oon | Djiand “our WOTNORRIND TH YCNALNA : “VOMLOYdIq V1 YAGNALNG Zopug|{ ZeIRATY yenuey ueng10 Juan Manust, ALVAREZ MENDEZ bien sefiala Giordan (1985: 23), “el elemento importante del pro. ‘ceso eciucativo no es la ciencia gue se trata de impartir sino la relaci6n entre el alurono y la disciplina cientifice: permitir al nifio © al adolescente apropiarse, construyéndolas, de las herramientas que le permitan dominar su cuerpo y su medio natural y social” En esta interpretaci6n, la Didéctica Especial o Diddetica Apli- cada es el catalizador que activa racionalmente el proceso segin os conocimientos de la ciencia base y segiin los conocimientos dickicticos presentes en el proceso educativo. En este sentido, la del proceder cientifico que a una teoria de los resultados cientificos. Se trata de comprender los procesos de creacién de la ci y de la cultura, y no de conformarse slo con reconocer (que al final se reduce a recordar) los resultados a Jos que llevan aquellos procesos. La idea subyacente es la de estimular en el alumno J ‘capacidad de un aprendizaje creativo, que sera siempre eritico y significativo, y que intentard integrar los distintos saberes en un curriculum interdisciplinar. La Didéctica Aplicada, Diddctica Especifica 0 Didfctica Espe- cial ~uso las tres expresiones porque asi identificamos aquel cono- cimiento didfctico aplicado en muestra tradicién podagégica- es el resultado de la convergencia de los componentes cientificos o dis- ciplinaces de cada una de las materias del curriculum con La ver- tiente curricular que atiende a los contenidos cientificos y cultura- les (ex)puestos en ol escenario de ensefianza y de aprendizaje. tan Lo especifico y lo especial de ta Dida de la situacién educative formal y que definen los procesos especificos en los campos del conocimiento y de la ensestanza. 4. Capiruo 5 Didactica y Curriculum: dos tradiciones, dos culturas, un campo comiin de estudio y de trabajo Aquellos que trabajan sobre el curriculum tienen una responsabilidad profesional mucy importante que des- empeiar. Bl desarrolto curricular moderno ha sobrevi- vido a dudas; ha avancado a través de tiempos turbu- lentos, La prueba més grande la tenemos ahora en frente, Si el movimiento continia y crece en fortaleza y efectividad, exigird ilusién, trabajo duro y disposicién para buscar nuevos y mejores medios para conseg. Ja aceién cooperativa de todos aquellos que tienen in- terés en el curriculum. Sobre todo, exige un nivel de dedicacién profesional que implique a tos trabajadores det curriculum con el énimo de insistir que se oigan sus voces en los Consejos de aquellos grupos que dan forma al futuro de nuestro sistema educativo (Caswell, 1978: 37) 1. Didéctica y Curriculum: dos tradiciones diferenciadas Bn las definiciones de Diddctica de hace afios haba unas ca- racterfsticas que se repetfan: caracterfsticas cientificas, técnicas y artisticas, en mayor medida una w otra segtin posicionamientos ideolégicos, fuentes iereses distintosjue oquarunroouoa & (a8payeonry 109150Tmpad) O19 aSpajsouy sammie s2afqns) ware v{ OP O1UaE -21u09 ap oquoIWOOUD op SOsBIO Sar) ONsUNSIP URUNITYS 997] “oluouienyRtN UeZA7eU as SoquE “Up!oRfasIoNUE PISO UE ugistuisuen ns uoo vanogpicy 1 & optuarLod [9 oD spur 394 an ‘uot innate Jo "YoaquAS unas £ “oseq wIsa aIqog “soporpu vu sy ssopupurxode ‘afezipaide ap A waucyasue op souoreedo tuo uplouaye b] vUs9 eooypicT vi ‘awed ns Jog “sasped sO} YOD A papruniioa v] woo zemaaiaqu 9 128oI{ ered sejoos9 0] ap Sout sof 9p pie SPU oxNW O!pMIsa ap Seat! 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Estén con: compre: se reduce a parcelas insignificantes d controlables, fucra un mundo objetivo, en el que la existencia, como proceso fisico, carece de historia (Habermas, 1987a: 127) y como si el ple habilidad para usar objetos”’ 7 Cavirave 6 195 weacién aca- ba en instrumentalismo, Esto es consecuencia del predominio de Ja visi6n mecénica del mundo, por ta que se tiende a negar todo lo que no sea cmpiricamente observable y cu: 0, ‘vos y éticos de la conciencia y de la sentes en los procesos de aprendizaje. Si no se niegan, quedan apattados en un segundo plano respecto a nicas, tales como las programaciones mizacién de objetivos operativos o de conducta, Ia se nable de tests estandarizados. Sobre estos presupuestos, 1983) Llevadas al campo de la Educacién, estas ideas derivaron en itaban a la consecuci6n de los ob- cen una actividad inmediata orientada al éxito (accién estra- égica) y no a la comprensién intersubjetiva, que es esencialmente i fento) (Habermas, 1992; 68; 1994: 157, 367). EI conductismo reduce injustificadamente los procesos menta- les a conducta observable, que es el dato era, riencias dadas de las cosas (William Tyler, co, 0 sea, las apa- 1988: 114). Ei ducta de de asis a frag 192), Esto es debi‘ueasnur so} aub 1b sauoradaauoo se] soydoxd soy uOoe sas sarosajoad ap onde oso. Un 98 ua ‘Sopma{UE ou Soy wivd aqq}Suardusoour OPo9eY TISEY ‘opuRE /3u] sofenf soy vanbyd 1S “SopeyTajtatsd savoloysod & ‘sopeoIUaIS ‘sauoisadya seyolo tagjs onb doyRUaLa JeuOIDe2 OsIn9sIp lin a opniantog “ewSop ta a8ira as afendua] janbe anb zensouwap uO ¥f Ue aUaTISOS OLUSIUN Fp OUlOd “ewAIU wansyEg onb 409 2p Opott jap oa1y anb spur ‘orBatand ns ened uote 5a Ho senUOOUD w OSNfOUE “UNULIOD OpHUDS [> BaUCA o2veNy 59 OsuaWIU} Hod OpEIstnbuoS opnuewl v “Iaqes ns ap pep -tootiodns ef sesajoxd 2 euodsipaid sat (tmood 0 91 gown), 2p souoruydo n sosorots -n3959 9p orafgo wos aww so} ap wzzong IOUOpIAd 0 ‘0: twos 01 of ap ‘esuaid anb o| ern Anus ouaR) ‘pEpA!OOS eI “uNLIOD art Fy 1 awourepersayos aub sopeuon, adlso Ou ap awa}UTFIOUOD pp optfaye weinie owoo “(oaxuais [a) vistytoadso Yop puptsoa 2] opueaio opt uq anb £ XTX Of8!s [2 IE donpord as onb PU (SE “P661-£661) COULLE UZaM eIURd (4 ap oprard ag, 1ut}30UOD [2 $9 2p vorBojousarsido tg ap uno} eu, opeyinsas oitoo 9 & warp ZaanyIN| ZaRVATY "AMNYYR NDE vot198 JUAN Manuel ALvansz MénDez jeva al desenmascaramiento de posturas idadl de la educaci6n para justificar actua. 10 en las que los expertos suelen aproy que defienden la net con la organizacién y administraci6n educativas. No importa dejac de lado el conocimiento practic, técito y esponténeo, acumulado por quienes se encargan de la actividad educativa coti cimiento en la préctica, reflexi6n en ta accidn de que habla Schin 83: 61 y 49). Esta actitud se ve favorecida, como sugiere Gadainer (1992: reciente el experto en nuestra sociedad es més bien un ma serio de la ignorancia ereciente de qui mente que actividad social las coordena 1995), to qu icas que le dan sentido, Cartruto 6 ime vidad que se apresta a la ales reduciéndolos a su tangi- que nos corresponde desde la responsabilidad edu icamente esta situacién con el fin de desar nuestros alunos el espfritu eritico para que no sean consumido- res pasivos de lo que dado (Goldmann, 1979: 74; Ha bermas, 1987a: 30-31). Me refiero a la construccién del c miento como distintas formas de situarse ante el mundo, segdin el punto de vista Sgico que se adopte y los modos en que desde la que trata de compren dia. ¥ lo hace desde modos di de] conocimiento. Bn el campo modo. Como seftala Reid (1984: 6 recoge esta idea al formas de actuar, segiin el marco conceptu: sta es el positivism o si la perspectiva cs la constructiviste, Si en el primero la competencia profesional se entiende como pericia técnica y cuenta con la seguridad de los modelos precisos técnica, en la segunda los pro-“(8861 "xN0419) vose|}ouLsep 2s [Uno Je ePsep CoUPISTY orxa}U0d top sepeatdas ‘epeaniafqo ap seursoy ua asopupn ‘soeameu & souresaaot soysay otos uoseaudianut as anb seunn AK sojorais v seperodioout sajetzayow seanopsd ap o1tin[uco un 39s p PONBIOOUTO] 2 eranby 100 1 (BET yjduoquco quoureiAsid uzisa ot anb sauCIoBIO[A 0 SOUL -oroeyaidioqut ua senua enAa ‘SaEMaeY SOULLIIT Ho OWI vpluyop ‘pepijeed vjfenbe ap wotsonposdai e| v pepuepy wy sep “1959 1199p O| ib 20d opmpusyaide £ opsaq x98 upand cua! -Jocuo9 tanbe anb opour p21 ap ‘oyda2 o| anb ova} opunus yop uasey anb vsmyoay B] ap ugtoury uo yiso wuRjNOLNS lap uproeraadiqur ey “ugioewnBoud yf ered oxsandsip onownnsut un syosta op vow Yj WouDH savornb v VepuLug enb svorUQUOxeE? 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J99eq epand as sojj2 ap anb ugroei0qea e] & soyosy Soy pou aise ap ueredas 9g sououigtiay Soy ap pipe Sputt1r WIS ‘ses09 se] wos owed sto9p £ euEuUpnose wxed pepifeas vjfonbe soUCdLUOI sop onb yapuay 1200u00 9089p uatnb ‘popryear vl $8 opep o| ig -ourdipemnd a1sa us sopenuso wos pepyrigeyy A zapimma ‘voydpi ap seuLIoU se vo 9 omnuav:y -byr uwzau90 & jonuoD ap soreiouyid so] auunse & ‘sojqvoytion woUrEDr dw s0f9} 9p opow # savorsisodard ow: {2 v9 ob so10]eA soy ap Jsv 2pusnuasep ag 2s mu9qap ouD ap SouOIDEIOpISUOD UD KID US 59 owo9 vidoe &7| “max “eanafqo pena . 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Se manifiesta en la concepeién didéctica que gira en toro a objetivos expresados en términos de conducta (dato empirico que el lenguaje “atrapa” en formulas objetivantes). Esto se especifica detalladamente en programacio- nes exhaustivas. La Pedagogfa por objetivos seria su méxima expresiGn, a la vez que su concrecién pragmatica y programética, Entre los autores que desarrotlan sus ideas en esta linea, aun- que en campos de conocimiento distintos, se cuentan Taylor, Bobbitt, Bloomfield, Thorndike, Hejlmslev, Skinner, Tyler, Bloom, Taba, Mager, Landsheere, Owens, Wheeler y tantos otros que representan la “cultura curricular del positivismo", identifica- da con una concepeién técnica del curriculurn tanto en el trata- miento del contenido como en las formas de programacién. Esta imenite por las exigencias dc obje- secuci6n de unos resultados previamente especificados. ‘Tenemos, pues, como punto de partida, una coincidencia en- tue positivism, taylorismo, conductismo y curriculum vertebr do en torno a objetivos, en los que se impone Ja racior técnica o instrumental como norma de explicacién y de actua- cidn, Hay nexos comunes entre distintas manifestaciones con distintos nombres que obedecen a una sola racionalidad (técni- ca), que parte de una misma epistemologia, derivada de la filo soffa positivista. La misma forma de racionalidad adopta expresiones que va rian sega los campos de aplicacién, pero todos comparten ratces comunes. Asf, coinciden en nombre de la técnica, de la eficacia y Carfruto 6 co Desde esta mentalidad se oftece a los profesores soluciones trumentales bien estructucaclas que sc originan en el conoci- miento cientifico para hacer frente a su trabajo diario. En esta perspectiva técnica adquiere plena significacién el concepto de disefto aplicado al curriculum, integrado como sintagma norm zado en las expresiones diseto curricular 0 disefio del curriculun o disefio de la instrucci6n. Por tan tradicionalmente asentadas, es- tas expresiones de marcado carécter instrumental no Maman le atenci6n sobre su significado técnico. La eleccién del término no I. Barrow (1986: 73) advierte atinadamente sobre este “La referencia a ‘disefio’, mAs que, digamos, ‘planifica- mediato una clase de precisidn e in- lad que se exige cuando se dan especificaciones para construir un avién, mas que la apertura y la equivoca- cin inevitables que se ptieden dar en la direceién de una obra de teatro. Hablar de ‘diseiio curricular’ sugiere que debe haber disefiadores que tienen una clase especial de pericia més que fa de comprender siniplemente cl curricu- lum, tal como normaimente se piensa de tos arquitectos como personas que séto comprenden lus téenicas de cons- truccién y tienen una perspectiva estética.” Subyace en el concepto de diseiio aplicado al curriculum, en primer lugar, la nocién de precisién como wna forma de reconocer sa de Ta previsién cién del curriculum. Menos explicita subyace, en segundo uy Ja implicaci6n de un experto capaz de realizar Ia tarea de la pr ediccién, que garantice que puede produc distintos io seatin paria de propésites diferentes para una en sefianza estandarizada, De nuevo surgen las sutilezas del lenguaje, que encubre diciendo, en vez. de argumentar desarrollande nes. bras de Barrow (1986: 73): “Ms que pensar en térmninos de disefiadores del curricu- Jum en algiin modo andlogo a disefiadores de moda 0 dejeonpo wmmyeat ‘io "upigoma0 10d opronpent $2 OUIULIA CUISH a9 “ squoape avolawor “SouDtodaon sng ap wxjo §9 anb “onan safe op spurope “3Iq *(uandino andi, ugyovjas 10faut v| ‘apap s2 *,peplaneunoyiod e| ous URIOA vf $0 0v,, “(98 =P66T) PICIOA op Uotsardxe Uo “YpIONP ‘a8 anb 0} apttop ‘aisoo sowraut e aduson ap peprtin od upioonp -od seu owoo epiptiaiia) efovaraye & wiovoy ‘pepranonpard sowo9 soidasu0a saquanoayy tos wstAnIsod pepywuoroL ey op Osinosip [2 UT ec OWFOHUTOOUOD [ap wISHOS-tted LoVOpIeO Te JF oMtaIwO SOUTY UUEYOE Bp UpJOUNSE Bf BO CIUSTL oouo9 ap odureo jap pupsreios vl wo ONE SuBzjomA op XDX Offs fap eIous0H9 vy v anb ofeqen soaey v so|duy,“AA'a ap ourstyfosoad ye sow suudUHE|qeqaud ‘aqap 98 VSN ws seysareUI Jod tunjnotssn9 [9p ABMs [3,, “on wasosqo opuend s ‘2189 HOO (Tg 6661) HOIUEEE ap savOFDerDaxde Se] UAPIOUTOD “anbojua asa wzrimotivo enb "vioB01j9 v| ap Ol Jeuorouny so}0pmeo Jo oBms ynbe oq ‘seoyjoadse sojeuoroed 33) noo searey (sepeuleut yaard son upas aasns an of aqos 2 anb a 109 uaudns ouioiuo Yo Jas v Of oI] [eIDOs peplNN wT, “agjnowuno ojfourasap [9 9 wUusno U9 z9u91 P ‘ounues jo wo oIsed op pepgueo EUsNNRUF e] UO soana{qgo soljanbe ogeo & veaa}] and wisandosd sainbjena anb ap ordioutsd jo 49 fofnpen 2s vapr ef uin|Routino fap OffouNSop {9 tO ‘o}s00 JOUDU |e oroyouaq Jofeur Ja 1eo4sENf Uo QuIUaD es OWKYUAEUOZAL [9 UOIOEN aisentuog ap soe 9 ommav -16- srutuupe v| 9p ofauen ya ua Ig Pp sod omosaid viqey soye onb seoignuaio seauou sei sitmypatt sop too]quise SOLU LOIN Is wa|NoTEINS [9p OFOLIMONLTE Yl UE “\Bepianoe ap SisHIyUE ap oayytaID Osazosd un 9p ompour sod sworrNuapr ueyipod as uNyroLND op sawtedy 1utsu sayquap soy onb wy one, “pARqotsy pyouas *(6961) sorkrg, anb jen8t ty -wnjnouuno Jap oyosip 1e seap! sejjanbe awoureoripwun uomoyide sovoinb “ssoneyg aoeTeAA NONIA\ A NIQQOR WIPER, ap sem Se] Je|ROLLIND UPLHoNNSUOD op LOU] EISa Ha OpULDLISOD “LYSUOL e) owarmnesuad > & (Stoyoyy-wnproztung oyfinratag) umynound ep voyfiiay9 upyoonsssuod vp anus PysaNIp NIORTAI eUN 999]qE1 80 (67 298861) PREqoHY ‘vOLoewoUUNEe op eat MISHRA wp UAL re40qu ‘9p soysstp 9p euaass ua Risand B] umuorsiptiog on A ‘sanuesanse £ -aMoIUtto9 sosvo SoyonU Uo ‘Sayqistaaidwut uos anb ‘saye1oqejoro 08 $e] sepinjout ‘afopuy USAID op sofumund souoIoeMIS ¥ UDI soory aqop sosayard eped ‘onxatuco asa WA “OMIM OoHORpEp saaKN -anb yo aquesnp upIoEIUONOD Ef uA & LIne op OfeqeN Jo to OPES uarambpe ojgs anb soingune op ‘jemreu orpaus ns ep sojopugcen “unidorde 2s ‘sooquog sa1opayasip & saropwuresoxd one ty ssaeara}no0}00s ‘Soo|u!9uode ‘soant}od uprqute) uos anb ‘ugrouzuejoose ap sosaaord so] wzonpotd 9s onb so} uo sorydue ou uavan osoduure ‘01 -uatuseuofouny 2 4auod anb upspuay ou soljo anb sej09s9 onxeI409 [pp wrong seures8oad uugnany anb seystetoadse oui ‘sezppnaysin9 iqet| opezttemoe spur efenBuay |p too ouos v anb sof v ‘uunnazuino jap sazopouasyp ‘ova m189 9 ‘souiadxe soy op jaded Jo upioe|oo v sae B aAfanA. tin ayes Pa ep souoyodaouoo sey we atiay vlouasaid sououy anb runydiostp ‘BT RIAUO Se BYOSOTY ef anb A ‘svor}OSOIYy Uos engjo Saxe] -noquing sewungard ap orsuipu un anb souiar4 ‘souradeyy O| Ig ‘seyapodsas ap sere exed upeidorde wuts0s v1 89 Ten Kaavja sareinoune sovonsono $2] uos saynd roptiaidiios v 1894] ap SouMspY U9 ested SouNE:aG9p ‘SelLAoU! TON BRIVATY “ORV206 Jvaw MawueL ALVAREZ MENDEZ control, objetividad, prediccién; + jerarquizacién (secuenciacién dle operaciones elementales rigu. se planificadas), ervencién del experto y del especialista; fragmentaci6n (de s, tarcas, unidades de aprendizaje y de ensefianza) (On, rendimiento de cuentas como Juaci6n externa de los procesos escola: icadores de rendimicnto, consecucién de logros, calidad to- La perspectiva posi variables y la medida de los resultados, expresudos con preferen- n causal derivada de ciendo gala d ceplos ~non fenémeno, escapa a los parémetros de vacfo de especulacién al Cariruto 6 ar perimental habla en estos casos de como tales, marginales. Por esta via de simplificacién, Ia racionalidad positivista con. tablecer las barreras de su ca y hacer de 61 riables no controlables, y nte verdadero 0 lo falso, es un todo consistente: de uno se desptende lo Empirismo, conductismo, taylorismo, funcionalismo, po: lad. Como seiiala fica necesita ser de poder. Sobre estas dad, creando, en expresi mos entonces, zonablemente (Habermas, 1984: 68),wn) oteq “popHfayduuoa ns uo soperpnyso souatuouay so] ap 10g -0/8 upysuaudutod w| wsaxaquy “uoanpoxd ¢ anb Jo Ua jUqo{3 orxa1 -uoo f@ 49 sopapuardwioo € soperaidrour ered sopeazosqo soy -2l] $0] ap UOLoduosap ¥| Uo voIpes SpONUE Fz “uMINOUIMED jo K vO “Hop ¥] varege anb oduio [9 avIpmyso wnd varDpPOND varsoad S4ad ou109 se1ap|suoa sourapod anb oO] rod spraqur fap wound 3] svospurAas B sowapuay UIoLIUaUINGre ap Isuq PIs9 a1QOg wbepypear eBoy 98 pep tusad $9 (a_quiapisuoo so anb) pepmay 1 FIs9 ‘OVafs [9 s9 OW wk sOqus 1g "e210 so visa wos anb “eso9 gun so ajqisod vas vsoxd = ett on) “999u9[10d 9j ou ‘saonY| aqap B€ anb O} ‘OU -oynoafe of orag “s990y apand as anb of “algemaafo oy 219 “yostnanig ojtutzed | “ugfodsosaud vy ap uptonoofo v| 21q post agap 9s yeno vy a pepryeas wy ap ontop orofas je awurs0ju! ap {2 onb jaded spur auon ou onntsod soqus 13, jerowu vy anb “(69 7661) pIIOA] koIpUE OWNOD ‘seALSadsiod sesa ‘pseq{ “ co1SoJupod o1saXosd [2 opeuaidw yyso anb [ap ouans too “edo 8] tod "eonyfod upsodo eI Od ‘soanafgo soy woo v1 -waxa4yoo ua 2489 uaqap anb,, SoOnaypIP saywLsaTEUr “ezuEYESLIG op seawioa) ‘sosoooud ‘sopoiptu soy & sovztpourur 9 sorerpaiu soarnafqo so] ‘(arwapuutpouco ap sorefqo) soptuamtod soy “so.afns ap vrouasaid 2] :uvordunt sopeiwowrepuny saquauoduioo sns “eanneonpe woropsd YB asopupi yar (gg :pGGT) SMaKy YfeUss OWOD ‘upIqUIEY O1Og .SOof89epad sosn ‘sasoyeA *seapr ‘SaqumuTTLorap so uvsardxo 26 eljo uo ore) ue efaydiuos spurope A ‘soqduns 2009 11a Topuyaide op yLo¥pp ‘zeny “oprnyy OB, “(142 +8861) UH “shoes oueWIg UpBas ‘sa Loopd vy anbiod *,epeq UN ap BLO, -e31 of v anb wsodtrewt wun ap ojana fe spur aoaned as onTEONpS os -aiSoad jap osinosuen 1p, (L6T :1661) Yosser ap svagered us (Oz :8R61 ‘stuitoy) pepi ‘ewny Bp UsIg Jo oo sopeuotozjar Saperow sotdround unas eo ropad P| sein uagap anb soqvap! v apuag anb A “feuoro—uFpayAU A sanotguon se anb ‘owwaluaipowos jap uotsannstes ijanbe sesaud ~tpqut 1epod vied peptfajdisoo wise ua sonreanpe souauigway Sol on 9 omg -e7- sapuardwioa ap upon 28 Wy vauaped ppl 01904 ¥] L09 aprouioa anb ‘vorappIp popryinuctoms | te SOWIE sowreitsoocu wunjnousin3 Jop K ronoypigy vy ap odwo jo ty 1) PIstagnEsod anboxua Jo suodoud of owro9 ja ‘eondzid wy zeziTesodwaysop soMepuoFaxd onb 12s ot & “purasaud Soulapod ow anb sey 9p seI9 wa f ostaaid ontauiout ws -ueututrarap wuyjnsas ‘souerqnou -08 & sapeamjno “soonyqod & soajuguoss sororony 9p Ua wanfenaulasep 9s SoAnIFoNpO SotLaKOUA, Sof “BDI s vane sosad0sd sol ap upisuasdwiod ry vied uprOs UOIDe} foun wun uaDayO LOseINpA TI Ap wFo}O1S0g kaon vl A von I) EMoay, B] 'sonneanpa sowauspLa) Soy op eosa0v eIstantsod-[e4 t voroRFaUdoRUE vv eaRBUIAYIY BjBopoUIDstda vUN opsoq YoNHOODOS UOTDIpEA) EL 4 optonuisoued jop worupuasordag wy “E .s8osagonos soAns3 opwsaues wqey onb ‘ouiseismiua un ap sayeieIe}09 so%oaj9 So] enue ezuEYaSUD vy aeurroyuy exed anb spur seponnuoa pied sooynuar9 $01 -uonutiqnosap Soy zesn 9p souorsuorard sey XK ‘ezueyasua ap soroe soy & ‘wnqnoysino Jap seam sey ‘ofezxpuarde fap ezartamwu ey moyridusiody exed sejouapuar ‘sapeuoyoey 21109 SoBz2} ey 50} ap upiovoyide vy & ugroverperouod By, “Cob 27661) 2apKug & puoweuryy-Buyjreq unses "pepiia}20 too vomDoaosd X ser}U eLNsMpur BT ap UOIOeTASDAUL ¥] ua woo ns woLB}AM] swIs}jeuO}ORA San 9 SPATIPIOT SEIS, SPUDIOUI © SepIdOUORsEP Hos OIDaJE/eSMeD SsUOI9eax SE] OpUEND Osnjout ‘soaysoodss (sidmo) ,sopeyjnsas, optsrpuae ,sosaoord, © (sindu) .sepestua, awsouresopepms uaqussaid,, aonb seyjanbe ‘owioo sepipuorua ‘asta ap OUIUUZG? fo ue saUaIND “(pp °Z661) sopdug £ puowwey]-Suypeq uepeuas unges ‘sopoucrsmsedny Soimjnoyumno seonyjod v woreAa|| #29; ZAKI CIAVATY “TANYA,ao W Maoiuet, ALvAge2 MENDEZ bign hay una decidida voluntad para actuar, que da sentido a la acei6n educativa. En la racion: observaciones especificas en los contextos y tiene en cuenta Ia accién significativa y mor Este tipo de racionalidad parte del supuesto de que el conoci- conocimiento en coordenadas espaciales y temporales espectficas, que son les mificacién. Asume que los su ‘el que “tampoco aquellos sistemas de accién que en buena medi- da se lian especializado en las fumciones de la reproduccién ral (escuela) o de integracidn social (Derecho) 0 de socializacién (Familia) operan de forma enteramente separada”. les intoresadamontc creadas que marcan diferencias culturales, bien sea de raza. o de Capfruno 6 propuestas que surgen del constructivismo, tanto en concepciones sociveriticas del curriculum como en propuestas précticas Todos estos enfoques, que globalmente enmarco dentro de la cultura humanista, buscan ta emancipacién de les sujetos dos, la autonomi reivindican la organizacién del centro escolar como eje desarrollo profesional de los profesores. tros como un mecanismo democratico que asegura el desar profesional de los docentes, lo que no quiere decir que el propi centro se cierre a otro tipo de evaluacién externa. Autores como Dewey, Schwab, James MacDonald, Kliebard, ic, Bourdieu, Passeron, Bernstein, e, Bary MacDonald, Michael Young, Hellen Simons, Apple, Giroux, Mc- Laren, Ellsworth, Sarup, Pinar, Popkewitz, 5 randy, uchos més, se encuentran dentro de esta amplia gama de opciones conceptuales. Las siguientes nociones surgen a mei + desarrollo de capacidades para un pensamiento erftico y aut6no- mo, creatividad; + multiculturalismo y diversidad; revaluacién, negaciacié: liberacién,1p uorpoe B rapuardusoo & -reul 2 VaAnINSUOD pepyyeuOIoes ap Sody Sor] “uaU: souozes se & 5 ‘Bas wmyousina yop svor 09 Wo9 dUOoEjar anb ‘onwarwesuad ap SEIU} ‘vaoaval VIN yousyed VOINDaL VARY, YyNUvoINnWO —WANAMMLSNT aaa ro [sass 4 savas sta woes ap sod & ‘saqupog see BI vueuiny ug a oom soyund Soy ‘ap sod soy ap onreg “upiaewomnsie Wu 9p saxe|ApaU sooxyyaoj03 opous tin ap “owuasaud aseq wise auqos 30 & eAeyey anb oferis 2a SHOIPAU 31 vipa UgtpeMULts ep SoBonf o soousyNBuy SoMBaprOrgns w eaINOAt 28 ottafunanoo ap osaooxd 9359 Ue anb rod ON “wong ¥l 2P nuasida § op aiqwow oasap |9 anus ‘12904 [9 K dvoap jo one vamydns vf seAdy} 9pand anb v Sato uarayoo wep £ ueuorsayoo onb sootdor 2p mite} & “Zn ap IEY Y “SBBO 2 ¥ sUADI| afans Soqemdaouod soOreAt S059 BISTA 9p JOT eyasus -uanaesuoo ug “ows fap HeALiop enb sopupriqusuodsas se aszayoivordiuos waqop sorefns so} anb [2 ua GANoWIAIU! osedord ue BANS SRVATY “TANNA VAG2 JUAN MaNuet, ALVAREZ MenpEz J. RACIONALIDAD TECNICA, ACCIGN ESTRATEGICA ¥ CURRICULUM l Furwres: Empirismo, Positivismo, Funcionalisio RACIONALIDAD TECNICO-INSTRUMENTAL, La educacién es actividad racional ica de entren 4 \ Conoucrismo Tavtomssco tas de condicionamiento y refuerzo) ‘Trorwpixe, SkaweR \ Conocimero: estandarizado, comin, vinico y fragmentedo I Pepacoata ror omienvos I Cunaicutum: serie de objetivos ont DesaeoLio.cuRRICULAR: prt que Fe AcciOn esteatécica: persigue el éxito inmediato en los controles Apnenpizase: logro de objetivos conductuales programados ExseRavza: actividad técnica disefiada por expertos cen forma de paguetes curricutares I mediante uso de tests estandarizaclos Evatuacion: medicién y | | | | | | il 4 Ai actividad critica de investigacién erientada a Carino 6 is I, RACIONALIDAD PRACTICA, ACCION COMUNICATIVA ¥ CURRICULUM Concerci6s PRActICA Dat CURRICULUM: iberacién, acciGn reflexiva y leemenéutica, Teoria Critica, istemologia genética nstein, Bourdieu, (Habermas, Young, Foucault, Luhmann, Freire, RACIONALIDAD PRACTICO-COMUNICATIVA La educzcién es accién moral, price cemancipadora, comprometida complejo, Pepacoaia crinico-consTaucriva [ ‘Teoria pet. Cumnicutans (Dewey, Schwab, Jackson, Stenhouse) CCurricutust: cons! resi proceso histérico contflic soci 7 ictivo, proyecto cultural DESARROLLO EL CURRICULUM: ADRENDIZAIE, ENSESANZA, EVALUACION:seusoy weuosasdax Sop sor] “weIpmsa-anb se -rarey!p Sopow K elpUaISx9 ap sartara,Ep SOpOU ts Sanboywa Sop a gfoaaya ap TeUorse! oF Spy “Oprrpmise OuaUtougy Jo UL JOpui ap pert tua an 4 yapod waneonpe BL JSe OJOS “‘CUUpEPNID OW pIquIE) & ‘sosa}OId OLGOD “IOP. ua opetadse £ onynut jap O9sop [2 2 uspanb onb 1u ‘eonsyndutj upisardya op serouazoyip v esstonpar jp ofs0| of v sauoredaouos sequre opeIouyisip uet| ou sanboyua sop soj asta sou jdxa uoo sepefuuz sjuatndis yap asioqmnsog wpod sanboxuo soquUe ap sISIIU]S PT _ suolooR Sef ap feuorDe! januos-un arcuuad ove of sod K uzonpard saiqwioy soy anb of sa anb ap vuusoyut sou upsovoi[dx2 ue 9 emnv9, gy ua A anbojvs wpe 9p 1u99 v AOA OU ‘I sap yous se] ap wun eped anb o: spoonpa ownpopna jap ‘anb of w opranoe op sepwauaroyip & suIar9u09 si juxouose ef £ voryfod ef ap “eamyN oF Ae ef £ uproeonpo vy ap wey 0s onb emyoay wpeo apsap peo apsaq -aiuasdiioo ap seULOy ugiquivy rananutord K uefayoy -ugtsardxa ap sujotaxgyasd 0 svonpur v su ueypmsa as anb so 1p suo} “UoroTONPA Bj ap opt ep & eona pSALO}UT SON, tuoa anb waza wun wpeo ‘oxquiy ja teuiroyuoo onb ‘ues8 3 oo) uo eidard 0u09 fa opueyoxcia ris & ZANT ANAT “TINNY VE ownie Juans Manust, Atvarez MENDEZ Cartruro 6 i desempefia un papel fundamental para dar cr cada una de Jas visiones. En la argumentac consenso «como garantia de la posi lidad y validez a in podemos buscar el de ponerse de acuerdo, cuanto a ‘cuanto a la coherencia de principios y de ai la paridad entre los ‘compaiieros’», como sefiala Lyotard (1994: adoptarse frente a los fenémenos que se pretenden investigar. Se 558), en 1a que se instaura el diélogo como forma susceptible de corre el riesgo de romper la integridad conceptual con consecuen- resoluci6n discursiva, que es idea importante en el pensi cias negativas para mantener la cohesidn de las pricticas. Puede de Habermas. Este consenso debe entenderse, como sugiere asimismo resultar desconcertante para ambas partes, pues no curn- Lyotard (1994: 117), como un estado de las discusiones, y no ple rigurosamente con los re que se desprenden desde nin- como su fin. guna de las dos perspectivas. Parto de Ia conviccién de que las palabras por sf mismas no Si no quedan s valen para neda de acuerdos sobre cues! 5. cismo puede res gicas y de pri por més que encucntre en la argumentacién de procedimiento, Ja fuente fundamental en ta que quiero apoyar las razones que rencia actitudinal aporto. Lo que estoy prope es, el posible mas que en én conceptual que en ¥y por las ideas que expresa jad Tos c isos a que llevan y las consecuencias modo las compromisos morales que deri postura, y ademds cambia el sent ismo corte cl riesgo de caer en el desen tipo de compromiso. Es el caso de las propuest 8, ya analizadas eriticam 12). Ambos estudios caen en en las que se Expresa que Jes a los que deberia apuntar. Los dis ve para cl aprendizaj sor de los progresos 0 e: la encubre, Ia eval roladora, excluyei smpre. Y lo expresiones progresi obedecen por lo gonegap ugiooe op A orpmyse ep odwies oulos wnynowing [gq 1 save ~ bo ‘vonopad By ap cuaruesofaus Jo Uo JIpIoUL ap o aeuLoysuEN ap zeded erouLIsNS ap e90Iv ‘nb oad ‘oanioene spur of upisaxixs ris U9 ouan ojgs anb nzqeyed erie] gue owoRMEIURISTP ap A et id ap eprpau owos aA.ts upiquiey oBuodosd anb gantio ap pritioe el ‘oprues ono Ug -guuoureonpioup epyredwuios pimjno wun 2p £ Potala wun ap sad wiedure sou anb jeuoronqsuos oysazap -uats ‘soueys:9aiun OU sofAtU So] anb uepIAzo anb “sauakN[9Xa ONSN TRAVATY “TIN WOE ont