. Distingue cuatro modelos amplios: 4) modelos conductistas, con tedricos como Skinner, Wolpe, Saker, Gagné, Smith y Smith, ete. cuyo objetivo es cl control y entrena- miento de la conducta; b) modelos de interaccidn social, con tebricos como Cox, Bethel, Shaf- tel, Boocock, ete., que se centran en los procesos y valores social ©) modelos personales, entre cuyos representantes estin Rogers, Schatz, Gordon, Glasser, etc., orientados hacia el autodesarrollo personal; 4) modelos de procesamiento de la informacion, entre cuyos tedricos se encuentran Suchman, Schwab, Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, ete. que trabajan sobre los procesos mentaies. Dentro, pues, de los modelos del procesamiento de la informa- a el planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje, que i de referencia para el estudio de los mapas conceptuales como estrategia y técnica cognitiva, © miees, 4 de towne. Maras Concernuates 1“ prendizaje como formacién y desarrollo de estructuras cognitivas El aprendizaje es un proceso de desarrollo de «insights» o estruc- turas significativas. Se identifica con «conocer» definido como «com- prensién del significado». De ahi que cuando existe una vacilacién © duda en el aprendizaje no se ha comprendido plenamente. La formacién y desarrollo de la estructura cognitiva depende del modo como percibe una persona los aspectos psicolégicos del mundo personal, fisico y social. Las motivaciones, incluso, dependen de la estructura cognitiva» y el cambio de motivacién implica un cambio de estructura cognitiva. Por medio del aprendizaje, se producen los cambios de «insights» 0 comprensién interna de la situacién y su significado. Los cambios que se producen en la estructura cognitiva provienen por el cambio en la misma estructura y por la fuerza que tienen en el «aqui y ahora» las necesidades, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones, ‘Aqui nos fijamos en la orientacién del aprendizaje que supone la génesis de nuevos conceptos interiorizados, nuevas estructuras mentales, nuevas actitudes,... con los que el alumno pueda analizar y solucionar los problemas. Las nuevas estructuras y actitudes, de- sarrolladas por la asimilacién, reflexion e interiorizacién, permiten valorar y profundizar las distintas situaciones vitales en las que tiene que tomar una opcién personal. Existe, pues, un proceso reflexivo, ya que se trata de una incorporacién consciente y responsable de los hechos, conceptos, situaciones, experiencias, .... que implica aceptar el aprendizaje desde 1a perspectiva del alumno y relacionado con Ambitos especificos. Por tanto, se trata de un aprendizaje para de- sarrollar la actitud critica y la capacidad de toma de decisiones. Estas dos caracteristicas definen el proceso de aprender a aprender. Dentro de ta concepcién de Ausubel es importante clarificar el concepto de estructura cognitiva. Se la define como «construcciones hipotéticas, es decir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de compor- tamiento. En cada estructura mental esta implicito un momento de gereralidad» (Seiler, 1968, p. 11). Las estructuras cognitivas son uti- lizadas por Ausubel para designar el conocimiento de un tema de- terminado y su organizacion clara y estable, y est en conexién con el tipo de conocimiento, su amplitud y su’ grado de organizacién. © woes, 4. de ediciones | | 8 APRENDIZALE SIENIFICAHI? APRENDER A APRENDER ‘Ausubel sostiene que Ia estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significacién del material nuevo y de su adquisicién y retencidn. Las ideas nuevas s6lo pueden aprenderse y retenerse titilmente si se refieren a conceptos 0 proposiciones ya disponibles, que proporcionan las anclas conceptuales. La potencia- cion de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisicién y retencin de los conocimientos nuevos. Si el nuevo material entra en fuerte conflicto con la estructura cognitiva existente 0 si no se conecta con ella, la informacién no puede ser incorporada ni reteni- da. El alumno debe reflexionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando diferencias 0 dis. crepancias con la informacién existente. Aprendizaje significativo y aprendizaje memoristico Al analizar la realidad escolar, Ausubel se dio cuenta de que predominaba un aprendizaje memoristico, caracterizado por la ad- Guisicién de los conocimientos a través de unos procedimientos 1e- (© nance, 5. dees petitivos. Ante esta situacién se produjo Ia alternativa de! aprendi- zare por descubrimiento, en la cual el alumno adquiere los conoci mientos por si mismo, es decir, los redescubre, sin darles una orga- nizacién previa. ‘Ausubel cuestioné que el aprendizaje por descubrimiento fuese la alternativa adecuada al aprendizaje memoristico. Para él, la dis- tincién entre aprendizaje memoristico y aprendizaje significativo es mis importante, pues se apoya en criterios de contraposicién mas conerentes. El aprendizaje memoristico o repetitivo se produce cuan- do «la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, p. 37) (mimeros, listas, pares asociados, etc.). En la asociacién de los conceptos no hay una rela- ccién sustancial y con significado l6gico En el aprendizaje memoristico, ta informacion nueva no se asocia con Jos conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce tuna interaccién minima o mula entre la informacion recientemente adquitida y la informacion ya almacenada» (Novak, 1985, p. 74) EI alumno no tiene intenci6n de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que ya posce en su estructura cogni- tiva. Se produce, pues, una memorizacién mecénica o repetitiva de los datos, hechos 0 conceptos. El aprendizaje significativo, por el contrario, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer re- laciones entre los nuevos conceptos 0 nueva informacién y los con- ceptos y conocimientos existentes ya en el alumno, 0 con alguna experiencia anterior. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva informacién «puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya saber (Ausubel, p. 37). De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, ademas, esta interesado y decidido a aprender. Las diferencias entre ambos tipos de aprendizaje son las siguien- tes: 4) Enel aprendizaje significative, 1a nueva informacion se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimicntos con los de nivel superior més inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Se relaciona con la experiencia, hechos u objetos. Hay tuna implicacion afectiva al establecer esta relacién, al manifestar una disposicién positiva ante el aprendizaje. >) Enel aprendizaje memoristico, la incorporacién de los nuevos cono- © rates, 54 de ener ” APRENDIZASE SIGMIIEATIVO. cimientos se produce de forma arbitraria. No hay intencién de inte- grarlos en la estructura cognitiva. No se relaciona con la experieacia, hechos u objetos. No hay implicacién afectiva en dicha relacidn ai ‘no mostrar una disposicién positiva ante el aprendizaje. Sin embargo, Ausubel no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo 0 nada, sino que los presenta como un continuo. Tanto el aprendizaje repetitive como el signifi- cativo pueden ser por descubrimiento, segin el proceso que se utilice en la aplicacién metodol6gica. En este sentido, el aprendizaje esco- lar dependers del grado en que el nuevo aprendizaje sea significativo Estructuras cognitivas El aprendizaje significative es mas eficaz que el memoristico: — porque le afecta en sus tres principales fases: adquisicién, retencién y recuperacién; — las prucbas realizadas confirman que el enfoque significative de un material potencialmente significativo hace la adquisicién mas facil y mas répida que en el caso de un enfoque repetitivo; — la adquisicion significativa es més facil porque fundamentalmente im- plica la utilizacion de estructuras y elementos previamente adquir dos, que funcionan como anclas respecto al nuevo material, por se- mejanza y contraste; — ¢s mis fécilmente retenido durante un periodo més largo. © rare, 5 2, de edi {CUANDO SE PRODUCE EU APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO? Para Ausubel (1978, pp. 37-38), lo fundamental del aprendizaje ignificativo como proceso consiste en que los pensamientos, expre- sados simbélicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con Jos conocimientos ya existentes en el sujeto. Este proceso, pues, es un proceso activo y personal. — Activo, porque depende de la asimilacion deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del alumno. — Personal, porque Ia significacién de toda la tarea de aprendizaje de- pende de los recursos cognitivos que utilice cada alumno. La clave del aprendizaje significativo esta en relacionar el nuevo ‘material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alum nc, Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje est en funcién de su significatividad, no de las técnicas memoristicas (aprendizaje ‘memoristico). Para ello, los prerrequisitos basics son: 4) Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que per mita establecer una relacidn sustantiva con conocimientos ¢ ideas ya cexistentes, 4) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir, una disposicién en el alumno que indica interés por dedicarse un apren- dizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende. Un material potencialmente significative {Cuando un material es potencialmente significativo? La signifi cacién potencial quiere decir que el material de aprendizaje (conte nido cultural) puede ser puesto en conexién, de modo no arbitrario, 1 y objetivo, con la estructura cognitiva de un determinad individuo. En general, podemos decir que el nuevo material debe ser «susceptible de dar lugar a la construccién de significados» (Coll 1990, p. 195). EI nuevo material debe permitir una relacion inten cicnada (no arbitraria) y sustancial (no al pie de la letra) con los conocimientos ¢ ideas del alumno (Ausubel, p. 48). Por «relaciéa sustancial» se entiende que esta relacién se establece con algiin at ecto especificamente relevante de la estructura cognitiva del alum supertici © ares, $4 de eds ciones alternativas. Esta significatividad potencial del material depende de la signifi cir, que el contenido o material posea’ una de la estructura int nido, sino tambi terna del contenido, si como éste sea presentado al alumni Una actitud ¥ Significatividad psicoldgica Ademés de la significatividad | significati logica, el mat a epreulizaje necesita una potencal sigiicatvidad eucatn ge endizaje signifcativo a significatividad psicolégica su La signifcaiy PONe, pues, la «disponil sri naa gn Copnitiva ideas aces decir, que el alumno tenga en su eetrwenn, materian (Pace, noluSOFas con las cuales pueda telacionar ef wens Gad, Iogica y psicngeeg td); Ademas de la potencial significnye baicas ain ae enigolesica, del material, se necesita otra enaiey ud favorable del alumno para aprender signifieng en ntido a lo que aprende y de Faprendegjen ae ividuo (Ausubel, p. 148). Resumicage en produzens 1® “nificativo presupone tres condiciones pars eens © maces, 4. de edcones os nuevos materiales 0 informacion a aprender deben ser poten- 1+ Glens signiiatives, para poder ser relscionados con la ides relevantes (nclusres) que posee el alumno. er las necesarias 2 La estructura cognitiva previa del alumno debe poser las neces ideas relevantes (inclusores) para que puedan relacionarse con los, ‘nuevos conocimientos. 3. El alumno debe tener disposicién significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige una actitud activa THOS DE APRENDIZAJE lizaje significativo Ausubel distingue tres tipos bésicos de aprendizaje signi en funcion del grado creciente de complejidad: aprendizaje de re- presentaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposi- ciones. Aprendizaje de representaciones Consiste «en hacerse del significado de simbolos solos (general mente palabras) 0 de lo que éstos representan» (Ausubel, p. 52). Se trata, pues, de aprender lo que significan las palabras aisladas © los simbolos. «

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