Libro Sobre Didáctica de Las Ciencias

Didácticas de las Ciencias
Nuevas perspectivas
(SÉPTIMA PARTE)
X Congreso Internacional de Didácticas de las Ciencias
XV Taller Internacional de Enseñanza de la Física
Del 2 al 6 de abril de 2018
Palacio de Convenciones de La Habana, Cuba

Compilación y Corrección: Sylvia Lima Montenegro
Roberto Álvarez González
Edición: Sylvia Lima Montenegro
Diseño Gráfico: Daniela Brito Castillo
@ Sobre la presente edición, Ministerio de Educación, 2018
@ Sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana, 2018
Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA

Dirección de Ciencia y Técnica - MINED
3ra. y 16. Miramar, Playa. La Habana.
ISBN 978-959-18-1234- 6
Código de barras:
9 789591 812346
ÍNDICE Páginas
Los impactos del cambio climático y estrategias para su mitigación y adaptación 1
Propuesta pedagógica para la tabla periódica de los elementos químicos 32
56
Demandas de la educación química en la contemporaneidad
La enseñanza de las ciencias naturales desde perspectiva desarrolladora en la edad 69

infantil
Concepción curricular y didáctica de los nuevos programas de química de secundaria 81

básica
La gestión de la información científica para la enseñanza de las ciencias naturales y 100

exactas: un reto en la actualidad
127
La didáctica de la biología ante el cambio climático
160
La teoría de la omisión y su impacto en el proceso de enseñanza aprendizaje de las
ciencias
El proceso de enseñanza-aprendizaje de los conceptos en química y su contribución a 196

la cultura científica de los estudiantes
PRESENTACIÓN
En ocasión del X Congreso Internacional “Didácticas de las Ciencias” y el XV Taller Internacional
sobre la Enseñanza de la Física (La Habana, 2 al 6 de abril de 2018), se pone en mano de los
participantes a este congreso el presente libro, “Didácticas de las Ciencias: Nuevas Perspectivas”
(séptima parte).
Este libro da continuidad a la iniciativa de recopilar, en la mediad de los posible, los materiales
relacionados con los cursos y conferencias que se desarrollan en estos, ya tradicionales,
congresos que se celebran cada dos años en Cuba.
La versión en pdf, del contenido de este libro se puede encontrar en las memorias del evento en
formato digital. En el podrán encontrar los libros de los congresos anteriores, conferencias y los
resúmenes y ponencias presentadas en el congreso.
La Habana, marzo del 2018

LOS IMPACTOS DEL CAMBIO CLIMÁTICO Y ESTRATEGIAS PARA SU MITIGACIÓN Y
ADAPTACIÓN
Félix Pentón Hernández1
Eduard Velázquez Palmero 2
§1 INTRODUCCIÓN
En 1992, más de 1.700 científicos, incluidos la mayoría de los ganadores del Premio Nobel,
escribieron una advertencia urgente a la humanidad. El mensaje fue simple: si no tomamos medidas
drásticas, la miseria humana prevalecerá y nuestro planeta será "irremediablemente mutilado".
25 años después, no han cambiado mucho las cosas, en el estudio, liderado por el equipo de
William Ripple de la Universidad del Estado de Oregón en Estados Unidos, los científicos revelan
que tomando como línea base el año 1992, existe:
 Una reducción del 26% en la cantidad de agua dulce disponible por habitante.
 Un aumento del 75% en el número de zonas muertas en los océanos
 Una pérdida de más de 121 millones de hectáreas de bosque
 Una reducción del 29% en el número de mamíferos, reptiles, anfibios, aves y peces.
 Aumento del 35% de la población humana, lo que equivale a otros 2.000 millones de
personas. Según las tendencias actuales, para 2050 la población humana podría aumentar a
más de 9.000 millones de personas aumentando la demanda de agua, oxígeno, alimentos,
electricidad… por lo que el estrés al que sometemos a nuestro entorno continuará
empeorando y acabaremos condenándolo.
 Continuos aumentos en las emisiones globales de carbono y en las temperaturas promedio
creando las condiciones necesarias para un cambio climático.
Hoy más de 15.000 científicos procedentes de 184 países han firmado (y siguen firmando) un
segundo aviso: "la humanidad no están dando los pasos urgentes necesarios para salvaguardar
nuestra biosfera en peligro, es hora de un cambio positivo".(Ripple, 2017)
En toda esta malgama de problemas ambientales globales, el cambio climático es uno de los
mayores desafíos de nuestro tiempo y supone una presión adicional para nuestras sociedades y el
medio ambiente. Desde pautas meteorológicas cambiantes, que amenazan la producción de
alimentos, hasta el aumento del nivel del mar, que incrementa el riesgo de inundaciones
catastróficas, los efectos del cambio climático son de alcance mundial y de una escala sin
precedentes.
De ahí, la importancia de que todos contribuyamos a la socialización y comunicación del tema: Los
impactos del cambio climático y estrategias para su mitigación y adaptación, máxime cuando
1
Especialista Principal de Gestión Ambiental de la Delegación Provincial del CITMA en Sancti Spíritus, Cuba. Máster en Ci encias,
Profesor Auxiliar. Correo: fpenton@umass.yayabo.inf.cu
2
Especialista del Servicio Estatal Forestal. Flora y Fauna Silvestre de la Delegación Provincial de la Agricultura en Sancti S píritus,
Cuba.Correo:eduard.palmero@yahoo.com
1
la tendencia en los últimos años es al aumento de la frecuencia e intensidad de los fenómenos
meteorológicos extremos causados por este problema ambiental.
Los “Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución” aprobados el 18 de
abril de 2011, plantean la actualización del modelo económico y social para consolidar una sociedad
socialista próspera y sostenible.
Necesitamos un mundo más seguro lleno de esperanza y que marque la diferencia entre la vida y la
muerte.
Hace un cuarto de siglo, la humanidad ignoró colectivamente una advertencia urgente de los
principales científicos del mundo. Ahora, el tiempo se está acabando, y no podemos permitirnos el
lujo de seguir ignorando a los científicos y sus investigaciones. Recordemos que, después de todo,
no tenemos un planeta B. ¿Escucharemos sus consejos?
El análisis anterior evidencia la necesidad de reflexionar en torno a los impactos del cambio climático
a nivel global y en particular en nuestro país, así como las acciones a nivel mundial para luchar
contra este problema ambiental y el programa del Estado cubano para enfrentarlo y lo que pueden
hacer los educadores en función de contribuir a la educación ambiental de las nuevas generaciones
de cubanos y cubanas.
§ 2. DESARROLLO
Clima, efecto invernadero y cambio climático
El sistema climático es muy complejo y variable en tiempo y lugar, formado por los múltiples
procesos que ocurren entre la atmósfera, la superficie terrestre y la vida.
El sol es la fuente de energía principal de este sistema. Su relación con la atmósfera y la superficie
del planeta es fundamental para comprender los conceptos de Clima, efecto invernadero y cambio
climático.
Comenzaremos con una breve definición de clima, que está referido a la media del estado del tiempo
que hace en una localidad o en una región del planeta, durante una larga etapa, como mínimo
30años. (CITMA; 2011)
El efecto invernadero es un proceso natural que mantiene caliente la superficie terrestre y la
atmósfera cercana que la rodea. Hace posible la existencia de las actuales formas de vida, entre
estas, la humana.
Los rayos solares penetran la atmósfera y calienta a la superficie terrestre que cuando eleva su
temperatura, entonces emite radiación que es retenida por ciertos gases, llamados de efecto
invernadero (GEI); siendo el dióxido de carbono (CO2), el metano (CH4), el óxido nitroso (N2O) y
Cloro fluoro carbonos (CFC) los de mayor interés porque persisten por largo tiempo en la atmósfera.
Fuente: El cambio climático y nuestra zona costera. Los científicos alertan. CITMA 2011.
2
Los gases mencionados retornan parte de la radiación hacia la superficie, provocando allí una
determinada temperatura promedio.
Sin el efecto invernadero la temperatura media del planeta sería 33 grados Celsius más fría. (CITMA;
2011)
Analicemos tres definiciones sobre Cambio climático y veamos que tienen en común.
Cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana que altera la composición
de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima observada durante
períodos de tiempo comparables, como mínimo de 30 años. Las estrategias fundamentales en el
enfrentamiento al cambio climático son la mitigación y la adaptación.(Tarea vida)(CITMA, 2017)
Una alteración de la variabilidad climática natural de la tierra observada en un período relativamente
breve de tiempo atribuido directa o indirectamente a las actividades humanas que alteran la
composición global de la atmósfera. (Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático)(OMM -
PNUMA, 2014)
Cambio del clima debido a la acción humana que altera globalmente a la atmosfera que se
sobrepone a la variabilidad natural. (Convenio Marco de Naciones Unidas)(OMM - PNUMA, 2014)
Todas tienen un denominador común el cambio climático lo origina el hombre.
La huella humana en los gases de efecto invernadero
Los gases de efecto invernadero (GEI) se producen de manera natural y son esenciales para la
supervivencia de los seres humanos y de millones de otros seres vivos ya que, al impedir que parte
del calor del sol se propague hacia el espacio, hacen la Tierra habitable.
Un siglo y medio de industrialización, junto con la tala de árboles y la utilización de ciertos métodos
de cultivo, han incrementado las cantidades de gases de efecto invernadero presentes en la
atmósfera. A medida que la población, las economías y el nivel de vida crecen, también lo hace el
nivel acumulado de emisiones de ese tipo de gases.
Se han relacionado científicamente varios hechos:
 La concentración de GEI en la atmósfera terrestre está directamente relacionada con la
temperatura media mundial de la Tierra;
 Esta concentración ha ido aumentando progresivamente desde la Revolución Industrial y, con
ella, la temperatura mundial;
 El GEI más abundante, el dióxido de carbono (CO 2), es resultado de la quema de
combustibles fósiles.
Observemos en las siguientes graficas la relación entre aumento de la concentración de CO 2 en la
atmósfera y la elevación de la temperaturas a nivel planetario.
3
Fuente: (OMM y PNUMA, 2014)

Las emisiones y concentraciones de dióxido de carbono (CO2) en la atmósfera fueron más menos
estables hasta 1945, desde el fin de la segunda guerra mundial hasta la actualidad ha tenido un
aumento notable y de forma proporcional ha aumentado la temperatura media global.
Por tanto podemos afirmar que se refuerza el efecto invernadero natural y la temperatura de la Tierra
se eleva dándose así las condiciones para un cambio en el clima terrestre.
¿Qué pasará en la Tierra producto del cambio climático?
Según el Quinto Informe de Evaluación realizada por el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre
el Cambio Climático, Asevera que:
El calentamiento del sistema climático es inequívoco y desde la década de 1950 muchos de los
cambios observados en los últimos decenios no han tenido precedentes en la historia de la
atmósfera.
Temperaturas superficiales.
La temperatura del aire sobre la superficie terrestre y oceánica, ha experimentado un
calentamiento de 0,85°C durante el período 1880 – 2012.
4
Cada una de las últimas 3 décadas ha sido sucesivamente más cálida en la superficie de la
Tierra que cualquier década anterior desde 1850. Es probable que el período 1983 - 2012 sea el
período de 30 años más cálido de los últimos 1400 años en el hemisferio norte.
Observemos los siguientes gráficos que muestran el comportamiento de la distribución de las
temperaturas por día en período determinados de tiempo.
Fuente: Al Gore. Conferencia Sueños. Vancouver, 2016
El período 1951- 1980 existe una distribución bastante uniforme en cuanto a la cantidad de días
fríos, normales y cálidos.
5
En el decenio 1983 – 1993, existe variaciones en la distribución de las temperaturas diarias hay una
desviación de la gráfica hacia la derecha al decrecer el número de días fríos, aumentar los días
cálidos y aparecer una nueva categoría día extremadamente caluroso.
Esta tendencia se incrementa en las siguientes gráficas para los decenios 1994 – 2004 y 2005 -
2015
Fuente: Al Gore. Video Conferencia Sueños. Vancouver, 2016
6
Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC)
Se creó en 1988 con la finalidad de proporcionar evaluaciones integrales del estado de los
conocimientos científicos, técnicos y socioeconómicos sobre el cambio climático, sus causas,
posibles repercusiones y estrategias de respuesta.
Desde el inicio de su labor en 1988, el IPCC ha preparado cinco informes de evaluación en varios
volúmenes, en particular el Quinto Informe de Evaluación, comprende tres contribuciones: bases
físicas e impactos, adaptación y vulnerabilidad, y mitigación del cambio climático, además de un
Informe de síntesis.
En comparación con los informes anteriores, en el Quinto se hace más hincapié en la evaluación de
los aspectos socioeconómicos del cambio climático y sus consecuencias para el desarrollo
sostenible, los aspectos regionales, la gestión de riesgos y la elaboración de una respuesta mediante
la adaptación y la mitigación. A continuación exponemos algunos de los resultados del Quinto
Informe de Evaluación
Océano
Más del 60% del incremento neto de energía en el sistema climático se ha almacenado en la capa
superior del océano (0-700 m) durante el período relativamente bien muestreado de 40 años entre
1971 y 2010, y aproximadamente el 30% se ha almacenado en el océano por debajo de 700 m.
A escala mundial, el calentamiento del océano es mayor cerca de la superficie. Los 75 m superiores
se han calentado en 0,11ºC por decenio, durante el período comprendido entre 1971 y 2010.
Es probable que los océanos se hayan calentado entre 700 y 2 000 m, desde 1957 hasta 2009 .
La siguiente gráfica muestra el incremento de la temperatura en porciento comparado con las

temperaturas en 1920 en distintas capas de profundidad del océano mundial.
Fuente: Al Gore. Video Conferencia Sueños. Vancouver, 2016
7
Hielo y nieve
Es muy probable que el ritmo de la pérdida de hielos de los glaciares en todo el mundo, haya sido
en promedio de 226 Gt/año durante el período 1971-2009 y de 275 Gt/año durante el período 1993-
2009.
Es muy probable que, en promedio, el ritmo de la pérdida de hielo del manto de hielo de Groenlandia
haya aumentado considerablemente, de 34 Gt/año, durante el período 1992-2001, a 215 Gt/año,
durante el período 2002-2011.
Fuente: Paul Nicklen, derretimiento de los hielos de Groenlandia.

El calentamiento sostenido por encima de un cierto umbral propiciaría la pérdida casi
completa del manto de hielo de Groenlandia durante al menos un milenio.
Es muy probable que la superficie media anual del hielo marino del Ártico haya disminuido durante el
período 1979-2012 en un rango del 3,5% al 4,1% por decenio (lo cual corresponde a un rango de
entre 0,45 y 0,51 millones de km2 por decenio), y es muy probable que el mínimo estival del hielo
marino (hielo marino permanente) haya disminuido en un rango del 9,4% al 13,6% por decenio (lo
cual corresponde a un rango de entre 0,73 y 1,07 millones de km2 por decenio). En promedio, la
disminución registrada en la extensión media decenal del hielo marino del Ártico ha sido más rápida
en verano (nivel de confianza alto), y la extensión espacial ha disminuido en cada temporada y en
cada decenio sucesivo desde 1979 (nivel de confianza alto)
La extensión del hielo marino en el Ártico ha disminuido en cada década desde 1979, con una
pérdida de 1,07 × 106 km2 de hielo cada diez años.
8
Existe un nivel de confianza alto en cuanto a que las temperaturas del permafrost han aumentado en
la mayoría de las regiones desde principios de la década de 1980. El calentamiento observado fue
de hasta 3oC en partes del norte de Alaska (de principios de la década de 1980 a mediados de la
década de 2000) y hasta 2oC en partes del norte de la Rusia europea (de 1971 a 2010). En esta
región se ha observado una reducción considerable del grosor y la extensión en superficie del
permafrost durante el período de 1975 a 2005.
Nivel del mar
Desde principios de la década de 1970, la combinación de la pérdida de masa de los glaciares y la
expansión térmica del océano provocada por el calentamiento da razón de aproximadamente el 75%
de la elevación observada del nivel medio global del mar (nivel de confianza alto).
Desde mediados del siglo XIX, el ritmo de la elevación del nivel del mar ha sido superior a la media
de los dos milenios anteriores (nivel de confianza alto). Durante el período 1901-2010, el nivel medio
global del mar se elevó 0,19 m.
Es muy probable que la tasa media de elevación promediada mundial del nivel del mar haya sido de
1,7 mm / año entre 1901 y 2010, de 2,0 mm/ año entre 1971 y 2010 y de 3,2 mm/ año, entre 1993 y
2010.
Existe un nivel de confianza muy alto en cuanto a que, en el último período interglaciar (que se
remonta a entre 129 000 y 116 000 años), durante varios miles de años el nivel medio global máximo
del mar estuvo por lo menos 5 m por encima del actual; y un nivel de confianza alto en que no estuvo
más de 10 m por encima de ese nivel. Durante el último período interglacial, es muy probable que el
manto de hielo de Groenlandia haya contribuido a la elevación media mundial del nivel del mar, entre
1,4 y 4,3 m, que el manto de hielo de la Antártida también pudo haber contribuido a esa elevación.
Ese cambio de nivel del mar se produjo en el contexto con una temperatura en superficie en las
latitudes altas, promediada a lo largo de varios miles de años, por lo menos 2°C más cálida que en la
actualidad (nivel de confianza alto).
El ciclo del carbono y otros ciclos biogeoquímicos
Las concentraciones atmosféricas de los gases de efecto invernadero dióxido de carbono (CO2),
metano (CH4) y óxido nitroso (N2O) han aumentado desde 1750 debido a la actividad humana. En
2011, las concentraciones de estos gases de efecto invernadero eran de 391 ppm, 1 803 ppm y 324
ppm, respectivamente, valores que excedían los niveles preindustriales en aproximadamente el 40%,
el 150% y el 20%, respectivamente.
De 1750 a 2011, las emisiones de CO2 procedentes de la combustión de combustibles fósiles y la
producción de cemento liberaron 375 GtC a la atmósfera, y se estima que la deforestación y otros
cambios de uso del suelo han liberado 180 GtC. Esto genera unas emisiones antropógenas
acumuladas de 555 GtC.
De esas emisiones de CO2 antropógenas acumuladas, se han acumulado 240 GtC en la atmósfera,
155 GtC han sido incorporadas al océano y 160 GtC se han acumulado en ecosistemas terrestres
naturales.
El pH del agua del océano superficial ha disminuido en 0,1 desde el comienzo de la era industrial
(nivel de confianza alto), lo que corresponde a un aumento del 26% en la concentración de iones de
hidrógeno y por tanto la acidificación del océano.
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Distintos indicadores observados de un ciclo del carbono mundial cambiante: a) concentraciones

atmosféricas de dióxido de carbono (CO2) en Mauna Loa (19º32 N, 155º34 W, en rojo) y en el Polo
Sur (89º59 S, 24º48 W, en negro), desde 1958; b) presión parcial de CO2 disuelto en el océano
superficial (líneas azules) y pH in situ (líneas verdes), medición de la acidez del agua del océano.
Las mediciones proceden de tres estaciones situadas en los océanos Atlántico (29º10 N, 15º30 W,
azul oscuro/verde oscuro; 31º40 N, 64º10 W, azul/verde) y Pacífico (22º45 N, 158º00 W,
celeste/verde claro).
Los modelos climáticos
Las proyecciones de los cambios en el sistema climático se elaboran empleando una jerarquía de
modelos climáticos, que van de modelos climáticos sencillos a otros integrales, pasando por modelos
10
de complejidad intermedia, así como modelos del sistema Tierra. Esos modelos simulan cambios
basados en un conjunto de escenarios de forzamientos antropógenos.
Para las nuevas simulaciones de modelos climáticos, realizadas se ha utilizado un nuevo conjunto de
escenarios: las trayectorias de concentración representativas (RCP). En todas las RCP, las
concentraciones atmosféricas de CO2 son más elevadas en 2100 respecto de hoy en día, como
resultado de un mayor aumento de las emisiones de CO2 acumuladas en la atmósfera durante el
siglo XXI.
Los modelos reproducen patrones y tendencias de la temperatura en superficie a partir de
concentraciones probables estimadas de gases de efecto invernadero según el ritmo de sus
emisiones observadas a lo largo de muchos decenios, en particular el aumento más rápido producido
desde mediados del siglo XX.
El cambio climático mundial y regional en el futuro
La atmósfera: temperaturas.
Es probable que el cambio en la temperatura media global en superficie para el período 2016-2035,
en relación con el período 1986-2005, esté en el rango de 0,3 oC a 0,7oC (nivel de confianza medio).
Esa evaluación se basa en varias líneas de evidencia y en el supuesto de que no se producirán
erupciones volcánicas importantes ni alteraciones persistentes en la irradiación solar total.
Las proyecciones apuntan a que es probable que el aumento de la temperatura media global en
superficie para 2081‑2100, en relación con 1986-2005, se sitúe en los rangos derivados de las
simulaciones determinadas: en los modelos más conservadores aumentará la temperatura media
global entre de 0,3 oC a 1,7 oC (RCP2,6), de 1,1 oC a 2,6 oC (RCP4,5), de 1,4 oC a 3,1 oC (RCP6,0),
y de 2,6 oC a 4,8 oC (RCP8,5).
La región del Ártico se calentará más rápidamente que la media global y el calentamiento medio en
las zonas continentales afectará a una mayor extensión (nivel de confianza muy alto).
11
El calentamiento continuará después de 2100 en todos los escenarios RCP. El calentamiento
continuará mostrando una variabilidad entre interanual y decenal y no será uniforme entre las
regiones.
La atmósfera: el ciclo del agua
Los cambios que se producirán en el ciclo global del agua, en respuesta al calentamiento durante el
siglo XXI, no serán uniformes. Se acentuará el contraste en las precipitaciones entre las regiones
húmedas y secas y entre las estaciones húmedas y secas.
Es probable que para el final de este siglo, en las latitudes altas y en el océano Pacífico ecuatorial se
experimente un aumento en la precipitación media anual en el marco del escenario RCP8,5. Es
probable que, en el marco del escenario RCP8,5, para el final de este siglo la precipitación media
disminuya en muchas regiones secas de latitud media y subtropicales, mientras que es probable que
en muchas regiones húmedas de latitud media la precipitación media aumente.

A nivel mundial, es probable que la extensión abarcada por los sistemas monzónicos aumente a lo
largo del siglo XXI. Es probable que los vientos monzónicos se debiliten y que la precipitación
monzónica se intensifique debido al incremento de humedad en la atmósfera. Es probable que las
fechas de comienzo de los monzones se adelanten o no cambien mucho.
12
Asimismo es probable que las fechas de retirada de los monzones se retrasen, lo que conllevaría
una prolongación de la estación monzónica en muchas regiones.
Existe un nivel de confianza alto en cuanto a que el fenómeno El Nino-Oscilación del Sur (ENOS)
seguirá siendo el modo dominante de variabilidad interanual en el Pacífico tropical, con efectos que
se sentirán a nivel mundial en el siglo XXI.
En razón del aumento de humedad existente, es probable que a escalas regionales se intensifique la
variabilidad en la precipitación conexa al fenómeno ENOS.
Es muy probable que para el final de este siglo sean más intensos y frecuentes los fenómenos de
precipitación extrema en la mayoría de las masas térreas de latitud media y en las regiones
tropicales húmedas, conforme vaya aumentando la temperatura media global en superficie.
Los océanos: temperatura
Las proyecciones indican que el calentamiento oceánico más acusado se producirá en la superficie
en las regiones tropicales y en las subtropicales del hemisferio norte. El calentamiento más
pronunciado a mayor profundidad se producirá en el océano Austral (nivel de confianza alto).
Las mejores estimaciones indican que, al final del siglo XXI, el calentamiento del océano en los
primeros 100 m de profundidad será de aproximadamente entre 0,6oC (RCP2,6) y 2,0oC (RCP8,5), y
a unos 1 000 m de profundidad, entre 0,3oC (RCP2,6) y 0,6oC (RCP8,5).
Los océanos mundiales seguirán calentándose durante el siglo XXI. El calor penetrará desde la
superficie hasta las capas profundas de los océanos y afectará a la circulación oceánica.
La criosfera (hielos)
Las proyecciones del promedio de varios modelos apuntan a que para fines del siglo XXI habrá
disminuido la extensión del hielo marino del Ártico durante todo el ano. El rango de disminuciones
varía desde el 43%, en el caso del escenario RCP2,6, hasta el 94%, en el caso del RCP8,5 en
septiembre, y desde el 8%, en el caso del RCP2,6 hasta el 34%, en el caso del RCP8,5 en febrero
(nivel de confianza medio).
Sobre la base de una evaluación del subconjunto de los modelos que reproducen con mayor rigor el
estado climatológico medio y de la tendencia de la extensión del hielo marino del Ártico, registrada
entre 1979 y 2012, es probable que antes demediados de siglo, el océano Ártico esté casi libre de
hielo en el mes de septiembre, por lo que respecta al escenario RCP8,5(nivel de confianza medio).
En el Antártico, las proyecciones señalan, con un nivel de confianza bajo, que para fines del siglo
XXI se producirá una disminución de la extensión y del volumen del hielo marino, a medida que
aumente la temperatura media global en superficie.
Las proyecciones apuntan a que, para el final del siglo XXI, el volumen global de los glaciares,
excluidos los glaciares de la periferia de la Antártida, habrá disminuido entre el 15% y el 55%, en el
caso del escenario RCP2,6; y entre el 35% y el 85%, en el caso del escenario RCP8,5 (nivel de
confianza medio.
Las proyecciones del promedio de los modelos apuntan a que, para el final del siglo XXI, la extensión
del manto de nieve en primavera en el hemisferio norte habrá disminuido en un 7%, en el caso del
escenario RCP2,6, y en un 25%, en el caso del escenario RCP8,5 (nivel de confianza medio).
Es prácticamente seguro que en latitudes muy septentrionales disminuya la extensión del permafrost
cerca de la superficie, conforme aumente la temperatura media global en superficie. Las
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proyecciones del promedio de los modelos indican que, para el final del siglo XXI, la superficie del
permafrost cerca de la superficie (por encima de 3,5 m) habrá disminuido entre el 37%.
Es muy probable que la cubierta de hielo del Ártico siga menguando y haciéndose más delgada, y
que el manto de nieve en primavera en el hemisferio norte disminuya a lo largo del siglo XXI a
medida que vaya aumentando la temperatura media global en superficie. El volumen global de los
glaciares continuará reduciéndose.
Nivel del mar
Es probable que la elevación media mundial del nivel del mar para el período 2081-2100, en relación
con el período 1986-2005, se sitúe en un rango de 0,26 a 0,55 m para el escenario RCP2,6; de 0,32
a 0,63 m, en el caso del escenario
RCP4,5; de 0,33 a 0,63 m, en el caso del escenario RCP6,0; y de 0,45 a 0,82 m, en el caso del
escenario RCP8,5 (nivel de confianza medio). Respecto del escenario RCP8,5, la elevación para el
año 2100 será de 0,52 a 0,98 m, con una tasa de elevación durante el período 2081-2100 de entre 8
y 16 mm anuales (nivel de confianza medio).
El incremento del derretimiento en superficie del manto de hielo de Groenlandia será mayor que la
precipitación en forma de nieve, lo que se traducirá en una aportación positiva para el futuro nivel del
mar procedente de los cambios sobrevenidos en el balance de masa en superficie de esta región
(nivel de confianza alto).
En caso de que se iniciara un colapso de sectores marinos del manto de hielo de la Antártida podría
aumentar considerablemente el nivel medio global del mar por encima del rango probable durante el
siglo XX.

Fenómenos meteorológicos extremos
Desde 1950 se han observado cambios en numerosos fenómenos meteorológicos y climáticos
extremos.
Es muy probable que el número de días y noches fríos haya disminuido y que el número de días y
noches cálidos haya aumentado a escala mundial.
 La ola de calor de Europa en el año 2003causó más de 50,000 muertes en 11 días.
 En el 2016 las olas de calor que azotó a la India a inicios de mayo dejó un saldo de 1100
personas muertas y la que afectó el sur de Pakistán a finales de junio causó 700 muertos.
14
Es probable que existan más regiones en las que haya aumentado el número de sucesos de
precipitaciones intensas que en las que haya disminuido.
Los ciclones tropicales en la cuenca del Atlántico norte han sido de mayor intensidad desde 1970.
Fuente:http://www.cubadebate.cu/noticias/2017/09/06/tres-huracanes-en-la-cuenca-del-atlantico-irma-jose-y-katia/#.Wg89cLjw-
Uk
Pero esta no es la única vez que se observa este fenómeno en el Atlántico:

 1998 cuatro huracanes por breve tiempo en esta zona del planeta: Georges, Iván, Jeanne
y Karl.
 2010, cuando también en septiembre y con las iniciales I, J y K coexistieron Igor, Julia y Karl
en la región del Atlántico.
Irreversibilidad del cambio climático.
La mayoría de los aspectos del cambio climático persistirá durante muchos siglos, incluso si se
detienen las emisiones de CO2. Esto representa, un inexorable cambio climático durante varios
siglos, debido a las emisiones pasadas, presentes y futuras de CO2.
Riesgos claves: razones para preocuparse.
Los riesgos claves constituyen impactos severos potenciales relevantes debido al alto peligro y
vulnerabilidad de las sociedades y sistemas expuestos.
Los riesgos claves son verdaderos retos para los países menos adelantados y comunidades
vulnerables, dada su limitada capacidad de respuesta.
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Riesgo de muerte, lesiones, enfermedades y serias afectaciones para la vida en zonas de costas
bajas y pequeños estados insulares en desarrollo debido a las tormentas, huracanes con penetración
del mar e inundaciones costeras y elevación del nivel del mar y
Riesgo de muerte, lesiones, enfermedades y serias afectaciones para la vida grandes poblaciones
urbanas del interior de los territorios debido a lluvias intensas originadoras de inundaciones por
crecida y desbordamiento de los ríos.
Riesgos debido a eventos meteorológicos extremos que provocan fuertes vientos e inundaciones,
haciendo que colapsen redes de infraestructura y en servicios críticos tales como electricidad,
suministro de agua, salud y servicios de emergencia.
Riesgo de mortalidad y morbilidad durante períodos de calor extremo, particularmente para
poblaciones urbanas vulnerables, y para aquellos que trabajan en exteriores en áreas urbanas o
rurales.
Riesgo de inseguridad alimentaria y ruptura de los sistemas alimentarios vinculados con el
calentamiento, la sequía, las inundaciones, y la variabilidad y eventos extremos de precipitaciones,
particularmente para poblaciones más pobres en asentamientos urbanos y rurales.
Riesgo de pérdida de los medios de vida rurales y de los ingresos, debido al acceso insuficiente de
agua para beber y para la irrigación, y reducción de la productividad agrícola, particularmente para
campesinos y ganaderos en regiones semiáridas.
Riesgo de pérdida de los ecosistemas marinos y costeros, la biodiversidad y los bienes de los
ecosistemas, funciones y servicios que ellos provén para la supervivencia en zonas costeras,
especialmente para comunidades de pescadores en los Trópicos y en el Ártico.
Riesgo de pérdidas de los ecosistemas terrestres y de aguas interiores, la biodiversidad y los bienes
de los ecosistemas, funciones y servicios que ellos provén para la supervivencia.
Los instrumentos jurídicos de las Naciones Unidas
Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático
El sistema de las Naciones Unidas está a la vanguardia de los esfuerzos para salvar nuestro planeta.
En 1992, la Cumbre para la Tierra dio lugar a la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el
Cambio Climático (CMNUCC) como primer paso para afrontar el problema. Hoy en día cuenta con
una composición casi universal. Un total de 197 países han ratificado la Convención, convirtiéndose
en Partes de la misma. El objetivo final de la Convención es prevenir una interferencia humana
"peligrosa" con el sistema climático.
Protocolo de Kyoto
En 1995 los países iniciaron las negociaciones para fortalecer la respuesta mundial al cambio
climático y, dos años después, adoptaron el Protocolo de Kyoto. Este obliga jurídicamente a los
países desarrollados que son Parte a cumplir unas metas de reducción de las emisiones. El primer
período de compromiso del Protocolo comenzó en 2008 y finalizó en 2012. El segundo período de
compromiso empezó el 1 de enero de 2013 y terminará en 2020. Hoy en día hay 197 Partes en la
Convención y 192 en el Protocolo de Kyoto.
Acuerdo de París
En la 21ª Conferencia en París, las Partes en la CMNUCC alcanzaron un acuerdo histórico con el
objetivo de combatir el cambio climático y acelerar e intensificar las acciones y las inversiones
necesarias para un futuro sostenible con bajas emisiones de carbono. El Acuerdo de París se basa
16
en la Convención y, por primera vez, agrupa a todas las naciones bajo una causa común: realizar
ambiciosos esfuerzos con el objetivo de combatir el cambio climático y adaptarse a sus efectos, con
mayor apoyo para ayudar a los países en desarrollo a que lo hagan. De esta manera, define un
nuevo camino en el esfuerzo climático a nivel mundial.
El principal objetivo del Acuerdo de París es reforzar la respuesta mundial a la amenaza del cambio
climático manteniendo el aumento de la temperatura mundial en este siglo por debajo de los 2 ˚C con
respecto a los niveles preindustriales y proseguir con los esfuerzos para limitar aún más el aumento
de la temperatura a 1,5 ˚C.
En el Día de la Tierra, el 22 de abril de 2016, 175 líderes mundiales firmaron el Acuerdo de París en
la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York. Este fue, con diferencia, el acuerdo internacional
que más países firmaron en un solo día. Otros también lo han firmado desde entonces.
¿Cambiará el clima para nuestro país?
Después de la publicación de su Comunicación Nacional inicial en 2001, la República de Cuba

presentó en el 2015 la Segunda Comunicación Nacional (SCN) a la Convención Marco de Naciones
Unidas sobre Cambio Climático (CMNUCC).
El peso de la adaptación al cambio climático vuelve a ser considerable en el reporte. A su vez, se
incorporan nuevos elementos para la mitigación en diferentes sectores socioeconómicos de interés
nacional, incluyendo la formulación de escenarios y su evaluación económica. Otros aspectos
medulares, como la transferencia de tecnología, la comunicación y educación ambiental, la
observación sistemática y la investigación científica, el fomento de capacidades y la cooperación
Sur-Sur, información al público y el trabajo en redes, tienen amplia representación en la presente
edición.
El inventario de gases de efecto invernadero (GEI) recogió las emisiones y absorciones registradas
en 2000 y 2002, junto con la actualización de todos los años pares desde 1990 hasta 2002 y del
período en su totalidad. Incorporó datos de actividad específicos del país y además, dio cobertura a
la determinación de factores de emisión para condiciones tropicales insulares como las de Cuba.
A continuación exponemos aspectos de interés relacionado con el impacto del cambio climático en el
país y medidas para enfrentarlo, tomados de la Segunda Comunicación Nacional.
El archipiélago cubano es muy vulnerable al cambio climático global, dado su condición de pequeño
estado insular situado en la región tropical del planeta. El cambio climático viene agravando y
agravará en el futuro, los problemas ambientales acumulados en la nación, convirtiéndose
paulatinamente en un factor determinante del desarrollo sostenible.
Según la Segunda Comunicación Nacional a la Convención Marcos de las Naciones Unidas sobre
Cambio Climático presentada por Cuba, expone que el clima en Cuba es hoy más cálido y extremo,
por las siguientes razones:
Desde mediados del siglo pasado la temperatura promedio anual ha aumentado en 0.9ºC.
Velocidad promedio de la elevación del nivel medio del mar relativo ha sido determinada en 1,43
mm/año.
El ritmo de retroceso de la línea de costas de playas arenosas, ha sido determinado en 1,2 metros
promedio por año.
La última década del pasado siglo y la primera del presente, han sido las más cálidas, de acuerdo a
las mediciones históricas de la temperatura. Se ha registrado el ascenso del nivel del mar, en los
17
últimos cuarenta años, según mediciones en varios puntos del archipiélago cubano. La estimación de
la. Se ha observado una gran variabilidad en la actividad ciclónica y en la actualidad estamos en una
etapa muy activa. Desde el 2001 y hasta la fecha han afectado a Cuba 8 huracanes intensos, hecho
sin precedentes en la historia.
El régimen de lluvias está variando. En las últimas décadas las lluvias en el período seco han
aumentado.
La frecuencia y extensión de las sequías se ha incrementado significativamente desde 1960; con
daños mayores en la región oriental.
Se han observado cambios en la disponibilidad de agua y se estima una disminución del potencial
hídrico. Otras afectaciones se han estado observando o midiendo, en los sectores de la agricultura y
la salud humana, así como en la biodiversidad. En el caso del nivel medio del mar, las proyecciones
futuras indican ascensos que implicarían una disminución lenta de la superficie emergida del país y
la salinización paulatina de los acuíferos subterráneos, por el avance de la llamada “cuña salina”.
La sobre elevación del nivel del mar debido a los huracanes intensos y otros eventos
meteorológicos extremos, continuará representando el principal peligro del cambio climático para el
archipiélago cubano por las inundaciones costeras y la destrucción del patrimonio natural y humano
cercano a la costa.
Los estudios indican que quedaría sumergida de forma permanente, el 2,45 % de la superficie
terrestre para el 2050, con una elevación del nivel del mar de 27cm y de 5,80 % para el 2100 con
una elevación del nivel medio del mar 85 cm, sin considerar los cayos. Respecto a los asentamientos
humanos, se estiman afectaciones parciales para 78 asentamientos en 2050 y 107 para el 2100,
mientras la cifra de afectaciones totales es de 15 y 6, respectivamente.
Lo anterior implicará afectaciones sensibles, si no se toman medidas de adaptación.
Acciones Nacionales de Enfrentamiento al cambio climático
Los impactos que ya hoy se hacen sentir, asociados a la variabilidad climática y la vulnerabilidad del
país, implican una carga económica de grandes dimensiones para Cuba. Las pérdidas por 16
huracanes desde 1998 al 2008 se cifraron en 20 mil 564 millones de dólares, sin incluir las
cuantiosas afectaciones ocasionadas por la sequía. (Planos, 2013)
En ese contexto, el Gobierno cubano reconoce como prioridad de su política la adaptación al cambio
climático y ha incentivado la creación de capacidades dirigidas al conocimiento y enfrentamiento de
los impactos del cambio climático para el presente siglo.
El potencial científico-tecnológico desarrollado en las esferas del medio ambiente ha llevado a cabo,
desde 1991 los estudios que han evidenciado cambios del clima en Cuba; sus impactos y
vulnerabilidades; así como importantes proyectos relacionados con el cambio climático y su
evaluación a niveles global, nacional y local. En octubre del año 2007, el Consejo de Ministros
analizó por primera vez el tema del cambio climático y aprobó un programa compuesto por seis
tareas generales, que priorizó la adaptación en los sectores económicos y sociales, enfocada hacia
la zona costera y vinculada con la reducción de desastres.
En el 2007 se realiza el primer mapa de alerta sobre el peligro y las vulnerabilidades del ascenso del
nivel medio del mar para Cuba, el cual derivó en un conjunto de investigaciones, que se integran lo
que se conoce como el Macroproyecto “Peligros y Vulnerabilidad Costera para los años 2050-
2100¨, bajo el cual se ha compilado, procesado y producido un amplio volumen de información, y
una diversidad de mapas e informes sobre el estado y las perspectivas del archipiélago cubano,
18
frente a los impactos del cambio climático, con especial atención al ascenso del nivel medio del mar,
y los eventos hidrometeorológicos extremos.
En estas investigaciones, se actualizan las predicciones futuras del ascenso del nivel medio del mar
a consecuencia del cambio climático, los peligros y vulnerabilidades, y las posibles medidas
generales de adaptación para la zona costera cubana. Los Estudios de Peligro, Vulnerabilidad y
Riesgo (PVR), iniciados en 2006, contemplan los peligros de origen natural tanto climáticos y otros
como incendios rurales, deslizamientos y sismos; así como los peligros tecnológicos y los
sanitarios. En el 2011 se culminó la primera fase de la ejecución de estos estudios (inundaciones por
intensas lluvias, inundaciones por penetraciones costeras y afectaciones por fuertes vientos).
La aplicabilidad de estos estudios es diversa e incluye su utilización en los planes de reducción de
desastres, en los análisis de inversiones, proyectos y programas económicos y sociales, en las
evaluaciones de apreciación de peligros, como información de consulta para la toma de decisiones a
nivel de gobierno y sectores, en la aplicación en los planes de ordenamiento territorial, como
información base para la educación, y la divulgación ambiental y en el desarrollo de estudios e
investigaciones.
Como resultado de la presentación del Macroproyecto: “Peligros y Vulnerabilidad Costera (2050-
2100)” al Consejo de Ministros, en febrero del 2011, fueron aprobadas seis Directivas y un Plan de
Acción, producto de las conclusiones y recomendaciones científico-tecnológicas disponibles hasta
ese momento. Sobre la base de este plan de acción y con los nuevos resultados científicos, el 25 de
abril del 2017 se presentó al Consejo de Ministro y se aprobó, el Plan del Estado de enfrentamiento
al cambio climático, denominada como Tarea Vida, formada por 5 acciones estratégicas y 11 tareas.
La contribución de Cuba a las emisiones globales de gases de efecto invernadero es mínimo, y no
rebasa el 0,08 %, de acuerdo al último inventario de GEI, con cierre estadístico 2010, las emisiones
brutas ascendían aproximadamente a 40 millones de toneladas de CO2, lo que equivale al 84 % de
las emisiones con respecto al año base 1990. Del total de GEI emitidos en el año 2010,
aproximadamente el 76 % correspondió al sector de energía.
Fuente: Matriz Energética de Cuba. 2014. Mesa redonda: Presente y futuro de la Energía Eléctrica en Cuba. 12 Agosto 2014.
Disponible en: https://www.mesaredonda.cubadebate.cu
El 4.3% de la energía eléctrica se produce utilizando fuentes de energía renovables y limpias, el 95,7
de la electricidad se produce utilizando minerales combustibles fósiles (fuentes sucias).
19
Los “Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución” aprobados el 18 de
abril de 2011, plantean la actualización del modelo económico y social para consolidar una sociedad
socialista próspera y sostenible.
Pese al bajo impacto de las emisiones y la prioridad y el costo que para el país significa la mitigación,
Cuba ha desarrollado y financiado sistemáticamente acciones asociadas al ahorro, el empleo de
energías renovables, la eficiencia energética y la reforestación, las que en algunos casos han tenido
un papel destacado, respecto a las tendencias internacionales.
Los bosques influyen grandemente dentro de las emisiones netas de inventario de GEI en Cuba, al
remover aproximadamente 14,3 millones de toneladas de CO2 de acuerdo a los datos del último
inventario. Ello es fruto del crecimiento sostenido de la cubierta boscosa en Cuba, desde un 13,9%
del territorio, al triunfo de la Revolución, hasta 29.4% en 2014.
En 1997 se crea el Programa de Ahorro de Electricidad en Cuba (PAEC) y desde 2006 se
implementan los Programas de la Revolución Energética en Cuba que incluyeron:
 El cambio de: 9,4 millones de bombillos incandescentes por bombillos ahorradores; 2,6
millones de refrigeradores; un millón de ventiladores; 260 mil motobombas; 247 mil
televisores; 230 mil aires acondicionados; instalación de 2400 MW de generación distribuida
con motores de alta eficiencia (fuel y diesel).
 La rehabilitación de las redes de distribución eléctricas.
 El fortalecimiento del ahorro y uso eficiente de la energía en el sector estatal, principalmente

en los altos consumidores.
 Campañas de divulgación para la promoción de las políticas de ahorro en la población y con

los niños en las escuelas sobre el uso eficiente de la energía.
En el 2012 se crea la Oficina Nacional para el Control del Uso Racional de la Energía (ONURE) y se
fortalece la inspección estatal al uso eficiente de los portadores energéticos.
El desarrollo de las energías renovables ha sido una prioridad para el futuro del país.
Teniendo como base el potencial de fuentes renovables disponible en el país, se prevé la instalación
de 2 144 MW de potencia conectada a la red eléctrica nacional, que incluye:
1. Bioeléctrica.
Construcción de 19 bioeléctricas anexas a los centrales azucareros con 755 MW a partir de la
biomasa cañera y forestal.
La industria azucarera cubana está llamada a contribuir con el cambio de la matriz energética
nacional con una participación del 14% en el 2030
 Se instalará una capacidad de generación de 755 mil kW
 Se requerirán 1290 MM USD
 Tiempo recuperación de la inversión 6 – 8 años.
 Mapa de las bioeléctricas que funcionarán en el país
20
Fuente: Mapa de las bioeléctricas que funcionarán en el país, Mesa redonda: Presente y futuro de la Energía Eléctrica en
Cuba. 12 Agosto 2014. Disponible en: https://www.mesaredonda.cubadebate.cu
2. Energía eólica.
Construcción de 13 parques eólicos con 633 MW, Con una capacidad de generación de633 mil kW,
se requerirán1120 MM USD y tiempo recuperación 4 – 6 años.
Fuente: Mesa redonda: Presente y futuro de la Energía Eléctrica en Cuba. 12 Agosto 2014. Disponible en:
https://www.mesaredonda.cubadebate.cu
3. Energía solar fotovoltaica.
Se prevé instalar una capacidad de 700 mil kW, el costo de la inversión es de 1050 MM USD y el
tiempo recuperación 11 – 13 años.
4. Hidroenergía.
Instalar una capacidad de 56 mil Kw, con un costo de la inversión de110 MM USD y un tiempo
recuperación de 4 – 6 años.
21
Fuente: Mapa sobre desarrollo futuro de la Hidroenergía en Cuba. Mesa redonda: Presente y futuro de la Energía
Eléctrica en Cuba. 12 Agosto 2014. Disponible en: https://www.mesaredonda.cubadebate.cu
En adición, se trabaja en otros proyectos que incluyen:
 La instalación de 200 mil calentadores solares en los sectores residencial e industrial.
 La instalación de bombas solares en la agricultura.
 El aprovechamiento de los residuos orgánicos para la producción de biogás.
Por otra parte, incrementar la eficiencia en el uso de la energía a través de:
 La instalación de tecnología LED con la distribución de 13 millones de lámparas en el
sector residencial y de 250 mil luminarias para el alumbrado público.
 La sustitución de 2 millones de cocinas eléctricas de resistencia por cocinas de inducción.
Matriz energética de Cuba, 2030. Fuente: Mesa redonda: Presente y futuro de la Energía Eléctrica en Cuba. 12 Agosto 2014.
La adaptación constituye una prioridad para Cuba
Tarea Vida: Plan de Estado para el enfrentamiento al cambio climático, aprobada por el Consejo de
Ministros el 25 de abril de 2017,está inspirado en el pensamiento del líder histórico de la Revolución
22
cubana Fidel Castro Ruz, cuando en la Cumbre La Tierra en Río de Janeiro, el 12 de junio de 1992
expresó:“...Una importante especie biológica está en riesgo de desaparecer por la rápida y
progresiva liquidación de sus condiciones naturales de vida: el hombre...”.
Respecto a los documentos elaborados anteriormente sobre este tema, la nueva propuesta, tiene un
alcance y jerarquía superiores, los actualiza e incluye la dimensión territorial.
Asimismo, requiere concebir y ejecutar un programa de inversiones progresivas, a corto (2020),
mediano (2030), largo (2050) y muy largo plazos (2100).
Direcciones estratégicas.
1. No permitir las construcciones de nuevas viviendas en los asentamientos costeros
amenazados que se pronostican su desaparición por inundación permanente y los más
vulnerables. Reducir la densidad demográfica en las zonas bajas costeras.
2. Desarrollar concepciones constructivas en la infraestructura, adaptadas a las inundaciones
costeras para las zonas bajas.
3. Adaptar las actividades agropecuarias, en particular las de mayor incidencia en la seguridad
alimentaria del país, a los cambios en el uso de la tierra como consecuencia de la elevación
del nivel del mar y la sequía.
4. Reducir las áreas de cultivos próximas a las costas o afectadas por la intrusión salina.
Diversificar los cultivos, mejorar las condiciones de los suelos, introducir y desarrollar
variedades resistentes al nuevo escenario de temperaturas.
5. Planificar en los plazos determinados los procesos de reordenamiento urbano de los
asentamientos e infraestructuras amenazadas, en correspondencia con las condiciones
económicas del país. Comenzar por medidas de menor costo, como soluciones naturales
inducidas (recuperación de playas, reforestación).
Tareas.
1. Identificar y acometer acciones y proyectos de adaptación al cambio climático, de carácter
integral y progresivo, necesarios para reducir la vulnerabilidad existente en las 15 zonas
identificadas como priorizadas en el Anexo; considerando en el orden de actuación la
población amenazada, su seguridad física y alimentaria y el desarrollo del turismo.
2. Implementar las normas jurídicas necesarias para respaldar la ejecución del Plan de Estado,
así como asegurar su estricto cumplimiento, con particular atención en las medidas
encaminadas a reducir la vulnerabilidad del patrimonio construido, priorizando los
asentamientos costeros amenazados.
3. Conservar, mantener y recuperar integralmente las playas arenosas de priorizando las
urbanizadas y de uso turístico reduciendo la vulnerabilidad estructural del patrimonio
construido.
4. Asegurar la disponibilidad y uso eficiente del agua como parte del enfrentamiento a la sequía a
partir de tecnología para el ahorro de agua, elevar la infraestructura hidráulica y la puesta de
acciones para la medición de la eficiencia y productividad del agua.
5. Incrementar acciones de reforestación para el mejoramiento de la protección de los suelos y
las aguas, mejoramiento de los ecosistemas de manglar, franja hidrorreguladora de ríos y
embalses.
23
6. Rehabilitar, proteger y conservar los arrecifes de corales de todo el archipiélago y en especial
los que protegen playas urbanizadas con fines turísticos.
7. Introducir en los planes de ordenamiento territorial y urbano los resultados científicos emanado
del macroproyecto peligro y vulnerabilidades de las zonas costera 2050 al 2100 y de los
estudios de PVR y utilizar estos resultados como parte de la alerta temprana en la toma de
decisiones OACE, OSDE; EN, CAP, CAM.
8. Implementar y controlar medidas de adaptación y mitigación al cambio climático derivadas de
políticas sectoriales en los programas, planes y proyectos vinculados a la seguridad
alimentaria, energía renovable, eficiencia energética, ordenamiento territorial, la pesca,
agropecuaria, la salud, el turismo, la construcción, transporte, industria y manejo integral del
bosque.
9. Fortalecer los sistemas de monitoreo, vigilancia y alerta temprana para evaluar
sistemáticamente el estado y calidad de la zona costera, el agua, la sequía, el bosque, la
salud humana, animal y vegetal.
10.Priorizar acciones de educación ambiental, comunicación y divulgación para aumentar en la
población conocimientos y prácticas para enfrentar el cambio climático y una cultura de ahorro
del agua.
11.Gestionar y utilizar recursos financieros internacionales disponibles para ejecutar las
inversiones, proyectos y acciones que se derivan de cada una de las tareas de este Plan de
Estado.
La adaptación es compleja y costosa, para lograrla de manera adecuada y exitosa tiene que
sustentarse en el reconocimiento de que los peligros, las vulnerabilidades y los riesgos cambian a
medida que progresa el cambio climático y de que en el futuro no serán necesariamente los mismos
o no tendrán las mismas frecuencias ni las mismas intensidades. Las acciones que se tomen en la
adaptación son garantía para la vida de las personas.
Compartiendo algunas ideas rectoras sobre Educación Ambiental para el Desarrollo

Sostenible
En los momentos actuales la ciencia reconoce el deterioro del medio ambiente es uno de los
obstáculos más importantes para pérdida de la calidad de vida.
Los problemas ambientales son resultado de acciones concretas: de contaminación, de explotación
irracional de los recursos, de descuido, de destrucción. (Ministerio de Medio Ambiente - Secretaría
General de Medio Ambiente de España, 2005)
La percepción social en una parte considerable de la población, es que nos enfrentamos a realidades
casi incomprensibles y por lo tanto, inmanejables. La respuesta más común es el desconcierto, la
inhibición, la apatía.(Ministerio de Medio Ambiente - Secretaría General de Medio Ambiente de
España, 2005)
Resolver los problemas ambientales, o mejor aún prevenirlos, implica la necesidad de ir cambiando
cada acción, de manera que se modifiquen los efectos de nuestra actividad individual y colectiva,
para obtener un nuevo mosaico de fuerzas encaminadas en una dirección distinta: la del desarrollo
sostenible.
24
Artículo 27 de la Constitución de la República de Cuba
“El Estado protege el medio ambiente y los recursos naturales del país. Reconoce su estrecha
vinculación con el desarrollo económico y social sostenible para hacer más racional la vida humana y
asegurar la supervivencia, el bienestar y la seguridad de las generaciones actuales y futuras.
Corresponde a los órganos competentes aplicar esta política. Es deber de los ciudadanos contribuir
a la protección del agua, la atmósfera, la conservación del suelo, la flora, la fauna y todo el rico
potencial de la naturaleza”
Ley 81: del Medio Ambiente, tiene como objeto establecer las normas básicas para regular la gestión
ambiental del Estado y las acciones de los ciudadanos y la sociedad en general, a fin de proteger el
medio ambiente y contribuir a alcanzar los objetivos del desarrollo sostenible del país. Esta ley,
considera la educación ambiental como un instrumento de La política ambiental cubana esencial
para una correcta gestión del medio ambiente
En su Capítulo VII: Educación Ambiental.
ARTÍCULO 49.- El Ministerio de Educación y el Ministerio de Educación Superior, en coordinación
con los demás órganos y organismos competentes, perfeccionarán continuamente la introducción de
la temática ambiental en el Sistema Nacional de Educación. (CITMA, 1997)
Existe una política ministerial en el sector Educación dirigida a impulsar la educación ambiental para
el desarrollo sostenible entre las que se destaca:
1. La educación ambiental es un objetivo formativo que está presente en el plan de estudio y
currículos de todas las educaciones.
2. Programa de Ahorro de Energía del Ministerio de Educación. (PAEME).
3. Programa para el ahorro y uso racional del agua en el sector educacional. (PAURA)
4. Indicaciones conjuntas del MINED y la Sociedad Cultural José Martí para el desarrollo y
establecimiento de los Jardines Martianos en el sector educacional.
5. Indicaciones Ministeriales para la reducción de los efectos de los desastres.
6. Programa, estrategia general y acciones específicas sobre la educación ambiental para las
escuelas y comunidades ubicadas en las cuencas hidrográficas de interés nacional y en el
plan Turquino Manatí.
Enrique Leff en su libro Saber ambiental, declara que es la educación ambiental es:
1. La construcción de una teoría ambiental, por medio de la transformación de los conceptos,
técnicas e instrumentos para conducir los procesos socioeconómicos hacia los estilos de
desarrollo sustentables.
2. El establecimiento del marco axiológico de una "ética ambiental", donde se formen los
principios morales los compromisos que rijan las conductas individuales y el comportamiento
social en la protección y conservación del medio ambiente .
3. La movilización de diferentes grupos sociales en acciones ambientales, la puesta en práctica
de proyectos de gestión ambiental participativa
Según este autor la educación ambiental no puede quedarse en el plano mental (conocimientos y
compromisos) tiene que trascender hacia la participación en la acción ambiental.
La acción ambiental, es una acción que expresa voluntad, sensibilidad, compromiso y participación
en la solución de problemas ambientales comunes que afectan a una sociedad, comunidad, grupo,
colectivo laboral o individual. Tiene sentido de cambio, de transformación de una realidad dada…
(Corujo, 2004)
25
Por tanto la acción ambiental ubica al alumno en contacto con el problema ambiental, lo involucra en
su solución y responsabiliza con la vigilancia ambiental para la protección y conservación de lo
logrado, de esta forma se convierte en una herramienta educativa.
Algunas recomendaciones para el desarrollo de la educación ambiental escolar
El desarrollo de la educación ambiental desde la clase debe transformar la posición pasiva del
estudiante que requiere un pobre esfuerzo intelectual por una actitud activa de búsqueda y utilización
del conocimiento. En este empeño la posición del maestro es también protagónica para la dirección
del aprendizaje del estudiante, específicamente requiere de su creatividad para concebir y diseñar
situaciones de aprendizaje, no sólo para la aplicación del conocimiento, como es costumbre, sino
que orienten a descubrirlo, a elaborar el nuevo conocimiento.
Otros escenarios importantes para el desarrollo de la educación ambiental desde el proceso docente
educativo lo constituyen las actividades extradocentes y extraescolares.
“Las actividades extradocentes, agrupa aquellas actividades organizadas y dirigidas a un objetivo de
carácter instructivo y educativo que realiza la escuela con los alumnos en el tiempo extraclase y
permite la utilización racional de su tiempo libre” (Losada, 1984), como los matutinos, vespertinos,
actividades centrales, las excursiones a la naturaleza, vistas dirigidas a centros de producción,
científicos o culturales (museos, zoológicos, acuarios, jardines botánicos), las acampadas, y los
concursos de conocimientos.
“Entre las actividades extraescolares se incluyen aquellas de carácter educativo, instructivo, cultural
y recreativo, que realizan las instituciones y organizaciones” (Losada, 1984), en las que se
encuentran, actividades vocacionales como círculos de interés y sociedades científicas que las
organice instituciones de la comunidad…
La familia es la célula principal de cualquier sociedad tiene un papel fundamental por su impacto
educativo en la formación de conocimiento y valores ambientales.
El reto existente para la escuela y se convierte en el reto del docente, incorporar a través de la
escuela familiar nuevas formas de educar respetuosas que cuestionen a las familias por sus
esquemas, estilos y formas de vida incompatibles con el ambiente y la vida (con planteamientos
críticos e innovadores que los pongan en cuestión), o estaremos reproduciendo el viejo esquema de
que es posible «desarrollar» a otros desde fuera sin necesidad de tomarlos en cuenta.
Es necesario que el alumno se convierta dentro de hogar en un promotor ambiental e investigue el
compromiso que tiene su familia con el medio ambiente y el desarrollo sostenible.
La comunidad puede convertirse en escenario para la acción ambiental y un excelente medio para el
aprendizaje.
Los problemas ambientales no pueden ser abordados jamás desde un punto de vista simplemente
teórico, despegado de la realidad. Cada problema se da en un contexto concreto y es ahí, en ese
ámbito, donde adquiere sentido el análisis y la propuesta de alternativas para su solución o
mitigación.
La acción ambiental ubica al alumno en contacto con el problema ambiental, lo involucra en su
solución y responsabiliza con la protección y conservación del medio ambiente, de esta forma se
convierte en una herramienta educativa
Las campañas como forma de acción ambiental en la comunidad
26
Campañas de Presión: Son aquellas dirigidas a responsables para que emprendan reformas que
conlleven una mejora ambiental. Suelen basarse en informes elaborados por los alumnos que ponen
de manifiesto la necesidad de tomar medidas. Incluyen como envíos de cartas a autoridades o
empresas.
Campañas de sensibilización sobre el consumo. Se incluyen actuaciones encaminadas a informar a
los consumidores de la repercusión que tiene determinado tipo de productos sobre el medio
ambiente. Pueden incluso llegar a promover el boicot a determinados productos. Generalmente van
acompañadas de material informativo (folletos, carteles, anuncios). Ejemplo el no uso de productos
agrotóxicos en los cultivos.
Campañas para la gestión del riesgo de desastres ante peligros naturales: aquí se recogen
actuaciones de capacitación y apoyo de la población para hacerlas más resilentes y puedan eliminar
vulnerabilidades que permitan prevenir los efectos de los desastres naturales como inundaciones,
incendios forestales, sequía…
Contenidos de la educación ambiental para el desarrollo sostenible relacionados con el cambio
climático.
 Variabilidad climática.
 Peligro
 Vulnerabilidad
 Riesgo
 Mitigación
 Adaptación
 Uso sostenible de la energía.
 Gestión de riesgos de desastres.
 Lucha contra la contaminación del medio ambiente.
 Derecho y participación ciudadana
Prácticas relacionadas con el cambio climático:
 Ahorrar electricidad.
 Ahorrar agua.
 Reciclar.
 Sembrar árboles
 Potenciar el uso de las energía renovable
 Divulgación ambiental
 Respetar y cumplir la legislación ambiental
A continuación sugerimos algunas acciones estratégicas para impulsar el desarrollo de la educación
ambiental en escuelas en relación con el cambio climático.
1. Determinación de propuestas curriculares y extracurriculares en la educación primaria
extensiva a la familia y comunidad, expresadas en estrategias, modelos, recomendaciones
metodológicas, sistemas de actividades para el desarrollo de la educación ambiental.
27
2. Incorporación y desarrollo en clases, actividades extradocentes y extracurriculares de los
temas uso sostenible de: recursos hídricos, de la diversidad biológica, la energía y el suelo;
cambio climático, gestión de riesgos de desastres y lucha contra la contaminación como
principales problemas diagnosticados en la Estrategia Ambiental Provincial.
3. Considerar como parte integral del trabajo de la educación ambiental la participación de las
escuelas en la preparación ante los desastres naturales durante los Días de la Defensa.
4. Desarrollar vías de superación en educación ambiental para el desarrollo sostenible como
alternativa posible que beneficie la mayor población de docentes de las escuelas que
intervendrán en el proyecto.
5. Potenciar la educación ambiental como línea del trabajo metodológico.
6. Fomentar el trabajo científico estudiantil en la educación ambiental para el desarrollo
sostenible, potenciando la participación de pioneros en los círculos de interés, Fórum de
Ciencia y Técnica, exposiciones y concursos.
7. Incrementar la participación de trabajadores en: eventos, elaboración de ponencias y
publicaciones como vías para divulgar y socializar sus experiencias de educación ambiental
para el desarrollo sostenible.
8. Incluir el trabajo de la educación ambiental para el desarrollo sostenible como parte de visitas
especializadas y de inspección para su orientación y control.
Tanto en el Sistema Nacional de Educación como en los planes de formación de profesionales de la
educación superior, la educación ambiental ha sido reconocida como objetivo priorizado, lo que ha
permitido el desarrollo de acciones que posibilitan elevar la cultura ambiental de los alumnos y el
fortalecimiento de la relación de la escuela y la universidad con la comunidad. Se ha incrementado la
atención metodológica y científica-investigativa a las escuelas pedagógicas y la capacitación de sus
claustros y directivos para la incorporación de la educación ambiental al proceso de formación.
Nuestro líder histórico señaló, “No hay tarea más urgente que crear una conciencia universal, llevar
el problema a la masa de miles de millones de hombres y mujeres de todas las edades, incluidos los
niños que pueblan el planeta. Sin educación no puede haber la necesaria y urgente concientización
de la que hablo…”
En enfrentamiento al cambio climático el papel del docente es protagónico porque un maestro debe
ejercer como ser humano, como ciudadano sensible a lo que acontece a su alrededor. Debe leer,
debe preguntarse por el sentido de la vida y buscar la respuesta en lo más íntimo de su corazón. De
hecho, enseñar reclama la síntesis entre la razón y el corazón.
Nunca será bueno que el entendimiento se adelante si el corazón se queda atrás. La búsqueda de
ese difícil equilibrio es vital para el maestro de este siglo en su empeño por potenciar la educación
ambiental para el desarrollo sostenible desde su rol profesional.
§ 3 CONCLUSIONES
Aumento de la temperatura del aire de 0,85°C desde 1880 a 2012 y elevación del nivel del mar de
0,19 metros desde 1901 a 2010.Según el escenario de emisiones más pesimista (RCP8.5) se
proyecta un aumento de la temperatura del aire de 2,6°C a 4,8°C en el período 2081- 2100 y un
incremento del nivel del mar de 0,52 a 0,98 metros en el 2100. En ambos casos con relación a 1986
– 2005.
Esta son pruebas alarmantes de que se pueden haber alcanzado o sobrepasado puntos de inflexión
por el cambio climático que darían, lugar a cambios irreversibles en importantes ecosistemas y en el
sistema climático del planeta. Ecosistemas tan diversos como la selva amazónica y la tundra
antártica pueden estar llegando a umbrales de cambio drástico debido al calentamiento y a la
28
pérdida de humedad. Los glaciares de montaña se encuentran en alarmante retroceso y los efectos
producidos por el abastecimiento reducido de agua en los meses más secos tendrán repercusiones
sobre varias generaciones.
El cambio climático es uno de los mayores desafíos para Cuba y supone una presión adicional para
nuestra sociedad, economía y el medio ambiente. Desde variables meteorológicas cambiantes, que
amenazan la producción de alimentos, hasta el aumento del nivel del mar, que incrementa el riesgo
de inundaciones, las predicciones de nuestros científicos sobre los efectos del cambio climático son
alarmantes y de una escala sin precedentes. Si no se toman las medidas necesarias desde hoy,
será más difícil y costoso adaptarse a estos efectos en el futuro
Nuestros científicos cubanos con gran certeza alertan los posibles riesgos con probabilidades de
afectación a la economía, sociedad y medio ambiente que ha servido de base a la posición de Cuba
de enfrentamiento al cambio climático mediante acciones de mitigación y adaptación que ratifican la
alta prioridad, sensibilidad y el compromiso que han caracterizado al Estado cubano al abordar la
problemática.
Teniendo en cuenta la trascendencia política, económica y social de la protección del medio
ambiente y la connotación estratégica que tiene en la formación de una cultura ambiental para
conservar nuestra soberanía, independencia e identidad nacional y transitar hacia el desarrollo
sostenible, consideramos quees imprescindible, es una adecuada y sistemática divulgación; así
como la capacitación en este tema de todos los actores de la sociedad, incluyendo su incorporación
en los programas docentes. Es muy importante reconocer, socializar y replicar, las buenas prácticas
de adaptación que existen a nivel local y que convierten a nuestras comunidades más resilentes.
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Copyright © 2017 Oxford University Press
31
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA TABLA PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS QUÍMICOS
Edgardo Remo Benvenuto Pérez3
§ 1 INTRODUCCIÓN
Historia de la tabla periódica
Durante el siglo XIX se observaron analogías en algunas propiedades de los elementos químicos.
Una clasificación basada en propiedades químicas fue propuesta en 1817 por J.W. Döbereiner que
agrupó en tríadas elementos químicos con propiedades semejantes: Cl – Br - I; S – Se - Te; Li – Na -
K.
En 1864 J.A.R. Newlands ordenó los elementos químicos por masas atómicas crecientes y observó
que el octavo elementos químico era semejante químicamente al primero, esta característica se
llamó “ley de las octavas”, suponiendo una relación con las octavas musicales.
En 1870 Julius L. Meyer (1830 - 1895) publica una clasificación de los elementos químicos en base a
los volúmenes atómicos que es una propiedad física periódica, se repite después de un número
variable de elementos químicos (radio atómico:6.4).
El concepto de periodicidad en Química significa que una propiedad se repite aproximadamente
después de un número variable de elementos químicos.
Algunas propiedades de los elementos químicos varían en forma continua, por ejemplo, número
atómico Z (ley de Moseley), masa atómica química MAQ.
En Física el término período se refiere a un intervalo de tiempo ∆t, por ejemplo en un movimiento
ondulatorio material, el período es el ∆t en el cual algún valor de la onda se repite.
En las propiedades periódicas químicas o físicas de los elementos químicos, el concepto se refiere a
que después de un número o cantidad de elementos químicos variable, cualitativamente (aprox.) la
propiedad se repite (gráficas PERB: 6).
En 1869 Dmitri Mendeleiev (1834- 1907) publica una clasificación de los elementos químicos
obtenida al aplicar un modelo según los siguientes postulados o hipótesis:
I) los elementos químicos elementos químicos se ordenan según masas atómicas crecientes.
II) los distintos elementos químicos (de masas atómicas distintas) con propiedades químicas
análogas se ordenan en grupos.
Los elementos químicos conocidos en 1869 eran aproximadamente 60.
La propiedad química usada por Mendeleiev fue esencialmente la valencia V: capacidad de
combinación química obtenida con la ley de las proporciones recíprocas (ley de Richter).
En 1792, Jeremías Richter (1762 - 1807) define la masa equivalente química o de combinación
MEqQ g: masa en gramos de distintos elementos químicos que se pueden combinar entre sí en
sustancias binarias.
3
Ingeniero Químico y Ex docente de la Universidad Tecnológica Nacional. Argentina. Correo: remoben@hotmail.com
32
La valencia V fue propuesta por E. Frankland en 1860: V = masas atómicas g/MEqQ g,
Algunos elementos químicos tienen más de una masa equivalente química, luego más de una
valencia V, pero en varios casos distintos elementos químicos tienen igual valencia V.
El valor de la valencia V es un número entero, la valencia del hidrógeno H es 1, su masa equivalente
química en gramos es igual a la masa atómica en gramos.
La figura 1 a) y b) muestra la primera clasificación periódica de los elementos químicos publicada en
1869 y un borrador de Mendeleiev.
Se menciona que la forma vertical de la Tabla Periódica usada actualmente (los grupos de
elementos químicos verticales) fue propuesta por Alfred Werner (1866-1919) (también por
Mendeleiev).
Aplicando su modelo, Mendeleiev predijo elementos químicos no conocidos en ese momento, cada
uno con algunas de sus propiedades aproximadas inferidas según su modelo.
Por ejemplo, ordenando los elementos químicos por masas atómicas crecientes A, B, C, D y E, los
elementos químicos A y D, C y E son análogos, pero B no tenía entre D y E un elementos químicos
conocido, luego Mendeleiev predijo que debía existir un elemento químico entre D y E con
propiedades deducidas del elemento químico B [volumen atómico, densidad del cuerpo (s), masas
atómicas, etc.], lo cual facilitó su descubrimiento.
A B C A, B, C, D, E: elementos químicos conocidos

D XB E D semejante químicamente a A y E a C
XB: elementos químicos desconocido con propiedades semejantes a B
En la Tabla de Mendeleiev (Figura1 a y b) después del Ca (masa atómica 40) se propone un
elemento químico con masa atómica ≈ 45. A la derecha del Al y Si se proponen dos elementos
químicos con masas atómicas ≈ 68 y 70, se llamaron ekaAl y ekaSi.
Los tres elementos químicos fueron descubiertos rápidamente porque sus propiedades aproximadas
eran conocidas, por ejemplo XB: escandio Sc (masas atómicas ≈ 45) en 1879, galio Ga (masas
atómicas ≈ 68: ekaAl) en 1875, germanio Ge (masas atómicas ≈ 73: ekaSi) en 1886.
33
Figura 1 a) I.Asimov, Breve historia de la Química, Ed. Alianza, Madrid, 1998.
Figura 1 b)
34
En la Tabla de Mendeleiev se observan algunas incoherencias con el postulado de masas atómicas
crecientes, por ejemplo: masas atómicas del torio Th = 118; masas atómicas del teluro> yodo Te>I.
Se señala que en 1869 las masas atómicas eran valores con desconfianza, no se conocían los
isótopos ni la radiactividad.
El descubrimiento de los gases “inertes” o nobles provocó que el modelo de Mendeleiev fuera
cuestionado porque estos elementos químicos no se podían ubicar en su clasificación, el primero fue
el Heen 1868 al analizar el espectro electromagnético del Sol, Ar por densidad de los gases, etc.,
luego se comprendió que era un nuevo grupo de elementos químicos que se agrega en la Tabla
Periódica de Mendeleiev.
Un trabajo fundamental posterior fue realizado en 1912 por H.Moseley, descubre que la base para el
ordenamiento de los elementos químicos no son las masas atómicas sino un número entero obtenido
experimentalmente con la ley de Moseley (rayos X característicos) que determina el orden del
elemento químico en la tabla periódica, esta cantidad o número entero es la carga positiva del núcleo
atómico, se llama número atómico Z.
Desde el átomo aislado (AtA) más simple, el H con 1 protónp+ (Z = 1) y 1 electrón e-, se agregan de
a uno los p+ al núcleo (y uno o más neutrones n*).
El átomo aislado (AtA) es eléctricamente neutro: número o cantidad de electrones = número o
cantidad de protones p+: carga eléctrica total qT = 0.
Desde el 83Bi todos los núcleos son radiactivos, desde el 93Np son artificiales (también el 43Tc y
61Pm).
Analizando, por ejemplo, espectros atómicos, propiedades químicas, “elementos químicos inertes”,
se proponen los modelos de constitución electrónica en capas y en orbitales atómicos.
Tabla periódica de los elementos químicos
La Tabla Periódica de los Elementos Químicos es fundamental e imprescindible para el conocimiento
y comprensión de la Química, contiene todos los elementos químicos conocidos en la Tierra (y en el
Universo) y los elementos químicos artificiales.
Todos los elementos químicos descubiertos en la Naturaleza (hasta el 92U) y los obtenidos
artificialmente (43Tc, 61Pm y desde el 93Np), tienen ubicación y corresponden a algún grupo de la
tabla periódica.
Todas las tablas periódicas se basan en el modelo de Mendeleiev (figura1), pero los grupos de
elementos químicos semejantes químicamente se presentan en columnas verticales.
Períodos y grupos
En las tablas periódicas actuales hay siete períodos horizontales, tres cortos (el primero n = 1 con 2
elementos químicos elementos químicos H y He, el segundo n = 2 con 8 elementos químicos y el
tercero n = 3 con 8 elementos químicos), tres largos (n = 4 con 18 elementos químicos, n = 5 con 18
elementos químicos y n = 6 con 32 elementos químicos). El n = 7 es largo, pero este período está
incompleto, el 92U es el último elemento químico que se encuentra en Condiciones Ambientales de
la Tierra (CAT). Los elementos químicos 43Tc y el61Pm anteriores al 92U son artificiales.
Desde el 93Np, todos los elementos químicos son artificiales, no se encuentran en CAT y son
radiactivos.
35
La figura 2 muestra para cada período, el número atómico Z, el elementos químicos inicial y final, los
electrones en cada capa según el modelo de constitución electrónica en capas K1, L2, M3 ,etc. (3.1)
y la cantidad de elementos químicos en cada período.
Figura 2
Según el modelo de capas, el número máximo de electrones por capa es 2n2, luego la capa K1
puede tener hasta 2 electrones, la capa L2 8 electrones, la capa M3 18 electrones, etc.
Únicamente en los períodos 1 y 2 el llenado de las capas coincide con el número máximo de
electrones por capa, en los otros períodos no coincide, en el período 3 y los siguientes termina el
período y la capa exterior no está llena.
El período K1 termina con el átomo aislado (AtA) He con 2 e- (K2; 1s2), todos los otros períodos
terminan con un elementos químicos cuyo AtA tiene 8 electrones en la capa exterior: L (completa)y
las capas M, N, O, P, Qno completas, o los orbitales atómicos puros OAPs y p llenos: s2 p6.
Estos elementos químicos forman el grupo 18 de los átomos nobles, se llamaron incorrectamente
“inertes” porque no se podían combinar químicamente, pero desde 1962 se han obtenido sustancias
compuestas de Kr y Xe, los únicos átomos inertes hasta ahora son el He, Ne, Ar.
Las Capas de Electrones Exteriores CEE (3.1) o la Envolvente Electrónica en Orbitales EEO (3.2) de
los átomos nobles se llaman “regla del grupo 18, del octeto, de los átomos aislados nobles”, se aplica
en los modelos de uniones entre átomos UA.
Todos los átomos nobles del grupo 18 se licúan o solidifican (fenómenos físicos) por uniones entre
moléculas UM formando cuerpos (s) o (l) macroscópicos con moléculas monoatómicas.
Según los períodos, los elementos químicos se clasifican en elementos químicos del 1er. período (H,
He), del 2do período del Li al Ne, etc.
También en elementos químicos de períodos cortos (1, 2 y 3) o largos (4, 5, 6 y 7).
Según propiedades químicas, se clasifican en grupos con propiedades químicas semejantes que
forman columnas.
Hay 18 columnas o grupos, se usan dos nomenclaturas:
* IUPAC (International Union of Pure and Applied Chemistry) identificados desde 1 a 18.
36
* clásica, que identifica los grupos como A y B.
Según los grupos, los elementos químicos se clasifican en los siguientes tipos:
* representativos: grupos IA a VIIIA que corresponden a IUPAC 1, 2, 13, 14, 15, 16, 17 y 18.
* de transición: desde IIIB a VIIB que corresponden a IUPAC 3, 4, 5, 6 y 7.
El grupo VIII B (IUPAC 8, 9 y 10) tiene tres columnas que se llaman tríadas: Fe – Co – Ni; Ru – Rh-
Pd; Os – Ir-Pt. Una justificación es porque los elementos químicos siguientes al Ni (Cu), al Pd (Ag) ,
al Pt (Au) son semejantes a los del grupo IA Li, Na, K, Cs, Rb, por lo tanto el Cu, Ag y Au se
clasifican IB.
Lo mismo para el Zn, Cd, Hg que se clasifican IIB, semejantes al IIA Be, Mg, Ca, Sr, Ba.
* de transición interna: no están en columnas sino atrás de los elementos químicos Lantano y Actinio:
lantánidos (57La) y actínidos (89Ac).
Para obtener el período, grupo y tipo de un elemento químico es necesario tener la Constitución
Electrónica en Capas (CCE) o la Envolvente Electrónica en Orbitales (EEO). También es
imprescindible conocer los números atómicos de los elementos químicos nobles o grupo 18: 2He
,10Ne, 18Ar, 36Kr, 54Xe, 86Ra, y de los EQ57La y 89Ac.
* el período corresponde al número de capa (K 1, L 2, etc.) o número cuántico n mayor.
* los grupos según IUPAC, para los períodos cortos 2 y 3, los dos primeros electrones después del
último elementos químicos noble son elementos químicos de los grupos 1 y 2, los siguientes cinco
electrones son 13, 14, 15, 16 y 17. Se señala que el periodo 1 tiene solo 2 elementos químicos: 1H
(1 o 17) y 2He(18).
Para los periodos largos 4, 5, 6 y 7 el número de grupo es la cantidad de electrones después del
último elemento químico noble (grupo 18). Al llegar a Z = 57 (57La: grupo 3), es el grupo de
lantánidos hasta el Z = 71 (Lu), lo mismo al llegar a Z = 89 (89Ac: grupo 3) es el grupo de actínidos
hasta el Z = 103 (Lr). Los elementos químicos desde el La hasta el Lu y desde el Ac hasta el Lr
corresponden al grupo 3 según IUPAC.
*según nomenclatura clásica, después del último elemento químico noble, los dos primeros
electrones corresponden a los grupos IA y IIA, en los períodos cortos 2 y 3, los cinco electrones
siguientes a IIIA hasta VIIA.
En los períodos largos 4, 5, 6, y 7, después de IA y IIA, los cinco electrones siguientes a los grupos
IIIB hasta VIIB, los tres electrones siguientes a las tríadas VIIIB, los dos electrones siguientes a IB y
IIB. Luego de IIB, los cinco electrones siguientes corresponden a los grupos IIIA hasta VIIA. Al llegar
a Z = 57 (La: grupo IIIB), es el grupo de lantánidos hasta el Z = 71 (Lu), lo mismo al llegar a Z = 89
(Ac: grupo IIIB) es el grupo de actínidos hasta el Z = 103 (Lr). Los elementos químicos 57Lay el 89Ac
corresponden al grupo IIIB según nomenclatura clásica.
Se señala que la nomenclatura clásica es útil porque sugiere que los elementos químicos de los
grupos A y B de igual número son semejantes químicamente, también determina tipos de elementos
químicos: A representativos, B de transición.
*los tipos o clases de elementos químicos se han indicado anteriormente y se amplían en 3.3.
Un inconveniente de la tabla periódica es justificar la relación de los elementos químicos de los
grupos IA a VIIA (representativos) y los subgrupos correspondientes IB a VIIIB (de transición).La
nomenclatura clásica sugiere una semejanza química entre los grupos A y B de igual número, (IA y
37
IB, IIA y IIB, etc.) pero las características y justificaciones de las semejanzas no son simples. Los
elementos químicos detrás del La (lantánidos) y del Ac (actínidos) son de transición interna.
El modelo de Mendeleiev es esencialmente válido actualmente, pero el concepto de semejanzas
químicas entre los elementos químicos de un grupo no es riguroso sino aproximado, los elementos
químicos de un mismo grupo no son idénticos, tienen semejanzas químicas entre sí pero también
diferencias.
Un concepto importante es que entre los elementos químicos de grupos distintos hay diferencias
químicas, son apreciables especialmente entre los elementos químicos de los distintos grupos A
(representativos), las diferencias entre los elementos químicos de los distintos grupos B es menor y
entre los de transición interna es aún menor.
En el epígrafe 7 se desarrolla un modelo de analogías electrónicas que justifica semejanzas
químicas.
Otro concepto importante se desarrolla en el epígrafe 5: principio de singularidad, los primeros
elementos químicos de los grupos A (representativos) del tercer período Na - Cl representan mejor
los comportamientos químicos de los elementos químicos de cada grupo A que los elementos
químicos del segundo período Li – F.
TABLAS PERIÓDICAS CON MODELOS DE CONSTITUCIÓN ELECTRÓNICA
Tabla periódica con modelo electrónico en capas
En esta tabla periódica se indica la constitución electrónica en capas de los átomos aislados (AtA)
(cantidad de electrones e- = número de protones p+) en estado fundamental (Energía mínima).
En los elementos químicos representativos (IA a VIIIA) la diferencia entre cada grupo es 1 electrón
en la capa exterior; en los elementos químicos de transición (I B a VIII B) la diferencia es, en general,
1 electrón en la segunda capa exterior; en los de transición interna (lantánidos y actínidos) la
diferencia es, en general, un electrón en la tercera capa exterior.
Al agregar 1 protón p+ y 1 electrón a elementos químicos sucesivos, se puede suponer que cada
electrón se agrega en alguna capa sin otro cambio, pero este concepto no es correcto porque hay
varias excepciones que se llaman irregularidades, al agregar 1 p+ y 1 e- al elementos químicos Z
para formar el Z + 1, 1 electrón del elementos químicos Z cambia, por lo tanto 2 electrones están en
distintas capas entre elementos químicos Z y Z +1. Ejemplos: V–Cr; Ni–Cu.
Las irregularidades son:
* irregularidades horizontales (→): significa que hay dos electrones que están en distintas capas
entre dos elementos químicos sucesivos Z y Z+1,el electrón agregado y uno anterior.
* irregularidades verticales (↓): los elementos químicos del mismo grupo no tienen las Capas de
Electrones Exteriores (CEE) iguales.
Las irregularidades están indicadas en la Tabla PERB (CEE) de los elementos químicos, en el
epígrafe 4.
3 .2 Tabla periódica con modelo electrónico en Orbitales Atómicos Puros (OAP).

En esta tabla periódica se indica la constitución o configuración electrónica en Orbitales Atómicos
Puros (OAP) de los átomos aislados (AtA) en estado fundamental (energía mínima).
38
Se destaca que con la configuración electrónica en orbitales obtenida con el Aufbau, se puede
obtener la constitución electrónica en capas: todos los electrones con número cuántico n = 1 son K,
con n = 2 son L, con n = 3 son M, etc.
En los elementos químicos representativos (IA a VIII A) la diferencia entre cada grupo es 1 electrón
e- en los Orbitales Atómicos Puros (OAP) s (I A y II A) o p (III A a VIII A); en los elementos químicos
de transición ( IB a VIIIB) la diferencia es, en general, 1 electrón en los OAP d; en los elementos
químicos de transición interna (lantánidos y actínidos) la diferencia es, en general, 1 electrón en los
OAP f.
En la Tabla Periódica en Orbitales Atómicos Puros (OAP), según el OAP donde se agrega el último
electrón, los grupos 1 (I A) y 2 (II A) se llaman elementos químicos s, los grupos 13 (III A) a 18 (VIII
A) se llaman elementos químicos p (o de postransición).
Al agregar 1 protón p+ y 1 electrón e- se puede suponer que el electrón se agrega en un orbital
atómico puro s,p, d o f según el Aufbau (en estado fundamental: Energía Mínima), pero este
concepto no es correcto porque hay varias excepciones: irregularidades (concepto análogo a
irregularidades en capas), al agregar 1 p+ y 1 e- al elementos químicos Z para formar el Z + 1, 1
electrón del elementos químicos Z cambia y otro e- se agrega, por lo tanto hay dos electrones que
están en distintos OAP entre los elementos químicos Z y Z +1.Ejemplos: La–Ce; V–Cr; Ni–Cu, Ir - Pt.
La configuración aceptada en orbitales atómicos puros de un elemento químico no coincide con la
obtenida con el Aufbau.
Se señala que con el Aufbau se obtiene la configuración electrónica en los niveles y subniveles de
energía y no la configuración electrónica detallada, o sea los electrones en cada orbital atómico.
Una causa de lo anterior es que las energías mínimas de los orbitales atómicos puros dependen de
Z [figura E – Z en Tabla PERB(OAP)], por ejemplo al agregar 1 p+ al 23V para formar el 24Cr, las
energías de los orbitales atómicos puros 4s y 3d se invierten, 1 electrón del V del pasa del 4s al 3d
del Cr y el electrón 24 se ubica en el orbital atómico puro 3d: V [Ar] 4s2 3d3; Cr [Ar] 4s1 3d5.
Hay varias irregularidades horizontales y verticales que están indicadas en la Tabla PERB (OAP) de
los elementos químicos.
Clasificación de los elementos químicos
Según la ubicación en la Tabla Periódica y los modelos de constitución electrónica, se indica una
clasificación de los elementos químicos elementos químicos en distintos tipos o clases:
* elementos químicos nobles: tienen 8 electrones en la capa exterior o los orbitales atómicos puros s
y p completos (s2 p6)(salvo el He K2 o 1s2): grupo VIII A ó 18.
* elementos químicos representativos: pertenecen a los grupos A, la diferencia entre ellos es 1
electrón en la capa exterior (IA a VIIIA). Los electrones se agregan en los orbitales atómicos puros s
o p (postransición).
*elementos químicos de transición: pertenecen a los grupos B, la diferencia entre ellos es, en
general, 1 electrón en la segunda capa (IB a VIIIB). Los electrones se agregan en los orbitales
atómicos puros d, pero hay irregularidades.
*elementos químicos de transición interna: pertenecen a Lantánidos y Actínidos, la diferencia es 1
electrón en la tercera capa. Los e- se agregan en los orbitales atómicos puros f, pero hay
irregularidades.
39
Se reitera y destaca que los elementos químicos no se deben clasificar en metales M, no metales
NoM o metaloides Mdes, esta clasificación es incorrecta porque se basa en propiedades físicas de
los cuerpos (sistemas macroscópicos) y no en propiedades químicas y físicas de los átomos.
Tablas PERB de los elementos químicos: tabla CEE o tabla OAP
La tabla periódica de los elementos químicos es fundamental para conocer y comprender la Química.
Son conocidas y usadas varias tablas periódicas, todas confeccionadas según el modelo de
Mendeleiev, pero realizadas con distintos criterios, por lo tanto incluyen diversa cantidad y calidad de
datos e información.
En general, no se consideran adecuadas para la enseñanza media y universitaria porque contienen
varios datos que, en general, no se usan y que eventualmente pueden provocar confusiones.
Se han confeccionado adoptando un criterio pedagógico, dos tablas periódicas llamadas Tablas
PERB de los elementos químicos, se las llama PERB para destacar que las propiedades químicas
de los elementos químicos no son rigurosamente periódicas pero justifican clasificar los elementos
químicos en grupos con propiedades químicas y físicas semejantes.
Las dos tablas PERB son: según el modelo en Capas de Electrones Exteriores (CEE) y según el
modelo de Orbitales Atómicos Puros (OAP).
En las Tablas PERB se incluyen datos que son imprescindibles, por ejemplo número atómico Z,
Masa Atómica Química (MAQ). Además:
*en cada elemento químico se indica la masa atómica química (MAQ) y el número de masa A de un
isótopo, este criterio tiene por objetivo evitar la confusión entre masa atómica química (MAQ: medir)
y número de masa (A: contar).
* se indican las irregularidades horizontales y verticales y el principio de singularidad (5).
* se menciona que el H se ubica en los grupos 1 y 17, una justificación es que el H tiene 1 electrón
exterior (como los elementos químicos del grupo 1 o I A) y también le falta 1 electrón para los
elementos químicos del grupo 18 (grupo 17 o VII A).
Se considera que no se debe incluir información que no corresponde, por ejemplo propiedades
físicas de los cuerpos simples, o que son incorrectas, por ejemplo propiedades químicas ácido-base
porque no son propiedades de los elementos químicos sino comportamientos de sustancias en
reacciones químicas clásicas según distintos modelos.
Ambas tienen un glosario, en cada uno se desarrollan definiciones y conceptos fundamentales.
Las Tablas PERB son:
*Tabla PERB (CEE) de los elementos químicos: para la enseñanza inicial de la Química, con el
modelo de electrones en capas.
* Tabla PERB (OAP) de los elementos químicos: para la enseñanza universitaria, con el modelo de
electrones en orbitales atómicos puros.
Principio de singularidad
Los elementos químicos tienen semejanzas en algunas propiedades químicas que permiten
clasificarlos en 18 grupos (2.1), elementos químicos de cada grupo tienen analogías entre sí, los
elementos químicos de cada grupo son químicamente semejantes, pero hay también
comportamientos químicos distintos entre los elementos químicos de un mismo grupo.
40
Los comportamientos químicos de los elementos químicos y sus sustancias son muy complejos, es
importante conocer que las semejanzas y analogías químicas en cada grupo tienen excepciones, en
general, los comportamientos químicos son muy variados y complicados, por ejemplo, propiedades
químicas ácido –base, anfóteros, sustancias inorgánicas compuestas complejas.
Es importante el concepto del principio de singularidad: se acepta o supone que los elementos
químicos de cada grupo A (representativos) son químicamente semejantes, sin embargo los
elementos químicos del segundo período (IA Li → VII A F) tienen algunos comportamientos distintos
que los otros elementos químicos de cada grupo A, los elementos químicos del tercer período (IA Na
→ VII A Cl) representan mejor las propiedades químicas de cada grupo A.
En las Tablas PERB de los elementos químicos, epígrafe 4, se indica el principio de singularidad.
Se describen algunas propiedades y causas del principio de singularidad:
* el pequeño tamaño de los átomos y especialmente de los iones de los elementos químicos del 2do
período: los radios iónicos de los átomos unidos (AtU) del 2do período son muy pequeños respecto a
los del 3ro. Esta característica justifica que las sustancias que deberían ser iónicas por diferencia de
electronegatividad [unión entre átomos (UA) iónica o electrovalente por ejemplo LiCl, sus uniones
entre átomos son prácticamente covalentes, no existen los iones Li+, Be2+, B3+, C4+, estos iones
positivos (cationes) de muy alta densidad de carga (relación carga eléctrica/radio) polarizan los iones
negativos (aniones), la carga positiva atrae la “nube” negativa y las “nubes electrónicas” se
superponen (unión entre átomos UA covalente).
*los átomos unidos del 2do. período (hasta el N) son los únicos que, según el modelo de estado de
oxidación (EdeO) (6.2) tienen, con el mayor estado de oxidación, la configuración electrónica del He
(K 2 o 1s2).
* según modelos de uniones entre átomos, cada unión entre átomos simple está formada por un par
de electrones, cada átomo unido tiene pares de electrones enlazantes compartidos (peC) y pares de
electrones solitarios (ps): modelo de Lewis).
En los átomos unidos (AtU) del 2do período no intervienen en las uniones entre átomos los orbitales
atómicos puros (OAP) d, pueden tener como máximo 4 pares de electrones (peC + ps), también
menos de 4 pares de e-.
Los átomos unidos del 3er. periodo pueden tener más de 4 pares de electrones (peC + ps) porque
los OAPd pueden intervenir en las uniones entre átomos.
* los átomos unidos del 2do período pueden formar uniones entre átomos dobles y triples porque su
pequeño tamaño permite la superposición de los OAPp después de la primera unión entre átomos.
Cuando los átomos unidos son de mayor tamaño (períodos siguientes al 2do),los OAPp en general
no se superponen, es difícil formar uniones entre átomos dobles y triples.
Se indican algunos ejemplos del principio de singularidad, comparando sustancias y cuerpos de
elementos químicos del 2do. y 3er.período:
Grupo IV A: C y Si: CO2 (g) y SiO2 (s); CF4 y SiF62-
Grupo V A: N y P: N2 (g) y P4 (s); NF3 y PF5
Grupo VI A: O y S:O2 (g) y S8 (s); O3 (g), S3 no y SO2si; OF2 y SF6
Grupo VII A: F y Cl: HF y ClF3; OF2 y Cl2O, Cl2O3, Cl2O5 , Cl2O7
41
Propiedades periódicas. Gráficas PERB
El concepto de periodicidad significa que una propiedad se repite, no varía en forma continua.
En las ondas materiales y radiaciones electromagnéticas, el período es el intervalo de tiempo ( ∆t) en
el cual se repite algún valor, por ejemplo, longitud de onda λ; en un péndulo el período es el tiempo
de una oscilación.
Las propiedades periódicas se refieren a que después de un número o cantidad variable de
elementos químicos, la propiedad se repite aproximadamente (tendencia periódica).
En las gráficas PERB la periodicidad se muestra en las siguientes propiedades:
* carga nuclear efectiva (Zef).
* estado de oxidación (EdeO)
* electronegatividad (Elng)
* radio atómico (RAtom)
* energía de ionización (EIon)
* afinidad electrónica (AfE).
Estas propiedades periódicas son propiedades de los átomos aislados (AtA) o de cuerpos simples,
dependen de las Capas de Electrones Exteriores (CEE) o de la Envolvente Electrónica en Orbitales
(EEO), salvo el Estado de Oxidación (EdeO) que es una propiedad de átomos unidos (AtU)
relacionada con comportamientos químicos, pero tienen una relación fundamental con las
propiedades químicas clásicas porque en estas propiedades intervienen las capas de electrones
exteriores (CEE) o la envolvente electrónica exterior (EEO).
En el comportamiento o propiedades químicas clásicas intervienen esencialmente las capas
exteriores o envolvente electrónica: “la química clásica es la física de los electrones exteriores”.
Los electrones de un átomo aislado que están después del último átomo noble (grupo 18) y que
eventualmente podrían intervenir en los fenómenos químicos clásicos, se llaman “electrones de
valencia”.
Las gráficas PERB (figuras 2.3 a 2.8) muestran las tendencias periódicas, tienen en la abscisa los
números atómicos Z desde 1 a 86 (sin los elementos químicos de transición interna 58 – 71), en una
ordenada la propiedad periódica Zef según Slater (OAP) (6.1), salvo en fig. 2.4: Z – EdeO, en la otra
ordenada Zef (capas), Elng, RAtom, EIon, AfEy el valor de cada una de éstas propiedades para cada
Z.
El objetivo es relacionar cada propiedad periódica con la Zef según el modelo de Slater.
Se destaca que las propiedades que dependen de las capas de electrones exteriores CEE o de la
envolvente electrónica en orbitales EEO tienen un comportamiento aproximadamente periódico, las
que dependen del núcleo (por ejemplo, Z, masa atómica física MAF) y de los electrones interiores
(por ejemplo, rayos X) no son periódicas.
Carga nuclear efectiva (Zef)
La Zef es la carga nuclear positiva efectiva central que atrae o interacciona con las Capas de
Electrones Exteriores (CEE) o a la Envolvente Electrónica en Orbitales (EEO) que son los electrones
que intervienen en los fenómenos o comportamientos químicos del átomo.
42
Las Capas de Electrones Exteriores (CEE) o de la Envolvente Electrónica en Orbitales (EEO)también
intervienen en fenómenos físicos, por ejemplo formación de cuerpos simples monoatómicos sólidos
(s) y líquidos.
Entre los Z protones p+ del núcleo y las Capas de Electrones Exteriores (CEE) o la Envolvente
Electrónica en Orbitales (EEO) están los electrones interiores que producen un efecto pantalla que
disminuye la atracción entre la carga eléctrica positiva central Z y las CEE o la EEO:
Zef = Z –Apnt
Apnt expresa el apantallamiento de la carga central de los Zp+ por los electrones interiores.
Zefes la carga “efectiva” que atrae o interacciona con las CEE o a la EEO.
El efecto pantalla Apnt se puede calcular según dos modelos electrónicos: modelo de capas y de
orbitales:
* con el modelo de capas, Zef = Z – número de e- sin la última capa.
* con el modelo en orbitales (OAP), se adopta un modelo (John Slater 1930) para calcular el efecto
pantalla Apnt con la configuración de electrones en orbitales atómicos puros (OAP).
En la figura 2.3. se indica Zef (calculada según ambos modelos) – Z, que muestra la tendencia
periódica de ambas Zefcon el número atómico Z.
Estado de oxidación (EdeO)
Se menciona que la valencia V (capacidad de combinación de un elemento químico según la ley de
las proporciones recíprocas o de Richter) fue la propiedad química en base a la cual D.Mendeleiev
propuso su clasificación periódica de los elementos químicos.
El modelo estado (o número) de oxidación (EdeO) es un modelo de átomos unidos (AtU), propone
que los AtU ganan, pierden o comparten electrones exteriores, supone que los AtU son neutros o
iones.
El estado (o número) de oxidación (EdeO) es el número o cantidad de electrones ganados o
perdidos (aparentemente) por cada átomo unido.
Los átomos unidos (AtU) pueden ser átomos neutros (AtN) o átomos combinados (AtC):
* el átomo neutro (AtN) es un átomo unido que comparte los electrones, no pierde ni gana
electrones, luego el estado de oxidación (EdeO) es 0 [por definición, los átomos aislados (AtA)
tienen EdeO = 0].
Los átomos unidos de una sustancia simple (igual elemento químico), tienen estado de oxidación
EdeO = 0. Hay casos de átomos unidos de distintos elementos químicos en sustancias no binarias,
por ejemplo el C en el metanal CH2O, que tienen estado de oxidación EdeO = 0.
* el átomo combinado (AtC) es un átomo unido que tiene EdeO positivo o negativo (como si fuera un
ión).
En general, si los átomos unidos son de distintos elementos químicos, el estado de oxidación EdeO
≠ 0.
Para determinar si el EdeO es positivo + o negativo – se aplica el modelo de diferencia de
electronegatividad (Elng: 6.3).
Hay casos de estados de oxidación (EdeO) fraccionarios, pero como obviamente la cantidad de
electrones es siempre entera, los EdeO fraccionarios se deben a cadenas de átomos, por ejemplo en
43
el propano C3H8, el CtieneEdeO =-8/3; en sustancias no comunes, por ejemplo superóxidos: KO2, el
O tiene EdeO = -1/2
Con los modelos de uniones entre átomos se justifican estas incoherencias del modelo EdeO.
Con el modelo de estado de oxidación EdeO se confecciona la fórmula química de estados de
oxidación (FEdeO) que muestra el estado de oxidación de cada átomo unido.
Para obtener la FEdeO se aplica un protocolo, la suma de los electrones totales ganados (EdeO
negativo -) más el total de e- perdidos (EdeO positivo +) es igual a la carga eléctrica de la especie: si
son átomos unidos de igual elemento químico (cuerpos sólidos o líquidos puros) o una molécula, la
suma es 0; si es un ión, las suma es la carga eléctrica del ión.
La variedad y complejidad de los comportamientos químicos causa que un elemento químico tenga
varios EdeO, el elemento químico tiene distintos AtC según la sustancia, sin ninguna relación con el
modelo de valencia.
Los estados de oxidación no indican el estado “real” del átomo unido (los átomos combinados no
siempre son iones) pero tienen aplicaciones útiles, por ejemplo, analogías electrónicas entre
elementos químicos, epígrafe 7, fenómenos químicos clásicos de óxido-reducción (fenQCredox).
La figura 2.4 muestra los estados de oxidación comunes (EdeO) de los elementos químicos (1 – 86)
(no todos los EdeO) y su comportamiento periódico.
Electronegatividad (LinusPauling)
La electronegatividad (Elng) es la tendencia relativa de los átomos aislados (AtA) a atraer electrones.
Esta propiedad se puede calcular según distintos modelos, en el texto se adopta el modelo de
electronegatividad de Linus Pauling (1901–1994).
La electronegatividad tiene una relación cualitativa con los electrones que faltan en un átomo aislado
(AtA) para el grupo 18 (átomos nobles). Por ejemplo, el AtA de mayor electronegatividad es el 9F
porque tiene 9 electrones y su capa de electrones exterior tiene 7 electrones (K2L7) o la Envolvente
Electrónica en Orbitales es s2p5 (siguiente átomo noble 10Ne:L 8 o s2p6).
El 17Cl también tiene 7 electrones (M 7) exteriores, en orbitales s2p5(siguiente átomo noble 18Ar: M
8 o s2p6)pero 10 electrones en vez de 2 electrones interiores como el F, mayor repulsión para ganar
electrones que el F y por lo tanto el Cl tiene menor electronegatividad que el F.
Los elementos químicos 11Na y 55Cs tienen 1 electrón más que el átomo noble anterior (Ne y Xe),
pero el Na tiene 11 electrones y el Cs 55 electrones, el Cs tiene menor electronegatividad (mayor
repulsión que el Na).
Los átomos aislados de mayor electronegatividad son los del grupo 17 (VII A), del grupo 16 (VI A) O,
y S; y del grupo 15 (V A) N; los de menor electronegatividad son los del grupo 1 (IA) (Figura 2.5).
La diferencia de electronegatividad (∆Elng) se aplica en una unión entre átomos UA para obtener la
polaridad eléctrica de la UA, desde 0 (apolar) hasta iónico.
Según el modelo de estados de oxidación EdeO, en una UA el átomo combinado de mayor
electronegatividad gana electrones, tiene EdeO negativo (–) y viceversa.
La figura 2.5. muestra la relación la electronegatividad de Pauling - Zef (carga nuclear efectiva Slater)
en función del número atómico Z, se observa la tendencia periódica (e irregularidades) de la
electronegatividad y de Zef con Z, también una relación cualitativa entre las tendencias periódicas de
Zef y Elng.
44
Radio atómico (RAtom)
El radio atómico (RAtom) es el radio del átomo aislado (AtA) obtenido con distintos métodos o
modelos.
Con el radio atómico se puede calcular el volumen atómico: VAtóm = 4π (RAtom)3/3.
El radio atómico RAtom es el tamaño del átomo aislado según los modelos de CEE o de la EEO,
cualitativamente disminuye al aumentar la carga nuclear central positiva al agregar electrones en la
misma capa u orbital, el radio aumenta al agregar electrones en otra capa exterior u orbital
envolvente.
La figura 2.6 muestra el radio atómico (RAtom) y la carga nuclear efectiva Zef (Slater) en función del
número atómico Z, se observa la tendencia periódica del RAtom y Zef con Z, y la relación cualitativa
entre las tendencias periódicas del RAtom y de la Zef (Slater).
Se menciona que el radio iónico (RIon) es el radio de un ión con una carga eléctrica elegida
arbitrariamente, en algunos casos el ión es el más común (o único), por ejemplo F-, Na+, Ca2+, etc.,
en otros casos es arbitraria, por ejemplo N3-.
En los iones negativos -, el RIon>RAtom de su átomo aislado, en los iones +, el RIon<RAtom.
Los radios iónicos son importantes, por ejemplo, para algunas características de las uniones entre
átomos (principio de singularidad: 5) y en estructuras cristalinas de los sólidos iónicos.
Energía de ionización (EIon)
La energía de ionización EIon se define como variación de energía (∆E) que interviene en el
siguiente fenómeno:
A (g) → A+ (g) + NA e- ∆E = EF – EI = EIon [E/mol]
La energía de ionización (EIon) es la variación de energía ∆E del sistema cuando un mol de átomos
A (g) pierde un mol (número de Avogadro: NA) de electrones y se forma un mol de iones A+ (g).
El valor de la energía de ionización es siempre positivo, EF>EI , ∆E > 0 [endoenergético, el sistema
gana o absorbe energía E del medio ambiente (masas atómicas) que lo pierde o entrega].
Las energía de ionización y la electronegatividad (EIon y Elng) aparentemente tienen alguna relación
porque en ambas interviene la diferencia de las CEE o de la EEO de los AtA con los de los átomos
nobles (grupo 18), pero las propiedades son muy distintas.
La figura 2.7 muestra la energía de ionización (EIon) y la carga nuclear efectiva Zef (Slater) en
función del número atómico Z, se observa la tendencia periódica de la EIon y Zef con Z, y la relación
cualitativa entre las periodicidades de la EIon y de la Zef (Slater).
Afinidad electrónica (AfE)
La afinidad electrónica AfE se define como la variación de energía (∆E) que interviene en el siguiente
fenómeno:
A (g) + NA e- → A- (g) ∆E = EF – EI = AfE [E/mol]
La afinidad electrónica AfE es la variación de energía ∆E del sistema cuando un mol de átomos
aislados A (g) gana un mol (NA) de electrones y se forma un mol de iones A- (g).
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Si energía final EF es mayor que la energía inicial EI, ∆E > 0, es fenómeno es endoenergético, el
sistema gana o absorbe energía E, el medio ambiente (masas atómicas) lo pierde o entrega, y
viceversa, si ∆E < 0, es sistema es exoenergético, pierde o entrega energía E y el medio ambiente
gana o absorbe energía E.
Se señala que los valores de la afinidad electrónica son variables según la fuente (método de
medición).
La figura 2.8 muestra la AfE y la Zef (Slater) en función de Z. La figura muestra que para la fuente
elegida de afinidad electrónica AfE, no hay una periodicidad observable o apreciable.
Analogías electrónicas de los elementos químicos (Nekrasov)
En el texto “Química General” de Boris Nekrasov (Editorial MIR, 1975) se propone un modelo para
justificar las semejanzas químicas entre elementos químicos aplicando la constitución de electrones
en capas.
El modelo propuesto por Nekrasov en capas se ha analizado y el desarrollado en el texto se ha
modificado, además se agrega la justificación de semejanzas químicas aplicando el modelo en
orbitales.
Los modelos de constitución electrónica (en capas y en orbitales) descubren un sentido físico al
comportamiento o propiedades periódicas de los elementos químicos (elementos químicos) al
demostrar que la periodicidad se debe a ordenamientos análogos de Capas de Electrones Exteriores
CEE según el modelo de capas o de la Envolvente Electrónica en Orbitales EEO según el modelo
moderno.
Esta propuesta define distintas analogías electrónicas entre dos elementos químicos elementos
químicos.
Las Capas de Electrones Exteriores CEE o la Envolvente Electrónica en Orbitales EEO de los
átomos nobles (grupo 18) son aplicadas en modelos de uniones entre partículas (UP), es llamada
regla del grupo 18, del octeto o de los átomos nobles, pero las CEE o de la EEO de los átomos
unidos (AtU) en muchos casos son distintas que las CEE o la EEO de los átomos nobles o grupo 18
(más o menos e- que el grupo 18).
Las Capas de Electrones Exteriores (CEE) o de la Envolvente Electrónica en Orbitales (EEO) de un
átomo neutro AtN(o AtA) y de un átomo combinado AtC intervienen en sus propiedades químicas, los
comportamientos químicos dependen de las CEE o de la EEO del átomo neutro (AtN) o átomo
aislado (AtA) (Z p+ = número de electrones) y de las CEE o de la EEO de sus átomos combinados
(AtC) que son distintas a las del átomo neutro AtN o átomo aislado AtA.
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La química clásica (fenómenos químicos electrónicos) “es la física de las Capas de Electrones
Exteriores (CEE) o de la Envolvente Electrónica en Orbitales (EEO)”, en las propiedades químicas
clásicas intervienen (y dependen de) las CEE o de laEEO.
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Los elementos químicos en las sustancias compuestas están cómo átomos combinados (AtC) y
tienen las Capas de Electrones Exteriores (CEE) o la Envolvente Electrónica en Orbitales (EEO)
distintas que del átomo neutro (AtN), para representar CEE o la EEO del átomo combinado (AtC) se
aplica el modelo de los estados de oxidación (EdeO) (6.2).
El comportamiento químico periódico de los elementos químicos (elementos químicos) debe ser
analizado y justificado teniendo en cuenta las Capas de Electrones Exteriores (CEE) o la Envolvente
Electrónica en Orbitales (EEO) del átomo de cada elementos químicos como átomo neutro (AtN) =
átomo aislado (AtA) y como átomo combinado (AtC) con los valores de estados de oxidación (EdeO)
de una única fuente de datos adoptada.
El modelo de Nekrasov propone justificar las semejanzas químicas entre dos elementos químicos
(un par de elementos químicos) con las analogías electrónicas de los elementos químicos en capas,
las propiedades químicas semejantes se deben a analogías en las Capas de Electrones Exteriores
(CEE).
En el texto se aplica el modelo de Nekrasov aplicando las CEE, pero se han cambiado los tipos de
analogías electrónicas y se agregan las analogías aplicando las Envolventes Electrónicas en
Orbitales (EEO) para justificar las analogías electrónicas entre dos elementos químicos.
Se destaca que las analogías en Capas de Electrones Exteriores (CEE) o según la Envolvente
Electrónica en Orbitales (EEO) son independientes, pero es conveniente primero justificar las
analogías en capas de electrones que, en general, son más simples, pero en ambos casos las
conclusiones son idénticas.
Para obtener los tipos de analogías electrónicas entre dos elementos químicos (un par de elementos
químicos) se comparan las Capas de Electrones Exteriores (CEE) o la Envolvente Electrónica en
Orbitales (EEO) de sus átomos neutros (AtN)= AtA (EdeO = 0) y las Capas de Electrones Exteriores
(CEE) o la Envolvente Electrónica en Orbitales (EEO) de los átomos combinados (AtC) de ambos
elementos químicos con los estados de oxidación (EdeO) que coincidan, o sea los átomos
combinados AtC de un par de elementos químicos con iguales estados de oxidación.
Se llama valencia característica al estado de oxidación positivo de un elemento químico que coincide
con el número del grupo A o B según nomenclatura clásica. Este estado de oxidación EdeO no
existe siempre, en algunos elementos químicos el estado de oxidación máximo positivo no coincide
con el número de grupo, por ejemplo O, Fe (figura 2.4).
El modelo de analogías electrónicas es limitado y no riguroso, pero es una justificación de la
clasificación de los elementos químicos (elementos químicos) en grupos aplicando modelos y
conceptos simples.
Hay distintos tipos o clases de analogías electrónicas según las coincidencias de las Capas de
Electrones Exteriores (CEE) o de la Envolvente Electrónica en Orbitales (EEO).
Se indica el método para obtener el tipo de analogía entre dos elementos químicos (un par de
elementos químicos):
* se obtienen las Capas de Electrones Exteriores (CEE) o la Envolvente Electrónica en Orbitales
(EEO) de cada elemento químico (elementos químicos) como átomo aislado o átomo neutro (AtA =
AtN) de tablas periódicas, suplemento de datos, aufbau, etc. y los estados de oxidación (EdeO) de
cada elemento químico (elementos químicos) según una única fuente adoptada (por ejemplo, figura
2.4):
53
* según el modelo de Capas de Electrones Exteriores, se obtienen las CCE de cada átomo
combinado sumando electrones (EdeO negativo -) o restando e- (EdeO positivo +) en la CEE del
átomo neutro (AtN).
* según el modelo de Envolvente Electrónica en Orbitales, si el EdeO es +, los electrones del átomo
combinado se restanno desde el último subnivel de energía usado para agregar el último electrón
según el aufbau, se restan primero en el subnivel de mayor número cuántico n: por ejemplo, Ti0 [Ar]
4s2 3d2 → Ti2+ [Ar] 3d2. Si el EdeO es negativo -, los electrones se agregan según aufbau.
*se comparan las Capas de Electrones Exteriores (CEE) o la Envolvente Electrónica en Orbitales
(EEO) de los dos elementos químicos (elementos químicos) como átomo neutro (AtN) y como átomo
combinado (AtC) únicamente con los estados de oxidación EdeO que coinciden, los AtC de cada
elemento químico elementos químicos con igual EdeO.
Dos elementos químicos son análogos electrónicos de distinto tipo o clase cuando coinciden alguna
de las Capas de Electrones Exteriores CEE o la Envolvente Electrónica en Orbitales EEO como
átomos combinados (AtC) con iguales estados de oxidación EdeO. Si coinciden únicamente como
átomo neutro (AtN o AtA), no son análogos (NoA).
Los tipos o clases de analogías electrónicas entre dos elementos químicos (elementos químicos)
son:
* análogos totales AnT: si las Capas de Electrones Exteriores (CEE) o la Envolvente Electrónica en
Orbitales (EEO) de los átomos neutros AtN (AtA) EdeO = 0 y los átomos combinados (AtC) con igual
estado de oxidación distintos de 0 (EdeO ≠ 0) coinciden y tienen la CEE o EEO del grupo 18 (átomos
nobles): He, Ne, Ar, Kr, Xe, Rn: K2 para el 1er. período y los demás 8 e- exteriores; 1s2 para el 1er.
período y los demás s2p6,son análogos totales (AnT), por ejemplo: Li-K; F-Cl; Mg - Sr; C – Ge; N -
As.
Los elementos químicos desde el 1H hasta el 7N tienen el estado de oxidación (EdeO) en que el
átomo combinado (AtC) queda con la CEE o EEO del 2He (K2, 1s2), el8O no tiene EdeO +6 y el AtC
no queda como el He, pero es AnT con el S y Se.
También dos elementos químicos son análogos totales AnT si las Capas de Electrones Exteriores
(CEE) o la Envolvente Electrónica en Orbitales (EEO) de los átomos combinados (AtC: EdeO ≠ 0)
tienen la CEE con 18 electrones o la EEO con un subnivel llenod10, f14, por ejemplo: Si – Pb; S –
Po; Cl – I; B – In; Cr – Mo; Zn – Hg.
Este criterio se justifica porque los átomos combinados con 18 electrones exteriores o los subniveles
d y f completos son “inertes químicamente”, estos electrones no intervienen químicamente, los
elementos químicos no tienen un EdeO que incluyan a estas capas u orbitales.
* análogos totales menos como átomo neutro (AnTN): en algunos casos dos elementos químicos son
análogos totales pero no tienen igual Capas de Electrones Exteriores (CEE) o Envolvente Electrónica
en Orbitales (EEO) como AtN, son análogos TN, por ejemplo,Mo - W; Ni - Pd; Fe - Ru; V – Nb.
* análogos únicamente con valencia característica (AnUV): si dos elementos químicos tienen igual
CEE o EEO de los átomos combinados (AtC) únicamente con la valencia característica, son
análogos únicamente con valencia característica AnUV, por ejemplo: C-Zr; N-V; As-V; S - Cr; Si – Ti.
* no análogos (NoA): dos elementos químicos que no pertenecen a ninguno de los tipos de analogías
anteriores.
En varios casos dos elementos químicos coinciden únicamente cómo átomos neutros (AtN = AtA),
son no análogos NoA, por ejemplo: Fe – Cd; Ti-Mn; Ni- Mg; Cr – Na; Zr – Ba.
54
Según este modelo de analogías electrónicas:
* los elementos químicos de cada grupo A (representativos) son todos análogos totales AnT entre sí.
* los elementos químicos de cada grupo B (de transición) son AnT o análogos totales menos como
átomo neutro AnTN entre si.
* los elementos químicos de cada grupo A y B según nomenclatura clásica con igual número (IV A y
IV B, etc.) son entre si análogos únicamente con valencia característica: AnUV (o AnTN).
El significado químico de los distintos tipos de analogías electrónicas es limitado y no riguroso
porque el comportamiento químico de los elementos químicos es muy complejo, pero se destaca que
con este modelo simple se justifica la clasificación en grupos de elementos químicos semejantes
propuesta por Mendeleiev.
Es sorprendente que un modelo tan simple pueda justificar básicamente la clasificación periódica de
los elementos químicos, los comportamientos químicos son muy complejos, por ejemplo, la
clasificación de las sustancias y de los fenómenos químicos clásicos.
La figura 2.9 muestra la tabla periódica de Nekrasov obtenida según su modelo de analogías
electrónicas en capas. Se menciona que los tipos de analogías electrónicas según el modelo de
Nekrasov tienen diferencias con las del texto y que Nekrasov no aplica el modelo en orbitales.
La figura 2.10 muestra los elementos químicos clasificados según el agregado de los electrones en
el Aufbau.
55
DEMANDAS DE LA EDUCACIÓN QUÍMICA EN LA CONTEMPORANEIDAD
Cayetano Alberto Caballero Camejo4
§ 1 INTRODUCCIÓN
El objeto de estudio de la Didáctica de la química, es el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

química, este históricamente ha estado dirigido a que, según un nivel de enseñanza dado y en
interacción del profesor y el estudiante, este asimile los conocimientos de las principales sustancias
(inorgánicas y orgánicas ), su estructura y sus propiedades físicas y químicas, representadas estas
mediante las ecuaciones químicas, que evidencian de forma abreviada, cómo las sustancias se
transforman en otras, tanto en el aspecto cualitativo como en el cuantitativo, las distintas vías para
obtenerlas en el laboratorio, y las aplicaciones dadas a estas sustancias por el hombre, en función
de sus necesidades. Para tal fin, de una manera u otra, cada época histórica de la ciencia química
ha marcado una tendencia en su didáctica específica, en las que se han encontrado regularidades,
entre ellas.
 Identificar la experimentación, como un elemento imprescindible, dándole importancia a la
observación y a la reflexión, ya que la ciencia química es una ciencia teórico- experimental.
 La asunción de los métodos inductivos o deductivos, acorde al nivel de enseñanza,
prevaleciendo el inductivo para el aprendizaje de la ciencia química en las primeras
experiencias del encuentro del estudiante con la Química como asignatura, y el método
deductivo cuando ya este ha adquirido los conocimientos químicos fundamentales y posee
una preparación mayor para la abstracción.
 Paralelo al estudio del conocimiento químico se ha realizado un estudio de los principales
científicos que han enriquecido la teoría científica, mediante sus aportes, productos de la
investigación científica, para desarrollar el respeto por distintas figuras como, D. Mendeleiev,
A. M Butlerov, María y Pierre Curie, M. V Lomonosov, A. L Lavoisier y tantas otras.
 La identificación de la nomenclatura química y la notación química como un fin en el estudio
del contenido de la química, recurriendo a recursos metodológicos memorísticos.
En esta conferencia se identifica como objetivo analizar las demandas de la educación de la química en
la contemporaneidad desde posiciones asumidas en el desarrollo de la Didáctica de la química.
§ 2 DESARROLLO
La ciencia que se enseña en la institución docente, como la química, debe estar estructurada
alrededor de “el saber”, en el sentido de comprender conceptos básicos de la ciencia y su utilidad;
explicar fenómenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial relevancia para entender el
mundo que rodea al ser humano y mejorar la calidad de vida de las comunidades a las que
pertenece.
4
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Profesor Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. La Habana,
Cuba. Correo: cayetanoacc@ ucpejv.edu.cu
56
Es necesario redefinir una nueva ciencia escolar, Nieda Juana y Macedo B (1998), que no sea
establecida solo en función de las propias ciencias, ya que además, el conocimiento científico a
determinadas edades es un medio para contribuir a la formación de los ciudadanos ya que le aporta
modos de actuar fundamentales para la vida y para el desarrollo sostenible.
Se necesita por lo tanto una educación distinta de las ciencias de la naturaleza, entre ellas la
química, que aproximen a los estudiantes a la realidad objetiva para enfrentar con éxito los desafíos
y las situaciones que la vida les presenta en su contexto.
La química tiene como objeto de estudio a las sustancias y sus transformaciones, por ello es que en
cualquier diseño de sus programas de disciplinas y asignaturas se encuentran los temas que
responden a este.
En la formación de docentes, que enseñen química, se hace imprescindible el análisis del por qué el
estudio de los contenidos de la química en las instituciones docentes debe contribuir a la formación
de futuros científicos, que investiguen acerca de la prevención y la solución de los problemas que
golpean al hombre en la actualidad, mediante el desarrollo consciente de buenos hábitos, dirigidos a
la conservación del medio ambiente, el uso correcto de la energía, la utilización de las sustancias
químicas y sus transformaciones para el bienestar de la humanidad, y convertirse en un multiplicador
de estos conocimientos en los diferentes espacios en los que interactúe.
Para aproximarse al cumplimiento de la aspiración anterior en el mundo actual, que se caracteriza

por su complejidad y males de diversa índole es necesario tener presente ideas en la
contemporaneidad de la educación de la química, las que se precisan a continuación:
 El estudio de las sustancias y sus transformaciones contribuyen a la formación de la
concepción científica del mundo.
 Los contenidos de la química que deben ser tratados en espacios de aprendizaje interactivos
son: contenidos conceptuales, procedimentales actitudinales y de la experiencia de la
actividad creadora, sus rasgos fundamentales, que gradualmente fue acumulando la
humanidad durante el proceso de desarrollo de la actividad social, práctica integrada, con
vista a la formación y el desarrollo de posiciones responsables ante la vida y el enfoque
metodológico adecuado de la actividad cognoscitiva y práctica.
 La caracterización de los contenidos químicos direcciona la posibilidad de su aprendizaje
mediante la investigación científica.
 La actividad práctica experimental no es la simple manipulación sino el equilibrio de la
actividad motora e intelectual del alumno en la que se logra la familiarización, la observación,
la interpretación y la transformación de los fenómenos químicos que son objeto de estudio.
 El cambio conceptual químico se produce desde los conocimientos previos y las
preconcepciones del estudiante de su experiencia con el medio.
 El conocimiento químico no se integra en forma de fórmulas, ecuaciones y definiciones que
tienen que ser memorizadas más que comprendidas, sino de todo un cuadro químico cuya
esencia son las múltiples interacciones de la transformación de las sustancias.
 La asunción de estrategias meta cognitivas de aprendizaje del conocimiento químico se
incentivan desde la clase, respetando diferentes estilos de aprendizaje.
 Las estrategias tradicionales de enseñanza del conocimiento químico (transmisión y recepción
de lo elaborado) son poco eficaces para promover el aprendizaje significativo, desarrollador.
57
 El enriquecimiento de los recursos didácticos con el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación integradas a los medios de enseñanza propios de la química, facilita el
aprendizaje del conocimiento químico.
 La inclusión de temas científicos que revelen las influencias mutuas entre la ciencia, la
tecnología, la sociedad y el medio ambiente facilita la idea que la química es la ciencia de la
vida para un mundo que aspira a un desarrollo sostenible y que es imprescindible su
enseñanza.
 La asunción de la interdisciplinariedad de la química con otras ciencias como un principio
didáctico y motor impulsor de su aprendizaje, revela la verdadera integración de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
 El estudio de la producción científica y la ética de los científicos para el mejoramiento humano,
según las necesidades sociales de cada época histórica, mediante los saberes de las
grandes hazañas científicas de la humanidad, fruto de la construcción individual y grupal del
conocimiento científico, facilita la interpretación de la dialéctica del conocimiento químico.
La enseñanza aprendizaje de la química es direccionada en la escuela contemporánea por los

profesores formados en las universidades de ciencias pedagógicas u otras con similar fin, de
acuerdo al sistema educativo de cada país, por lo que el accionar didáctico de los docentes
formadores de profesores de química, también debe convertirse en un modo de actuación para ellos.
¿Qué es la educación química?
Es un proceso dirigido a la formación y el desarrollo de la personalidad desde un aprendizaje

constructivo y mediatizado de la cultura química en integración con otras ciencias, dirigido a destacar
su utilización en función de las necesidades sociales y en una ética de responsabilidad social en el
desarrollo y aplicación del conocimiento químico que conlleva al desarrollo de la persona, en un
contexto socio histórico concreto.
Atendiendo a la concepción anterior, la educación de la química en la contemporaneidad debe

responder a determinadas demandas tales como:
El desarrollo de la inteligencia más que la memoria
El desarrollo vertiginoso del conocimiento científico, hace necesario la sustitución de la enseñanza

memorística por otra, en que el estudiante movilice su pensamiento mediante operaciones lógicas
como el análisis, la síntesis, la comparación, la generalización y la abstracción, dirigido a la
construcción del conocimiento.
Un hecho fundamental en la didáctica de las ciencias naturales, como en general en toda didáctica,
radica en la aparición de lo que se ha dado en llamar el paradigma del constructivismo, a principios
de la década de 1980. Personalizado en la obra y las aportaciones de David P. Ausubel, aunque
ciertamente arropado por otros muchos investigadores, el constructivismo recoge buena parte de las
aportaciones de la psicología cognitiva e introduce una nueva revisión de los conceptos del
aprendizaje. En el caso de las ciencias naturales, frente al aprendizaje por descubrimiento, centrado
en la enseñanza de procedimientos para descubrir y en las reglas simplificadas del método científico
(observación, construcción de hipótesis, experimentación comprobatoria, etc.), el constructivismo
aporta una visión más compleja, rescatando el valor de los contenidos científicos y no sólo de los
procedimientos, estrategias o métodos para descubrirlos. Esta distinción sitúa la cuestión en otro
nivel, ya que, para el constructivismo de Ausubel, no hay una relación única ni constante entre el
aprendizaje memorístico y la enseñanza receptiva, como tampoco la hay entre el aprendizaje
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significativo y la enseñanza basada en el descubrimiento. Puede producirse también aprendizaje
significativo (la verdadera finalidad de la enseñanza) por medio de enseñanza receptiva, así como no
se adquiere necesariamente por aplicar métodos de aprendizaje por descubrimiento., todo depende
de los métodos que se empleen por el profesor.
El constructivismo se asienta sobre todo en aspectos que destacan la aplicación de la idea de
cambio conceptual en ciencias naturales y la importancia de las concepciones alternativas,
preconcepciones, conceptos previos o errores conceptuales, con diferencias en su aplicación, en
todas esas formas.
Así, Ausubel resumió el núcleo central de su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en
la insistencia sobre la importancia de conocer previamente qué sabe el alumno antes de pretender
enseñarle algo., lo que para la pedagogía cubana constituye el diagnóstico del estudiante en los
elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Se considera precisar que cada estudiante construye su conocimiento de forma individual, a su

ritmo, en función de sus intereses con la ayuda de distintos mediadores, como lo son, mediadores de
herramientas como los libros, los materiales experimentales etc, los mediadores por signos como el
lenguaje y mediadores sociales como los profesores, los compañeros de estudio, los amigos, los
padres etc. Esta construcción del conocimiento es dirigida por el profesor, creando para ello,
situaciones de aprendizaje acorde a sus posibilidades.
La consideración de las ideas previas o preconcepciones de los estudiantes
Cada sujeto de aprendizaje lleva consigo conocimientos adquiridos durante su vida, identificarlos
como algo vacío en los que hay que depositar conocimientos es un grave error, es necesario
conocer estos para su transformación en nuevos conocimientos. Los conocimientos que traen los
estudiantes por lo general son erróneos, por lo que, las acciones que se tomen en el proceso de
enseñanza aprendizaje deben estar dirigidas al cambio de estos por otros, que son nuevos y,
además, con carácter científico, para un aprendizaje significativo del conocimiento científico.
Las personas siempre se sitúan ante un determinado aprendizaje dotados de ideas y concepciones
previas. La mente de los alumnos, como la de cualquier otra persona, posee una determinada
estructuración conceptual que supone la existencia de auténticas teorías personales ligadas a su
experiencia vital y a sus facultades cognitivas, dependientes de la edad y del estado psicoevolutivo
en el que se encuentran. Así, Ausubel resumió el núcleo central de su concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer previamente qué sabe el
alumno antes de pretender enseñarle algo.
En la enseñanza de la química y otras ciencias, las ideas previas o las concepciones alternativas
tienen una característica particular, ligada a la importancia de las vivencias y de la experiencia
particular en la elaboración de las teorías personales, no siempre coherentes con las teorías
científicas.
Es preciso que estos alumnos hagan explícitas sus ideas previas sobre lo que se trata de enseñar y,
por tanto, tomen conciencia de ellas. Esta nueva visión de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias
tiene consecuencias muy importantes sobre la forma de organizar los contenidos en los materiales
didácticos, al introducir más factores que la mera estructura lógica de las materias científicas.
La abundancia de ideas previas o preconcepciones, que los alumnos tienen en cualquier dominio
científico, y que son erradas en diversas ocasiones, hace pensar a muchos profesores que debido a
su solidez son difíciles de erradicar, sin embargo, la práctica ha demostrado que no es así, sino que
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es necesario conocerlas y establecer situaciones de aprendizaje a partir de ellas, para transformarlas
en otras concepciones científicas.
La relación de lo teórico con lo práctico experimental
La ausencia de la actividad experimental en la enseñanza de las ciencias naturales significa no

enseñar ciencia sino dogmas, sin caer en un empirismo ortodoxo en el que se le rinde un ritual a la
actividad experimental, es fundamental la relación de la actividad intelectual con la motora mediante
la combinación de las distintas variantes de lo práctico experimental, como actividad racional,
facilitadora de la producción del conocimiento científico, con el establecimiento de hipótesis de
trabajo, la proposición de estrategias para su comprobación, su reformulación como un rasgo
distintivo de la ciencia, y la comunicación y el debate de los resultados entre sus coetáneos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la química, el docente debe buscar nuevas formas de
cautivar el interés por el aprendizaje utilizando métodos y procedimientos que permitan motivar al
estudiante. Tomando en cuenta lo anterior, un factor importante es que el estudiante esté motivado y
deseoso de participar en la construcción del conocimiento mediante su curiosidad, con un genuino
interés. Para lograrlo, en química, se puede acudir a la experimentación, la demostración y la
relación con la vida.
Las potencialidades del contenido de la química permiten diseñar su proceso de enseñanza

aprendizaje con un enfoque práctico experimental. El trabajo práctico experimental de esta ciencia
incluye la observación y la descripción de sustancias y útiles, de procesos, de fenómenos, el
establecimiento de hipótesis, la planificación y realización de experimentos, la descripción de los
resultados, la elaboración de esquemas, tablas y gráficos, el análisis de los resultados, la redacción
de las conclusiones y la comunicación de los resultados y las conclusiones. De lo anterior, se
reafirma que es fundamental la relación de la actividad intelectual con la motora mediante la
combinación de las distintas variantes de lo práctico experimental, como actividad racional y
facilitadora de la producción del conocimiento científico.
Las actividades prácticas pueden ser utilizadas como punto de partida para la asimilación de nuevos
conocimientos o para la consolidación y la aplicación de los ya asimilados en clases. Además,
pueden desarrollarse dentro del aula-laboratorio, laboratorio virtual o fuera.
El profesor durante la preparación y el desarrollo del trabajo práctico experimental debe tener en
cuenta las etapas de motivación, orientación, ejecución y control; garantizar las condiciones
materiales para su realización y precisar el desarrollo de habilidades a partir de las tareas que
deberán ejecutar los estudiantes.
En la planificación de los deberes que realizará el estudiante en la casa, el profesor debe incluir
actividades que contribuyan a asegurar que se mantenga “la atmósfera de investigación”, la cual no
debe perderse cuando el estudiante abandone el aula.
La utilización de la indagación para aprender a hacer ciencia y aprender sobre la naturaleza de la

ciencia y su contenido, es una de las vías sugeridas para el proceso de enseñanza - aprendizaje de
una ciencia natural como la química, para apropiarse del conocimiento científico y de habilidades
importantes en la vida cotidiana.
Pudieran resumirse algunas de las formas en que los estudiantes intervienen en la indagación
durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la química, planteando las siguientes:
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 Manifiestan curiosidad ante la nueva situación que se les presenta.
 Formulan preguntas, teniendo en consideración sus conocimientos previos.
 Sugieren hipótesis o posibles explicaciones.
 Planifican observaciones, experimentos o investigaciones sencillas.
 Recopilan información a partir de las observaciones realizadas.
 Analizan los resultados a partir de las evidencias acumuladas y los comparan con los
obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad científica.
 Elaboran sus conclusiones.
 Comunican sus resultados y conclusiones.
El enriquecimiento de los recursos didácticos con el uso de las tecnologías de la información

y la comunicación
Es incuestionable que dada la multiplicidad del conocimiento científico que a diario se produce y las
posibilidades que brinda la web 2.0 como los materiales audiovisuales, las tables, los teléfonos
inteligentes y otros medios en soporte magnético, estos medios se convierten en un recurso
didáctico imprescindible para la enseñanza de la química para evidenciar los procesos del
micromundo en el salón de clases. Es importante señalar que, los recursos didácticos anteriores
deben enriquecer otros ya establecidos como, los experimentales, los tableros didácticos como los
distintos tipos de pizarra, los modelos tridimensionales, el libro de texto en cualquier formato y tantos
otros, que en sistema facilitan la enseñanza del conocimiento químico.
El impacto social de las técnicas de la informática y las comunicaciones tocan muy de cerca a las
escuelas, propiciando modificaciones en las formas tradicionales de enseñar y aprender.
Si se miran las técnicas de la informática y las comunicaciones como un recurso sofisticado, ya de

hecho se están preestableciendo limitaciones que a la larga o a la corta disminuirán las
potencialidades de estas. Ellos presuponen un cambio radical en la relación docente conocimiento-
alumno.
Estas técnicas deben usarse para la elevación de la calidad de la docencia, pues motivan y hacen el
aprendizaje más ameno, lo cual logra elevar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje e
indiscutiblemente eleva a la par la calidad de la asimilación de los contenidos de las asignaturas del
currículo de ciencias naturales.
Los medios de la informática y las comunicaciones permiten sistematizar los conocimientos,

consolidar aprendiendo, motivar el aprendizaje y establecer vínculos entre la teoría y la práctica.
Pueden sintetizar en poco tiempo aspectos extensos que al tratarse en el aula solo con el profesor
resultarían muy largos y monótonos. Puede representarse lo abstracto mediante esquemas y
dibujos, así como las relaciones entre los fenómenos, sus causas y consecuencias, la realización de
experimentos y prácticas de laboratorios, así como, los laboratorios virtuales. No se pretende, que
nadie sustituya una clase por la proyección de una película sin un fin determinado, o no mostrar
gráficamente un concepto, ejemplificar una situación, o provocar un debate, entre otras.
Si se tiene en cuenta que los medios de la informática y las comunicaciones no garantizan con su
sola presencia el éxito pedagógico, es necesario diseñar con mucho cuidado el programa educativo
donde serán utilizadas.
La inclusión de estudios científicos que revelen las influencias mutuas entre la ciencia, la
tecnología y la sociedad
61
Con vista al desarrollo del hombre, y a la solución de los problemas globales cada vez más
crecientes en el tercer milenio, desde la perspectiva de la investigación científica, es una necesidad
contemporánea ante la multiplicidad del conocimiento, el establecimiento de las relaciones entre las
ciencias, la tecnología y la sociedad, dirigida a la solución de los problemas que por su magnitud
aquejan a toda la humanidad, para lo cual, es fundamental la producción de la colectividad científica,
que revela las funciones descriptiva, explicativa, proyectiva y ética de las ciencias, lo que merece
respeto por la población mundial.
La tecnología no es sólo una condición esencial para la civilización avanzada y muchas veces
industrial, sino que también la velocidad del cambio tecnológico ha desarrollado su propio ímpetu en
los últimos siglos.
Los significados de los términos ciencia y tecnología han variado significativamente de una
generación a otra. Sin embargo, se encuentran más similitudes que diferencias entre ambos
términos.
Tanto la ciencia como la tecnología implican un proceso intelectual, ambas se refieren a relaciones
causales dentro del mundo material y emplean una metodología experimental, que tiene como
resultado demostraciones empíricas que pueden verificarse mediante repetición. La ciencia, al
menos en teoría, está menos relacionada con el sentido práctico de sus resultados y se refiere más
al desarrollo de leyes generales; pero la ciencia práctica y la tecnología están estrechamente
relacionadas entre sí, la química no escapa a ello.
El concepto denominado tecnología apropiada, conveniente o intermedia se acepta como alternativa
a los problemas tecnológicos de las naciones industrializadas y, lo que es, más importante, como
solución al problema del desequilibrio social provocado por la transferencia de tecnologías
avanzadas a países en vías de desarrollo.
El estudio de la producción científica y la ética de los científicos para el mejoramiento humano, según
las necesidades sociales de cada época histórica, mediante los saberes de las grandes hazañas
científicas de la humanidad, fruto de la construcción individual y grupal del conocimiento científico,
facilita la interpretación de la dialéctica del conocimiento químico y la interrelación de la ciencia, la
tecnología y la sociedad.
La formación y el desarrollo de posiciones correctas ante la vida, a partir de estudios

relacionados con el medio ambiente y la salud
La formación y el desarrollo de posiciones correctas ante la vida, acordes a las características de la

época actual, debe tener como base la inclusión de estudios relacionados con la conservación del
medio ambiente, incluyendo el cuidado de la salud física y mental, tanto individual como colectiva, y
el empleo del tiempo libre en actividades de desarrollo personal.
En los planes, programas y textos escolares de las asignaturas de la ciencia química, generalmente
estos temas han sido incluidos al tratar aspectos relacionados con el medio ambiente, la salud, la
flora, la fauna, los recursos naturales y el desarrollo científico técnico. Sin embargo, es entre los años
80 y 90 del siglo XX que en el mundo se comienza a hacer énfasis en el tratamiento de estas
temáticas en los currículos escolares como parte de la preparación de los estudiantes para la vida;
términos como educación ambiental, educación para la salud, educación sexual y educación bioética
son utilizados ampliamente en nuestros días ya que responden a una necesidad epocal.
62
La formación de una actitud consciente ante el medio ambiente, del cual el ser humano forma parte
indisoluble, está en estrecha correspondencia con la enseñanza y la educación de la niñez y la
juventud. Por esta razón, corresponde a la pedagogía y a la escuela desarrollar una función
importante en este proceso.
La química puede favorecer la educación medioambientalista del estudiante al integrarlo de forma

consciente en el medio ambiente, brindándole la visión equilibrada de que cada componente tiene el
valor, la ubicación y la función que le corresponde; así como la comprensión de que el hombre es
parte integrante del medio ambiente, con responsabilidad plena y no un componente aislado.
Los programas de química, mediante diferentes vías curriculares y extracurriculares, deben favorecer
la adopción de estilos de vida y modelos de desarrollo que respeten los límites de los diferentes
ecosistemas y, por tanto, de la biosfera, lo cual se puede lograr sin rechazar los numerosos
beneficios que trae consigo la tecnología moderna.
Los docentes de química deben trabajar sostenidamente para contribuir desde lo local en la
adopción de actitudes y modos de actuación que contribuyan a sentirse cada vez más
comprometidos con la imperiosa necesidad de resolver diversos problemas de carácter global de
cuya solución depende, objetivamente, la existencia de la especie humana.
La educación ambiental, la educación para la salud y la educación sexual, aspectos considerados

en los contenidos de las ciencias naturales parten de considerar a la participación como el proceso
mediante el cual, cada persona, como singularidad y como miembro de un grupo humano, se
compromete en la búsqueda y la construcción de nuevos conocimientos y valores para dar solución
a sus problemas individuales y colectivos en un clima de diálogo, comprensión, colaboración y
solidaridad. Mediante la participación activa durante la enseñanza de la química se puede favorecer
la transformación de la realidad social y educativa, si se tienen en cuenta aspectos como los
siguientes:
 Involucrar a los estudiantes, haciendo que se sientan responsables de lo que hacen y de
cómo lo hacen, además de encontrar en ese compromiso la motivación que regula su
actuación.
 Favorecer la búsqueda colectiva del conocimiento y la solución de los problemas, estimulando
las iniciativas de los estudiantes y la creatividad, de forma tal que cada uno pueda aportar y
de esta forma se colectivice el conocimiento.
 Estimular la comunicación, la comprensión, el diálogo, el debate constructivo y reflexivo, el
respeto a las opiniones de los miembros del colectivo, la confianza en sí mismo y la
solidaridad.
 Promover la motivación por aprender, la autoevaluación y la coevaluación.
Entre los estilos de enseñanza aprendizaje utilizados para la educación medioambientalista se
consideran los siguientes: oportunidad de investigar problemas de contaminación química,
oportunidad de discutir puntos de vista, oportunidad para la acción y solución de los problemas
identificados, aprendizaje cooperativo, aprendizaje participativo, utilización de variados recursos
didácticos, experiencias prácticas y relación con la comunidad.
63
La asunción de la interdisciplinariedad como principio didáctico y motor impulsor de la
integración con otras ciencias
No se concibe que en la enseñanza- aprendizaje de la química no se analicen los distintos

elementos de su contenido sin atomizaciones, sin divisiones, demostrando que no hay ninguno de
ellos inconexo, sino que todo está relacionado entre si, y para ello es necesario el enfoque
interdisciplinario.
Cada forma de movimiento es analizada por diferentes ciencias, las cuales aportan un cuadro, un
subconjunto de la realidad objetiva que existe, y que genera precisamente la clasificación de las
ciencias como una ordenación en su sucesión inherente, de estas mismas formas de movimiento.
Engels F. (1984), pero no de forma aislada y reduccionista, sino como él mismo explica, una ciencia
se desarrolla de la otra, de forma similar a como se realiza la transición de las formas del
movimiento, o sea, su desarrollo.
Para demostrar la integración anterior, en el proceso de enseñanza aprendizaje, no pueden existir

parcelas de conocimientos, sino relación entre estos, ya que "las relaciones entre las cosas no son
menos reales que las cosas mismas" (12:60), lo cual parte del principio dialéctico de la
concatenación universal aplicado a todo hecho, sistema, proceso, método, considerado en unidad
orgánica con el principio del desarrollo, ya que en el mundo material la concatenación es, a la vez,
interacción, y la interacción es dinámica y desarrollo; al respecto F. Engels afirmó que: "Toda la
naturaleza asequible a nosotros forma un sistema, una concatenación general de cuerpos,
entendiendo aquí por cuerpo todas las existencias materiales, desde los astros hasta los átomos,
más aún hasta las partículas del éter, de cuanto exista. El hecho de que estos cuerpos aparezcan
concatenados lleva implícito el que actúan los unos sobre los otros, y en esta su acción mutua
consiste precisamente el movimiento" (30:48).
Para evidenciar la unidad del mundo, como una unidad material multiforme, revelando los nexos
entre fenómenos y procesos en movimiento, que son objeto de estudio y faciliten precisamente una
visión más integral de la unidad del mundo natural y social en la mente del alumno, es necesario que
surja la interdisciplinariedad, como consecuencia lógica del principio de la Concatenación Universal.
Tomando como base el análisis filosófico anterior, y además "... la advertencia que no es
exactamente lo mismo hacer un trabajo interdisciplinario científico que hacer una tarea pedagógica
interdisciplinaria"(3:11), así como la ley de la didáctica "Relaciones entre los componentes del
proceso docente-educativo: La educación a través de la instrucción" (2:34), es que se define a la
interdisciplinariedad, como “el verdadero lenguaje de la naturaleza y la sociedad, su existencia y
desarrollo, que el profesor evidencia mediante situaciones de aprendizaje creadas con ese fin, reflejo
de la realidad natural y social” (18:5).
La naturaleza está estrechamente relacionada, no conoce de separaciones ni de fragmentaciones, no

posee atomizaciones en sus leyes universales, conocidas y por conocer, y por ello, es que la
interdisciplinariedad facilita al hombre, una visión de "el mundo real que no sabe de divisiones
académicas" (7:74), aunque la historia del desarrollo del conocimiento ha demostrado que "el enfoque
disciplinario es muchas veces insustituible, pero que al mismo tiempo dicha metodología suele resultar
ya insuficiente en gran número de situaciones, y por ello, pone en cuestión los contenidos parcelarios y
la existencia de barreras demasiado rígidas entre disciplinas" (48:538).
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El enfoque interdisciplinario como principio didáctico en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
ciencia natural química, se convierte en un motor impulsor de la integración de esta con otras
ciencias, ya que facilita que, no solo se pone énfasis en sus contenidos y sus resultados, de forma
conductista, sino también, y muy especialmente, en el proceso, o sea, cómo aprende el alumno
mediante la integración de los saberes de la realidad natural y social con el propósito del alcance de
objetivos educativos.
La inclusión de contenidos procedimentales como elemento enriquecedor del currículo de la

química
Las necesidades epocales hacen que no solo se incluyan conocimientos, sino también habilidades
en el manejo de útiles, equipos, aparatos de laboratorio e instrumentos de gestión del conocimiento
químico, y en la descripción de la naturaleza entre otras, técnicas y estrategias, entre las cuales, no
deben faltar las relacionadas a la planificación, organización y comunicación de los resultados de la
investigación científica, y tantos otros procedimientos, que le permita al estudiante ir a la búsqueda
de soluciones a un problema, a partir de sus propias posibilidades sin tener que recurrir a una
secuencia de pasos previamente elaborado por el docente, como si cumpliera un itinerario fijo,
convirtiéndose en un reproductor mecánico de algo ya establecido.
En la enseñanza de la química, al igual que en otras ramas del saber, se pueden presentar
problemas que se relacionan con la motivación, la comprensión, la vinculación de los aprendizajes
con las necesidades del ciudadano y la apropiación comprensiva de los conceptos, relaciones y
procesos básicos de esta ciencia. De lo anterior se deduce que, los contenidos no pueden
circunscribirse al desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes, solo a los contenidos
conceptuales, sino que hay que incluir los contenidos procedimentales, o sea, el conjunto de
acciones de formas de actuar y de llegar a resolver tareas docentes.
Investigaciones realizadas demuestran que el aprendizaje significativo se logra si el estudiante está
consciente no sólo de los aspectos conceptuales sino de los procedimentales, este criterio comienza
a considerarse con mayor énfasis en la Didáctica de las ciencias naturales durante los años 80 del
siglo pasado; no es menos cierto que desde mucho antes diferentes educadores insistieron en la
necesidad de enseñar y aprender ciencias naturales desde la práctica, pero no siempre se tuvo en
consideración el desarrollo de las habilidades prácticas y la elaboración de las estrategias para el
desarrollo del trabajo práctico experimental por los propios estudiantes. Cuando lo anterior se
cumple, el estudiante puede transferir su aplicación a otras áreas del conocimiento, para lo cual es
esencial que los profesores de ciencias naturales tengan en consideración el desarrollo en los
estudiantes de hábitos y habilidades que favorezcan el trabajo en este sentido.
Con esta tendencia se pretende que los profesores conozcan las formas de actuar y de utilizar estos
contenidos por parte de sus estudiantes, permitiendo el desarrollo de estrategias que les permitan
obtener y aplicar más conocimientos.
En química, para el desarrollo del trabajo práctico experimental pueden darse dos tendencias
fundamentales: seguir un plan previo trazado u orientado por el profesor o a partir de un plan
elaborado o diseñado por el estudiante que gestione su conocimiento. La segunda variante exige la
inclusión de contenidos procedimentales como elemento enriquecedor del currículo de las ciencias
de las ciencias naturales, se deben incluir conocimientos y habilidades relacionadas con la
descripción de la naturaleza y con el manejo de útiles, equipos y aparatos de laboratorio, entre otros.
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Entre los procedimientos para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en las ciencias
naturales, considerando esta tendencia, se tienen en cuenta la planificación de las tareas a
desarrollar, la organización de la actividad, la ejecución de la actividad, el análisis de los resultados y
la comunicación de los resultados.
Esta demanda, al igual que la relacionada con el trabajo práctico experimental, brinda oportunidades
para iniciar a los estudiantes en el desarrollo de investigaciones sencillas y la formulación de
hipótesis, preparándolos en el campo de las ciencias y para la vida.
§ 3 CONCLUSIONES
1- Los fundamentos didácticos que, por su necesidad contemporánea, sustentan la educación
química como ciencia natural, se convierten en demandas, que son las siguientes:
 El desarrollo de la inteligencia más que la memoria.
 La consideración de las ideas previas o preconcepciones de los estudiantes.
 La relación de lo teórico con lo práctico experimental.
 El enriquecimiento de los recursos didácticos con el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación.
 La inclusión de estudios científicos que revelen las influencias mutuas entre la ciencia, la
tecnología y la sociedad.
 La formación y el desarrollo de posiciones correctas ante la vida, a partir de estudios
relacionados con el medio ambiente y la salud.
 La asunción de la interdisciplinariedad como principio didáctico y motor impulsor de la
integración con otras ciencias.
 La inclusión de contenidos procedimentales como elemento enriquecedor del currículo de la
química.
2- La educación química y su didáctica debe redimensionarse a la altura de las demandas del mundo
actual, para lo cual el profesor es fundamental.
3- Transformar las aulas en verdaderos espacios de educación química es una necesidad
contemporánea.
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68
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES DESDE PERSPECTIVA DESARROLLADORA
EN LA EDAD INFANTIL
Ceila Matos Columbié 5
§ 1 INTRODUCCIÓN
Un reto actual de la educación está centrado indudablemente en valorizar la educación científica
como parte de la cultura y como motor de cambio, lo que nos lleva naturalmente a pensar cómo
mejorar la enseñanza en la edad infantil, disponer de más y mejores libros de texto y materiales y
que la "aventura de aprender Ciencias Naturales" implique el acercamiento de la ciencia de los
científicos a las clases, sobre la base de una enseñanza basada en la indagación, toda vez que la
ciencia en la escuela, no debe enseñarse solamente con la teoría, sino también, mediante la
experimentación y la investigación, de manera que motiven la formulación de preguntas basadas en
un razonamiento científico y genere una interacción sistemática entre realidad-conocimiento-realidad
transformada, entre teoría-práctica y teoría como formas de integración de ambas.
Todo ello es esencial para enseñar Ciencias Naturales, teniendo en cuenta el peso significativo que
tiene la experiencia escolar primaria para estimular la vocación científica de los alumnos en una
actualidad que demanda transformarse para vivir en una “sociedad basada en el conocimiento".
La ciencia como patrimonio de la humanidad, constituye una parte esencial y basta de la cultura, un
acervo humano que nos humaniza y facilita "colocarnos sobre nuestro tiempo y flotar sobre él", al
decir de nuestro héroe nacional José Martí, lo que implica un aprendizaje de las ciencias que de
sentido a la realidad que nos rodea y a los que la utilizan para pensar, hacer y transformar la
realidad hacia un mundo sostenible y esta tarea plantea otra, alejarnos de malas prácticas
educativas de enseñanza de las ciencias con carácter memorístico, pedante o enciclopédico, sino,
una Ciencias Naturales significativas, sobre la base de la valoración crítica, la práctica científica e
investigativa, la intervención transformadora y productiva de la actividad de aprendizaje como una
actividad agradable, motivadora y verdadera formadora de un pensamiento científico.
§ 2 DESARROLLO
La profesión docente es un trabajo especial, que debe ir de la mano de la vocación y la pasión por el
conocimiento y la práctica del mismo, cuando la enseñanza de las Ciencias Naturales se acompaña
de estas premisas el estudiante lo capta y se transforma.
Según Furman “Si nos imaginamos a la ciencia como una moneda de dos caras inseparables, una de ellas es la cara
de la ciencia como producto (lo que sabemos, esos hechos e ideas que suelen llenar los pizarrones y los libros de texto),
pero la otra, y la habitualmente más ausente en las aulas y más cercana al corazón del espíritu científico, es la de la
ciencia como proceso, como una manera muy particular, apasionante y poderosa de acercarse al conocimiento; ese
"cómo sabemos lo que sabemos". A ese enfoque se lo ha llamado "enseñanza por indagación" y viene cobrando mucha
fuerza en las últimas décadas en todo el mundo”.
En este sentido, el autor citado amplía: "El pensamiento científico –central a la idea de ciencia como proceso– es una
herramienta básica para aprehender lo que nos rodea, para intentar comprenderlo y para tomar decisiones
fundamentadas", explica Furman. Y continua: “Pero esos ‘hábitos de la mente’, no son innatos sino que se aprenden. Y
para que eso suceda, los docentes tenemos que generar situaciones que les ofrezcan a los alumnos la oportunidad de
"hacer ciencia" en el aula, investigando fenómenos, pensando maneras válidas de responder preguntas, proponiendo
explicaciones alternativas ante los resultados, debatiendo entre pares".
5
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Profesor Titular, Investigador Agregado del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Correo: E-
mail: ceimac27yahoo.com, ceila@iccp.rimed.cu
69
En síntesis, lo que el autor plantea y nosotros concordamos es que las Ciencias Naturales en la edad
infantil debe ser un propuesta de vías y estrategias que promuevan y acompañen a docentes y
estudiantes en ese camino que puede considerarse una aventura de enseñar y aprender, desafiante,
sí, pero también muy posible y que constituye el planteamiento esencial de la enseñanza y el
aprendizaje desarrollador.
Pero ¿qué ocurre en las clases de ciencias en la actualidad, cuáles son las características actuales
de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje?
 Los docentes enfatizan la transmisión y reproducción de los conocimientos.
 No siempre se utiliza el diagnóstico con un enfoque integral, generalmente se dirige al
resultado.
 La actividad se centra en el maestro, el que muchas veces se anticipa a los razonamientos de
los alumnos, no permitiendo su reflexión.
 El contenido se trata sin llegar a los rasgos esenciales.
 El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o la habilidad.
 El centro del acto docente es lo instructivo por encima de lo educativo.
Muchos de los elementos expuestos en párrafos anteriores son causas de que en los alumnos exista
una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas; que presenten pocas
transformaciones en el nivel de su pensamiento; y estén limitados en generalizar y aplicar los
conocimientos (Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubiría 1998). En ellos es limitada la búsqueda de
procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayoría se centran en la respuesta final,
sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexión crítica y autocrítica de lo que
aprende, lo que provoca una limitada inclusión consciente en su aprendizaje, al predominar la
“tendencia a la ejecución” (Labarrere, 1994).
El conocimiento por el maestro de las dificultades que afectan el desarrollo de la actividad

cognoscitiva, como lo es el formalismo en la enseñanza, que no solo afecta el aprendizaje de las
asignaturas, sino también, el interés por ella, permitiría utilizar con eficiencia las capacidades
pensantes de todos los estudiantes en la clase, cualquiera que sea el procedimiento seleccionado.
Una clase puede ser realmente interesante cuando los estudiantes participan de forma activa y no
como “oyentes pasivos”, cuando dialogan, cuestionan, buscan, descubren y resuelven problemas
variados. Claro está, en algunas etapas de la clase los estudiantes solo escuchan atentamente al
maestro, pero esta situación no puede prolongarse toda la clase.
La formación de conocimientos científicos en los estudiantes y el desarrollo de sus capacidades

intelectuales, es un proceso único que se logra fundamentalmente por medio de la actividad durante
el proceso enseñanza-aprendizaje; por eso, la correcta dirección de la actividad cognoscitiva con un
enfoque formativo, es una de las tareas más importantes que el maestro debe atender, de ahí que la
selección de métodos que materialicen cómo desarrollar el contenido de enseñanza para alcanzar el
objetivo, es básico para garantizarlo.
En el proceso de enseñanza aprendizaje el estudiante debe realizar todos los tipos de

actividad: práctica, gnoseológica, valorativa y comunicativa, en tanto el proceso, al igual que
toda actividad humana, tiene como componentes las necesidades, los motivos, una finalidad,
condiciones para obtener esa finalidad y componentes (acciones y operaciones).
70
La enseñanza desarrolladora debe trabajar no sólo por potenciar la “zona de desarrollo próximo”
(Vigotski) de cada estudiante, sino también actuar sobre la “zona de desarrollo potencial del
grupo” (Zilberstein, 1995) al que pertenece.
Estimular la “zona de desarrollo potencial del grupo”, conlleva al planteamiento de metas comunes,
intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoración colectiva, discusión abierta,
respetando los criterios y puntos de vista de los demás, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo
y creativo.
La realización de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y que estimule el desarrollo

intelectual en el contexto de las ciencias, exige del estudiante disposición y actitud positiva y activa,
que motive y active su pensar hasta el punto de regular su proceso cognoscitivo y valorar su
desempeño y el de otro (metacognición).
Este aspecto requiere cambiar radicalmente la posición del maestro en el proceso de enseñanza–
aprendizaje, es decir, planificar y dirigir la tarea docente de modo que el estudiante desarrolle un
proceso de búsqueda reflexiva de la información que no posee (M. Silvestre, 2002), a partir de una
orientación inteligente y operativa que le permita saber con precisión qué, cómo buscar y para qué le
servirá este conocimiento en la solución de los diversos problemas y tareas que constituyen su
práctica estudiante y extra estudiante.
Llegar a este dominio de valoración, requiere profundización y sobre todo, reflexión y aplicación
práctica; esta actividad valorativa que debe realizar el estudiante ofrece al maestro la posibilidad
para la realización de un trabajo educativo importante en relación con su comportamiento y la
regulación de la conducta vinculada a la formación de motivaciones, valores y cualidades.
El éxito que obtienen los estudiantes en este tipo de proceso se generaliza en su actividad de
aprendizaje, su estrategia, se eliminan los errores y la asimilación es más rápida y motivante. Por lo
que consideramos necesario precisar las características esenciales de la Didáctica que se constituye
en marco conceptual y referencial de este tipo de proceso.
Las Características de la Didáctica integradora

 Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, práctica y
valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus
potencialidades para lograrlo.
 Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia
cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades, valores).
 Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer
nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione
problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general.
 Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido
para el alumno y este interiorice su significado.
 Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que
contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control.
71
Características generales del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en las Ciencas
Naturales de la edad infantil:
 El proceso de enseñanza debe ser desarrollador al integrar la instrucción, la enseñanza, la
educación y la formación, para lo cual es preciso que centre su atención en la dirección científica
por parte del profesor de la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa de los alumnos, teniendo
en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado y sus potencialidades.
 Este proceso debe ser generador de cultura, - entendida por todo aquello que se ha transmitido
por el hombre de generación en generación, no sólo los productos intelectuales, sino lo que llega
a expresar materialmente -, a la vez que propicie que el estudiante se apropie activamente de esta
y de los valores nacionales y universales que requiere la sociedad.
 Mediante procesos de socialización y comunicación se debe propiciar la independencia
cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza, de modo que se contribuya a la
formación de un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "operar" con la esencia,
establecer los nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, que conlleve a la
valoración personal y social de lo que se estudia, así como al desarrollo de estrategias que
permitan regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de
orientación, planificación, valoración y control.
 La apropiación de los conocimientos debe producirse en una unidad con la de los procedimientos
y estrategias para aprender.
 En todas las asignaturas es necesario lograr la vinculación de la teoría con la práctica y el enfoque
de habilidades para la vida, sobre la base de la realización de actividades prácticas, investigativa,
proyectos, experimentos de clase y el desarrollo de actividades laborales que contribuyan a
solucionar problemas cercanos a ellos y a la comunidad en que viven, a partir del propio contenido
de enseñanza que propicie la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa, lo que favorece el
desarrollo de su personalidad.
 Deberán estimularse las acciones grupales e individuales como el eje central de organización de
este proceso.
Es importante insistir que numerosas investigaciones demuestran que un individuo sano, nace con
todas las posibilidades para su desarrollo; no están prefijadas ni su capacidad intelectual, ni sus
sentimientos y mucho menos sus valores. La interacción del alumno con su medio social, la "ayuda
de los otros", es lo determinante en el desarrollo de las potencialidades con las que nace.
Las actividades compartidas, como por ejemplo los talleres, seminarios, clases prácticas,
excursiones, cine debates, espacios de reflexión, participación en actividades productivas y
socialmente útiles, entre otras, en las que se brinden iguales oportunidades para que todos
expongan sus puntos de vista y sean escuchados con respeto, a partir de la cooperación entre todos
por alcanzar metas comunes, contribuye a un “clima favorable al aprendizaje”, el desarrollo de los
niveles de conciencia, que los conocimientos y habilidades que la escuela se propone que el se
apropie, adquieran un sentido personal para él, además de que comprenda su significado o
importancia social.
La piedra angular del proceso de enseñanza-aprendizaje es la tarea docente o tarea de

aprendizaje, orientada a las acciones que debe desarrollar el estudiante para la apropiación del
contenido en todos los niveles de asimilación y desempeño cognitivo, por lo que esta debe poseer un
carácter diferenciado, suficiente y variado, las que se comentan a continuación:
72
 El carácter suficiente está dado en el hecho de que se asegure la ejercitación necesaria del
alumno para la adquisición de la habilidad, para la formación del concepto.
 El carácter variado está dado por las propias exigencias en la concepción de la tarea. Es decir,
que se presenten los diferentes niveles de complejidad, crecientes, en su concepción de
diversidad de formas y enfoques, que se exija al alumno el esfuerzo intelectual que estimule su
desarrollo, una mejor asimilación y la utilización del contenido.
 El carácter diferenciado comprende que el docente, en la concepción de la tarea, atienda las
diferencias individuales de sus alumnos, sus potencialidades, intereses, motivos. Hay alumnos
que pueden enfrentar tareas más complejas, otros aún no están en condiciones de enfrentarse,
quizás, a aquellas para las que la mayoría está en condiciones. Ello implica la concepción de
tareas específicas para algunos alumnos, las que se utilizan en clase en la medida de que se
vayan necesitando.
 La concepción actual del modelo pedagógico cubano en la Educación Primaria, se centra en
concepciones integradoras, dicha organización del proceso de enseñanza está dirigido a lograr
reforzar la formación de los estudiantes y evitar la fragmentación del conocimiento, lo que
favorece la formación de un pensamiento teórico y sistémico de los estudiantes (E. Ramos,
2002).
 La elaboración de tareas docentes con un carácter integrador de los aspectos afectivos y
cognoscitivos e interdisciplinarios que garanticen un desarrollo multilateral y armónico del
intelecto del estudiante, lo que implica considerar algunos elementos y factores en su
elaboración.
 La tarea docente debe ser elaborada en correspondencia con los objetivos del grado, unidad y
clase y por consiguiente, con el fin de la educación en general y con el grado en particular, por lo
que su articulación con las características del estudiante y el grupo es una condición esencial;
esto lleva a considerar previamente como elemento básico el factor educativo que esta debe
contener a partir de las potencialidades que posee el factor cognoscitivo.
 Proponer temas que integren diversos conocimientos de distintas asignaturas y áreas lo que
permitirá darle tratamiento a los ejes transversales vinculados con objetivos y contenidos que
propicien la toma de posiciones y actitudes valorativas de acuerdo a la edad y grado.
La tarea docente ha de proponerse a partir de la motivación, de modo que lo afectivo constituya

premisa sistemática de lo cognitivo, pues ya se sabe que las vivencias afectivas positivas, el gozo, la
satisfacción, los intereses, la curiosidad y la imaginación de los estudiantes, constituyen la base de
un aprendizaje consciente y perdurable y, por tanto, de un desarrollo intelectual sólido.
La formulación de la tarea docente debe integrar conocimientos y procedimientos de aprendizaje, de

manera que el estudiante cuente con las vías para solucionar la tarea y a partir de ahí crear, si es
posible, otros procedimientos de acuerdo con sus posibilidades y potencialidades bajo una
concepción de búsqueda reflexiva, productiva y dinámica que lo conduzcan al autoaprendizaje y a
desarrollar conductas metacognitivas, que le hace posible la asimilación de conocimientos desde una
perspectiva reflexiva, de investigación a partir de una actitud motivada por el estudio.
Debe incluir acciones de autocontrol y autovaloración que propicien un desarrollo metacognitivo, de

manera que el estudiante en el aprendizaje desempeñe un rol protagónico.
En el diseño y ejecución de la tarea docente, el maestro debe propiciar el desarrollo de las relaciones
interpersonales entre los estudiantes, como vía educativa para la formación de importantes
cualidades de colectivismo y aprendizaje grupal, que luego se traduce en capacidad de colaboración
73
en todos los órdenes de la vida del estudiante, por lo que deben realizarse preferentemente en
condiciones de grupo y actividades colectivas.
En la realización de la tarea docente deben graduarse los niveles de ayuda en dependencia de la

demanda de los estudiantes, lo que implica su elaboración con complejidad creciente y atendiendo a
las características individuales y grupales.
La tarea de aprendizaje o tarea docente debe contribuir, mediante la práctica con el contenido de
enseñanza a:
 Dirigir la atención mediante sus preguntas a la búsqueda de la información sobre lo que se
estudia a partir de pensar qué se conoce y qué falta por conocer. Las preguntas deben
estimularlo a analizar cómo es lo que estudia (sus características, sus nexos), por qué es así
(sus causas) y para qué es (su utilidad e importancia), lo que permite precisar las ideas o las
características esenciales y las secundarias.
 Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido estudiado o que no
se ha interiorizado o es necesario buscarlo.
El alumno debe comprender que al preguntarse ¿qué es?, se persigue llegar al conocimiento de
esencia, es decir, qué hace que "esto sea eso y no otra cosa", cuáles son sus vínculos, nexos y
relaciones.
Cuando se pregunta ¿cómo es?, se busca el contenido, o sea, los elementos que conforman el
"objeto" acerca del cual se pregunta, sus características o propiedades, los vínculos externos o
internos, distinguir el todo y sus partes.
Cuando se pregunte ¿por qué?, se orienta a las causas y las consecuencias, en lo que le
ayudará el conocimiento de lo esencial.
La pregunta ¿para qué?, lo induce a valorar la utilidad o la importancia que tiene lo que estudia
para la naturaleza sociedad y para sí mismo.
La pregunta ¿y si...? favorece la estimulación por la búsqueda de lo desconocido, por la

reflexión, el planteamiento hipotético y la creación. Es muy recomendable estimular su utilización
por parte de los alumnos.
 Análisis individual y colectivo de lo realizado, planteamiento de las preguntas y análisis de sus
respuestas. Valoración y control de lo realizado.
Esta manera de aprender es motivada, ya que el estudiante comprende su papel activo en la

construcción de la nueva sociedad, de una manera concreta y específica. El nuevo
contenido se aprende ya que resulta imprescindible su dominio para resolver los problemas. Se
aprende haciendo. "Conocer es resolver".
Para que la enseñanza sea problémica los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el
proceso de búsqueda, de la solución de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a
adquirir independientemente conocimientos, a emplear los conocimientos antes asimilados y a
dominar la experiencia de la actividad creadora.
Majmutov define el aprendizaje problémico como "la actividad docente-cognoscitiva de los alumnos,
encaminada a la asimilación de conocimientos y modos de actividad, mediante la percepción de las
74
explicaciones del maestro, en las condiciones de una situación problémica, el análisis independiente
de situaciones problémicas, la formulación de problemas y su solución, mediante el planteamiento
(lógico intuitivo) de suposiciones e hipótesis, su fundamentación y demostración, así como mediante
la verificación del grado de corrección de las soluciones".(9) Todo este trabajo mental de los
escolares se realiza bajo la dirección del maestro y estimula la formación de una personalidad
intelectualmente activa y con conciencia socialista.
La aplicación de conocimientos a la solución de problema es considerada por casi todos los

investigadores como una vía efectiva para el aprendizaje: (...) “La contradicción que el problema
encierra para el alumno, entre lo que conoce y lo que le falta por conocer, implica la movilización
de sus recursos intelectuales, la adquisición de nuevas estrategias de aprendizaje, la motivación que
pudiera tener la búsqueda de una solución acertada, así como la satisfacción que puede propiciar la
posibilidad del éxito”. (208: 5)
Colocar al estudiante ante el reto de aplicar el conocimiento a la solución de problemas, tanto en el

orden teórico como práctico que esté al alcance de sus posibilidades, es decir, en su ZDP, se
constituye en una eficaz e importante estrategia de aprendizaje.
Una vía que propicia lo anterior está en la utilización de técnicas de aprendizaje individual y grupal,
así como los juegos docentes, que no constituyen algo nuevo en la didáctica, son vías de reconocida
eficacia para un aprendizaje productivo del estudiante, sin embargo, en la práctica, no son utilizados
en todas sus posibilidades, aún el maestro hace excesivo énfasis en exponer el conocimiento al
estudiante, y no se le da su verdadero valor a este medio para convertir la adquisición de
conocimientos, habilidades y valores del contenido de enseñanza en una auténtica actividad de
aprendizaje, interesante, llena de retos, en el cual se ponga en juego sus potencialidades
intelectuales y a la vez que aprende, forma valiosas cualidades de la personalidad.
Las técnicas de aprendizaje impulsan de forma considerable las diferentes interacciones que
establece el estudiante con el contenido, el maestro y otros estudiantes, derribando sin esfuerzo las
barreras de la comunicación que surgen en este proceso, sobre todo los miedos que generan
resistencia al cambio, especialmente el cambio de los roles protagónicos y de dirección indirecta que
durante mucho tiempo ha caracterizado la enseñanza tradicional, cuando son dirigidas de modo
conveniente por el maestro, propician el diálogo abierto y productivo entre los componentes de la
comunicación educativa.
Las técnicas de aprendizaje son casi inagotables, como inagotable es la creatividad del hombre, y en
especial, en el presente caso, la de los maestros, lo importante de ella es facilitar la actividad
cognoscitiva-productiva.
Se considera que la formación de un pensamiento científico mediante el aprendizaje de las Ciencias

Naturales en los niños debe partir de una necesidad básica: el trabajo de fortalecimiento del grupo,
por cuanto este contexto constituye un campo de fuerza dentro del cual se producen los fenómenos
de influencia, cohesión, normas, tensiones y atracciones que bien dirigidos, potencian en alto grado
la actividad cognoscitiva.
A partir de lo anterior se cree necesario que el docente oriente su estrategia a seguir de cerca e
influir certeramente en el status y el interjuego de asunción y adjudicación de roles en la actividad
cognoscitiva, pues implica una división del trabajo entre los miembros para facilitar el logro de los
objetivos; ayudan a organizar la dinámica grupal, determinan la parte de la tarea a realizar por cada
75
uno, y por tanto, eleva la eficiencia y la eficacia del aprendizaje, en el orden académico, intelectual y
motivacional de la personalidad del estudiante.
Debe tener claro el maestro que todos estos elementos de la dinámica grupal ha de analizarlo y
trabajarlo teniendo en cuenta el componente aglutinante del grupo: la tarea, tanto explícita como
implícita, pues es el organizador grupal, en tanto convoca y estructura el proceso en torno a la
satisfacción de las necesidades de aprendizaje generado por los objetivos y las motivaciones; solo al
realizar actividades, los estudiantes llegan a aprender realmente, asimilan ideas, desarrollan
habilidades, forman actitudes, crean estrategias e ideales de vida y trabajo (Carrasco, 1991).
De todo lo expuesto con anterioridad es posibles inferir algunas ideas rectoras que orientes una
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales para los niños que a los
efectos de la presente conferencia se asumen como tales, a las máximas generalizaciones de
esencialidades de la enseñanza del contenido, en torno a los que docentes y estudiantes; de ahí la
importancia de que sean trabajados en esta dirección en cada uno de los grados, adecuadas a las
potencialidades de las edades de los alumnos, y que se concreten en los objetivos. Para lo cual se
resumen cómo siguen:
1. La integración de saberes sobre Ciencias Naturales, Pedagogía y Didáctica como el marco

teórico referencial para la dirección del aprendizaje
Fundamentos:
Se parte de la convicción de que dirigir un aprendizaje y hacerlo con carácter científico, no corre en
seco, sino sobre el conocimiento, esta premisa orienta la absoluta necesidad de que el maestro
domine los conocimientos que componen la asignatura, desde sus contenidos antecedentes y
siguientes, así como la teoría pedagógica de formación de la personalidad y de la didáctica, que se
constituye en la base para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto que los
objetivos y contenidos de la asignatura se trabaja desde las potencialidades del contenido general de
la educación y sujetas a la actualización sistemática en una interacción constante con el medio
ambiente.
Exigencias:
 Considerar el dominio de los contenidos de las Ciencias Naturales, la Pedagogía y la Didáctica
desarrolladora como tarea o responsabilidad del docente.
 Estudio sistemático de bibliografía y materiales que enriquezcan y actualicen el acervo cultural del
maestro.
 Analizar los programas de la asignatura en los distintos grados para incorporar las mejores vías
que ofrece la Pedagogía, la Didáctica y los resultados de las investigaciones científicas a la
práctica educativa se enseñar y aprender.
 Implementar en el sistema de trabajo metodológico y de superación de los docentes temas
relacionados con la enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria a partir del
modelo de escuela que se defiende.
 Elaborar materiales didácticos complementarios con contenidos de Ciencias Naturales.
2. La aplicación de concepciones desarrolladoras en la dirección del proceso de enseñanza-

aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Fundamentos:
76
La dirección del aprendizaje de las Ciencias Naturales centrado en una concepción didáctico-
metodológica de los contenidos, desde la perspectiva de una didáctica desarrolladora, utilizando vías
productivas de aprendizaje, con un enfoque de habilidades para la vida, la indagación y la práctica
experimental de los contenidos.
Exigencias:
 Considerar la clase como eslabón fundamental para la formación de un pensamiento científico.
 Aprovechar el contenido explícito o implícito de la clase para la reflexión, la investigación y la
experimentación y relacionarla con la actividad transformadora de su entorno.
 Considerar a la clase como escenario en el que estudiantes y profesores reflexionen, cuestiones,
determinen problemas y manifiestan modos de actuación ante el medio ambiente más cercano
(ambiente escolar).
 En la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la edad infantil se deben interrelacionar
los contenidos de la didáctica general con los de la didáctica de la educación ambiental (objetivos,
contenidos, métodos y procedimientos, hábitos y habilidades, formas de organización, evaluación,
principales actores).
 Considerar desde el trabajo metodológico y de superación, a la clase como eslabón mediante el
cual se planifican, orientan, ejecutan y evalúan el resto de las acciones extradocentes y
extraescolares enfocadas en el aprendizaje de los contenidos de Ciencias Naturales con un
enfoque da habilidades para la vida.
 Dominio y utilización de variados enfoques de la actividad de aprendizaje, asociadas a métodos
productivos, técnicas de aprendizaje y juegos didácticos que promuevan con fuerza, la reflexión, el
análisis, la generalización de cada contenido que se aborde.
3. La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales debe

manifestar una concepción orientada al desarrollo sostenible.
Fundamentos:
El ser humano, al hacer uso del sistema de contenidos de Ciencias Naturales en la práctica social y
profesional, en los procesos de producciones agropecuaria, industrial y en el desarrollo de nuevas
tecnologías, es responsable de transformar y utilizar el medio ambiente sin perjudicar o poner en
peligro, tanto su propia vida como la vida en general, así como el equilibrio del medio ambiente,
contribuyendo así al desarrollo sostenible.
Para tales fines, el maestro juega un rol esencial en la educación de las actuales y futuras
generaciones, pues su encargo social le concede la responsabilidad de pertrecharse de las
herramientas psicológicas, sociológicas y pedagógicas necesarias para contribuir a tan encomiable
tarea. En este sentido, las Ciencias Naturales en la sensible edad infantil debe considerarse como
una base para la elaboración de una nueva manera de vivir en armonía con el medio ambiente, que
permita un nuevo estilo de vida.
En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se deben abordar contenidos actualizados

esenciales a ser tratados en el proceso formativo, referidos a las categorías fundamentales
necesarias al profesor: los problemas ambientales globales, nacionales y locales, el desarrollo
sostenible, el cambio climático, el resultado del desarrollo histórico de Educación Ambiental y su
constante transformación por los cambios que ocurren, todos ellos con una orientación hacia el
desarrollo sostenible.
77
Exigencias:
 En la formación ambiental de los docentes, se debe considerar la doble intencionalidad de su
preparación con enfoque de desarrollo sostenible: como ciudadano responsable con la
sostenibilidad del desarrollo y como orientador y educador hacia el desarrollo sostenible.
 Para incorporar la dimensión ambiental al currículo de la Ciencias Naturales en la Educación
primaria con enfoque de desarrollo sostenible, se trabajará en: abordar los contenidos que,
explícitamente tratan la temática ambiental; tratar con enfoque de desarrollo sostenible, aquellos
contenidos con potencialidades implícita para el análisis del tema medioambiental; incorporar al
currículo escolar y complementario ("Por los caminos de la Ciencia"), temáticas ambientales con
enfoque de desarrollo sostenible.
 El modo de actuación de los docentes, como figura modelo del niño, debe ser consecuente con la
sostenibilidad del desarrollo en el contexto escolar, analizando cada una de las actividades e
influencias educativas que inciden en sus estudiantes, incluso, el comportamiento proambiental
sostenible de maestros, estudiantes y directivos.
 Integrar las acciones extradocentes y extraescolares al sistema de influencias educativas que, con
enfoque de desarrollo sostenible, se ejercen desde el currículo escolar.
4. La educación ambiental como componente educativo

Fundamentos:
El proceso de enseñanza-aprendizaje de Ciencias Naturales para los niños está centrado en
organizar un proceso formativo cuya base lo constituye la educación de los sentimientos, valores,
actitudes y conducta, así como las vías educativas efectivas para su proyección e impacto en la
formación de los educandos que atiende.
Exigencias:
 Analizar los objetivos y contenidos educativos generales de los programas de la asignaturas y los
planes de clases para integrar e ellos los contenidos de la educación ambiental referidos a:
sentimientos, normas de convivencia sociales, valores ambientales, modos de actuación, entre
otros contenidos educativos.
 Analizar el sistema de influencias educativas y las acciones diseñadas a nivel de escuela para
integrar en una estrategia única (educativa) el sistema de contenidos educativos a desarrollar y su
sistema de control periódico.
 Considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales como un proceso de
educación a través de la instrucción, lo que implica la interrelación entre el contenido instructivo
con el educativo de cada una de las actividades, ya sean curriculares, extracurriculares y extra
escolares.
5. Las Ciencias Naturales como contenido extracurricular y extra escolar, en la formación

ambiental del docente
Fundamentos:
La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales trasciende a la actividad formativa en la

escuela para alcanzar el entorno educativo en las instituciones y la comunidad donde está enclavada
la escuela, manifestadas en la interrelación entre las estructuras educativas y comunitarias,
integradas al componente curricular que se desarrolla en la escuela, contextualizadas al medio real
donde vive, se forma y actúa el docente y el estudiante.
Exigencias:
78
 Considerar la interrelación entre las actividades curriculares, extracurriculares y extraescolares en
el proceso de enseñanza- aprendizaje de las Ciencias Naturales, siendo las actividades docentes
las que desempeñen el rol de integradora de este sistema de influencias.
 El proceso de de enseñanza- aprendizaje de las Ciencias Naturales es un proceso de educación
en el medio ambiente y para el medio ambiente, por lo que no debe centrarse solo en el contexto
del aula.
 Vincular los contenidos de las Ciencias Naturales con el conocimiento del medio ambiente y la
práctica transformadora de la realidad ambiental (problemas ambientales), como un proceso que
se inicia desde las asignaturas (aula), sale de esta (al medio ambiente, comunidad) y regresa
como reflexión a su origen (aula).
§ 3 CONCLUSIONES
Actualmente la dirección del aprendizaje de los estudiantes manifiesta algunas falencias que son
susceptibles de resolver con el trabajo dedicado y sistemático en el orden metodológico y didáctico,
de manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiera definitivamente un auténtico carácter
desarrollador, cuya esencia es la reflexión, argumentación, explicación, solución de problemas,
actividad de investigación, experimentos por parte de los estudiantes y alcanzar en este sentido,
propósitos que la Pedagogía cubana ha defendido, la formación de una personalidad para la
sociedad en la que vive, de cara al mundo, identificado con los problemas del planeta y
comprometido en su solución, el trabajo del aprendizaje en su "zona de desarrollo próximo", de
manera que la enseñanza de coloque delante halando e impulsando el desarrollo, uno de cuyo
elementos esenciales es el aprendizaje.
Hoy los docentes ya tiene en sus manos algunos recursos bibliográficos, electrónicos, metodológicos
y morales para hacer el cambio y dar el salto en pos de una educación perfeccionada y
perfeccionadora del quehacer pedagógico, educativo y didáctico, entonces de lo que se trata es de
leer, debatir, probar, comprobar, sistematizar y consolidar un saber, un saber hacer y un saber
valorar de las mejores experiencias docentes de la cual emerja un educando formado en su tiempo y
para que "Flote sobre él".
Es necesario profundizar más en actividades de aprendizajes variadas, prácticas y reflexivas que le

permita al estudiante vincular el conocimiento científico con las vivencias diarias y la información de
las diferentes fuentes de información de manera que se sustituyan gradualmente los preconceptos o
ideas previas, populares, empíricas y muchas erróneas sobre los procesos y fenómenos de la
naturaleza y la sociedad estudiados en la asignatura por el conocimiento conceptual científico.
Se tiene una orientación en la didáctica adecuada para el tratamiento de los contenidos, pero se
debe precisar y profundizar en algunas prácticas metodológicas vinculadas al proceso de formación
de conceptos y habilidades generales y específicas de las Ciencias Naturales y su aplicación a
situaciones de la vida cotidiana o problémicas.
BIBLIOGRAFÍA
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y Educación. Ciudad de la Habana. 2002. 245 pp.
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79
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presentada en opción Grado Científico de Doctor en Ciencias Psicológicas. ISPEJV. La Habana.
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Habana. 1972. 447 pp.
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Impresiones Ligeras. ISPEJV. La Habana. 1992.
11- Silvestre Oramas, Margarita y José Zilberstein Toruncha. ¿Cómo hacer más eficiente el
aprendizaje? Ediciones CEIDE. La Habana. Cuba. 1999
Silvestre Oramas, Margarita y José Zilberstein Toruncha. Hacia una didáctica desarrolladora.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 2002
80
CONCEPCIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS NUEVOS PROGRAMAS DE QUÍMICA DE
SECUNDARIA BÁSICA
Francisco Abel Pérez Álvarez1

Ysidro Julián Hedesa Pérez2
§1 INTRODUCCIÓN
El Ministerio de Educación de la República de Cuba lleva a cabo el III Perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educación, lo cual significa la elaboración de nuevos programas, libros de textos,
orientaciones metodológicas, cuadernos de trabajo y demás materiales docentes, en todas las
asignaturas de los distintos niveles educativos, para profesores y educandos, los cuales serán
experimentados durante varios años antes de su implementación definitiva, por lo que se están
publicando con carácter provisional.
Para el desarrollo de este proceso han sido convocados numerosos maestros, profesores,
metodólogos o asesores municipales, provinciales y nacionales, investigadores y especialistas de los
distintos niveles educativos y de todo el país, incluyendo de varias de las universidades cubanas.
En el caso de Química, del II Perfeccionamiento a la actualidad se han considerado los resultados de

trabajo de valiosos especialistas, investigadores y docentes que han dedicado lo mejor de su labor
profesional al constante mejoramiento de la didáctica de la asignatura en los niveles medio y medio
superior, al igual que de aquellos que han tenido la gran responsabilidad de elaborar colectivamente
los programas de estudio en consonancia con el momento histórico actual y las necesidades de la
educación cubana. Se ha logrado la combinación de las exigencias teóricas con las mejores
experiencias de los profesores en la contribución que hace la asignatura al modelo de ciudadano que
requiere el país.
En Cuba, la Química deviene en disciplina que se imparte en cinco grados, dos corresponden a la
secundaria básica (octavo y noveno) y tres al preuniversitario (décimo, onceno y duodécimo).
En lo adelante, centraremos la atención en los nuevos programas de Química que serán impartidos
en los dos grados de secundaria básica, con el objetivo de socializar los resultados científicos más
valiosos relacionados con el currículo y la didáctica de esta disciplina y las buenas prácticas en su
proceso de enseñanza-aprendizaje.
§ 2 DESARROLLO
La Química tiene un carácter educativo, formador y desarrollador. Su concepción curricular está en

concordancia con la del nivel educativo de Secundaria Básica, cuyo fin es la formación integral de la
personalidad de cada educando en conformidad con los ideales patrióticos y humanistas de la
sociedad socialista cubana en su desarrollo próspero y sostenible, expresados en las formas de
sentir, pensar y actuar de los educandos, acorde con su nivel de desarrollo y las particularidades
individuales, motivaciones, intereses y necesidades sociales que les permitan tener una concepción
científica del mundo y una preparación para la vida.
1
Doctor en Ciencias pedagógicas, Presidente de la Subcomisión Nacional de Química en Cuba
2
Máster en Ciencias, secretario de la Subcomisión Nacional de Química en Cuba.
81
La concepción de la Química tiene en cuenta el hecho de que el adolescente posee particularidades
significativas en este nivel educativo en lo referido al desarrollo físico, afectivo, cognoscitivo y social.
Este experimenta diferentes cambios, que son notables en su pensamiento, actitudes, valores,
motivaciones e intereses, provisto de características psicológicas particulares, según su territorio,
procedencia, ámbito familiar y exigencias que plantea el grupo etario y socio clasista en el que se
desenvuelve.
Por tal razón, es preciso atender al vínculo afectivo y la confianza entre el adolescente y el adulto,
lograr una buena comunicación entre los componentes personales del proceso didáctico, porque el
educando necesita encontrar afecto, comprensión, orientación y ayuda de sus compañeros,
profesores y familiares en la determinación de sus proyectos futuros de vida, en su participación
protagónica en la construcción y defensa del sistema socialista cubano y en su preparación para
acceder, con responsabilidad, a la continuidad de estudios.
La Química contribuye al encargo social encomendado de lograr en los educandos la apropiación de

conocimientos, la formación y el desarrollo de habilidades generales y específicas, hábitos, valores y
convicciones necesarias para su activa participación en la edificación de la sociedad socialista
cubana.
Para la elaboración de los programas de Química de octavo y noveno grados se tuvieron en cuenta
los contenidos antecedentes que se tratan en las asignaturas: El Mundo en que vivimos, Ciencias
Naturales y Geografía, de la Educación Primaria, así como en Educación Laboral y Geografía de
séptimo grado. Además, se consideraron varios aspectos de suma importancia que se ofrecen a
continuación:
Ideas rectoras
Los contenidos acerca de las sustancias y las reacciones químicas que se estudian en la secundaria
básica inician la formación de un conjunto de ideas, conceptos y juicios generales esenciales
denominados ideas rectoras, las cuales son objeto de tratamiento sistemático durante todo el curso
de Química, es decir, en la secundaria básica y el preuniversitario.
Se consideran invariantes o juicios esenciales que deben ser “interiorizados por los estudiantes
mediante su tratamiento sistemático durante el desarrollo del contenido de los programas de
Química” (Hedesa, 2015, p.38). De ahí que “constituyen futuras convicciones” (Ibídem) para ellos y
“un hilo conductor de inestimable valor metodológico” (Ibídem) para estos y sus profesores, ya que
posibilitan “una mayor concentración de lo que se considera esencial del curso de Química” (Ibídem).
Son reveladas en la medida de las potencialidades y posibilidades que ofrezca el contenido de cada
unidad. En ocasiones una idea rectora está presente de manera parcial y sirve de base para su
ulterior completo tratamiento.
Las ideas rectoras en cuestión, surgida en el II Perfeccionamiento del Sistema Nacional de

Educación, entre 1985-1993, y publicadas por Hedesa (2015, p.39) son:
1. “Las aplicaciones de las sustancias están condicionadas por sus propiedades y estas, a su
vez, por su estructura química.
2. “Entre todas las sustancias, tanto orgánicas como inorgánicas, existen relaciones genéticas.
3. “Las propiedades de las sustancias simples y de las compuestas presentan periodicidad
química.
82
4. “La representación e interpretación de las reacciones químicas, mediante ecuaciones
químicas, contribuye a la comprensión del fenómeno químico, tanto en su forma cualitativa como
cuantitativa, y de los cambios energéticos en estos procesos.
5. “Las aplicaciones de las leyes, principios y teorías de la química y de otras ciencias permiten
optimizar los procesos industriales que se basan en reacciones químicas.
6. “El diseño de los aparatos que se utilizan en el laboratorio y la industria están condicionados
por las propiedades de las sustancias que intervienen en la separación de las sustancias que
constituyen las mezclas y en las reacciones químicas.
7. “La química es una ciencia teórico-experimental.
8. “La química está íntimamente ligada a la protección y contaminación del medioambiente. La
apropiación de los conocimientos acerca de las propiedades de las sustancias posibilita la
explicación y predicción de muchos fenómenos que ocurren en el medio ambiente, así como las
acciones conscientes de previsión y solución de los problemas medioambientales y de salud
ambiental relacionadas con esta ciencia”.
Líneas directrices generales y específicas
Se consideran “como aquellos elementos del conocimiento generales que representan puntos de
partida para la selección y estructuración del contenido del curso; por tal motivo, representan
principios de orden del contenido de enseñanza-aprendizaje de la asignatura que están
estrechamente unidos a sus objetivos”. (Hedesa, 2015, p.36)
Las dos líneas directrices generales en la enseñanza de la Química, que al mismo tiempo
constituyen sus categorías y conceptos principales, están íntimamente relacionadas con su objeto de
estudio. Son: sustancia y reacción química.
De estas se derivan diez líneas directrices específicas, en las que se concretan las anteriores, las
cuales “posibilitan un mejor ordenamiento del contenido seleccionado y la graduación de su nivel de
complejidad” (Ibídem), que son: experimento químico escolar; lenguaje de la química; estructura,
propiedades y aplicaciones de las sustancias; cálculo en química; ley periódica; formación politécnica
y laboral; educación ambiental; formación ideopolítica; interdisciplinariedad; vínculo de la química
con la práctica social (Hedesa, 2015).
Estas líneas directrices específicas se encuentran íntimamente relacionadas con las ideas rectoras
de la asignatura y constituyen ejes de sistematización del curso de Química en los niveles educativos
de secundaria básica y preuniversitario.
Conceptos primarios y secundarios
Los conceptos primarios o fundamentales de la enseñanza de la química son: “sustancia, reacción

química, elemento químico, estructura química y cantidad de sustancia”. (Hedesa, 2015, p.37)
Se denominan primarios porque “a partir de ellos se derivan los restantes conceptos constituyentes
del sistema conceptual de la asignatura, tanto en el aspecto cualitativo como cuantitativo”. (Ibídem)
De estos resultan otros llamados conceptos secundarios, que se clasifican “en necesarios y no
necesarios en correspondencia con su importancia para el logro de los objetivos de los programas de
estudio”. (Ibídem) Ejemplos de estos son mezcla de sustancias, sustancia simple, sustancia
compuesta, óxido, sal, hidróxido, sustancia atómica, sustancia molecular, sustancia iónica, enlace
83
químico, enlace covalente, enlace iónico, enlace metálico, reacción exotérmica, reacción
endotérmica, reacción redox y ecuación química.
Por tanto, los conceptos primarios y secundarios conforman el sistema conceptual de la asignatura
Química y sirven de base para la formación y desarrollo de habilidades generales (intelectuales y
docentes) y específicas de esta.
Selección y estructuración de los contenidos
La idea rectora principal que rige la selección y estructuración de los programas, y por tanto su
desarrollo, es la que establece la relación estructura química-propiedad-aplicación de las sustancias.
La selección y estructuración de los contenidos de las unidades de octavo y noveno grados se

articulan de forma sistémica y constituyen el punto de partida del sistema conceptual y experimental
de la Química en el nivel medio cubano. De ahí la gran importancia que tiene la asimilación
consciente de los conocimientos, la correcta formación y desarrollo de conceptos y habilidades que
constituyen el nivel básico común de un egresado del nivel secundario para la continuidad de
estudios en la educación preuniversitaria y técnica y profesional.
En la secuencia y estructuración del contenido de la asignatura se parte del criterio de que la teoría
química surja como una necesidad del aprendizaje sobre las sustancias y las reacciones químicas
para evitar la concentración de contenidos que provoque el rechazo de los educandos, que en su
mayoría no se dedicarán al estudio de esta ciencia en la educación superior. De ahí que el enlace
químico, la nomenclatura química y la notación química, los distintos cálculos en química y los tipos
de sustancias y de reacciones químicas, por solo citar estos ejemplos, se introducen gradualmente
en la medida que se estudian estas dos líneas directrices generales. Así también se logra que los
conceptos, leyes y teorías se revelen como una necesidad para estudiar diversos fenómenos
químicos, al mismo tiempo que dicho aparato conceptual se aplica de inmediato, contribuyendo a su
mejor asimilación.
En consonancia con lo expresado, los principales conceptos, leyes y teorías son objeto de estudio
“mediante sustancias o tipos de sustancias conocidas por los estudiantes en su quehacer diario (…)”.
(Hedesa, 2015, p.57) Por eso, “en Cuba, el dioxígeno es la primera sustancia que se estudia y con
ella se tratan conceptos tan importantes como: elemento químico, sustancia simple, sustancia
compuesta, sustancias moleculares, fórmulas químicas, entre otros”. (Ibídem) Asimismo, se reduce a
lo esencial el tratamiento de lo cuantitativo de las sustancias y las reacciones químicas para lograr
“mayor efectividad en su asimilación”. (Ibídem) De esta manera, también se alcanza la formación y el
desarrollo de las respectivas habilidades generales y específicas.
La secuencia metodológica sigue el mismo criterio citado, según el principio “de lo más simple a lo
más complejo, y de lo más fácil a lo más difícil, propiciando la sistematización constante” (Hedesa,
2015, p.36) del contenido.
En tal sentido, se estudian dos clasificaciones generales de sustancia (según su composición y el

tipo de partícula que la componen) y el sistema conceptual derivado, así como dos clasificaciones
generales de reacción química: una tiene en cuenta el criterio de la variación de energía calorífica
mediante calor (reacción endotérmica y exotérmica, respectivamente), y la segunda considera la
transferencia o no de electrones entre elementos químicos de las sustancias reaccionantes y
productos y, por tanto, la variación o no de su número de oxidación (reacciones redox y reacciones
84
no redox, en ese orden). Estas últimas se estudian en noveno grado.
Al igual que en el II Perfeccionamiento, se continuará utilizando, desde la segunda unidad de octavo

grado, la Tabla Periódica de los elementos químicos de 18 columnas como una tabla de datos, punto
de partida para el tratamiento de la ley periódica, otra línea directriz, haciendo énfasis en la
formación de una cultura general e integral. Al final de noveno grado se mostrará cómo esta tabla es
una representación de la ley periódica, sentándose así las bases para su estudio más profundo en
preuniversitario y el politécnico, lo que constituye otro de los aspectos que se han tenido en cuenta
en el perfeccionamiento actual de la Química.
El enfoque metodológico general de la Química en la escuela cubana está caracterizado por el

tratamiento de las sustancias desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo, partiendo de revelar
sus aspectos externos e internos con el establecimiento de la relación entre la estructura química, las
propiedades y las aplicaciones de la sustancia o tipos de sustancias objeto de estudio y el uso del
experimento químico escolar, como vía dialéctica de asimilación del conocimiento y de la formación y
el desarrollo de habilidades generales intelectuales y docentes de la asignatura; así como por el
estudio de la esencia de primer orden de la reacción química (su explicación a nivel de composición
de las sustancias), de segundo orden (a nivel de la estructura química de las sustancias, ruptura y
formación de nuevos enlaces químicos) y de tercer orden (explicación a partir de la estructura
química, pero estableciendo la esencia electrónica de las sustancias que reaccionan y se producen).
Este enfoque dialéctico del estudio permite que los educandos adquieran conscientemente los
rasgos externos e internos de las sustancias y las reacciones químicas objeto de estudio durante la
apropiación de los conceptos y la formación y desarrollo de habilidades generales y específicas
correspondientes. Esto creará las condiciones necesarias para el logro de un aprendizaje productivo
del grupo, teniendo en cuenta la zona de desarrollo próximo (ZDP) de cada uno. En este proceso se
aprovechan las potencialidades de cada contenido para dotar a los educandos de las bases de la
química, la formación de valores y el desarrollo de sus posibilidades intelectuales como parte de su
formación integral. De este modo alcanzan un lugar destacado las tres etapas de la actividad
(orientación, ejecución y control) y el logro de una comunicación efectiva en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el tratamiento de lo externo y lo interno de las sustancias y las reacciones químicas, es necesario

mostrar a los educandos la función que le corresponde a la teoría química en el aprendizaje de la
asignatura, así como la importancia y el uso del experimento químico escolar en la elevación de la
motivación por el estudio de la Química y el desarrollo intelectual y científico de los educandos.
Desde lo externo se describen algunas propiedades de las sustancias y las reacciones químicas
(enfoque fenomenológico), mientras que desde lo interno se penetra en las esencia de estos.
Se aprovechan las potencialidades del metalenguaje de la química para el estudio cualitativo y

cuantitativo de las sustancias y sus transformaciones, utilizando distintos modelos de esta ciencia,
como: los símbolos químicos, las fórmulas químicas (globales y electrónicas) y las ecuaciones
químicas, así como fórmulas que expresan la definición de conceptos y leyes químicas (ecuaciones
de definición químicas). Sin embargo, es importante destacar que la simbología química por sí sola
no es capaz de mostrar la riqueza del pensamiento de los estudiantes ni el nivel alcanzado de su
razonamiento.
Por tal motivo, se ha concebido en los objetivos de la enseñanza de la asignatura que los educandos
muestren el dominio del conocimiento químico, no solo con la simbología química, sino también
85
mediante el uso correcto de la lengua materna y los conceptos propios de la asignatura. Por ejemplo,
las propiedades químicas de las sustancias no solo deben ser representadas mediante ecuaciones
químicas, haciendo uso de la simbología química, sino que, además, pueden ser expresadas
mediante la interpretación, reconocimiento, explicación o predicción de hechos o fenómenos
químicos, haciendo uso de la lengua materna.
Además, durante el tratamiento metodológico de la asignatura se utiliza un conjunto de algoritmos en

el desarrollo de habilidades específicas, a los cuales debe arribar el educando mediante un proceso
de inducción o deducción en correspondencia con su nivel de desarrollo.
El enfoque didáctico y metodológico de este nivel educativo se apoya en el concepto estructura
química de las sustancias, formado por los componentes siguientes: composición química, tipo de
partícula que la componen, enlace químico y ordenamiento espacial de las partículas constituyentes
de la sustancia.
En la impartición de los contenidos químicos, el profesor debe concretar, en las clases y sistemas de
clases, el enfoque metodológico general de la asignatura sobre bases dialéctico-materialistas, que
será un punto de partida para la elaboración de los materiales metodológicos y los libros de texto en
este perfeccionamiento, así como en la Didáctica de la Química cubana que se imparte en la
formación de profesores de la asignatura.
En el desarrollo de los contenidos deben aplicarse los postulados de la didáctica desarrolladora, que
concibe este proceso como la unidad entre instrucción, educación, formación y desarrollo. Esto
implica que los educandos aprendan en un contexto en el que en la actividad se evidencien procesos
de interrelación y comunicación social. De esta manera se tiene en cuenta la individualidad (ZDP) de
cada educando en el desarrollo de la actividad colectiva. Por eso, su diagnóstico es un punto de
partida en cada actividad de aprendizaje.
En cada unidad del programa se prevén clases para resumir y consolidar el contenido, las cuales
deben caracterizarse por la ejercitación, sistematización, aplicación y control de los conocimientos
impartidos y las habilidades formadas y desarrolladas. Es importante que el resumen y la
consolidación se hagan paulatinamente, utilizando tablas de datos, esquemas, gráficos, diagramas
de flujo, cuadros sinópticos, ejercicios, experimentos químicos escolares, etcétera. Los contenidos
que se van a sistematizar (ordenar) deben estar relacionados con las ideas rectoras del curso
tratadas en la unidad.
Deberá insertarse lo nuevo en lo ya conocido en unidades antecedentes, tratando de que los

educandos hagan cuadros resúmenes, mapas conceptuales, esquemas lógicos de contenido, entre
otros.
En conclusión, la estructuración y secuenciación química de los contenidos le exige al profesor una
mayor sistematización de los contenidos químicos en el desarrollo de las clases, mediante el cual se
forman, amplían y profundizan los conceptos, juicios y razonamientos
Experimento químico escolar
Para cada unidad o capítulo se ha previsto un sistema de experimentos químicos escolares,

denominados demostraciones, experimentos de clase y prácticas de laboratorio, con el fin de motivar
a los estudiantes; vincular la teoría con la práctica; lograr que estos se apropien “del aspecto externo
de los objetos y fenómenos (…) y a partir de él penetren en su aspecto interno, en su esencia”
86
(Hedesa, 2015, p.169); desarrollar su pensamiento, en general, y creador y científico, en particular;
formar valores y convicciones; contribuir a la formación o consolidación y desarrollo de sus
habilidades generales intelectuales, específicas y docentes, todo lo cual son evidencias de que la
química es una ciencia teórico-experimental.
Cualquiera de estas tres variantes de experimento químico escolar puede utilizarse, en general,
como punto de partida para el tratamiento del nuevo contenido, es decir, como fuente de
conocimiento, para su consolidación y como criterio valorativo de la verdad, durante el estudio de las
sustancias y sus transformaciones.
Sin embargo, desde el punto de vista de la enseñanza que se caracteriza por la formulación y
solución de problemas, estos experimentos deben llevarse a cabo, siempre que sea posible, en su
variante investigativa. Dos de ellos se denominan: experimentos para la indagación de fenómenos y
experimentos para la comprobación de proposiciones hipotéticas (Pérez, 1986, 1987, 1995, 1999,
2004).
El primero se utiliza para crear una contradicción o situación problemática, por lo que constituye el
punto de partida en el proceso de formulación de problemas en los que se explica un fenómeno
conocido. Con este los estudiantes elaboran proposiciones descriptivas de dicho fenómeno, por lo
que ocurre la apropiación de conocimientos empíricos (Ibídem).
El segundo se emplea para comprobar la veracidad o falsedad de hipótesis y predicciones, de ahí

que su función radica en solucionar problemas en los que su vía de solución exige la formulación de
cualquiera de estas dos proposiciones hipotéticas. En su desarrollo los estudiantes se apropian de
conocimientos empíricos y teóricos. La comprobación de su veracidad o falsedad se lleva a cabo
mediante la aplicación del método experimental, con el que estas se confirman o refutan mediante la
realización de un experimento (Ibídem).
Antes de la ejecución de cada uno de ellos el profesor debe preparar a los estudiantes para la
observación; la orientación debe ser “Observen qué ocurre cuando…”, en el primer caso, y
“Observen si ocurre (…) cuando (…)”, en el segundo, pues solo deben prestar atención a las
proposiciones que se derivan de la hipótesis o predicción (Ibídem).
La demostración o experimento químico escolar demostrativo casi siempre la hace el profesor, por
ser muy complejo o peligroso o porque no hay suficiente cantidad de sustancias, útiles, equipos,
aparatos, etcétera. Si no existieran estos inconvenientes, puede ser llevado a cabo por uno o dos
educandos. Él les orienta observar, describir, comparar, argumentar, etc., el objeto o fenómeno en
cuestión, así como tomar notas, elaborar tablas, gráficos, esquemas lógicos, mapas conceptuales,
conclusiones, por lo que contribuye al desarrollo intelectual de estos. Tiene poca duración y con su
realización el profesor muestra cómo se debe trabajar, por lo que constituye un modelo a seguir por
ellos durante la ejecución de otros experimentos.
El experimento de clase y la práctica de laboratorio las hacen los estudiantes, por lo general
agrupados en equipos, de ahí que requieran mayor tiempo, el primero como parte de una clase y la
segunda, en una o dos horas-clase. Los dos contribuyen a su desarrollo cognitivo y con ambos se
forman y desarrollan habilidades manipulativas. Deben orientarse, al menos, una clase antes de su
desarrollo. En su estructura se consideran cinco aspectos: tarea (que debe realizarse);
87
consideraciones previas (conocimientos antecedentes que deben dominar); útiles y reactivos;
procedimiento y valoración (de los resultados).
En todos los casos es imprescindible una cuidadosa preparación, orientación, realización y control
por parte del profesor. Deben tratarse las medidas de seguridad a cumplir.
Unidades o capítulos que se estudian en la secundaria básica
Las unidades o capítulos de Química que se desarrollan en los dos grados de la secundaria básica y
sus respectivas subunidades se ofrecen a continuación:
Octavo grado Noveno grado
1. Las sustancias, las mezclas de sustancias y 1. Las sales
las reacciones químicas 1.1 Las sales binarias y ternarias oxigenadas
1.1 La química y la práctica social 1.2 Las disoluciones acuosas de las sales
1.2 Las mezclas de sustancias 1.3 Las sales y el medio ambiente. Aplicaciones y
1.3 Las reacciones químicas extracción
2. El dioxígeno, sustancia indispensable para la 2. Los hidróxidos e hidrácidos
vida 2.1 Los hidróxidos metálicos
2.1 El dioxígeno y el oxígeno 2.2 Los hidróxidos no metálicos
2.2 El dioxígeno. Sustancias moleculares y sustancias 2.3 Los hidrácidos
simples
2.3 Obtención, propiedades químicas y aplicaciones
del dioxígeno
3. Los óxidos y el medio ambiente 3. La ley periódica
3.1 Los óxidos 4. Sistematización del curso de Química
3.2 Los óxidos no metálicos
3.3 Los óxidos metálicos
3.4 Obtención de óxidos. Efecto de los óxidos en el
medio ambiente y la salud ambiental
En octavo grado se inicia el tratamiento de cuatro de los cinco conceptos primarios considerados en
la enseñanza de la asignatura, de los cuales se deriva todo el aparato conceptual de la Química en
el nivel medio cubano: sustancia, reacción química, elemento químico y estructura química. También
estos deben ser objeto de sistematización constante en el desarrollo de las clases y al final de cada
unidad. El quinto concepto primario: cantidad de sustancia, se estudiará en noveno grado.
Los contenidos químicos de la primera unidad de octavo grado se vinculan con conocimientos
empíricos que los educandos ya se deben haber apropiado y, en especial, con la práctica social, el
quehacer cotidiano, lo cual igualmente contribuye a despertar su motivación e interés por el estudio
de la Química.
En la unidad los conceptos se forman, por lo general, a un nivel empírico-analítico, que constituye la
primera y segunda etapas de formación de conceptos (a nivel empírico), pues se definen teniendo en
cuenta su aspecto externo, o sea, haciendo uso de los órganos de los sentidos, no se va a lo interno,
a lo no visible, que también existe. Sin embargo, en los últimos dos epígrafes se adentra en el nivel
teórico atómico-molecular, que forma parte de la tercera etapa de formación de conceptos (teórico).
En pocas palabras, la unidad tiene un enfoque fenomenológico, experimental, cualitativo, politécnico

e inductivo, además de que sus contenidos son tratados de forma amena y sin complejidad. Por tal
razón, los conceptos se definen empíricamente y se hace una contribución importante al desarrollo
88
de esta habilidad y de otras, como observación, descripción, ejemplificación, argumentación,
comparación, clasificación, representación e interpretación de objetos y fenómenos.
En el transcurso de la unidad se tratan las líneas directrices generales: sustancia y reacción química,
que constituyen dos de los conceptos primarios; las líneas directrices específicas experimento
químico escolar; lenguaje de la química; formación politécnica y laboral; educación ambiental para el
desarrollo sostenible y la salud ambiental; formación ideopolítica; interdisciplinariedad y vínculo de la
química con la práctica social, así como una idea rectora, si bien se revelan partes de otras dos,
sentándose las bases para su estudio.
En su primera subunidad, La química y la práctica social, se deben considerar los conocimientos

vivenciales que poseen los educandos y destacar la importancia y beneficios de la química en la
práctica social, como por ejemplo en: la salud, el medio ambiente, sobre todo protegiéndolo, la
agricultura, la industria farmacéutica y la de cosméticos y perfumería, entre otras, al igual que los
perjuicios que ha ocasionado, en particular al medio ambiente, contaminándolo en cuatro áreas del
planeta: aguas continentales, atmósfera, suelos y masas de agua salada. De ahí que se comience la
formación de la idea rectora: La química está íntimamente ligada a la protección y contaminación del
medioambiente. La apropiación de los conocimientos acerca de las propiedades de las sustancias
posibilita la explicación y predicción de muchos fenómenos que ocurren en el medio ambiente,
asimismo las acciones conscientes de previsión y soluciones de los problemas medioambientalistas
y de la salud ambiental relacionadas con esta ciencia.
Lo anterior y la realización de experimentos químicos escolares deben ser el punto de partida para
definir, primero el concepto reacción química, a un nivel empírico, presentándose en un primer
estadio, como la transformación de una o más sustancias en otra u otras, y después el objeto de
estudio de esta ciencia.
Además, en esta primera subunidad se define sustancia pura y se inicia el estudio de la clasificación
de las sustancias en puras y mezclas (teniendo en cuenta si se encuentran o no mezcladas) e
inorgánicas y orgánicas (inicialmente y de forma errónea según su origen, aunque luego se explica el
motivo de esta división desde hace muchos años). Se revela que las propiedades de las sustancias
permiten establecer semejanzas y diferencias entre sí, describirlas y caracterizarlas como punto de
partida para el posterior tratamiento de todo el contenido de la unidad.
Teniendo en cuenta que el estudio de la Física comenzará igualmente en octavo grado, junto con la
Química, para el desarrollo de esta subunidad 1.1 es necesario tratar los conceptos: cambio de
estado de agregación de las sustancias, fusión, vaporización, condensación, solidificación,
sublimación progresiva y sublimación regresiva, las propiedades físicas densidad, temperatura de
fusión y temperatura de ebullición, de gran utilidad para caracterizar las sustancias puras.
Se trata también la clasificación de las sustancias según su solubilidad en agua; se representan los
cambios de estados de agregación mediante esquemas y un gráfico de temperatura contra tiempo;
se hace referencia a la existencia de sustancias nocivas para la salud y el medio ambiente, cuyas
propiedades (tóxicas, inflamables, explosivas y corrosivas) se indican con un símbolo en la etiqueta
de los frascos donde se envasan, al igual que a un grupo de indicaciones que deben cumplirse
durante el trabajo con las sustancias en el laboratorio químico escolar, las cuales deben acentuarse
a lo largo de todo el curso de Química, sobre todo al realizar experimentos químicos escolares.
89
Resulta indispensable considerar que en el desarrollo de la primera subunidad se trata la idea
rectora: La química es una ciencia teórico-experimental, que debe enfatizarse a lo largo de toda la
unidad y de la secundaria básica, y la relación de dependencia (causa-efecto) entre las aplicaciones
de las sustancias y sus propiedades, lo cual constituye una parte de la idea rectora: las aplicaciones
de las sustancias están condicionadas por sus propiedades y estas, a su vez, por su estructura
química.
En la subunidad 1.2, Las mezclas de sustancias, se define este concepto; se clasifican y definen los
fenómenos en físicos y químicos, el último de estos en analogía a la reacción química. Se continúa
con la clasificación de las sustancias, en esta ocasión en mezcla de sustancias homogénea y mezcla
de sustancias heterogénea, en dependencia de si sus componentes se observan o no a simple vista;
se define disolución; se clasifican las disoluciones según su estado de agregación; se definen soluto,
disolvente y disolución acuosa; se resaltan las aplicaciones de las disoluciones y la propiedad del
agua de ser un excelente disolvente.
Asimismo, en esta subunidad se estudian varias operaciones para separar los componentes de las
mezclas de sustancias (decantación, filtración, vaporización y destilación), teniendo en cuenta
algunas de sus propiedades físicas, para lo cual es imprescindible la realización de varios
experimentos químicos escolares. En tal sentido, se pondera la descripción de cada operación (en
qué consiste y para qué se hace) y el proceder para hacer la separación de las sustancias que
constituyen la mezcla, así como la utilización de un diagrama de flujo. Además, se hacen
comparaciones entre dichas operaciones.
Por vez primera se revela la primera parte de la idea rectora de que el diseño de los aparatos que se
utilizan en el laboratorio y la industria están condicionados por las propiedades de las sustancias que
constituyen las mezclas, así como de las que intervienen en una reacción química, por cuanto se
emplearán aparatos para separar los componentes de mezclas de sustancias mediante la
decantación, filtración, vaporización y destilación.
En la subunidad 1.3, Las reacciones químicas, se amplía la definición dada de este concepto al
principio de la unidad, también a un nivel empírico, al expresarse como la transformación de una o
más sustancias en otra u otras con propiedades diferentes a las sustancias que reaccionaron.
Además, se presta atención a las manifestaciones externas de las reacciones químicas, para lo cual
es indispensable apoyarse en la realización de experimentos químicos escolares para que los
alumnos puedan observar las propiedades de las sustancias antes y después de la reacción química.
Por otra parte, se inicia la clasificación de las reacciones químicas, en este caso según el
desprendimiento o absorción de energía mediante luz y calor; se define cada una de estas y los
conceptos sustancia reaccionante y sustancia producto; se representan las reacciones químicas
mediante esquemas con palabras, que constituye el primer paso para la escritura de ecuaciones
químicas y la comprensión cualitativa del fenómeno químico. De esta manera, se preparan las
condiciones para el tratamiento de la idea rectora: la representación e interpretación de las
reacciones químicas, mediante ecuaciones químicas, contribuye a la comprensión del fenómeno
químico, tanto en su forma cualitativa como cuantitativa, y de los cambios energéticos en estos
procesos, lo cual se hará en las unidades 2 y 3.
Se comparan las sustancias puras y las mezclas de sustancias, y estas últimas y las reacciones
químicas a nivel de la teoría atómico-molecular. La diferenciación entre mezcla de sustancias y
90
reacción química constituye un perfeccionamiento de esta unidad.
En la segunda unidad se consolida la idea rectora la química es una ciencia teórico-experimental y

se completan otras: las aplicaciones de las sustancias están condicionadas por sus propiedades y
estas, a su vez, por su estructura química (al estudiar la estructura química, las propiedades y las
aplicaciones del dioxígeno); el diseño de los aparatos que se utilizan en el laboratorio y la industria
están condicionados por las propiedades de las sustancias que constituyen las mezclas, así como de
las que intervienen en las reacciones químicas (durante la obtención del dioxígeno en el laboratorio
mediante una reacción química, para lo cual se diseña un aparato).
Además, se inicia el tratamiento de una nueva idea rectora: la representación e interpretación de las
reacciones químicas, mediante ecuaciones químicas, contribuye a la comprensión del fenómeno
químico, tanto en su forma cualitativa como cuantitativa, y de los cambios energéticos en estos
procesos.
Se continúa la formación de una segunda idea rectora: la química está íntimamente ligada a la
protección y contaminación del medio ambiente. La apropiación de los conocimientos acerca de las
propiedades de las sustancias posibilita la explicación y predicción de muchos fenómenos que
ocurren en el medio ambiente, así como las acciones conscientes de previsión y soluciones de los
problemas medioambientalistas y de la salud ambiental relacionadas con esta ciencia. Todo esto
constituye un hilo conductor de inestimable valor metodológico.
Es importante resaltar que en esta segunda unidad se continúan formando algunos conceptos a un
nivel empírico-analítico, que componen la primera y segunda etapas de formación de conceptos, y la
mayoría se trata a nivel teórico, tercera etapa de formación de conceptos. La unidad tiene un
enfoque cualitativo, politécnico e inductivo, además de que sus contenidos son tratados de manera
elemental y con la menor complejidad posible. Como en la primera unidad, en esta se forman
conceptos que más tarde se ampliarán y profundizarán en el transcurso del estudio de la Química.
Una de las potencialidades que brinda esta unidad radica en la posibilidad del tratamiento de algunos
hechos históricos vinculados al desarrollo de la química como ciencia y de científicos relevantes, y al
establecimiento de la relación de la química con la protección del medio ambiente para un desarrollo
sostenible.
En la subunidad 2.1, El dioxígeno y el oxígeno, se debe tener en cuenta la composición del

dioxígeno y el resto de las sustancias que forman el aire, lo que permite analizar los problemas
medioambientales y tomar posiciones ambientalistas referentes a la importancia de proteger el
planeta. Además, se sugiere la comprobación experimental de algunas propiedades físicas del
dioxígeno.
Asimismo, se estudian los postulados de la teoría atómico-molecular como una necesidad del
tratamiento de los principales conceptos que sirven de base al análisis de las sustancias y las
reacciones químicas al nivel teórico. También se definen los conceptos elemento químico, isótopo,
símbolo químico y masa atómica relativa, para lo cual se parte del estudio del elemento oxígeno.
Se destaca la importancia de iniciar la utilización de la Tabla Periódica de los elementos químicos, de

18 columnas, como una tabla de datos, de la cual se extrae información explícita e implícita.
91
En la subunidad 2.2, El dioxígeno. Sustancias moleculares y sustancias simples, se utiliza la
sustancia dioxígeno para introducir la definición de estos dos últimos conceptos y los de fórmula
química, masa fórmula relativa, enlace químico, enlace covalente, modificación alotrópica y alotropía,
así como para clasificar las sustancias en simples y compuestas, y las sustancias simples en metal y
no metal. El tratamiento de las sustancias compuestas será objeto de ampliación y profundización en
la tercera unidad de este grado.
Se comienza el estudio de tres de los componentes del concepto estructura química: la composición
química, el tipo de partícula y el enlace químico. Esto permite ampliar la clasificación de las
sustancias según el tipo de partícula que la componen e introducir las primeras nociones sobre el
ordenamiento espacial, presentando algunas redes cristalinas (atómicas y moleculares).
La subunidad concluye con la nomenclatura química y la notación química de las sustancias simples,
que permite la ampliación del lenguaje químico y la elevación de la comunicación de los educandos.
En la subunidad 2.3, Obtención, propiedades químicas, y aplicaciones del dioxígeno, se estudia la

obtención de dioxígeno, el estudio sistemático de las propiedades químicas de las sustancias por vía
experimental y el vínculo con sus aplicaciones. También se tratan la reacción de combustión con
sustancias inorgánicas y orgánicas, la Ley de conservación de la masa y la influencia del trioxígeno
en la salud y el medio ambiente.
En la tercera unidad se amplían y sistematizan muchos de los contenidos tratados en las unidades
uno y dos, consolidándose e incrementándose el sistema conceptual de los educandos en el área de
la química. Se ha dividido en cuatro subunidades, ordenadas de lo general a lo particular.
Estructuralmente la unidad parte del criterio de posibilitar a los educandos la utilización de los
conocimientos impartidos en unidades anteriores. Se prestará atención a los conocimientos previos y
al enriquecimiento del vínculo de los contenidos con la práctica social, lo que contribuirá a incentivar
el interés por el estudio de la Química.
En esta unidad se estudia el primer tipo de sustancia compuesta del curso de Química y se trata por
primera vez, de forma explícita, los cuatro componentes de la estructura química: composición
química, tipo de partícula, enlace químico y ordenamiento espacial de las partículas constituyentes
de los óxidos en estado sólido, esto último de manera sencilla e informativa, presentándose
modelos de redes cristalinas moleculares, atómicas e iónicas.
Se continúa el tratamiento de las ideas rectoras de la asignatura mencionadas en las dos unidades
anteriores, la definición de nuevos conceptos químicos a un nivel teórico y el uso de procedimientos
inductivos y deductivos en la formación de estos a nivel empírico y teórico, que forman parte de los
objetivos de la unidad. Se amplía la red de conceptos fundamentales de la Química con el estudio de
las sustancias binarias oxigenadas.
Se analiza la estructura química de las sustancias y la ampliación que se hace del lenguaje químico,
específicamente durante la obtención de óxidos en el laboratorio y de sus respectivas ecuaciones
químicas globales, partiendo de la representación de las reacciones químicas mediante esquemas
con palabras, estudiados en las dos unidades anteriores; la elaboración de esos esquemas con
fórmulas químicas y, por último, el estudio del algoritmo para la escritura de la ecuación química. En
este procedimiento se deberá resaltar la aplicación de la Ley de conservación de la masa en el
92
ajuste para obtener una ecuación química, el rompimiento y la formación de nuevos enlaces
químicos que ocurre en la reacción química, así como la variación de energía necesaria para ello
(esencia de segundo orden de la reacción química).
Por primera vez se estudian las reacciones químicas de oxidación-reducción (redox) y se

representan las ecuaciones químicas con fórmulas electrónicas para su mejor comprensión. Se
continúa el tratamiento de la relación entre las aplicaciones y las propiedades de los óxidos con el
estudio de sus propiedades oxidantes y reductoras y se interpretan cualitativa y cuantitativamente las
ecuaciones químicas a nivel de número de partículas.
En la representación de las reacciones químicas de obtención de los óxidos y el estudio de sus

propiedades redox se hará evidente que el rompimiento y la formación de los enlaces químicos de
las sustancias reaccionantes ocurre por transferencia de electrones (esencia de tercer orden de la
reacción química).
En estas dos últimas unidades es importante el tratamiento que se da a la educación ambiental

mediante el estudio del trioxígeno (ozono), el efecto invernadero, la purificación del aire y su vínculo
con el uso racional de los combustibles.
En la subunidad 3.1, Los óxidos, se define óxido según su composición química, pues los educandos
aún no han estudiado el concepto número de oxidación; se estudian sus propiedades físicas y su
clasificación sobre la base de la misma composición química.
La estructura de la subunidad 3.2, Los óxidos no metálicos, incluye una caracterización del concepto
estructura química, para lo cual se utilizará una vía deductiva y la presentación de modelos de este
tipo de óxido, revelando así sus cuatro componentes. De esta manera se consolidan su composición
química y se estudia el tipo de partícula que los constituyen y cómo se encuentran en gases, líquidos
y sólidos. De estos últimos se tratarán, de forma muy elemental, sus redes cristalinas moleculares y
atómicas.
Asimismo, será objeto de análisis el enlace químico que une a los átomos en las moléculas de los
óxidos no metálicos, con lo cual se amplían los conceptos enlace químico y enlace covalente, al
tratarse los enlaces covalente apolar y covalente polar, lo cual requiere el estudio del concepto
electronegatividad. A modo de información, se mencionará la existencia de enlaces covalentes
simples, dobles y triples, como se hizo al estudiar la estructura química de los no metales, y se
ejemplificará en otras sustancias inorgánicas y orgánicas, por cuanto algunas de estas últimas se
estudiarán en Biología.
Se analizará la polaridad o no de las moléculas de los óxidos no metálicos, utilizando modelos

estructurales de la molécula de agua y de dióxido de carbono, respectivamente, y se estudiará la
nomenclatura y la notación química de este tipo de óxido, desarrollándose habilidades en tal sentido
con la aplicación del algoritmo planteado en el libro texto.
La estructura de la subunidad 3.3, Los óxidos metálicos, es semejante a la analizada, por lo que los
educandos podrán apropiarse del contenido nuevo mediante la comparación con el de los óxidos no
metálicos. Así, se amplían los componentes de la estructura química de los óxidos, mediante el
análisis de otro tipo de partículas, redes cristalinas y enlaces químicos. En resumen, se explican las
propiedades de esta clase de sustancia y se amplía el sistema conceptual con el de número de
93
oxidación.
La subunidad 3.4, Obtención de óxidos. Efecto de los óxidos en el medio ambiente y la salud,
constituye la última de esta unidad y del grado. Se estudian las propiedades químicas de los óxidos,
la representación de sus reacciones químicas y aspectos de la Química medioambientalista
relacionados con los óxidos metálicos y los no metálicos. La representación, mediante ecuaciones
químicas, de la obtención de óxidos en el laboratorio y sus propiedades oxidantes y reductoras,
sirven de base a algunas de sus aplicaciones.
El desarrollo de esta subunidad permite también el estudio de la influencia de los óxidos en el medio
ambiente y la salud ambiental. Constituyen conocimientos previos para la escritura de ecuaciones
químicas, la representación de reacciones químicas por medio de esquemas con palabras y con
fórmulas químicas, la nomenclatura y la notación química de sustancias simples y de óxidos, la
interpretación de sus fórmulas químicas y el conocimiento de la Ley de conservación de la masa.
El tratamiento de los óxidos, el medio ambiente y la salud ambiental contribuye a la educación de los
educandos y al cuidado de la salud, siendo una importante vía para lograr que los futuros obreros,
técnicos, dirigentes y científicos cubanos asuman, desde edades tempranas, una actitud positiva y
combativa ante la protección del medio ambiente para un desarrollo sostenible. Además, fomenta en
los educandos habilidades en la búsqueda de información e investigativas en temáticas del medio
ambiente que pueden consultar.
En noveno grado se continúan tratando más elementos del conocimiento que posibilitan el logro de
las distintas ideas rectoras del curso de Química, especialmente aquella que revela la relación
estructura química-propiedad-aplicación.
Con respecto a la línea directriz general sustancia se sigue su estudio con las sales y los hidróxidos
metálicos e hidróxidos no metálicos, clasificándose a la luz de los dos criterios mencionados:
composición y propiedades (sustancias simples y compuestas) y el tipo de partícula que las
constituyen (sustancias atómicas, moleculares e iónicas), componentes del concepto estructura
química. Se tratan los compuestos binarios hidrogenados como otras sustancias cuyas disoluciones
acuosas (hidrácidos) tienen carácter ácido, a la vez que se consolidan y amplían conocimientos
acerca del enlace químico.
Durante el estudio de estos tipos de sustancias se muestran redes atómicas, moleculares e iónicas,
con las cuales se completa el estudio de los cuatro componentes de la estructura química de las
sustancias y con ello las propiedades que se derivan de ello. Esta secuencia lógica da la oportunidad
al profesor de trabajar la sistematización constante en el tratamiento de las sustancias, sus
propiedades y sus aplicaciones, siempre en un proceso metodológico que parte de lo conocido a lo
desconocido y analizando el aspecto interno y externo de las sustancias y sus transformaciones.
También se refuerzan los cinco conceptos primarios: sustancia, reacción química, elemento químico,
estructura química y cantidad de sustancia, y se amplían los componentes de la estructura química
de las sustancias al estudiarse composición, tipo de partícula, enlace químico y distribución espacial
de las especies químicas que las constituyen.
El concepto sustancia se amplia y profundiza con los de ácido, base, disolución ácida y disolución
básica, a la luz de la teoría de la disociación electrolítica y de la Teoría ácido-base de Arrhenius.
94
Surge con ello la necesidad del estudio de los indicadores ácido-base, desde el punto de vista
empírico, y un primer acercamiento al estudio del pH de las disoluciones, la dureza del agua, los
fertilizantes y las implicaciones que tienen estos en el medio ambiente y la salud. Estos últimos
aspectos, a partir del pH, representan parte del perfeccionamiento del programa de este grado y se
justifican por el estrecho vínculo que tienen estos conocimientos químicos con la vida y la salud.
Asimismo, se continúa el estudio de la otra línea directriz general, reacción química, al consolidarse
las dos clasificaciones de esta y su representación mediante ecuaciones químicas,
fundamentalmente. Se trata primero a un nivel empírico y luego a un nivel teórico con el estudio de la
reacción química hasta el nivel de esencia de segundo orden (el rompimiento y la formación de
nuevos enlaces químicos).
La primera unidad de Química en noveno grado es Las sales. Está íntimamente relacionada con el
sistema conceptual y las habilidades logradas en el octavo grado y se apoya en ellos para ampliar y
profundizar los contenidos básicos de las diferentes ideas rectoras del curso de Química tratadas, e
iniciar la formación de otras. En su desarrollo se hará mención a los conceptos básicos tratados en el
grado precedente y se comparará el contenido que sobre las sustancias y las reacciones químicas
se adquirió en este, con los del noveno, logrando su sistematización constante, y con ello lograr el
aporte que hace la asignatura a la formación de una concepción científica del mundo en los
educandos, la formación y ratificación de sus valores patrios y solidarios, y el desarrollo de un
pensamiento crítico, reflexivo y transformador, analizando las formas en que la química actúa a favor
del medio ambiente y la humanidad, y el rol de esta ciencia en el desarrollo agrícola del país.
El estudio de las sales se aprovecha para iniciar el análisis cuantitativo de las sustancias, con el
tratamiento de los conceptos cantidad de sustancia y masa molar, así como de las disoluciones al
tanto por ciento y la interpretación cuantitativa y cualitativa de la ecuación química, en número de
partículas, cantidad de sustancia y masa, y para mostrar el ordenamiento de las partículas (iones),
mediante la presentación de algunas de sus redes iónicas, consolidar el enlace iónico en las sales
binarias y ampliarlo en las sales ternarias oxigenadas, ahora junto al enlace covalente apolar.
En la subunidad 1.1, Las sales binarias y ternarias oxigenadas, se clasifican así según la cantidad de
elementos químicos presentes en su composición; se estudian sus propiedades físicas; se enfatiza
en la relación estructura química-propiedad de la sustancia; se introduce el concepto anión
poliatómico; se trata la nomenclatura y la notación química de ambas apoyándose, en una primera
etapa, en la utilización de las tablas de solubilidad y de aniones poliatómicos, hasta que los
educandos se aprendan los principales aniones y cationes y se estudia la obtención de sales,
priorizándose las reacciones químicas entre las sustancias simples metales y no metales, en las que
se obtienen sales binarias y el uso de modelos científicos que el ser humano crea para explicar el
comportamiento de la reacción química, (ruptura de los enlaces químicos de las sustancias
reaccionantes y formación de nuevos enlaces químicos y, con ello, la formación de nuevas
sustancias), constituyendo este un rasgo de esencia (lo interno) de la reacción química. Dichas
reacciones químicas se representarán mediante ecuaciones químicas globales y con fórmulas
electrónicas, al mismo tiempo que se desarrollarán habilidades en la escritura de las primeras, en la
interpretación cualitativa y cuantitativa que ofrecen y en su clasificación como reacciones químicas
exotérmicas. Se abordará, además, las aplicaciones de las sales relacionadas con sus propiedades y
estas con su estructura química, consolidando esta idea rectora de la química.
Otros contenidos que se estudian en esta subunidad son cantidad de sustancia, asociado al número
de partículas presentes en una muestra de sustancia, masa molar, su ecuación de definición química
95
(se menciona por primera vez), sus respectivas unidades de medida y su interpretación. La ecuación
de definición química de masa molar será el punto de partida para la realización de ejercicios en los
que se calculen la masa o la cantidad de sustancia, así como para enseñar a los educandos a operar
con conceptos químicos.
La interpretación de fórmulas químicas y ecuaciones químicas en términos de número de partículas,

N(X), y de cantidad de sustancia, n(X), se amplía al relacionarse con este último concepto y su
proporcionalidad directa con el número de partículas. También se amplía la información cuantitativa
de una ecuación química, al considerar la cantidad de sustancia, el número de partículas y la masa.
Deberán utilizarse ecuaciones químicas donde intervengan sustancias atómicas, iónicas y
moleculares, para continuar desarrollando habilidades en la información cualitativa y cuantitativa en
las fórmulas químicas y las reacciones químicas, al igual que en la comunicación, al emplear
correctamente el lenguaje químico verbal y escrito.
En la subunidad 1.2. Las disoluciones acuosas de las sales, se incluye el concepto dureza del agua,
muy vinculado con la práctica social; permite que se consoliden los conceptos soluto, disolvente,
disolución, sal, sustancia pura y, en especial, el agua como disolvente. Se clasificará la dureza del
agua en temporal y permanente, y esta última en agua dura y agua blanda, tratándose sus bondades
e inconvenientes, relacionándose con muchos hechos que ocurren a diario. Además, se enfatizará
en la diferencia entre los conceptos sustancia pura y disolución, a nivel de la disociación electrolítica,
y después los de agua potable, agua dura y agua blanda, como disoluciones que tienen presentes
distintas sales, lo que provoca sus distintas propiedades. El tema se tratará muy vinculado a la
práctica social, pues en el preuniversitario se retomará el estudio de la dureza del agua con una
mayor profundización.
Se continuará el tratamiento de las disoluciones, ahora teniendo en cuenta su aspecto cuantitativo,

específicamente el estudio de una de las formas de expresar la composición de una disolución: las
disoluciones acuosas al tanto por ciento, para lo cual se revelará la ecuación de definición química y
se harán cálculos, para lo cual se tendrá en cuenta que sean sobre situaciones posibles, incluso
vinculadas con el medio ambiente, la salud, valores, entre otros. Además, debe dársele especial
atención al significado de esta forma de expresar la composición de las disoluciones, mostrándole
diferentes medicamentos cuyas disoluciones estén expresadas al tanto por ciento, como por ejemplo
el suero fisiológico, por cuanto la fundamentación del tratamiento de este tipo de disoluciones
acuosas desde el punto de vista cuantitativo está en su gran uso en los productos farmacéuticos. Al
respecto los educandos deben saber que existen otras formas de expresar la composición y la
concentración de las disoluciones, las cuales serán tratadas en grados superiores.
Con el estudio de las reacciones químicas entre disoluciones acuosas de sales se resalta cómo la
interacción entre los iones permite formar nuevas sustancias con nuevas propiedades, siempre que
una de las sustancias que se produce sea prácticamente insoluble o poco soluble en agua, y se
aprovecha la ocasión para su representación mediante ecuaciones químicas (global e iónica),
auxiliándose de la tabla de solubilidad, y la formulación de predicciones acerca de la ocurrencia de
este tipo de reacción química.
En la tercera subunidad 1.3. Las sales y el medio ambiente. Aplicaciones y extracción, se centrará la
atención en la explicación de la salinidad de los suelos, sus causas y consecuencias, como un efecto
que perjudica sus características y, por tanto, un factor a atender en el cuidado y protección del
medio ambiente. Además, se tratarán aplicaciones de las sales en la vida diaria, la agricultura, los
96
medicamentos y la industria, relacionadas con sus propiedades, y el uso de los fertilizantes
inorgánicos y orgánicos, estableciéndose una comparación entre sus ventajas y desventajas y su
relación con el cuidado y protección del medio ambiente y la salud humana. También se estudiará la
forma en que se extrae el cloruro de sodio en Cuba, mediante procesos de evaporación del agua de
mar, y se informará a los educandos la existencia de minas de esta sal. Estos temas se relacionarán
con las asignaturas Geografía y Biología, desde el ángulo de la ubicación de estos procesos, en a
primera, y de la salud, en la segunda.
En la unidad siguiente, Los hidróxidos e hidrácidos, continuarán consolidándose y sistematizándose

las ideas rectoras, los conceptos primarios y secundarios y las habilidades generales intelectuales y
específicas de la química, tratadas desde octavo grado, a la vez que se amplía el sistema
conceptual.
La estructura de la subunidad 2.1, Los hidróxidos metálicos, es muy similar a la subunidad 1.1 de las
sales, lo que propicia hacer comparaciones entres estas clases de sustancias. Inicia con la
clasificación de los hidróxidos, según su composición química y propiedades, para luego adentrase
en el estudio de los hidróxidos metálicos: sus propiedades físicas y estructura química (ocasión que
se aprovecha para tratar su clasificación atendiendo al tipo de partícula que la componen, reafirmar
los conocimientos acerca de los enlaces iónico y covalente polar y enfatizar en la relación estructura-
propiedad de las sustancias); su nomenclatura química y notación química; la solubilidad en agua de
estos hidróxidos; las disoluciones básicas resultantes; algunas de sus propiedades; los indicadores
con los cuales estas se identifican (se definen a nivel empírico); su obtención y aplicaciones.
Además, el estudio de la obtención de los hidróxidos metálicos permite establecer la semejanza

entre las reacciones químicas de dos disoluciones acuosas de sales, en las que se obtiene una sal
prácticamente insoluble en agua, y las reacciones químicas de una disolución acuosa de un
hidróxido metálico con otra de una sal, en la que se forma un hidróxido prácticamente insoluble o
poco soluble en agua, todo lo cual favorece la consolidación de las reacciones exotérmicas, la
representación de estas mediante ecuaciones químicas globales e iónicas, su interpretación
cualitativa y cuantitativa y la predicción de tales reacciones químicas mediante la utilización de la
tabla de solubilidad de las sustancias.
La subunidad 2.2, Los hidróxidos no metálicos, tiene una estructura análoga a la anterior, pues el
estudio de sus contenidos abarca: composición química; propiedades físicas; estructura química (en
la que se trata su clasificación según el tipo de partícula que la componen y se consolida el enlace
covalente polar y la relación estructura-propiedad de las sustancias); nomenclatura química y
notación química (mediante las cuales se sistematizan los aniones poliatómicos oxigenados
estudiados en las sales); solubilidad en agua de estos hidróxidos; las disoluciones ácidas
resultantes; algunas de sus propiedades; los indicadores con los cuales estas se identifican;
nociones de pH (índice de acides, su escala e interpretación; su importancia en la industria, la
agricultura y la vida) y aplicaciones. De ahí que pueda estudiarse estableciéndose semejanzas y
diferencias entre estos y los hidróxidos metálicos, al igual que entre sus disoluciones.
La unidad Los hidróxidos concluye con la tercera subunidad, Los hidrácidos, considerados
disoluciones ácidas que se forman durante la disolución en agua de sustancias binarias
hidrogenadas de los elementos químicos de los grupos VIA y VIIA de la tabla periódica. Se estudia el
tipo de enlace químico entre estos y el hidrógeno; el proceso de ionización que ocurre al disolverse
en agua; la causa de la propiedad ácida de esta disolución (al igual que la de las disoluciones de los
97
hidróxidos no metálicos); la nomenclatura química y notación química de estos compuestos
hidrogenados y de sus disoluciones (los hidrácidos); la obtención industrial del ácido clorhídrico en
Cuba, con lo que también se fortalece el enfoque politécnico del programa; las reacciones químicas
entre una disolución ácida y otra básica (se amplía el concepto reacción química al revelar que esta
es una reacción de neutralización y definirla) y entre una disolución ácida y cualquiera de los metales
activos (para lo cual se estudia la serie de actividad química de los metales). El tratamiento de estas
reacciones químicas permite generalizar las sustancias producto en cada reacción y consolidar la
reacción exotérmica, la representación de estas mediante ecuaciones químicas (global e iónica) y su
interpretación cualitativa y cuantitativa, así como predecir su ocurrencia.
Se debe resaltar que en la subunidad se le presta atención al efecto de las disoluciones ácidas
(lluvias ácidas) en el medio ambiente, en particular el deterioro de la flora, la fauna y obras de arte
(monumentos); la importancia de los conocimientos químicos para evitarlas o controlarlas; y a la
relación genética entre las sustancias estudiadas: dioxígeno, óxidos, hidróxidos y sales, lo que
constituye una sistematización importante y otro aporte al desarrollo de habilidades relacionadas con
la la nomenclatura y notación química de estas, la escritura de ecuaciones químicas, la reacción
exotérmica, la interpretación de estas, etcétera.
La tercera unidad, La ley periódica, es muy breve, pues solo abarca los primeros intentos de
clasificación de los elementos químicos; la historia del descubrimiento de esta ley, que constituye
una hazaña científica, así como la ley Periódica y tabla periódica. Se consolidarán conocimientos
relacionados con los elementos metálicos y no metálicos: sus símbolos, nombres y ubicación en la
tabla periódica, al igual que a la estructura de esta, y se enunciará la ley periódica, primero, como lo
hizo Mendeleiev, y después, como se hace en la actualidad.
El estudio de la Química en el nivel medio cubano concluye con la unidad, Sistematización del curso
de Química, en la que se tratan generalizaciones sobre las sustancias y sobre las reacciones
químicas, las dos líneas directrices generales y, a su vez, conceptos primarios. Los ejes de
sistematización lo constituirán las ideas rectoras, las cuales se consolidarán, al igual que los
conceptos y habilidades objeto de estudio en octavo y noveno grados, y se logrará el establecimiento
de relaciones intra disciplinarias.
Se entiende por eje de sistematización “un tema o idea fundamental del contenido de enseñanza-
aprendizaje durante el cual, a lo largo de una etapa determinada de tiempo, se desarrolla un proceso
de ordenamiento, integración o inserción de lo nuevo estudiado en lo ya sistematizado. (Hedesa,
2015, p. 322)
Tal sistematización puede ser posible mediante la utilización de resúmenes, tablas, mapas
conceptuales, esquemas lógicos, ejercicios, etc. que permitan hacer generalizaciones que
representan cada una de las ideas rectoras referidas a las sustancias y las reacciones químicas.
El éxito de esta unidad radica en la preparación del profesor y, sobre todo, en el hecho de que haya
hecho una sistematización constante de los contenidos de ambos grados, lo cual se lo favorece la
selección y estructuración de estos y el enfoque didáctico y metodológico que se sugiere. Por tanto,
constituye un cierre de lo esencial que ha sido objeto de estudio en Química, como parte del nivel
básico común.
98
BIBLIOGRAFÍA
1. COLECTIVO DE AUTORES. Ciencias Naturales. Octavo grado, t. I y II, Ed. Pueblo y
Educación, La Habana, 2009.
2. HEDESA, Y. Didáctica de la Química. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, Cuba, 2013.
3. ________. Didáctica y currículo de la Química. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, Cuba,
2015.
4. ________. Didáctica y currículo de la Química en la Educación Media Cubana. MINED (libro
en etapa de publicación). La Habana, 2018.
5. HEDESA, Y. Y OTROS. Química Noveno grado. Programa provisional. En proceso de edición.
6. PÉREZ, F. Algunos tipos de problemas y su relación con el experimento y el método
experimental en la estructuración problémica de la enseñanza de la Química. Congreso
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7. ________. El método experimental: componente esencial de la enseñanza problémica. Rev.
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enseñanza de las Ciencias Naturales. Desafío escolar, Revista Iberoamericana de Pedagogía,
Año 2, Vol. 8, julio-septiembre, Ediciones CEIDE, 1999.
10. ________. La utilización de hipótesis. Una vía para elevar la calidad del aprendizaje en la
enseñanza de las Ciencias Naturales. Desafío Escolar, Revista Iberoamericana de
Pedagogía, Año 2, Vol. 9, octubre-diciembre, Ediciones CEIDE, 1999.
11. ________. El experimento escolar en la enseñanza problémica. En: Interdisciplinariedad: Una
aproximación desde la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias. Editorial Pueblo y Educación,
La Habana, Cuba, 2004, pp. 228-239.
12. PÉREZ, F., Y. HEDESA. El experimento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Química. VI Congreso internacional Didácticas de las Ciencias, Palacio de las Convenciones,
La Habana, 2010.
13. PÉREZ, F. Y OTROS. Química Octavo grado Programa provisional. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, Cuba, 2018
99
LA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN CIENTÍFICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES Y EXACTAS: UN RETO EN LA ACTUALIDAD
Zulimary Rodríguez Picornell 8
§ 1 INTRODUCCIÓN
En la actualidad los dispositivos de búsqueda procesamiento y obtención de la información científica

del área de las ciencias naturales y exactas a los que recurren los docentes y estudiantes han
experimentado cambios debido al uso cada vez más indispensable de las tecnologías de la
información y las comunicaciones, lo que favorece la transición del papel al píxel.
Las enseñanza de las ciencias naturales y exactas deben aprovechar estas transformaciones que
repercuten en los hábitos y rutinas bajo las que se desarrollan las investigaciones; pues si bien es
cierto que los tradicionales dispositivos de comunicación para estas disciplinas se canalizan a través
de materiales impresos, cada día es más extensivo el uso de revistas y otras fuentes en formato
electrónico para comunicar resultados de investigación.
La comunidad educativa reconoce que el avance de las tecnologías de información y comunicación

ha facilitado la disolución de las fronteras existentes entre instituciones, espacios y disciplina al
proveer mayor capacidad de vinculación y de trabajo colegiado desde diferentes latitudes,
aumentándose la producción de conocimientos científicos y su difusión, lo que incurre en la forma
tradicional de transmitir y enseñar esa información científica en el campo de las ciencias,
asignándole un nuevo reto a la forma de enseñar el contenido relacionado con el cómo transmitir a
los educandos la gran cantidad de conocimientos científicos que se produce en el menor tiempo
posible.
Razón por la que los educadores deben estar preparados para que aprovechen en sus clases de
ciencias naturales y exactas todo el acervo de conocimientos que producen los científicos y que se
ha venido reflejando en el incremento de trabajos en colaboración por parte de autores de diferentes
latitudes o centros de Investigación y Desarrollo. “Todo esto posibilita que los y las estudiantes se
apropien de procedimientos y estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que les
permitan producir el saber, resolver problemas, aprender durante la vida y en diferentes contextos”
(Veláquez Cobiella, E. 2013: 7)
La aparición y creciente importancia del conocimiento como un nuevo factor de producción hace que
el desarrollo de tecnologías, metodologías y estrategias para su medición, creación y difusión se
convierta en una de las principales prioridades de las organizaciones en la sociedad del
conocimiento.
En los últimos años la adecuada gestión de la información se ha convertido en una herramienta

indispensable para el desarrollo de investigaciones en diferentes áreas del conocimiento científico y
en particular para la educación de las nuevas generaciones pues todas las instituciones educativas
en la medida que interactúan con su entorno, procesan la información disponible, generan y usan el
conocimiento obtenido, llevan a cabo acciones, metodologías y estrategias sobre la base de la
combinación de ese conocimiento y de sus experiencias, valores y normas internas.
1 Directora de Gestión de la Información y el conocimiento Universidad Agraria de La Habana. Correo: zulimary@unah.edu.cu
100
En tal sentido Internet brinda servicios que ayudan a encontrar colecciones de enlaces de recursos
sobre una materia sin tener en cuenta la veracidad de los contenidos, además muestra los
resultados de las búsquedas en función de intereses económicos y socioculturales propios, así como
de su algoritmo para la ordenación de los resultados trayendo como resultado que mucho contenido
permanezca oculto a los buscadores tradicionales.
Al mismo tiempo que es necesario tener en cuenta las diferentes condiciones sociales de los
estudiantes que acuden a las aulas, en tal sentido la Ministra de Educación cubana alerta “Los
docentes tienen que trabajar en sus aulas co estudiantes de desigual nivel de desarrollo biológico y
diferentes condiciones físicas, con capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje disímiles, con
necesidades, intereses y motivaciones singulares, provenientes de ambientes socioeconómicos y
culturales muy distintos...” (Veláquez Cobiella, E. 2013: 7)
Para contrarrestar esta situación se han creado bibliotecas virtuales que favorecen la difusión y
alcance de los resultados científicos ofreciendo la información que se necesita sin ningún tipo de
interés económico o de cualquier otra índole, así como buscadores académicos, bases de datos
científicas, portales científicos y publicaciones electrónicas de libre acceso que permiten localizar con
una búsqueda adecuada la información requerida de manera fiable y segura.
Por lo anteriormente expresado se considera como una necesidad en la actualidad que los docentes
del área de ciencias de las diferentes educaciones estén preparados para aprovechar la gran
cantidad de resultados científicos que se intercambia en Internet lo que permitirá transmitir a sus
estudiantes un conocimiento acorde con el progreso científico-técnico y social de su tiempo.
Reflexionando acerca del tratamiento a la información científica
Las capacidades de conocimiento e innovación que atesora la educación son vitales para trabajar en
función de la visión de futuro que proyecta la Agenda 2030. Al respecto el Ministro de Educación
Superior de la República de Cuba afirma “Si se quiere avanzar en un modelo de desarrollo
sustentable e incluyente, el conocimiento, la innovación y el aprendizaje son decisivos”. (Alarcón
Ortiz, R. 2016:3)
Las instituciones educativas son claves en la formación de la cultura que permita a sus estudiantes y
docentes la producción, difusión y uso del conocimiento relevante para el desarrollo social, la
inclusión y la competitividad de los sectores productivos.
En tal sentido el informe de la UNESCO sobre la ciencia hacia 2030 señala que en la actualidad 7,8
millones de científicos en todo el mundo están contratados en actividades de investigación y desde el
2007 el número de investigadores ha aumentado en un 21%, lo que se refleja en el aumento de
publicaciones científicas.
Siguiendo la idea de la Dr. C. Sylvia Lima Montenegro y el Dr.C. Francisco Alberto Fernández
Nodarse entre los retos que deben enfrentar los procesos de formación, investigación y de gestión
de la información están:
• El volumen de conocimientos que genera la humanidad crece aceleradamente, lo que se
evidencia en: el año 1750 se requirieron 150 años para duplicar el conocimiento humano, en el
1988 solo 5 años, mientras que se estima que en el 2020 se requerirán solo 75 días.
101
• Si en el año 2005 la gestión y análisis de datos se estimaba en 5 GB por persona, en el 2015
alcanzó alrededor de 1179 GB per capita.
• Más de la mitad de la población mundial tiene actualmente acceso a Internet con una
distribución por países y segmentos poblaciones muy desigual. Para 2019 se estima que
alcance los 6 mil millones de personas.
• El gasto mundial en Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) para el año
2016 se estima que creció un 0,6 % con relación al 2015, fundamentalmente en los sistemas de
data center, software, y servicios de tecnologías de la información.
Si se quiere profundizar en el análisis anteriormente realizado se necesita comprender la

necesaria relación existente entre los conceptos tradicionales de dato, información y
conocimiento para lo cual se comparte la reflexión realizada por M. Pérez Montoro al plantear:
“...hemos de identificar los datos como la materia prima de la información. Son hechos físicos que
no contienen un significado inherente, no incluyen necesariamente interpretaciones u opiniones, y
no llevan asociado ningún rasgo indicativo que pueda develar su importancia o su relevancia...
Literalmente, la información se identifica en este contexto con el dato dotado de significado. La
información debe entenderse como el subconjunto de datos que adquieren significado para su
receptor... la información debe ser identificada, no como un subconjunto especial de datos, sino
como el contenido semántico de los datos...” (Pérez Montoro M. s.f.: 1)
Como evidencia este autor, a diferencia de los datos, la información tiene un significado que
adquiere mayor o menor relevancia según el propósito del investigador por lo que puede formar
potencialmente al que la recibe.
Debido al significado que adquiere cada información científica a la hora de transmitirla o utilizarla se
deben tener presente las siguientes características:
 Precisa: usar las palabras que comunican exactamente lo que se quiere decir.
 Clara: que se entienda fácilmente el mensaje que se quiere transmitir, con lenguaje sencillo,
oraciones bien construidas y desarrollando el tema de cada párrafo siguiendo un orden lógico.
 Breve: incluir sólo información pertinente al contenido y comunicar dicha información usando el
menor número posible de palabras.
Obtener la información necesaria, con la calidad requerida, es una premisa indispensable para
brindar una educación de calidad, es por ello que al gestionar la Información que se necesita tanto
investigadores como educadores deben:
• Manipular la información necesaria de forma adecuada.
• Realizar búsquedas de información segura para la satisfacción de una necesidad determinada.
102
Cuando se lleva a cabo una investigación bibliográfica, desde un punto de vista cognitivo la mente
realiza fundamentalmente tareas de ingreso de información (INPUT) y de procesamiento.
El INPUT tiene relación con buscar, percibir, escuchar, oír, leer, memorizar, retener, seleccionar,
mientras que el procesamiento tiene que ver con analizar, definir, relacionar, comprender, comentar,
criticar, crear, comparar, entender, concluir, inferir, razonar, ordenar, organizar, deducir, suponer,
inducir, problematizar, opinar.
En este sentido se debe evaluar toda la información que se decida usar y determinar su grado de
confiabilidad para ello se debe tener presente:
• Lo que expresa realmente
• Si oculta datos de interés
• Si disimula alguna información necesaria
• La información que simplifica
• Los datos que ignora o no tiene en cuenta
• Las conclusiones a que arriba
• Si falsea aspectos de interés
• Si induce a determinados planteamientos
• Las acentuaciones o negaciones e los planteamientos que hace
• Lo que provoca su lectura
En cambio, cuando se exponen los resultados de la investigación pasa a un primer plano la tarea de
egresar la información (OUT PUT) para lo cual es necesario el desarrollo de habilidades para
redactar: exponer, enunciar, decir, escribir, hablar, mostrar, redactar, informar, comunicar,
esquematizar, graficar, concluir, resumir.
Para buscar la Información Internet brinda servicios que ayudan a encontrar colecciones de enlaces
de recursos sobre una materia, pero mucho contenido permanece oculto a los buscadores
tradicionales como Google o Bing que solo son capaces de encontrar el contenido indexado que
supone una pequeña parte de la red, sin tener en cuenta la veracidad de los contenidos, además
muestra los resultados de las búsquedas en función de intereses propios y en función de su
algoritmo para la ordenación de los resultados por lo que se ha hecho necesario acudir a meta
buscadores que permitan explorar la Deep Web o web invisible.
• Los Directorios o Índices temáticos (también conocidos como directorios, catálogos o

buscadores por categorías)
• Los Motores de búsqueda (o buscadores por contenido)
103
A continuación se hará alusión a cada uno de estos tópicos.
Consideraciones acerca de los directorios temáticos
Para catalogar parte de la información almacenada en Internet diversas empresas, organizaciones,

bibliotecas, universidades e incluso grupos de voluntarios crean directorios y guías de materias, que
responden a sus intereses y los organizan por áreas temáticas, que se van subdividiendo en
campos más restringidos. La mayoría de directorios también proporcionan la posibilidad de buscar
en la base de datos aquello que interesa mediante un pequeño motor de búsqueda.
Hay dos tipos básicos que difieren bastante en cuanto a calidad y método de selección:
• Académicos y profesionales que son mantenidos y creados por expertos

• Comerciales que son para el público en general.
Algunas ventajas del uso de los directorios temáticos o de materias:
• Dan acceso a un pequeño conjunto de buenos recursos escogidos.

• Aplican criterios de análisis y evaluación.
• La inclusión en un directorio puede hacerse mediante registro del autor o editor de la página,
definiendo las palabras clave con las que se quiera identificarlo u optimizando el propio diseño
de la página a través de metadatos para que pueda ser indexada de forma automática.
• Resulta muy fácil encontrar la información deseada si ésta se encuentra en su base de datos.
• La búsqueda se puede hacer descendiendo a través de sus árboles temáticos, introduciéndose
en las diferentes subcategorías.
• También se pueden introducir las palabras clave adecuadas en el espacio que ofrecen para
ello, tanto en la página principal como en las diferentes categorías.
Desventajas:
• La entidad que realiza el directorio es la que escoge los recursos y los clasifica limitándose a
introducir en su base de datos los enviados por los autores.
• Sólo listan una pequeña parte de los documentos existentes
• En algunos casos carecen de actualización
• Páginas con problemas de categorización ya que suelen mantener su base de datos de forma
manual.
• Puede resultar difícil encontrar lo que se busca y es complicado saber bajo qué categoría ha
sido clasificado el recurso que se busca.
Algunos de ellos son:
 Universidad Autónoma de Barcelona: Como se muestra en la figura 1 brinda recursos sobre las
materias que se estudian en la institución.
104
Figura 1. Imagen del directorio temático de la Universidad Autónoma de Barcelona disponible en
http://www.uab.cat/web/nuestros-fondos/articulos-libros-revistas--1345733232402.html
 The Argus Clearinghouse es un directorio de materias de gran calidad centralizando guías sobre
los más diversos temas realizados por especialistas en cada especialidad y con una puntuación
sobre su calidad. Se recomienda su uso para académicos. Proporciona un punto de acceso
central para guías temáticas de valor agregado que identifican, describen y evalúan recursos de
información basados en Internet. En la figura 2 aparece una imagen relativa al sitio.
Figura 2. Imagen del sitio de Argus Clearinghouse disponible en http://www.virtualref.com/abs/181.htm
 Librarians' Index to the Internet. Ofrece recursos compilados y revisados por bibliotecarios
públicos. Su misión es proporcionar un punto de acceso bien organizado para que los recursos de
Internet sean confiables. La figura 3 visualiza la interface de navegación del sitio.
105
Figura 3: Imagen del sitio de Librarians' Index to the Internet disponible en
https://reference.eserver.org/general/librarians_index
 Infomine. Directorio de enlaces académicos que proporciona acceso instantáneo a publicaciones
de minería que están disponibles en Internet. Esta base de datos es única en su género y contiene
miles de actas de congresos, artículos de revistas, tesis, documentos técnicos e informes.
La mayoría de las publicaciones no se almacenan en la base de datos, por lo que se proporciona
un enlace a documentos que se pueden encontrar en otros sitios web de gobiernos,
universidades, asociaciones, sociedades, consultores, entre otros. Puede ver una imagen del sitio
en la figura 4.
Figura 4. Imagen del sitio de Infomine disponible en http://www.infomine.com/library/publications/searchhelp.asp
 Britannica's "Web's best sites": Posee recursos seleccionados, anotados y ordenados por los
editores que ofrece enciclopedias para estudiantes
de todos los niveles.
106
Figura 5. Imagen del sitio de la Enciclopedia Británica disponible en https://www.britannica.com
 BUBL Link: Es un importante servicio de información del Centro para la investigación de la

biblioteca digital de Strathclyde University of Scotland. Ofrece un catálogo de recursos de Internet
de gran valor para la educación como se aprecia en la figura 6.
Figura 6. Imagen del sitio BUBL Link disponible en http://bubl.ac.uk/link/ linkbrowse.cfm?menuid=2833
 Galaxy:Esta biblioteca de datos ofrece recursos clasificados por materias con anotaciones sobre su
contenido, permite compartir convenientemente conjuntos de datos dentro de un grupo de usuarios
o con todos los que tienen acceso a una instancia específica, según se muestra en la figura7.
107
Figura 7. Imagen del sitio Galaxy disponible en https://galaxyproject.org/data-libraries/
Entre las ventajas de las bibliotecas de datos se pueden mencionar:
 Ahorran la capacidad de almacenamiento ya que pueden importar datos del sistema de

archivos a la biblioteca sin copiarlos.
 Favorecen la conservación de la estructura de las carpetas pues importan directorios enteros
respetando la organización interna de las carpetas.
 Benefician al usuario ya que el tamaño del conjunto de datos no se considera para su cuota
de uso.
 La Biblioteca Digital Mundial ofrece colecciones de recursos por materias, en general, de gran
calidad. Muchas de las colecciones son mantenidas por centros universitarios de todo el
mundo.
Figura 8. Imagen del sitio de la Biblioteca Digital Mundial disponible en https://www.wdl.org/es/

108
 La Red de Bibliotecas y Archivos del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas) de
España es un catálogo colectivo automatizado que incluye las revistas disponibles en cada una de
las bibliotecas de esta red, mapas, archivos y bibliografía de gran interés para los usuarios,
respondiendo al las necesidades informativas de la comunidad científica, pues permite el acceso a
los registros de cada documento y su visualización a texto completo. Una imagen de su sitio
principal aparece en la figura 9.
Figura 9. Imagen del Catálogo Bibliográfico de CSIC disponible en

http://aleph.csic.es/F/BYEJQRQDHJGVMHXVVK2748RVGJ5UCD13LQAFVGS37S6PGMA8NS-
23488?func=file&file%5Fname=find-&pds_handle =GUEST
• La Biblioteca de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales fue fundada en 1847
contando en la época actual con una colección bibliográfica de más de 27000 libros y folletos, 5000
títulos de publicaciones periódicas, manuscritos y mapas. Esta Biblioteca forma parte de la red de
CSIC. Puede ver una imagen de su sitio en la figura 10.
109
•
Figura 10. Imagen de la Biblioteca de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales disponible en
http://www.rac.es/3/3_1.php
Hoy día las fronteras entre los directorios de materias y los motores de búsqueda tienden a borrarse
pues muchos directorios presentan motores de búsqueda que permiten buscar en su propia base de
datos. Y muchos portales comerciales unifican en su oferta directorios y motores de búsqueda.
La necesaria utilización de los motores de búsqueda
Los motores de búsqueda utilizan para la inclusión de las direcciones a sus base de datos un robot
de búsqueda, es decir, potentes programas que se dedican a recorrer la Web automáticamente
recopilando e indizando todo el texto que encuentran, formando así enormes bases de datos en las
que luego los internautas hacen sus búsquedas mediante la inclusión de palabras clave.
Los robots recorren los distintos servidores de forma recursiva, a través de los enlaces que
proporcionan las páginas que allí se encuentran, descendiendo como si de un árbol se tratara a
través de las distintas ramas de cada servidor. Luego, periódicamente, visitarán de nuevo las
páginas para comprobar si ha habido incorporaciones o si las páginas siguen activas, de modo que
su base de datos se mantenga siempre actualizada.
Estas actualizaciones se realizarán de forma “inteligente”, visitando con más asiduidad aquellos
servidores que cambien más a menudo, como por ejemplo los de los servicios de noticias.
Ventajas de los motores de búsqueda:

• La gran cantidad de información que recogen
• Mayor actualización de sus bases de datos.
110
• Permiten a los creadores de las páginas web la inclusión de etiquetas en lenguaje HTML para
resumir los contenidos de sus páginas y para incluir las palabras claves que las definan.
• Pueden indizar las páginas web de forma correcta.
Entre los motores de búsqueda a utilizar están:

• Google: en la actualidad es el motor de búsqueda más usado pero debe tener presente al usarlo
que carece de fiabilidad de la información que recupera puesto que indexa infinidad de sitios web
sin tener en cuenta la veracidad de los contenidos, muestra los resultados de las búsquedas en
función de sus propios intereses y del diseño de su algoritmo para establecer el orden de los
resultados, por lo que al realizar un estudio acerca de un área determinada del conocimiento se
recomienda seleccionar la información pertinente. Puede encontrar una imagen de su sitio en la
figura 11
Figura 11. Imagen del sitio de Google disponible en https://www.google.com.cu/
 Gigablast: es un motor de búsqueda web capaz de indexar páginas web para la adecuada
realización de sus búsquedas ganando en el número de usuarios.
111
Figura 12. Imagen del sitio de Gigablast disponible en https://www.gigablast.com/Top
 Exalead: este motor de búsqueda posee una interfaz disponible en inglés, francés, italiano y
alemán similar a la de Google. Cuando el usuario hace una exploración obtiene una lista de
resultados sobre la cual se puede redefinir su búsqueda a través del filtrado de los resultados.
Imágenes de su sitio la puede observar en las figuras 13 y 14
Figura 13. Imagen del sitio Exalead disponible en http://www.exalead.com/search/
112
Figura 14. Imagen de una búsqueda realizada en el Exalead disponible en
http://www.exalead.com/search/web/results/?q=ciencias+exactas+y+naturales
Bing: es un buscador web de Microsoft que incluye una lista de sugerencias de búsqueda en tiempo
real y búsquedas relacionadas. Los resultados de las búsquedas de videos los muestra con la
configuración ajustable de longitud, tamaño de pantalla, resolución y de fuente, mientras que los
correspondientes a las imágenes los realiza a través de desplazamiento continuo con valores
graduables de tamaño, diseño, color, estilo y personas. La imagen principal del sitio la puedes
observar en la figura 15 mientras que un resultado de la realización de una búsqueda aparece en la
figura 16.
113
Figura 15. Imagen de la pantalla principal de Bing disponible en https://www.bing.com/?setlang=es
Figura 16. Imagen de una búsqueda realizada en el Bing disponible en

https://www.bing.com/search?q=ciencias&qs=n&form=QBLH&sp=-1&pq=ciencias&sc=0-
0&sk=&cvid=31FAFFDC48A749F9BFB8AB230EC16592
114
Mucha de la información que se publica en Internet no está sometida a examen previo por parte de
editores o profesionales del sector ni a normas de calidad de ningún tipo
Algunos criterios a seguir para evaluar la información disponible en Internet:

• Autoría: Procedencia del creador de la información.
• Institucionalización: La información generada fue en alguna Institución que aplica algún control
sobre lo que se publica en su página
• Actualidad: La información fue producida recientemente
• Objetivo: Si el propósito de la página y de la información que contiene satisface la necesidad del
investigador, ¿informar, explicar, vender, persuadir...?
• Usuario: El público al que va dirigida la información.
• Navegabilidad: Estructura de los contenidos, visibilidad.
Hay que tener en cuenta que además de los buscadores generalistas, existen una serie de
buscadores que se han especializado por:
• Campo o área de conocimiento: referidos a cualquier temática del conocimiento como
documentación, universidad, arte y literatura, ciencias puras o ciencias aplicadas, informática,
ecología, tecnología, educación y formación, legislación, política, administración, trabajo y
cultura.
• Morfología: imagen, audio, vídeo y otros recursos audiovisuales como radio y televisión), bien
en determinados formatos como blogs, noticias o listas de distribución.
• Ámbitos: como pueden ser las revistas científicas, diarios, entre otros.
Varios ejemplos de estos buscadores especializados son:

• Google Scholar: Con este buscador puedes investigar a través de muchas disciplinas y fuentes:
artículos, tesis, libros, resúmenes y opiniones de las editoriales académicas, sociedades
profesionales, depósitos en línea, las universidades y otros sitios web. Te ayuda a encontrar
trabajos relevantes dentro del mundo de la investigación académica. Puede ver una imagen
relacionada con este buscador especializado en la figura 17.
115
Figura 17. Imagen de una búsqueda realizada con el buscador especializado Google Scholar disponible en
https://scholar.google.es/scholar?hl=es&as_sdt=0%2C5&q=did%C3%A1ctica+de+las+ciencias&oq=did%C3%A1ctica+
de+
• Yahoo: su funcionamiento es similar al con búsquedas acotadas por imágenes, videos, noticias,
páginas amarillas, compras, etc. Es el segundo motor de búsqueda más grande en la web por
volumen de consulta. Una imagen la puedes encontrar en la figura 18.
Figura 18. Imagen de una búsqueda realizada con el buscador especializado Yahoo disponible en
https://es.search.yahoo.com/search?p=ciencias+exactas &fr=yfp-t&fp=1&toggle=1&cop=mss&ei=UTF-8
• Scopus: permite navegar por toda la Web científica, es una de las mayores bases de datos
bibliográficas de resúmenes y citas de artículos de revistas científicas del mundo. Provee una vista
general de la producción científica mundial, y tiene herramientas inteligentes para analizar y
visualizar la investigación. Ofrece el panorama más amplio de la producción mundial de
investigación en los campos de ciencias como las físicas, de la salud, sociales y de la vida.
116
• SciELO – Scientific Electronic Library Online (Biblioteca Científica Electrónica en Línea): es un
modelo para la publicación electrónica cooperativa de revistas científicas en Internet, fue
desarrollado con el fin de responder a las necesidades de la comunicación científica en los países
en desarrollo específicamente de América Latina y el Caribe permitiendo la visibilidad y el acceso
universal a la literatura científica. Una imagen de su una búsqueda realizada en Scielo la puede
encontrar en la figura 19.
Figura 19. Imagen de una búsqueda realizada en Scielo disponible en http://www.scielo.org/php/index.php?lang=es
• Dialnet: es una de las mayores bases de datos de contenidos científicos en lenguas

iberoamericanas, posee diferentes recursos documentales que permiten el acceso a los textos
completos facilitando así la difusión de la producción científica hispana especializada en ciencias
humanísticas y sociales. Los investigadores pueden encontrar bases de datos con documentos en
otros idiomas, al mismo tiempo que permite el acceso al texto completo de tesis doctorales. La
imagen de la página principal de su sitio web aparece en la figura 20.
117
Figura 20. Imagen de la página principal del sitio web de la base de datos Dialnet disponible en
https://dialnet.unirioja.es/
• WorldWideScience.org: facilita la exploración a través de bases de datos y portales científicos de

todo el mundo. Es multilingüe y proporciona en tiempo real la búsqueda y la traducción de la
literatura acreditada globalmente dispersa como si estuviese unificada.
• Scholarpedia: enciclopedia de acceso libre de textos revisados y mantenidos por expertos
académicos de todo el mundo, tiene como objetivo proporcionar tratamientos más profundos a
temas académicos haciendo revisión por pares académicos a sus artículos los que se almacenan
en un repositorio y pueden ser citados como artículos de revistas. Una imagen de esta enciclopedia
puede verla en la figura 21.
118
Figura 21. Imagen de la página principal del sitio web de la enciclopedia Scholarpedia disponible en
http://www.scholarpedia.org/article/Main_Page
• Springer Link: proporciona a los investigadores acceso a millones de documentos científicos de

revistas, libros, series, protocolos y obras de referencia. En la figura 22 se visualiza la imagen de la
página principal de su sitio web.
Figura 22. Imagen de la página principal del sitio web de Springer Lin disponible en https://link.springer.com/
119
• RefSeek: es un motor de búsqueda en la web para estudiantes e investigadores que facilita el
acceso a la información académica ofreciendo a los usuarios páginas web, libros, enciclopedias,
revistas y periódicos de diversas materias sin la sobrecarga de información de un motor de
búsqueda general ofreciendo solo los resultados relativos a la ciencia y la investigación, de esta
forma incrementa la visibilidad de la información académica. En la figura 23 aparece visualizada
una imagen de la página principal del sitio de este motor de búsqueda.
Figura 23. Imagen de la página principal del sitio web de RefSeek disponible en
https://www.refseek.com/search?q=ciencias
• CERN Document Server: ofrece acceso a artículos, informes y contenido multimedia sobre física
de partículas.
• Microsoft Academic: descubre la información que necesitas con rapidez mediante una búsqueda
semántica que proporciona resultados relevantes de contenidos académicos actualizados
continuamente.
• JURN: herramienta de búsqueda única para encontrar artículos académicos y libros gratuitos.
Ofrece una amplia cobertura de revistas electrónicas de las artes, las humanidades, del mundo
natural y la ecología, para ello aprovecha toda la potencia de Google, pero centra su búsqueda a
través de un índice curado y hecho a mano que ha sido desarrollado y perfeccionado durante
años.
• Ciencia.Science.gov: busca en bases de datos y en sitios web de 15 agencias federales,
ofreciendo más de 200 millones de páginas de información científica de gran autoridad de EE.UU.,
incluyendo resultados de investigación y desarrollo.
• BASE (Bielefeld Academia Search Engine): desarrollado por la Biblioteca de la Universidad de
Bielefeld es uno de los motores de búsqueda más voluminosos del mundo, especialmente para los
recursos web académico de acceso abierto.
• ERIC: pone fácilmente a disposición recursos relacionados con la educación actual y la
vanguardia para la investigación y la práctica.
120
• iSEEK Education: es un motor de búsqueda específico que recopila cientos de miles de recursos
de autoridad de la universidad, el gobierno y los proveedores no comerciales establecidos.
Proporciona búsqueda inteligente y una biblioteca personal basada en web para ayudar a localizar
los resultados más relevantes de inmediato y ahorrar así tiempo encontrando rápidamente la
información.
• PubMed, Biblioteca Virtual en Salud (BVS), Epistemonikos y Tripdatabase: son buscadores en el
área de la salud.
• Sciencedirect: especializa su búsqueda en información sobre las Ciencias Agropecuarias
Se hace necesario tener presente que, aunque existe toda la gama de buscadores anteriormente
tratados, en Internet hay mucho contenido oculto a los ojos de estos buscadores tradicionales, por
ejemplo Google o Bing solo son capaces de encontrar el contenido indexado, que supone una
pequeña parte de la red, es por ello que los estudiosos de la temática consideran que no siempre
son suficientes por las razones que se explicarán a continuación.
La Web invisible (Deep Web)
En Internet existe mucha información útil que sólo aparece si los educadores, estudiantes e
investigadores buscan en bases de datos accesibles a través de ésta, a este fenómeno se le conoce
como “web invisible”.
Muchas de estas bases de datos son de acceso gratuito y están mantenidas normalmente por
instituciones académicas o gubernamentales e incluyen información de referencia y sobre todo
artículos de revistas.
Se hace necesario esclarecer que el que esté oculta la información no es sinónimo de que su
contenido sea ilegal o prohibido (eso sería la Dark Web). La Deep Web es sencillamente la zona no
indexada por los buscadores habituales.
La web realmente invisible se compone de páginas que no pueden ser indizadas por limitaciones
técnicas de los buscadores, como las siguientes:
• Páginas web que incluyen formatos como PDF, PostScript, Flash, Shockwave, programas
ejecutables y archivos comprimidos.
• Páginas generadas dinámicamente, es decir, que se generan a partir de datos que introduce el
usuario.
• Información almacenada en bases de datos relacionales, que no puede ser extraída a menos
que se realice una petición específica. Otra dificultad consiste en la variable estructura y diseño
de las bases de datos, así como en los diferentes procedimientos de búsqueda.
Algunos buscadores para explorar la Deep Web o web invisible son:
• The WWW Virtual Library: da acceso a contenido no indexado por los buscadores pudiéndose
buscar por varias categorías usando el buscador o elegir por orden alfabético.
• USA.gov: portal oficial del Gobierno de los Estados Unidos
121
• Science.gov: buscador de datos científicos que indexa el contenido de bases de datos con más
de 2.200 páginas web del ámbito científico y de la investigación, brindando acceso a estudios
finalizados o en progreso de temáticas relacionadas con la agricultura, la ciencia espacial u
otros campos.
• U.S Geological Survey: se pueden encontrar todos los datos sobre las condiciones y
observaciones del planeta, los estudiantes y docentes pueden encontrar fotos por satélite y más
de 100.000 publicaciones científicas.
• RxList : ofrece un índice de prescripciones médicas con enciclopedia de medicamentos,
identificador de pastillas o localizador de farmacias.
• Voice of The Shuttle: Se trata de un buscador en formato directorio que almacena miles de
recursos de literatura, humanidades y estudios culturales.
• Directory of Open Access Journals: Directorio que da acceso a más de 2,5 millones de artículos
de diversos periodistas, todos ellos realizados bajo el sello de la calidad y un control riguroso
del contenido.
• Infoplease: Enciclopedia online que ofrece un montón de información en forma de bases de
datos, periódicos, almanaques, libros, atlas, listas de correo, artículos y directorios de
investigadores.
• WorldCat: Web que recopila los datos de 72.000 bibliotecas en 170 países diferentes de todo el
mundo. Es una de las mayores fuentes de información en ese terreno y nos facilita la tarea de
encontrar un libro, un artículo, una tesis, un vídeo, contenido multimedia e incluso objetos de
museo.
• Lexibot, Deep Query Manager, Distributed Explorer, FeedPoint, Search4science, Strategic
Zinder: son motores de pregunta dirigida (directed query engines) y tienen la capacidad de
realizar búsquedas simultáneas en varias bases de datos en la web.
• ScienceResearch.com: es un motor que pone a disposición de los académicos su tecnología
para buscar por la web profunda y devolver así resultados de calidad de más de 300
colecciones de ciencia y tecnología en tiempo real mediante la presentación de resultados de
otros motores de búsqueda, eliminando los documentos duplicados y mostrándolos por
relevancia con respecto a la búsqueda.
• SCIVERSE: metabuscador elaborado por Elsevier que integra tres importantes portales:
Scopus, Science Direct y Scirus. Se puso en marcha en 2010 y está accesible desde el
catálogo Jábega de la BUMA.
Entre las ventajas del uso de cualquier metabuscador están:

• Son muy rápidos en la devolución del resultado.
• Ofrecen una idea de la información que se genera en un tema determinado.
• Orientan dónde encontrar la información disponible.
• Ayudan a determinar las bases de datos que se adaptan más a la búsqueda.
• Realizan la búsqueda sobre múltiples recursos
• Localizan artículos sobre un tema determinado
Como principales inconvenientes se pueden citar:

122
• No ofrecen variedad en cuanto a las opciones de búsqueda.
• Pueden dar demasiados resultados
En la actualidad para dar a conocer la información que más se utiliza en la web son muy usados los
diarios electrónicos siendo este una forma especializada de documento electrónico cuyo propósito es
el de proporcionar el material académico, de investigación y estudio.
En la figura 24 puede ver la página principal del diario electrónico de la revista de Responsabilidad
Social Territorial “FONRES”
Figura 24. Imagen de la página principal del sitio web de FONRES disponible en www.fonres.com
Su formato se ajusta al de los artículos de diario impresos, su proceder se basa en el control de los
meta datos que se entran en bases de datos especializadas, por ejemplo DOAJ u OACI y están
disponibles en bibliotecas académicas y especializadas por materias o disciplinas.
Se puede afirmar que los docentes del área de las ciencias naturales y exactas con la puesta en
práctica de estos motores de búsqueda e índices temáticos contribuyen a mejorar la calidad y
actualidad de los contenidos que imparten acorde con las exigencias de la educación en la época
actual donde el adecuado tratamiento de la información es indispensable para a aprender a aprender
de forma flexible y abierta, aprovechando cualquier espacio y momento.
El empleo de gestores bibliográficos
Para la adecuada gestión de la información científica también se cuenta con gestores bibliográficos
entendidos como programas que permiten crear, mantener, organizar y dar forma a bibliografías o
referencias utilizadas durante un proceso de investigación científica.
Algunos de los más utilizados son:
Zotero: Crea bases de datos desde el navegador del Mozilla para guardar referencias bibliográficas,
organiza referencias bibliográficas e imágenes entradas manualmente o extraídas desde bases de
datos o herramientas de navegación Web, inserta referencias bibliográficas en procesadores de texto
de Windows (Word) y OpenOffice (Writer), permite la selección de estilos de citación para la
inserción de citas en los procesadores de texto, así como exportar e importar referencias
bibliográficas desde bases de datos en línea y desde otros manejadores de referencia.
123
Mendeley: Es una aplicación Web y de escritorio, propietaria y gratis que permite gestionar y
compartir documentos de investigación, encontrar nuevos datos y colaboración en línea. Combina
Mendeley Desktop una aplicación de gestión de PDFs y gestión de referencias (disponible para
Windows, Mac y Linux) con Mendeley Web, una red social online para investigadores.
RefWorks: Gestor de referencias bibliográficas de uso personal que funciona a través de la Web sin
limitaciones de horarios. Se puede acceder a él desde cualquier ordenador que disponga de
navegador de Internet, permitiendo:
• Crear una base de datos bibliográfica propia en línea añadiendo registros manualmente o
importando.
• Organizar la bibliografía personal, creando carpetas por temáticas.
• Elaborar listados bibliográficos dándoles el formato adecuado.
• Insertar citas en un documento que se esté elaborando, notas a pie de página, etc.
• A través del módulo RefShare se pueden compartir carpetas de referencias bibliográficas con
otros colegas y publicarlas en la web.
BibTeX: herramienta que permite dar formato a listas de referencias que se utiliza habitualmente con
el sistema de preparación de documentos LaTeX. Facilita la realización de citas bibliográficas de un
modo consistente mediante la separación de la información bibliográfica de la presentación de esta
información, principio usado tanto por LaTeX, como por XHTML y CSS, además de otros sistemas
de formato electrónico de textos.
Referente Manager: Solución de administración bibliográfica potente y flexible que optimiza la

investigación, la escritura y la publicación. Busca en cientos de bases de datos de Internet y organiza
las referencias fácilmente. Realiza citas al escribir en más de 1000 estilos de publicaciones y permite
intercambiar información científica a través de la red
ProCite: Gestor bibliográfico que se adapta el trabajo exigente del investigador. Dispone de variedad
de formatos de entradas y salidas de información con fácil uso. Permite enlazar directamente el
procesador de texto para insertar citas y elabora bibliografías al final del documento al mismo tiempo
que define y utiliza varios tipos de fuentes de información.
EndNote: Permite a cualquier profesor, investigador, o estudiante consultar bases de datos

bibliográficas online o en CD-ROM, organizar las referencias bibliográficas e imágenes de allí
extraídas en una base de datos personal, construir tanto bibliografías, referencias como índices de
imágenes para introducirlos en documentos Word de una forma rápida y sencilla, escoger entre casi
1000 estilos de citación organizados por materia así como plantillas para la creación de documentos
y cuenta con una versión para escritorio y otra web.
Como se ha apreciado cada gestor bibliográfico se identifica por las bondades que ofrece al crear,
mantener, organizar y representar la bibliografía o referencias utilizadas durante un proceso de
investigación científica, por lo que son de gran utilidad.
§ 3 CONCLUSIONES
Ante el creciente volumen de informaciones y conocimientos que deben ser adquiridos por los
estudiantes es necesario que los docentes los orienten de forma adecuada en las herramientas
124
disponibles en la web que permiten la reducción del tiempo de búsqueda y la confiabilidad de las
fuentes disponibles.
En la actualidad los dispositivos de búsqueda, procesamiento y obtención de la información científica

que responden a las temáticas del área de las ciencias naturales y exactas a los que recurren los
docentes y estudiantes han experimentado cambios debido al uso cada vez más indispensable de
las tecnologías de la información y las comunicaciones
Se hace necesaria la capacitación a los docentes en el adecuado uso de los directorios temáticos,
motores de búsqueda y meta buscadores, así como de los gestores bibliográficos que permitan
hacer uso adecuado de la información disponible en bases de datos remotas de su especialidad así
como en la web invisible.
BIBLIOGRAFÍA
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2030. Conferencia inaugural del 10mo Congreso Internacional de Educación Superior Universidad
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desde la formación permanente de los docentes en Didácticas de las Ciencias. Nuevas
perspectivas. Sexta Parte. Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA. ISBN: 978-959-18-1135- 6.
MINED. CUBA
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Argentina: quiénes son y qué producen los autores argentinos que realizan estudios
bibliométricos. Revista Información, cultura y sociedad. Inf. cult. soc. no.29 versión On-line ISSN
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clásica. IN3: UOC. (Discussion Paper Series; DP04-001. Disponible en:
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http://www.bhsu.edu/portals/56/word/the_deep_web_article1.doc
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11. Velázquez Cobiella, E.E. (2013). Educación para la vida: un desafío permanente a los sistemas
educacionales de América Latina y del Caribe. Conferencia inaugural de Pedagogía 2013. Sello
Editor Educación Cubana. ISBN 978- 959- 18- 0883-7. MINED. CUBA
126
LA DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA ANTE EL CAMBIO CLIMÁTICO
Raquel Rodríguez Artau1.

Ismael Santos Abreu2
Luis R. Jardinot Mustelier3
Edith Miriam Santos Palma4.
Anais Villafaña Rivero5
“Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de

prepararlo para la vida.”
José Martí Pérez
(Periódico La Nación. Buenos Aires, junio 3 de febrero 1883.
Nueva York, abril de 1885. O. C. tomo 13 p.53)
§ 1 INTRODUCCIÓN
Si la escuela ha de educar para la vida, no hay tarea más importante para los educadores, que
preparar a las presentes y futuras generaciones para mitigar y adaptarse al cambio climático.
Se han comprobado científicamente sus efectos sobre la diversidad biológica y el equilibrio de la
naturaleza. Hemos observado cómo el incremento de la intensidad de los eventos meteorológicos
extremos provoca graves afectaciones al desarrollo económico y social de nuestros pueblos y ponen
en peligro la salud y la vida humanas.
No es casual que el Plan de Estado Cubano para el enfrentamiento al cambio climático reciba el
nombre de Tarea Vida. También se desarrolla un Sub programa de Diversidad Biológica del Mined,
asociado al Programa Nacional sobre la Diversidad Biológica hasta el 2020, que contribuye a los
fines de la Tarea Vida.
Si una disciplina tiene potencialidades y responsabilidades en esta misión, es la Biología. Si su
objeto de estudio es la vida, necesitamos responder a preguntas como: ¿Qué relación existe entre el
cambio climático y la pérdida de la diversidad biológica? ¿Qué contribución hace la Biología a la
formación de ciudadanos que sepan actuar ante los retos que impone el cambio climático? ¿Qué
renovaciones didácticas podemos y debemos hacer?
En las condiciones actuales de desarrollo de la Tecno ciencia, la escuela cubana se encuentra
enfrascada en un proceso de perfeccionamiento que ha de garantizar la formación integral y
científica de los estudiantes, para interpretar y utilizar con inteligencia y responsabilidad tal
impetuoso avance y su impacto en el futuro del planeta. La Biología como disciplina también se
encuentra inmersa en estas transformaciones.
1
Doctor en Ciencias Pedagógicas, especialista en CINESOFT/ MINED, Cuba
2
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Central de las Villas, Cuba
3
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad de Oriente, Cuba
4
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba
5
Máster en Ciencias. Universidad Central de las Villas, Cuba
127
En el presente curso pretendemos responder las preguntas anteriores y realizar algunas reflexiones
alrededor de los principales retos actuales de la didáctica de la Biología y de la concepción didáctica
que nos proponemos en el actual perfeccionamiento.
§ 2 DESARROLLO
Cambio climático y biodiversidad
Aunque parezca increíble, todavía existen en el mundo quienes enarbolan la idea que el cambio
climático es una falacia. Existe mucha manipulación por parte de los medios, auspiciados por los
centros de poder. Cuando el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático
(IPCC, por su nombre en inglés) publicó las conclusiones del Primer Informe al final de los ochenta,
las grandes corporaciones petroleras de Estados Unidos, no esperaron para desacreditar las
evidencias científicas sobre el cambio climático y, así, evitar restricciones en el uso de petróleo, gas
y carbón.
La industria de los combustibles fósiles impone sus intereses.Según la Agencia Internacional de

Energía, en el 2009 esta industria recibió de los gobiernos 557 mil millones de dólares, mientras que
la de energías renovables solo obtuvo unos 46 mil millones de dólares.
La mayor demostración de cómo los intereses se anteponen a los valores, es que un estado, tan
poderoso e influyente como los Estados Unidos, abandone los acuerdos de París.
En 2017 se alcanzó la cifra de 41.5 giga toneladas de emisiones de gases de efecto invernadero, un
verdadero récord en la historia. El 90% de estas emisiones es de origen antrópico, es decir se debe
a la actividad humana. En los últimos cuatro años registramos los veranos más calurosos desde
1850. En el área del Caribe se produjeron ciclones tropicales con una fuerza destructiva sin
precedentes.
“El calentamiento en el sistema climático es inequívoco y, desde la década de 1950, muchos de
los cambios observados no han tenido precedentes en los últimos decenios y milenios. La
atmósfera y el océano se han calentado, los volúmenes de nieve y hielo han disminuido, el nivel
del mar se ha elevado y las concentraciones de gases de efecto invernadero han aumentado” 6.
Aunque muchos ya estamos pagando las consecuencias, las principales víctimas serán las futuras
generaciones si llegan a sobrevivir en un planeta que cada día se hace cada vez más inhóspito. Una
primera razón por la que le corresponde a los docentes profundizar en este tema, es por las
potencialidades que tiene la educación para que los ciudadanos acepten que el cambio climático es
un hecho y que debemos prepararnos para mitigar sus efectos y adaptarnos como especie humana.
Según definición asumida por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente de Cuba
(Citma) se entiende por cambio climático:
“El cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana, que altera la
composición de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima observada
6
IPCC Cambio Climático - Base de Ciencia Física. Contribución del Grupo de Trabajo al Cuarto Informe de Evaluación del IPCC.
Ministerio de Ciencia, Medio Ambiente y Tecnología. La Habana; Cuba, 2007,430 pp. Disponible en: http://www.ipcc.ch/ ISBN 978
0521 88009-1
128
durante períodos de tiempo comparables, como mínimo de 30 años. Las estrategias
fundamentales en el enfrentamiento al cambio climático son la mitigación y la adaptación.” 7
En Cuba, entre los principales impactos del Cambio Climático, se observan los siguientes:
 “La temperatura media anual aumentó en 0,9 grados centígrados desde mediados del siglo
pasado.
 Se ha observado gran variabilidad en la actividad ciclónica, desde 2001 hasta la fecha
hemos sido afectados por nueve huracanes intensos, hecho sin precedentes en la historia.
 Desde 1960 el régimen de lluvias ha cambiado, incrementándose significativamente las
sequías.
 El nivel medio del mar ha subido 6,77 centímetros hasta la fecha.
 Las inundaciones costeras ocasionadas por la sobreelevación del mar y el oleaje,
producidos por huracanes, frentes fríos y otros eventos meteorológicos extremos,
representan el mayor peligro por la destrucción que causan del patrimonio natural y el
construido en la costa.
 Las proyecciones futuras indican que la elevación del nivel medio del mar puede alcanzar
hasta 27 centímetros en 2050, y 85 en 2100, provocando la pérdida paulatina de la
superficie emergida del país en zonas costeras muy bajas, así como la salinización de los
acuíferos subterráneos abiertos al mar por el avance de la «cuña salina»”.8
Figura 1 Valores de la temperatura media anual en Cuba.

Ante esta situación en Consejo de Ministros aprobó, el Plan de Estado para el Enfrentamiento al
Cambio Climático en el que se asumen un grupo de conceptos, estrategias y se definen acciones
para la mitigación y adaptación al cambio climático. Entre los principales conceptos definidos están:
“Adaptación: Contempla los estudios y soluciones para disminuir en lo posible la vulnerabilidad
general ante los impactos del cambio climático. En los sistemas humanos, las acciones tratan de
moderar los daños o aprovechar las oportunidades beneficiosas. En algunos sistemas naturales,
la intervención humana puede facilitar el ajuste al clima proyectado y a sus efectos.
7
Citma. Enfrentamiento al cambio climático en la República de Cuba. Tarea Vida. Compromiso con las actuales y futuras
generaciones. Entrevista con Elba Rosa Pérez Montoya, titular del. Ministerio de Ciencia, Tecnología. En:
www.redciencia.cu/documentos/ministra-tarea-vida.pdf
8
Citma. Enfrentamiento al cambio climático en la República de Cuba. Tarea Vida. Compromiso con las actuales y futuras
generaciones. Entrevista con Elba Rosa Pérez Montoya, titular del. Ministerio de Ciencia, Tecnología. En:
www.redciencia.cu/documentos/ministra-tarea-vida.pdf
129
Mitigación: estudios y soluciones para reducir las emisiones de los Gases de Efecto Invernadero
(GEI) sin comprometer el desarrollo económico y social del país. Entre las soluciones se incluyen
aquellas que persiguen la absorción de los GEI (emisiones netas); por ejemplo: la absorción del
CO2 en sumideros biológicos como los bosques o la captura del CO2 en depósitos subterráneos u
oceánicos.”9
El cambio climático hace sinergia con el resto de los problemas ambientales, tanto a nivel local como
global, por lo que se ha constituido en una de las principales amenazas para el equilibrio de la
naturaleza y esto significa que también está en juego algo tan vital como la biodiversidad.
En el ámbito mundial el cambio climático y las actividades humanas han causado pérdida en la
biodiversidad debido a:
 Cambio en el uso y la cubierta de los suelos.
 Contaminación y degradación de los suelos y las aguas, incluyendo la desertificación.
 Contaminación del aire.
 Desvío de las aguas hacia ecosistemas intensamente gestionados y urbanos.
 Fragmentación del hábitat.
 Explotación selectiva de especies.
 Introducción de especies no autóctonas.
 Agotamiento del ozono estratosférico.
Además de la presión que la actividad humana impone, la biodiversidad se afecta por la influencia
combinada de los escenarios climáticos, hidrológicos y marino costeros. La agudización de los
períodos de seca, la ocurrencia de lluvias intensas, la elevación de la temperatura, la sobreelevación
del nivel del mar y el incremento de sus penetraciones, así como de la intensidad y frecuencia de
fenómenos extremos como los huracanes son expresión de estos escenarios que afectan a la
diversidad biológica.
En Cuba, por ejemplo, el incremento de la temperatura superficial del mar, la frecuencia e intensidad
de eventos meteorológicos en las costas, así como el incremento del nivel del mar, aumentan el
riesgo de pérdida de biodiversidad. Al sur de la Habana, se pierden 2,5 m de terreno costero por
año, con la consecuente pérdida de vegetación y diversidad de fauna marina asociada. Los ciclones
tropicales, que se han presentado con mayor frecuencia e intensidad, constituyen los eventos
asociados al cambio climático que más afectaron su biodiversidad marina y costera en las últimas
décadas.
Esto trae consecuencias directas sobre las poblaciones y comunidades que dependen de los
servicios de la diversidad biológica para actividades como la agricultura, la pesca, el turismo, entre
otras actividades económicas que, de una u otra forma, requieren de la protección, conservación y
uso sostenible de la biodiversidad.
La biodiversidad de genes, especies, ecosistemas y paisajes es parte del patrimonio natural de un
país. Tiene vital importancia para la satisfacción de las necesidades vitales y espirituales de los
seres humanos.
9
Citma. Plan del Estado de Enfrentamiento al Cambio Climático en la República de Cuba, 2017.
130
Figura 2 Temas asociados a la diversidad biológica (adaptado de V Informe Nacional al Convenio sobre la
Diversidad Biológica)
También es fuente de sustancias bioactivas para el desarrollo de la industria médico-farmacéutica, y
fundamental en el mantenimiento de una industria turística amigable con el ambiente y sostenible
que puede contribuir a elevar la calidad de vida.
Los efectos del cambio climático sobre la biodiversidad se manifiestan en sus diferentes niveles: a
nivel de organismo, en las poblaciones y en los ecosistemas y paisajes.
A nivel de organismo se afecta su desarrollo, fisiología y sus comportamientos durante las fases de
crecimiento y ciclo de vida, reproducción y migración.
En las poblaciones de diferentes especies se modifican los patrones de distribución, tamaño,
estructura y abundancia.
A nivel de ecosistema se afectan las interacciones entre las especies, las redes tróficas, los ciclos de
nutrientes y el funcionamiento, estructura y la distribución de los ecosistemas. (IPCC, 2007)
Los paisajes se transforman y fragmentan afectando a su vez las relaciones entre los diferentes
ecosistemas que los integran.
La región de América Latina y el Caribe es una de las más vulnerables frente al cambio climático, a
la vez que es considerada como una de las regiones de mayor concentración de biodiversidad del
planeta. Existe el riesgo de pérdida de una parte importante de la biodiversidad debido a la extinción
de especies en muchas zonas tropicales de América Latina. Según el IPCC, en América Latina se
encuentran siete de las veinticinco regiones más críticas del mundo con concentraciones altas de
especies endémicas en peligro por pérdida de su hábitat.
Entre los principales impactos del cambio climático sobre la biodiversidad en América Latina y el
Caribe, se incluyen:
1. Afectación de la ecología de bosques nublados, bosques tropicales y ecosistemas costeros,
entre otros.
131
2. Afectación de hábitats de zonas bajas como arrecifes coralinos y manglares, y humedales.
Según el V Informe CUBACOP, se podrá producir el aplanamiento de las crestas arrecifales
con pérdida de su valor protector y complejidad estructural que disminuye la disponibilidad de
sustrato, alimentación y refugio de numerosas especies.
3. Elevación del nivel del mar que conduciría a la pérdida de ecosistemas de manglar a una tasa
de entre el 1% y 2% por año. Esto, a su vez, afectaría la dinámica de poblaciones de algunos
tipos de peces, moluscos y mamíferos acuáticos. La degradación de los ecosistemas de
manglar y pastos marinos por pérdida de su cobertura espacial, provocarán la pérdida de la
función protectora de estos ecosistemas con la consecuente exposición de las comunidades
costeras y tierras agrícolas al inminente impacto del incremento nivel del mar y embate de
eventos meteorológicos extremos. Esto provoca la reducción de gran número de áreas de
importancia para la alimentación, reproducción y migración de las aves acuáticas, con
probables cambios a mediano plazo en los actuales patrones de abundancia y distribución de la
avifauna.
4. Disminución del tamaño e incluso la extinción de poblaciones de anfibios. Por ejemplo, las
áreas de distribución geográfica de Eleutherodactyluslimbatus se reducirán progresivamente
hasta quedar restringidas a las zonas montañosas más altas del oriente de Cuba. Se estima
que siete especies del género Eleutherodactylus, pudieran desaparecer totalmente en el 2050 y
otro grupo de 11 especies se extinguirán en el 2080.
5. Aumento en la incidencia del hongo quítrido que parasita a algunas especies de anfibios, como
la rana toro, la rana arlequín y la rana dorada.
6. Cambios en la estabilidad y sobrevivencia de poblaciones de reptiles como resultado de
aumentos en la temperatura. Así por ejemplo, en el caso de las tortugas, la temperatura
ambiente durante la fase de incubación de los huevos determina la proporción de sexos al
nacer; y el desarrollo embrionario y el tamaño de los caimanes son afectados por la
temperatura. Se prevé que dados los aumentos previstos de temperatura, a partir del año 2080
algunas especies de cocodrilos solamente producirán machos.
7. Cambios en la distribución geográfica de algunas especies como consecuencia de cambios en
la distribución de las lluvias y por la elevación del nivel del mar. Por ejemplo afectación de
zonas de nidificación de cocodrilos, flamencos, sevillas, pelícanos y garzas.
8. Cambios en la dinámica de las poblaciones de fauna y flora cuyos ciclos de vida dependen del
regular funcionamiento de cuerpos de agua cuya dinámica se vería afectada por aumentos en
la variabilidad climática y por cambios en la disponibilidad de agua.
9. Afectación de la dinámica de poblaciones que habitan ecosistemas de alta montaña (páramos,
lagunas y boques alto andinos) que podrían verse afectadas por los cambios hidrológicos que
resulten como consecuencia de la pérdida y retirada de glaciares.
10. Afectación de sistemas agrícolas por los cambios, desplazamientos o la extinción local de
poblaciones de especies polinizadoras y de controladores biológicos de plagas y
enfermedades.
11. Disminución del rendimiento de cultivos de trigo y papa; y aumento del rendimiento de cultivos
de maíz, soya y pastos. Esto, como consecuencia de los incrementos previstos de temperatura.
12. Afectación de las economías rurales y en los hábitos tradicionales de las culturas indígenas
como consecuencia de la alteración generada por el cambio climático sobre sus sistemas
productivos.
La intensificación del cambio climático también influye en la diversidad agrícola como consecuencia
de la intensificación de los desastres naturales. Esto afecta las posibilidades de satisfacer las
necesidades alimentarias de la población y produce consecuencias nefastas en la salud humana.
132
Otro riesgo es el incremento de arribo de especies invasoras en busca de hábitats más apropiados.
Muchas de ellas pueden constituir plagas y vectores de enfermedades, lo que también pone en
riesgo los cultivos y la salud humana.
Según el Convenio de Diversidad Biológica este término es definido como: “…la cantidad y variedad
de organismos vivos que hay en el planeta. Se define en términos de genes, especies y
ecosistemas…” 10
Es muy importante ver la diversidad biológica como una verdadera trama de interrelaciones, como un
todo continuo que constituye a la biosfera. Por eso en la actualidad se consideran a los paisajes
como parte de la diversidad biológica, incluyendo lo transformado por los humanos, de manera que
podamos tener una visión menos fragmentada e integrada de un nivel tan complejo y tan frágil como
es la biosfera, de la que formamos parte.
En la Quinta Reunión de la Conferencia de las Partes (COP5) del Convenio de Diversidad Biológica
(CDB) en Nairobi, Kenya en Mayo del 2000 fue aprobado el enfoque ecosistémico como una
estrategia para el manejo de la tierra, del agua y de los organismos vivos, que promueve la
conservación y el uso sostenible en una forma equitativa, ubicando a las personas y a sus prácticas
de uso de recursos naturales en el centro de la toma de decisiones. Se reconoce que el ser humano,
con su diversidad cultural, constituye un componente integrante de los ecosistemas y paisajes.
La aplicación de este enfoque permite que se tomen en cuenta todas las delicadas y complejas
interacciones entre los organismos para la realización de una adecuada gestión de un área
geográfica determinada. También contribuirá a conseguir un equilibrio entre los tres objetivos del
Convenio sobre la Diversidad Biológica que son: la conservación de la diversidad biológica, el uso
sostenible de sus componentes y la repartición justa y equitativa de los beneficios procedentes de la
utilización de los recursos genéticos.
La diversidad biológica es el resultado de un largo proceso evolutivo de más de cuatro mil millones
de años, en el que las especies y los ecosistemas se han adaptado y coadaptado formando sistemas
biológicos muy interrelacionados e interdependientes entre sí y con los factores abióticos del medio
ambiente.
Si consideramos que muchas especies están adaptadas de una manera única a condiciones
climáticas muy específicas, podemos comprender por qué pequeños cambios, pueden conllevar a
la pérdida de esas especies para siempre. La evolución no cesa, pero no es posible que la
naturaleza pueda dar una respuesta equilibrada a los cambios drásticos que impone el cambio
climático. Esta es otra razón suficiente para repensar los contenidos de la enseñanza de la Biología
en la escuela y su influencia en la formación de los ciudadanos que tendrán que tomar decisiones y
actuar en un mundo signado por el cambio climático.
Hoy es un reto preservar la biodiversidad, en primer lugar, porque ella forma parte indisoluble del
equilibrio de la naturaleza, sin el cual, sería imposible la vida humana. En segundo lugar, debemos
conservarla porque dependemos delos servicios de los ecosistemas para el bienestar humano y
socioeconómico de nuestros pueblos, garantizando funciones tales como la protección de las tierras
agrícolas y asentamientos humanos ante el cambio climático. Debemos recordar que para solucionar
nuestras necesidades de alimentación y para la producción agropecuaria, dependemos de la
biodiversidad.
10
ONU. Convenio sobre diversidad biológica. Textos y anexos. Canadá, 2001. UNEP/CBD/94/1.p.2.
133
No es posible continuar con los patrones de producción y consumo seguidos por los países
industrializados que son los principales responsables de la emisión de los gases de efecto
invernadero, veamos el siguiente análisis:
“… la quinta parte de la población mundial que vive en los países de mayores ingresos es la que
genera la mayor parte de la contaminación del medio ambiente global… Cada habitante de los
Estados Unidos emite como promedio al año unas 20 toneladas de CO 2; es decir, más de nueve
veces las emisiones correspondientes a un habitante promedio del Tercer Mundo y casi ocho
veces las emisiones per cápita de un latinoamericano y caribeño medio.” 11
Según estimados de WWF(Fondo Mundial para la Naturaleza), la huella ecológica per cápita delos
países industrializados supera ampliamente a la de los países subdesarrollados.
Figura 3 Tendencias de la Huella ecológica mundial entre 1961 y 2012 y proyección hasta 2020.(Tomado de Informe
Planeta vivo de la WWF)
Si se mantienen estas tendencias, la demanda que los seres humanos le hacen al planeta
sobrepasará a su capacidad regenerativa en un 75% en el 2020, según apunta el Informe Planeta
vivo de la WWF.
La situación actual impone un gran reto a la sociedad humana y en particular a la educación.
¿Seremos una especie que se extinga o que se adapte? ¿Qué podemos hacer para alcanzar un
desarrollo sostenible?
11
Pichs, R. Cambio climático: globalización y subdesarrollo. La Habana, Cuba; Editorial Científico Técnica, 2006. p.6.
134
Figura 4 Objetivos de desarrollo sostenible
Entre los objetivos de desarrollo sostenible el número 13 está encaminado a adoptar medidas
urgentes para combatir el cambio climático.
Figura 5 Entre las tareas para cumplir el objetivo 13 de desarrollo sostenible se encuentra la tarea 3 que está
estrechamente relacionada con la educación.
No es suficiente tener el conocimiento de los efectos del cambio climático o alertar a la ciudadanía
sobre los intentos de desacreditar las evidencias brindadas por la ciencia sobre el cambio climático.
No es suficiente la inteligencia humana, si utilizamos los adelantos tecno científicos para expoliar a la
naturaleza, en lugar de conducirnos a encontrar las soluciones para mitigar y adaptarnos al cambio
climático.
135
No es suficiente tener la información sobre el cambio climático y sus efectos en la biodiversidad, si
estos conocimientos no están acompañados de nuevos valores, de cambios en nuestra conducta y
estilos de vida.
No es suficiente saber las consecuencias de las acciones humanas, tenemos que enseñar a
cambiar su curso.
No es posible mantener a toda costa el modo de vida y de producción del presente. Se trata de
mitigar y adaptarnos al cambio climático para no perecer como especie. Es imprescindible aprender
a hacer lo posible, física y económicamente, con el apoyo de la ciencia y la tecnología, para construir
un modelo de desarrollo que no ponga en riesgo la sobrevivencia de las generaciones futuras.
Para ello necesitamos una nueva cultura, basada en la convicción de pertenencia a la naturaleza y
en la responsabilidad con la sostenibilidad de la vida. ¿Qué podemos hacer desde la clase de
Biología?
2. La disciplina Biología y el estudio de la biodiversidad.
No es necesario demostrar las potencialidades que tiene la Biología como disciplina docente para
educar a los ciudadanos para enfrentar el cambio climático y la pérdida de la diversidad biológica.
Sin embargo necesitamos realizar un análisis de su situación actual en la escuela, de los problemas
que, en el orden didáctico, debemos resolver para cumplir tan alto encargo social.
Es oportuno, para este análisis, tener como punto de partida el conocimiento de las transformaciones
que ha tenido la biología como ciencia a lo largo de su historia y cuál es su lugar actual en la
revolución científico–técnica contemporánea. Estas premisas nos permitirán determinar los cambios
que debemos hacer en su enseñanza, para contribuir a una educación científica que ponga a las
futuras generaciones a la altura de su tiempo y las prepare para contribuir al desarrollo sostenible.
La biología es la ciencia que estudia la parte viva de la naturaleza en su relación con lo no vivo. Por
eso cuando se pregunta por qué la biología es ciencia, es muy frecuente que se concluya, que es un
sistema de conocimientos que permiten explicar la vida. Pero la función de la biología como ciencia
no es solo la búsqueda de conocimientos, es necesaria una visión más integral que abarque todas
las dimensiones del trabajo científico y que incluya procesos muy vinculados a la práctica y a la
valoración humana.
Figura 6 Desarrollo de la biología como ciencia
136
Atendiendo a este criterio, si hacemos un brevísimo recorrido por la historia de la biología como
ciencia hasta nuestros días, es posible establecer tres principales etapas:
1. Etapa descriptiva de la diversidad biológica.
2. Etapa de explicación de la unidad dentro de la diversidad.
3. Etapa de trasformación, protección y conservación de la diversidad biológica.
Las primeras ciencias biológicas surgieron por la necesidad humana de estudiar la diversidad del
mundo vivo que le rodeaba para satisfacer sus necesidades. El surgimiento de la botánica y la
zoología, desarrolladas a partir de la colecta, observación, descripción y clasificación de plantas y
animales son un ejemplo de ello y explica por qué, los coleccionistas, botánicos y zoólogos fueron a
su vez los primeros que enseñaron en los museos, jardines botánicos, zoológicos y después en las
universidades, sus conocimientos acumulados sobre la diversidad de seres vivos. Por otro lado estos
conocimientos aplicados para la cura de enfermedades, la crianza, selección y domesticación de
animales y el cultivo de plantas dieron origen a la medicina, la ganadería y la agricultura.
La búsqueda de la comprensión de la unidad del mundo vivo dentro de tanta diversidad, permitió el
desarrollo de generalizaciones que permitieron comprender las esencialidades que caracterizan a la
vida. Podemos mencionar como momentos cruciales de esta búsqueda, el desarrollo de la Teoría
celular y la Teoría de la Evolución en el siglo XIX, así como el redescubrimiento de las leyes de
Mendel en los albores del siglo XX. Estas generalizaciones se introdujeron en los procesos
educativos, primero en la formación de profesionales y después en la del ciudadano común.
Este breve bosquejo nos permite comprender el origen y desarrollo de las ciencias biológicas de
manera muy sintética hasta el siglo XX en el que se inicia un proceso de aceleración con matices
impetuosos. Desde el descubrimiento de la estructura del ADN por Watson y Crick en 1953, la
biología ha sido una de las ciencias que ha tenido un desarrollo más acelerado, y a su vez, un
impacto cada vez más creciente en la sociedad y la naturaleza.
El descubrimiento de las enzimas de transcripción en los años 70 del siglo XX, dotó a la biología de
nuevas herramientas. Surgía así la ingeniería genética, y con ella, la posibilidad de intervenir en el
diseño de la vida. Hoy cuando se ha desarrollado la proteómica, la genómica, la clonación, cuando
se producen organismos transgénicos y se desarrolla la terapia génica, podemos afirmar que la
biología como ciencia ha cambiado desde una posición basada en la observación e interpretación
de los fenómenos, hasta una intervención activa en los procesos naturales, en el equilibrio de la
naturaleza, en la vida y el destino de las personas.
Desde la década del 70 también comienzan a hacerse evidentes problemas ambientales tales como
la deforestación, la contaminación ambiental y la pérdida de diversidad biológica, entre otros. Estos
problemas llaman la atención de los biólogos sobre la importancia de comprender la vida más allá de
los seres vivos y de profundizar en las relaciones que se establecen entre ellos y con los objetos no
vivos de la naturaleza. Se produce el auge de los estudios ecológicos que se apoyan en el desarrollo
de la genética molecular y los fundamentos evolutivos. Surgen así numerosas instituciones
dedicadas a la protección y conservación de la diversidad biológica. Es por eso que esta etapa que
se inicia en 1953 con el descubrimiento de la estructura del ADN y llega hasta nuestros días, es
considerada la de trasformación, protección y conservación de la diversidad biológica.
En las últimas décadas la biología como ciencia ha tenido una influencia decisiva en el desarrollo
científico y tecnológico, pero a su vez, ha creado problemas nuevos que influyen en la sociedad,
desde lo económico y político, hasta en la vida íntima de las personas, sus elecciones, sus patrones
137
de consumo, la reproducción humana y en la determinación de la extensión y de los límites de la
vida.
En la enseñanza de la Biología se produjo paulatinamente la introducción de estos nuevos
conocimientos, comprendidos como fundamentales en la preparación de los ciudadanos para vencer
enfermedades, desarrollar la agricultura, la ganadería, las biotecnologías, para lograr el dominio
humano sobre la naturaleza.
El origen de estos problemas está, entre otras razones, en que en los procesos educativos se
reproducen los paradigmas de la racionalidad clásica que han caracterizado al pensamiento
científico desde la revolución copernicana. Se transmite el conocimiento científico como legitimador
de las acciones humanas y se da una visión de la ciencia como instrumento para conocer y,
principalmente, para hacer solamente uso práctico de ella.
Ésta situación se agudiza en la enseñanza de las ciencias, incluyendo la Biología, en las que el
positivismo, al establecer a la objetividad científica como exclusión de la subjetividad y como saber
supremo, impuso una visión de la ciencia como instrumento para conocer y dominar a la naturaleza,
que también se manifiesta por la separación de los contenidos axiológicos de su enseñanza.
Por ejemplo, aún muchos docentes de Biología consideran que el mejor método para enseñar las
características de los seres vivos es mediante su colecta y su estudio en el laboratorio. ¿Acaso no
enseñamos de esta forma que es correcto destruir la biodiversidad para conocerla? ¿Qué
justificación moral nos permite destruir la naturaleza en nombre de la ciencia? ¿Qué valores
enseñamos? Este hecho, que es más cotidiano de lo deseado, es el resultado de la separación de lo
cognoscitivo, de lo moral y lo valorativo.
Es evidente entonces que la situación actual necesite, con urgencia, la formación en las futuras
generaciones de un sistema de valores acerca de la vida, la preservación de la naturaleza y de la
salud humana, como importante condición para el enfrentamiento al cambio climático y para
alcanzar el desarrollo sostenible.
Cuando se prioriza la transmisión de conocimientos sobre la biodiversidad, no se aprovechan
suficientemente las potencialidades educativas de la Biología como fuente de moralidad.
Necesitamos enseñar que la humanidad es parte indisoluble de la biodiversidad, como fundamento
para actuar con responsabilidad moral ante el cambio climático y de conductas que permitan la
conservación, protección y sostenibilidad de la vida.
La noción de sostenibilidad plantea la interrogante de cómo se concibe la propia naturaleza y, por
consiguiente, cómo los valores culturales condicionan la relación de la sociedad con ella. Esta
interrogante pone ante los docentes la prioridad de enseñar ante todo, el sentimiento de pertenencia
y responsabilidad del hombre hacia y con la naturaleza, para superar la visión de que la biología
como ciencia es un instrumento que solo permite conocerla para utilizarla en sus beneficios. Esto
implica entonces, repensar en cómo lograr un enfoque de educación para el desarrollo sostenible
que priorice la preparación de la sociedad para la mitigación y adaptación al cambio climático.
La Biología como disciplina debe contribuir a desarrollar una concepción científica del mundo ya que
permite revelar su complejidad, identificar su unidad en la materialidad relacional, que se manifiesta
en la concatenación universal de objetos y fenómenos que lo conforman y se explica mediante el
estudio de las regularidades y leyes de la naturaleza y la sociedad. A su vez, la Biología permite
demostrar la cognoscibilidad del mundo y la necesidad de su transformación sostenible por el ser
humano, a partir de este conocimiento, pero con un fundamento científico.
138
En Biología, esta perspectiva filosófica del mundo se revela, por ejemplo: en la apropiación por los
estudiantes de las categorías de unidad y diversidad del mundo vivo, la integridad biótica y su
concepción de sistema, de las relaciones parte-todo, de movimiento, de causa-efecto durante el
estudio de los sistemas vivientes de su patria y del planeta; de la conexión imprescindible de estos y
de los propios estudiantes con el medio ambiente, de las posibilidades de su conocimiento dado su
carácter material y existencia objetiva. Asimismo, de la utilización del método científico y las formas
de pensar dialécticas para acercarse a dichos conocimientos, que son infinitos y de su
transformación racional y sostenible a favor de la vida.
La Biología en la escuela debe cambiar, de ser una disciplina que enseñe sobre la vida, a una que
eduque para la vida, que enseñe a hacer un uso inteligente y racional de los recursos naturales, a
favor de su preservación y utilización por las generaciones venideras sobre la base del
mantenimiento del equilibrio de la biodiversidad en el planeta y de la vida y la salud de la especie
humana.
3. Los problemas y retos actuales de la Didáctica de la Biología.
La comprensión y solución de los principales problemas que la humanidad enfrenta en la actualidad,
impone nuevos retos a biología como ciencia y a la Biología como disciplina docente. ¿Qué Biología
debemos enseñar? ¿Es la Biología una asignatura para aprender sobre la vida o para aprender para
la vida? ¿Qué contribución hace esta disciplina a la formación de ciudadanos responsables con la
sostenibilidad de la vida ante el cambio climático?
Para que esté a la altura de las exigencias actuales y responda a las más urgentes necesidades
sociales, la enseñanza de la Biología debe contribuir a formar hombres y mujeres que dominen los
frutos de la civilización científico-tecnológica. Pero sobre todo, debe contribuir a formar sujetos
activos, reflexivos, responsables de sus acciones, creadores y al mismo tiempo portadores de los
valores y principios que les permitan evaluar la realidad que les rodea y actuar responsablemente en
la sociedad y la naturaleza, dentro de una concepción de desarrollo sostenible.
Sin embargo, cuando se realiza una valoración de la situación actual del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Biología vemos que se manifiestan, entre otros, los siguientes problemas:
1. No siempre existe una coincidencia entre el objetivo y contenidos de la Biología que se enseña
y lo que la sociedad y los individuos necesitan. ¿Realmente enseñamos Biología para la
sostenibilidad de la vida?
2. Se transmite la idea de que la biología como ciencia y el conocimiento sobre la biodiversidad
son instrumentos para dominar la naturaleza.
3. Se prioriza la transmisión de conocimientos sobre la biodiversidad, lo que se expresa en los
currículos cargados y en la forma que se evalúan los objetivos.
4. El proceso se centra en el desarrollo de la actividad cognoscitiva y no se atiende el desarrollo
de la actividad valorativa moral, lo que evidencia una dicotomía entre lo instructivo y lo
educativo.
5. El contenido se presenta de manera atomizada y descontextualizada, no se logra la
integración de saberes dentro de la disciplina y de manera interdisciplinaria.
6. Se utilizan metodologías tradicionales que no contribuyen al desarrollo de las potencialidades
de los estudiantes, a su participación, activa y reflexiva y a alcanzar aprendizajes
significativos.
139
7. Existe desaprovechamiento de las potencialidades de la actividad práctica y experimental para
el desarrollo del pensamiento científico y para fortalecer la responsabilidad moral con la
sostenibilidad de la vida. Existe el riesgo de reforzar la idea del método experimental como
única vía de develar los secretos de la naturaleza.
8. Se utilizan metodologías tradicionales que no contribuyen al desarrollo de las potencialidades
de los estudiantes, a su participación, activa y reflexiva y a alcanzar aprendizajes
significativos.
9. Se ponderan estrategias inductivas sobre las deductivas en la formación de los conceptos
biológicos, lo que debilita la búsqueda de relaciones esenciales en modelos y su aplicación y
sistematización.
10. No se aprovechan las potencialidades de las tecnologías de la información y las
comunicaciones para poner la enseñanza de la Biología a la altura de su tiempo.
La dicotomía entre educación e instrucción, se expresa en la enseñanza de la Biología en diversos
aspectos: en la definición de sus contenidos y formas de evaluar, en los currículos escolares que
priorizan la acumulación de conocimientos y en el desarrollo de metodologías que ponderan la
atención a la actividad cognoscitiva del alumno, quedando, en muchas ocasiones, el desarrollo de la
actividad valorativa como un sub-producto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos problemas
constituyen barreras para la educación ambiental para el desarrollo sostenible. (Delgado, CJ, 2002)
La Biología como disciplina debe considerar su contribución a la educación ambiental para el
desarrollo sostenible y dentro de ella su preparación ante el cambio climático y la preservación de la
biodiversidad, como elementos a los que debe hacer importantes aportes. La integración de estos
contenidos, desde un enfoque desarrollador, debe insistir en la superación del enfoque biologicistay
centrarse en un proceso de enseñanza-aprendizaje, que tome como eje e integre, la formación de
valores, el desarrollo de conocimientos, hábitos, habilidades y del pensamiento de manera que, en
los estudiantes, se traduzcan en comportamientos sanos y responsables con su calidad de vida y la
del resto de las personas con las que interactúan. Ello es compatible con la concepción de
desarrollo sostenible, en la que se incluye el propio desenvolvimiento de la sociedad y del ser
humano como integrantes de la naturaleza.
En consecuencia, y teniendo en cuenta que el objeto de estudio de la biología como ciencia es el
estudio de la vida y sus manifestaciones, es indispensable que como parte de uno de sus objetivos,
contribuya también a la comprensión del valor intrínseco de la diversidad biológica y de la imperiosa
necesidad de su conservación en la naturaleza, junto al análisis de la importancia práctica de los
principales grupos de organismos. La idea anterior es fundamental pues, hay que tomar en cuenta
que la diversidad biológica sostiene el funcionamiento de los ecosistemas y proporciona los
servicios esenciales para el bienestar humano, lo cual garantiza, entre otras necesidades, la
seguridad alimentaria y la salud humana. A lo anterior se une la toma de conciencia imprescindible
sobre este aspecto ya que la biodiversidad en el planeta se encuentra seriamente afectada, como se
ha explicado, por los efectos del cambio climático.
Necesitamos repensar cómo concebimos y estructuramos las relaciones entre los componentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje en función del logrode una educación desarrolladora, lo que
presupone nuevos retos a la didáctica de la Biología:
1. Redimensionar los objetivos y contenidos de la enseñanza de la Biología a partir de la
necesidad de formar sujetos con responsabilidad moral con la sostenibilidad de la vida.
140
2. Superar desde lo interno del proceso de enseñanza-aprendizaje la dicotomía entre lo
instructivo y lo educativo y la idea de que la biología como ciencia y el conocimiento sobre la
biodiversidad, son instrumentos para dominar la naturaleza.
3. Aprovechar las potencialidades del estudio de las relaciones del hombre con la naturaleza
como fuente de moralidad.
4. Problematizar la enseñanza de la Biología a partir de contradicciones relacionadas con la vida
y el contexto de los estudiantes, que promuevan la motivación intrínseca hacia el aprendizaje.
Contradicciones que no solo deben ser entre lo conocido y lo desconocido, sino también entre lo
que se hace y lo que es correcto hacer y entre el ser y el deber ser (contradicciones prácticas y
axiológicas).
5. Propiciar la integración de saberes desde la solución de problemas relacionados con la vida
cotidiana y la sostenibilidad.
6. Integrar en los contenidos del aprendizaje los pilares básicos de la educación: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Contribuir a aprender a aprender
para formar personas creadoras y emprendedoras.
7. Utilizar métodos que contribuyan al desarrollo de las potencialidades de los estudiantes, a su
participación activa y reflexiva en el debate de los problemas relacionados con la sostenibilidad de
la vida y a alcanzar aprendizajes significativos.
8. Concebir sistemas de actividades de enseñanza-aprendizaje para la búsqueda, valoración y
aplicación de saberes por los estudiantes, a partir de la unidad entre la actividad cognoscitiva,
valorativa, práctica y comunicativa (tener en cuenta la estructuración de las acciones a realizar: la
estimulación de la motivación, así como la orientación, ejecución y control de la actividad).
9. Estructurar la actividad práctico experimental de manera que a la vez que contribuya al
desarrollo de habilidades prácticas yal desarrollo del pensamiento científico, se promueva la
responsabilidad con la protección y conservación de la biodiversidad, la mitigación y adaptación
ante el cambio climático y el compromiso con la sostenibilidad (estimular la vinculación del alumno
con la naturaleza mediante la excursión docente y la observación de objetos y fenómenos
naturales).
10. Buscar constantemente nuevos retos para renovar la enseñanza de la Biología. Integrar los
avances de la Ciencia y la Tecnología y desarrollar una visión crítica, responsable y anticipadora
ante su impacto.
La Biología, como disciplina en el plan de estudio tiene la responsabilidad, de contribuir a la

formación integral de los educandos a partir de la interrelación dialéctica con los procesos
instructivos, educativos y desarrolladores que son consustanciales a sus objetivos, al contenido y al
fundamento metodológico de su enseñanza. Es por ello que, en la determinación de objetivos y
contenidos de enseñanza de la Biología en la escuela de educación general, (lo cual es válido
también para sus antecedentes en el plan de estudio), se haya considerado orientador el fundamento
general siguiente:
La contribución a la formación de la concepción científica y moral del mundo, como parte de la
preparación de los alumnos para la vida, sobre la base de la interrelación de sus vivencias,
conocimientos precedentes e intereses, los nuevos conocimientos considerados como esenciales, el
desarrollo del pensamiento, de habilidades, actitudes y valores que los preparen como sujetos
141
sociales cultos y con responsabilidad con su salud y con la sostenibilidad de la vida, a partir de la
formación de la convicción de la pertenencia a la naturaleza.
La Biología como asignatura debe contribuir a desarrollar la concepción científica y moral del mundo
ya que permite revelar su complejidad, identificar su unidad en la materialidad relacional que se
manifiesta en la concatenación universal de objetos y fenómenos que lo conforman y se explica
mediante el estudio de las regularidades y leyes de la naturaleza y la sociedad. Necesitamos
superar la tendencia a estudiar los grupos sistemáticos sin develar las relaciones evolutivas y
ecológicas entre ellos y sin resaltar la necesaria interdependencia entre lo vivo y lo no vivo. La
disciplina Biología se centra en el estudio de la vida con una perspectiva más integradora y
generalizadora, enfatizando en la explicación de los fenómenos biológicos de manera integrada a
diferentes niveles de organización biológicos.
Para ello, se asumen un grupo de enfoques que permitirán la contribución de la Biología a una
educación ambiental para el desarrollo sostenible y la preparación para enfrentar el cambio climático
y participar activamente en la protección, conservación y uso sostenible de la diversidad biológica.
Estos enfoques son:
• Enfoque explicativo integrador: Implica el estudio integral de los fenómenos bióticos
analizando las causas de manera sistémica y gradual en diferentes niveles de organización
como una unidad, con énfasis en la integridad biológica que es consustancial a cada uno de
estos niveles, evidenciando la relación estructura-propiedad-función-funcionamiento de manera
que trascienda el enfoque descriptivo o declarativo poniendo el énfasis en la explicación
materialista dialéctica de las causas de los fenómenos bióticos a partir de esta relación.
• Enfoque ecosistémico: El enfoque ecosistémico según la Conferencia de las partes (COP)
se basa en reconocer que no puede considerarse la conservación de las especies y de su
diversidad sin tener en cuenta los procesos, funciones e interacciones esenciales entre los
organismos y su medio ambiente. Para la didáctica de la Biología implica evidenciar en todos
los momentos del proceso los vínculos de los fenómenos y procesos biológicos con el medio
ambiente. Para potenciar este, se requiere adelantar los estudios ecológicos desde un primer
momento, de modo que todo el estudio se enfoque con énfasis en las relaciones de los
sistemas biológicos con el medio ambiente, y se logre concientizar la necesidad de su
conservación al comprender las causas y los efectos de esa interacción tanto para los sistemas
vivos como para el ambiente y la humanidad.
• Enfoque evolutivo: Potencia la comprensión de la biodiversidad y de todos los fenómenos de
la vida como resultado de la evolución, como adaptaciones a los diferentes ambientes y
cambios que se han producido en el mismo, así como en la información genética, posibilitando
la integración de los contenidos ecológicos y genéticos.
• Enfoque bioético para el desarrollo sostenible: Está basado en la comprensión de la moral
como sustento de la actuación de la especie humana en la naturaleza, en la cual hace uso de
sus recursos para su desarrollo sin afectar el de las generaciones venideras, sobre la base de
la convicción de que este es parte de la naturaleza, un resultado más del desarrollo evolutivo.
Para ello se debe atender a los aspectos morales de las situaciones prácticas de la vida, por lo
que se debe hacer énfasis en la reflexión, el razonamiento, la resolución de problemas y sobre
todo al desarrollo de la capacidad para hacer elecciones autónomas, lo cual no significa que
sean individualistas, sino todo lo contrario, que impliquen la responsabilidad con la incidencia
de su conducta en la naturaleza y la sociedad.
142
Martí nos dio la pauta para desentrañar los retos actuales cuando nos provoca a la reflexión
mediante la pregunta:”… ¿de qué sirve tener a Darwin sobre la mesa, si tenemos todavía al mayoral
en nuestras costumbres?”
Aunque cuando hizo esta reflexión, estaba haciendo una crítica al racismo, su enseñanza nos ayuda
a interpretar la situación actual. Todavía subyace una posición de dominador de la naturaleza en la
reproducción de las formas de vivir, en las conductas y decisiones humanas cotidianas, hasta en la
manera que se hace y se enseña la ciencia y se aplican sus resultados en la práctica para la
solución de problemas. No podemos seguir enseñando la Biología como si los seres humanos
fuésemos los dueños de la naturaleza. Se trata de pensar primero, por qué es necesaria la Biología
para la vida, para la formación de una nueva cultura que prepare a los ciudadanos para actuar
responsablemente y enfrentar el cambio climático. Se trata en primer lugar, de transformar el
proceso de enseñanza aprendizaje a partir de una mirada diferente de la ciencia que enseñamos y
para qué la enseñamos.
4. Propuestas didácticas para educar ante el cambio climático en la disciplina Biología
como parte de la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible.
Cuba, en medio de numerosas dificultades y contradicciones que afectan todas las esferas de la vida
social, se encuentra en un proceso de búsqueda de caminos y de soluciones para preparar a los
ciudadanos para la vida. Hoy más que nunca es necesaria una educación que permita a los
ciudadanos, actuar responsablemente para mitigar y adaptarse ante el cambio climático.El sistema
educativo cubano se encuentra inmerso en un proceso de perfeccionamiento que lo ponga a tono
con estas necesidades y exigencias actuales.
En este contexto, la Subcomisión Nacional de Planes y Programas de Biología ha elaborado una
concepción didáctica de la disciplina quereconoce la necesidad de superar, desde lo interno del
proceso de enseñanza-aprendizaje, la dicotomía que se produce, por lo general, entre instrucción y
educación a partir de una concepción desarrolladora que permita el desarrollo integral de la
personalidad de los estudiantes, considerando sus vivencias y potencialidades como punto de
partida.
La concepción didáctica integradora y desarrolladora que se desarrolla a partir del enfoque histórico-
cultural (Zilberstein J,Portela R, Mc Pherson M, 1999), ha incorporado aportes de lo mejor de las
tradiciones pedagógicas cubanas. Esta propuesta trasciende a las concepciones tradicionalistas e
incorpora aires renovadores a la didáctica, partiendo de potenciar el desarrollo de la actividad
cognoscitiva, práctica y valorativa.
En ella se reconocen las relaciones que se establecen entre los componentes, y entre ellos y el
propio proceso como un todo, por lo que esta concepción presenta una comprensión más rica e
integradora.
En esta concepción se asume que el proceso de enseñanza aprendizaje-desarrollador es la vía
mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación
emocional, de comportamiento y valores legados por la humanidad, que se expresan en el contenido
de enseñanza, y forman parte de las actividades docentes y extradocentes que realizan los
estudiantes (Zilberstein, J.,1999).
El aprendizaje se encuentra unido a aspectos de formación que corresponden al área afectivo–
motivacional de la personalidad, por lo que los procesos educativos se dan de forma integrada a los
instructivos, en su contribución a la formación multilateral y armónica de la personalidad de los
estudiantes. El aprendizaje desarrollador también se caracteriza por ser social, individual, de
colaboración, significativo y consciente.
143
En resumen, el proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador es aquel donde se da la instrucción
y la educación en estrecha interrelación y se caracteriza por ser social, individual, activo,
significativo, reflexivo, regulado y en el cual el estudiante asume un rol protagónico en la apropiación
de la cultura, bajo la dirección, orientación y control del docente, que promueve el máximo desarrollo
de sus potencialidades mediante la integración de lo cognitivo y lo afectivo motivacional, teniendo en
cuenta el diagnóstico integral de sus estudiantes, la familia y la comunidad (Santos Palma, E. M. et
al, 2007).
Exigencias de un enfoque integrador y desarrollador
• Diagnosticar integralmente a los estudiantes incluyendo el desarrollo de la actividad valorativa
moral.
• Problematizar el contenido de enseñanza a partir de contradicciones contextualizadas entre lo
conocido y lo desconocido, entre lo que se hace y lo que es correcto hacer, o entre el ser y el
deber ser, que estimulen la motivación intrínseca hacia el aprendizaje.
• Concebir un sistema de actividades para la búsqueda, valoración y aplicación por los
estudiantes, a partir de la unidad entre la actividad cognoscitiva, valorativa, práctica y
comunicativa.
• Estructurar la actividad práctico experimental de manera que a la vez que contribuya al
desarrollo de habilidades prácticas y al desarrollo del pensamiento científico, se promueva la
responsabilidad con la protección y conservación de la biodiversidad.
• Tener en cuenta la estructuración de las acciones a realizar, la estimulación de la motivación,
así como la orientación, ejecución y control de la actividad.
• Estimular constantemente hacia la búsqueda activa del conocimiento, la reflexión, el debate y
deliberación de los estudiantes sobre problemas relacionados con sostenibilidad de la vida para
propiciar el desarrollo de la actividad valorativa moral.
• Tener en cuenta el carácter audiovisual de la enseñanza promoviendo el uso de las
tecnologías de la información y las comunicaciones.
• Desarrollar formas de actividad (incluyendo a la comunicación) colectivas, que favorezcan la
adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
Estas exigencias sirven de base para estructurar metodológicamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje, mediante el desarrollo deactividades encaminadas a potenciar las capacidades de juicio
y discernimiento, en lugar de una educación que simplemente inculque o adoctrine en los
conocimientos sobre la biodiversidad y el cambio climático.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un sistema complejo conformado por diferentes
componentes estrechamente relacionados que se agrupan básicamente en tres categorías:
• Los sujetos: estudiantes, profesores, grupo escolar.
• Las categorías: objetivo, contenido, método, medios de enseñanza, formas de organización y
evaluación.
• Lo ambiental: atmósfera o clima áulico, ambiente institucional, clima socio psicológico y
cultural de la familia y la comunidad.
La dirección del proceso de enseñanza–aprendizaje en función del logro de una educación
desarrolladora, fundamentada en las ideas anteriores, se basa en un enfoque integrador de todos
sus componentes: objetivos, contenidos, problemas, métodos, medios, formas de organización y
144
evaluación. Se hace entonces necesario el análisis de las funciones y las características de las
principales categorías didácticas desde un enfoque integrador y desarrollador.
Los objetivos expresan las transformaciones que se desean alcanzar en los estudiantes en el
proceso de enseñanza–aprendizaje por lo que constituyen un modelo anticipado y un elemento
orientador del proceso y constituyen el componente rector del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los objetivos deben expresar en su estructura tres elementos fundamentales: acción–conocimiento-
valoración. (González, Recarey, Addine, 2002). Los objetivos deben derivarse e irse adecuando a
los diferentes niveles y grados de enseñanza teniendo en cuenta las características de los contextos
educativos y nivel de desarrollo potencial de los estudiantes. Como elementos rectores del proceso
precisan las exigencias para la selección del contenido, ya que a partir de definir para qué, entonces
será necesario priorizar los diferentes componentes del contenido del proceso.
En su formulación, los objetivos deben incluir, esencialmente los siguientes componentes:
• la intencionalidad formativa (elementos de carácter educativo: sentimientos, valores, actitudes,
convicciones, a formar),
• la operacionalidad de esa intención a través de los elementos instructivos (conocimientos y
habilidades generalizadas o más esenciales),
• un elemento de enlace que integre coherentemente los elementos instructivos y los educativos
presentes en el objetivo.
Si desde que formulamos el sistema de objetivos de una unidad docente de Biología nos
preguntamos qué puede aportar el contenido que queremos que se aprenda, a la preparación para la
vida de los estudiantes, entonces podremos ver más claramente la intencionalidad formativa.
El contenido es la parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los
estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. El sistema de contenidos de
la disciplina está conformado por tres subsistemas estrechamente relacionados: subsistema de los
conocimientos, subsistema de las habilidades y hábitos y subsistema de normas de relación con el
mundo (sentimientos, intereses, valores, actitudes, comportamientos, convicciones, entre
otros).Todos estos contenidos constituyen las fuentes que posibilitan la apropiación por los
estudiantes de la concepción científico-moral acerca del medio ambiente, incluyendo la sociedad
humana y su cultura como parte del mismo, como la más alta orientación en la formación de su
personalidad, que se debe expresar en una actuación en la vida cotidiana consecuente con dicha
concepción.
El sistema de generalizaciones que se debe atender en la enseñanza de la Biología responde al
sistema de ejes de programación. Como eje central se considera la integridad de la naturaleza. Es
necesario que los alumnos se apropien de una concepción de vida y naturaleza que incluya el
reconocimiento de las interacciones con lo social, es decir, la comprensión que las producciones
materiales y espirituales humanas constituyen la segunda naturaleza, como punto de partida para
desarrollar la convicción de pertenencia del hombre a la naturaleza y de su responsabilidad con su
transformación.
La idea de integridad de la naturaleza, se encuentra en vínculo directo con otros ejes o líneas
colaterales como son las relaciones unidad-diversidad, estructura-función, e interacciones-
dinamismo que a su vez se relacionan con los conceptos relativos a ontogenia, herencia, evolución
o filogenia, los conceptos citológicos, fisiológicos, ecológicos, la protección y la politecnización.
La relación entre estos ejes funciona como un sistema categorial que sienta las bases para la
concepción de una naturaleza integra, en la cual todos sus componentes se encuentran en íntima
145
armonía, y la convicción de que la desestabilización de una de sus partes repercute en la estabilidad
y existencia de las otras. Las categorías más generales: Integridad de la naturaleza, unidad-
diversidad, estructura-función, e interacción-dinamismo, direccionan y enriquecen la visión holística
de la enseñanza de la disciplina y en la organización del currículo, en función de la formación integral
de los estudiantes.
Figura 7 Sistema de ejes de programación de la Biología

En la concepción de la Biología constituye un elemento relevante la estructuración deductiva del
contenido que permite introducir el conocimiento de las principales teorías y principios biológicos (por
ejemplo la teoría celular, de la evolución y principios ecológicos) de manera que se propicie la
formación de generalizaciones y del pensamiento teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la Biología, inclusive, desde edades tempranas. La apropiación activa, participativa y creadora del
contenido generalizado debe preceder y conducir en lo posible, a la adquisición de contenidos
particulares.
Antes de pasar al estudio de contenidos particulares, debe tratarse de formar en los escolares una
generalización que comprendan la esencia del concepto, que se quiere formar y los elementos más
esenciales para el desarrollo de habilidades y valores que se hayan relacionados con ese
conocimiento.
Se ha comprobado experimentalmente que el conocimiento en edades tempranas de
generalizaciones esenciales como los conocimientos ecológicos y de la teoría de la evolución y
celular, influyeron en los escolares estudiados, en la interpretación de los fenómenos naturales,
interesándose en ellos, buscando explicaciones, ofreciendo valoraciones y adoptando posiciones
ante toda una serie de hechos y situaciones de su vida cotidiana, acordes a sus edades, bajo la
orientación del docente. Esto explica el valor que tiene en la organización didáctica del contenido
considerar el enfoque ecosistémico y paisajístico por su aporte a la comprensión de la integridad de
la naturaleza.
Las ideas rectoras también constituyen una vía para orientar la selección del contenido hacia lo
esencial que el estudiante ha de aprender en la escuela. Son fundamentales en lo relativo a la
formación integral de su personalidad, pues permiten orientar el pensamiento y la acción hacia la
146
búsqueda de lo que es esencial en los fenómenos y objetos en estudio, favoreciendo la formación de
un pensamiento científico-teórico y axiológico, necesario en los tiempos actuales.
Las ideas rectoras se exponen a continuación:
1. La vida, como forma de movimiento cualitativamente superior a la naturaleza abiótica, es el
resultado del desarrollo histórico de la materia y se mantiene en constante transformación por los
cambios que ocurren en los organismos y las poblaciones que ellos integran, como resultado de la
acción interrelacionada de los factores evolutivos en las condiciones de un ambiente dado, cuyos
resultados son el origen, la adaptabilidad y la diversidad de las especies.
2. La integridad biológica se manifiesta en la interrelación entre las estructuras, las propiedades y las
funciones que estas determinan, en interacción mutua y con el medio ambiente, la cual hace
posible el mantenimiento, la adaptación, y la perpetuación de la vida, en los que se evidencia la
unidad y diversidad del mundo vivo.
3. Los organismos están constituidos por células y sus productos, unidades estructurales y
funcionales que se encuentran en continuo movimiento, se originan de una preexistente y están
sujetas a una interacción constante con el medio ambiente.
4. En cada organismo se produce una sucesión de cambios desde su génesis hasta su muerte como
resultado de la interacción genotipo-ambiente-fenotipo.
5. En los niveles de organización de la materia viva, desde la célula hasta la población, los genes
constituyen las unidades de herencia en interacción con el medio ambiente.
6. La integridad dela vida en la Tierra, depende del mantenimiento del equilibrio dinámico de los
ecosistemas y paisajes en la biosfera, sobre la base de las interacciones entre los organismos, las
poblaciones y las comunidades en el intercambio de sustancias, energía e información con el
medio ambiente.
7. Al estudiar la unidad y diversidad de la vida, los grupos de organismos son ordenados, según sus
características y relaciones evolutivas utilizando un sistema de clasificación que tiene a la especie
como unidad fundamental.
8. El ser humano, como parte componente del medio ambiente, al estudiar los fundamentos
científicos, desarrolla una conciencia ético-estética ambiental expresada en modos de pensar,
sentir y actuar que les permiten satisfacer las necesidades presentes sin comprometer la
supervivencia y el progreso social de las generaciones futuras, desde las dimensiones ecológica,
político-social y económica del desarrollo sostenible.
9. El ser humano previene y garantiza, de manera consciente y ética, un óptimo estado de salud
individual y colectiva, mediante el desarrollo de estilos y proyectos que contribuyen a elevar su
calidad de vida.
10. Mediante la investigación científica se estudian las causas de los fenómenos biológicos y se
buscan soluciones a complejos problemas de la práctica social, de manera interdisciplinar y
cooperada, para aplicar los resultados en el desarrollo de tecnologías de diversas ramas, entre
ellas: la producción agropecuaria e industrial, los servicios de salud y la protección, conservación
y saneamiento ambiental; con lo cual se transforma y utiliza la naturaleza sin perjudicar o poner
en peligro el equilibrio del medio ambiente y el desarrollo sostenible de la sociedad.
La apropiación activa, participativa y creadora del contenido generalizado debe preceder y conducir
en lo posible, a la adquisición de contenidos particulares. Antes de pasar al estudio de contenidos
particulares, debe tratarse de formar en los escolares una generalización que comprendan la esencia
147
del concepto, que se quiere formar y los elementos más esenciales para el desarrollo de habilidades
y valores que se hayan relacionados con ese conocimiento. De ahí la relevancia de prestar mucha
atención a los métodos que se emplean.
El método consiste en el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en
función del logro de los objetivos (Salcedo I, 2002).
Los métodos tienen un conjunto de características esenciales. En primer lugar se debe tener en
cuenta que están dirigidos al logro del objetivo, como categoría rectora, por lo que la relación
objetivo-contenido se expresa mediante el método. También es necesario tener en cuenta lo
expresado en relación a que el aprendizaje, solo se produce en la actividad del sujeto, por lo que
constituye un sistema de acciones en el que se manifiesta la lógica de los procesos de la actividad,
incluyendo la comunicación, para el logro del objetivo.
Los procedimientos constituyen la unidad organizativa de los métodos, constituidos por un sistema
de acciones, que se utilizan y varían en relación con las condiciones en que transcurre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y contribuyen al cumplimiento del objetivo. Se han clasificado en
procedimientos lógicos, organizativos y metodológicos.
Los procedimientos son subsistemas del método pero que destacan las condiciones en que se
desarrolla el proceso. Un mismo método puede desglosarse en variados procedimientos en
correspondencia con las características en que éste se desarrolla.
La piedra angular del proceso de enseñanza-aprendizaje es la tarea docente o tarea de aprendizaje,
orientada a las acciones que debe desarrollar el estudiante para la apropiación del contenido en
todos los niveles de asimilación y desempeño cognitivo, por lo que esta debe poseer un carácter
diferenciado, suficiente y variado.
El proceso de enseñanza aprendizaje, se ejecuta por los sujetos implicados en él: profesores,
estudiantes y grupo escolar, con toda su carga subjetiva, incluyendo los afectos, y en este sentido el
método es la categoría didáctica que sintetiza no sólo la acción intelectual de los sujetos, sino
también la vivencial, motivacional, afectiva, volitiva.
De acuerdo con lo planteado, es fundamental considerar que en la dirección de la actividad
cognoscitiva, práctica y valorativa, cuando se diseña el sistema de actividades que conforman al
método, se debe tener en cuenta la estimulación de la motivación, así como la orientación, la
ejecución y el control de la actividad.
Al estudiar el método de enseñanza como vía para la dirección de la actividad cognoscitiva, práctica
y valorativa de los estudiantes, se debe considerar la unidad dialéctica que se manifiesta entre sus
aspectos externo e interno, esto significa que se debe atender no solo a la forma en que se ejecutan
las acciones sino también a su estructura interna, es decir, cuáles son los procedimientos y las
operaciones por las que transcurre el aprendizaje. Los procedimientos didácticos deben constituir un
sistema, para conformar el método, en correspondencia con los objetivos que el educador se
proponga.
Atendiendo al aspecto interno, los métodos pueden ser clasificados en métodos reproductivos y
productivos. Los métodos reproductivos se caracterizan porque el sujeto del aprendizaje reproduce
los conocimientos elaborados y los modos de actuación, mientras que mediante los métodos
productivos se produce la asimilación del contenido como resultado de la actividad creadora del
sujeto, de su participación activa en el proceso (Salcedo I, 2002).
El desarrollo de métodos productivos debe basarse en la utilización de procedimientos didácticos
desarrolladores que tengan en cuenta la utilización de estrategias de búsqueda y análisis de
148
información, la implicación valorativa del estudiante en la solución de problemas y la conjugación de
la actividad individual y grupal.
Para la educación ambiental ante el cambio climático es indispensable la introducción de un enfoque
problémico, que permite la presentación de situaciones problémicas relacionadas de contenido, a
partir de las cuales se puedan diseñar actividades que permitan la asimilación por los estudiantes de
las contradicciones que los motiven hacia la búsqueda de soluciones a los problemas, mediante la
ejecución de sistemas de tareas problémicas. En su conjunto pueden ser utilizados los diferentes
métodos de la enseñanza problémica, a saber: la exposición problémica, la búsqueda parcial, la
conversación heurística y el método investigativo. Estos métodos productivos, combinados
convenientemente con los reproductivos, pueden propiciar un balance que favorezca el logro de
aprendizajes desarrolladores (Hernández J L, 1997).
Los medios del proceso de enseñanza – aprendizaje son componentes del proceso que se
encuentran en una relación de coordinación muy directa con los métodos, ya que es imposible
pensar en el cómo, sin reflexionar acerca del con qué. Están constituidos por un conjunto de objetos
reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la apropiación del
contenido, complementando al método, para la consecución de los objetivos.
Como el resto de los componentes tienen carácter de sistema debido a que la función que unos no
pueden cumplir por sus características estructurales y la propia información que transmiten, es
complementada por otros medios del sistema. Los medios deben ser empleados tanto en la actividad
de enseñanza como en la de aprendizaje, lo cual responde a la interrelación entre todas las
categorías del proceso y sus relaciones con los sujetos implicados.
La utilización de los medios de enseñanza en función de la gestión del conocimiento hace énfasis en
el uso independiente de los libros de texto y de consulta existentes en las bibliotecas y centros de
documentación, los audiovisuales y software educativos, la intranet e internet, así como el uso de
estos recursos de telecomunicación para la interacción con el docente y con los coetáneos en la
realización de tareas conjuntas, y en la participación en foros y blogs, e incluso su creación por los
propios estudiantes.
Las formas de organización constituyen el componente que permite explicar cómo se estructuran,
integran e interactúan todos los componentes del proceso por lo que constituyen el soporte en el cual
se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados:
alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. Aunque la clase es la forma de organización
fundamental, existen diversos tipos de formas en dependencia de la organización grupal o individual
de los sujetos que participan, las funciones de cada uno de ellos en el proceso, los métodos, la
frecuencia y las condiciones espaciales y temporales en que se desarrollan, entre otros.
Las formas organizativas que se utilizan fundamentalmente en la enseñanza de la Biología son: las
clases, los seminarios, las prácticas de laboratorio, las excursiones, las tareas extraclases, las
consultas, las labores en la parcela, huerto o jardín, las actividades investigativas en la localidad, el
trabajo comunitario, cine o video debate, entre otras.
Las clases son las formas de organización básicas del sistema, de las cuales se derivan el resto. Su
esencia radica en la amplia interacción profesor-grupo en la cual los estudiantes participan
activamente en la realización de actividades conjuntas y en situaciones comunicativas diversas.
Pueden ser de diferentes tipos atendiendo a su función en el sistema de clases: clases de
diagnóstico, clases de introducción, clases de desarrollo de nuevos contenidos, clases prácticas (de
aplicación, ejercitación), clases de conclusiones (de generalización), clases de evaluación. Como
parte de las clases se desarrollan demostraciones prácticas (de observación o experimentales), o el
149
trabajo con algún software educativo o fragmento de documental científico, lo que propicia la
motivación y el interés de los estudiantes, y una apropiación más consciente y sólida de los nuevos
conocimientos.
Los seminarios son formas de organización que posibilitan a los educandos la ampliación y
profundización en los temas de la disciplina, mediante la gestión del conocimiento de manera
independiente, activa, y creadora en diferentes fuentes, para su ulterior debate en el colectivo
estudiantil. En esta discusión, la argumentación de los estudiantes, de sus criterios y puntos de vista
es muy importante.
Las prácticas de laboratorio son formas de organización donde predomina la actividad práctica
protagónica de los educandos con la utilización de métodos y procedimientos de la investigación
biológica, de los recursos del laboratorio biológico escolar y de muestras de organismos de la
naturaleza biótica, estos últimos pueden haber sido recolectados en una excursión por los propios
estudiantes, o ser proporcionados por el docente o el técnico del laboratorio.
Las excursiones son las formas de organización en la que el grupo estudiantil sale del espacio áulico
o de la escuela, para visitar diferentes sitios vinculados con los contenidos de la asignatura, en los
cuales realizan diversas actividades de aprendizaje, recolección o colecta de material biológico
respetando la integridad de los organismos y ecosistemas y la gestión de información con
trabajadores, vecinos, profesionales, u otros agentes de la comunidad. Estas pueden preceder a una
práctica de laboratorio, a un seminario o a una clase, proporcionándoles a los estudiantes vivencias,
experiencias y motivaciones vinculadas con las temáticas a tratar. También se pueden organizar en
el sistema luego de tratados los asuntos en las clases o prácticas de laboratorio, a manera de
constatación de la veracidad de lo aprendido y la aplicación de los mismos en la vida.
Las clases prácticas constituyen la forma organizativa en la que los estudiantes ejecutan, amplían,
profundizan, integran y generalizan determinados métodos de trabajo de las asignaturas y
disciplinas, que les permiten desarrollar y consolidar habilidades para utilizar y aplicar de modo
independiente los conocimientos. Se apropian de los métodos de trabajo de la asignatura, que le
permiten desarrollar las habilidades para utilizar y aplicar, de modo independiente, los contenidos
adquiridos durante las conferencias, los seminarios y la autopreparación.
Las tareas extraclases constituyen una forma de organización del estudio independiente de los
estudiantes fuera de la clase, propiciando su autopreparación, y se derivan de las necesidades de
consolidación, para la apropiación consciente de los contenidos curriculares. Los estudiantes la
resuelven de manera individual o en grupos pequeños de acuerdo con sus intereses y posibilidades.
Las actividades investigativas en la localidad pueden ser consideradas formas de organización del
aprendizaje activo de los contenidos vinculados con la relación ciencia-tecnología-sociedad-
medioambiente, de manera contextualizada, vivencial, aplicando métodos y técnicas de investigación
social como encuestas, entrevistas, la observación participante, entre otras, que les permitan
gestionar información de primera mano acerca de la situación del contexto escolar o comunitario con
relación a problemas de salud, de conservación del medio ambiente, de desarrollo sostenible.
Estas pueden ubicarse en el sistema de formas de organización de las unidades, antes o después de
estudiados los conocimientos teóricos que están en su base, pues en dependencia de su alcance y
profundidad, pueden servir para introducir y motivar (cuando se sitúan antes) o para comprobar la
veracidad de lo estudiado (cuando se ubican después).
La evaluación como componente regulador del proceso permite comprobar y valorar el
cumplimiento de los objetivos propuestos y la retroalimentación permanente del proceso de
enseñanza-aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución. Por lo tanto no se limita a la
150
evaluación del aprendizaje, sino de todos los componentes y actividades del proceso. La evaluación
constituye un elemento importante desde un enfoque integrador y desarrollador. Deberá contribuir a
conocer el nivel de desarrollo alcanzado por todos y cada uno de los estudiantes y valorar la calidad
del proceso, para lo cual se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los
estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros. En conclusión, la
evaluación debe contribuir a un diagnóstico dinámico, continuo e integral de los estudiantes y del
proceso.
¿Cómo integrar todos estos componentes en la actividad del docente, los estudiantes y el grupo?
A continuación realizamos una propuesta de tipología de actividades que se pueden estructurar
atendiendo a los tipos de acciones que predominan de acuerdo a estos requerimientos Su
aplicación debe hacerse de manera flexible en el proceso de enseñanza-aprendizaje, quedando
definidos los tipos de actividades siguientes:
Fig. 8 Tipología de actividades
A continuación se caracterizan cada uno de los diferentes tipos de actividades:

1. Elaboración y presentación de situaciones problémicas.
La búsqueda reflexiva del conocimiento no es suficiente para estimular la motivación, es muy
importante el planteamiento de conflictos y situaciones desafiantes de contenido relacionado con la
pérdida de la diversidad biológica y con el cambio climático, la presentación de problemas sin
solución y su descubrimiento por el estudiante.
El enfoque problémico no está limitado al surgimiento de contradicciones entre lo conocido y lo
desconocido, sino también a las contradicciones entre lo que se considera correcto o incorrecto,
entre lo que se hace y lo que se debe hacer o es correcto hacer, entre el ser y el deber ser. La
introducción de este tipo de situaciones problémicas permite estimular la motivación de los
estudiantes hacia el estudio de determinados contenidos biológicos a partir de la necesidad de
solucionar problemas relacionados con la conducta humana en relación con el cambio climático y la
sostenibilidad de la vida.
En la elaboración de las situaciones problémicas se debe tener en cuenta las posibilidades de
estimular aprendizajes significativos. Esto se puede potenciar en la medida en que se considere las
151
características de la zona de desarrollo en la que se encuentran los estudiantes a partir del
diagnóstico. De esta forma es posible plantear situaciones problémicas que les sean significativas,
que los estimulen hacia la búsqueda de soluciones.
A partir de la presentación de situaciones problémicas, se podrá lograr la interiorización de la
contradicción por los estudiantes en un problema docente que requiere el desarrollo de un conjunto
de actividades para su solución por parte de los estudiantes. Los problemas precisan de la
integración de saberes, la búsqueda de información y de argumentos, de alternativas, estimulan los
procesos de análisis lógico y reflexivo, el pensamiento hipotético-deductivo, la generación de nuevas
ideas y el desarrollo de la creatividad.
2. Actividades de búsqueda de información:
Los estudiantes deben recibir o buscar en forma activa, toda la información necesaria sobre la
esencia y contenido de los conceptos fenómenos o acciones, que en relación con el problema se van
a valorar, a partir de la interiorización de la contradicción planteada. Para ello se deben realizar
actividades encaminadas a lograr un mayor protagonismo del estudiante. Se trata de que indague y
profundice mediante la búsqueda reflexiva de la información que no se posee, a partir de la
orientación sobre lo que necesita buscar y cómo proceder en cada una de las situaciones. Entre las
actividades de búsqueda de información podemos encontrar:
• Observación de materiales didácticos o video mediante una guía de actividades.
• Presentación de palabras claves sobre la esencia de la información que va a trasmitir un video
o diapositiva.
• Presentación de esquemas o mapas conceptuales.
• Confección de resúmenes de información.
• Determinación de lo esencial a partir de la presentación de un tema.
• Utilización del libro de texto.
• Indagación en el software educativo.
• Preparación para el desarrollo de seminarios.
• Preparación de informes de investigación.
• Elaboración de fichas de contenido.
• Realización de consultas bibliográficas en las bibliotecas.
• Lectura de artículos de la prensa y de la web.
• Realización de entrevistas a especialistas y diferentes profesionales
• Visitas a centros de producción, investigación y de salud de la comunidad, a áreas agrícolas
en las que se aplican tecnologías sostenibles, se realizan estudios de vulnerabilidad y riesgo, se
investiga el cambio climático o se ejecutan acciones de protección y conservación de la diversidad
biológica.
La orientación permite dirigir la atención a los aspectos fundamentales y propiciar, no solo que los
estudiantes puedan tener la información necesaria para poder desarrollar los debates posteriores,
sino que a su vez, desarrollen habilidades y/o procedimientos del pensamiento como la descripción
de características, la búsqueda de lo esencial, el establecimiento de relaciones, el análisis y la
152
síntesis, la clasificación y la comparación, lo que favorece el desarrollo de los estudiantes y su
independencia.
En las actividades de búsqueda de información tiene especial interés que los estudiantes puedan
establecer nexos entre los diferentes elementos estudiados, lo que les permitirá la interpretación de
hechos y fenómenos como un todo. Tiene gran importancia que se logren identificar las
características o cualidades que les proporcionan valor ambiental al objeto o fenómeno que se
estudia. Esto sienta las bases para que en las actividades de valoración ética se pueda analizar el
significado social que posee el conocimiento tanto desde el punto de vista cognoscitivo, como por
sus implicaciones en la sociedad a partir de las aplicaciones que tenga en la práctica.
El proceso de búsqueda con una adecuada orientación, hace que el estudiante se sitúe, respecto al
conocimiento, en una posición reflexiva. Esta posición es importante ya que contribuye al desarrollo
de actitudes críticas ante lo que ve percibe.
Para el logro de tales propósitos resulta de significación que la orientación de las actividades de
búsqueda de información promuevan su participación consciente y organizada, lo cual hace posible
que puedan realizar valoraciones sobre el problema planteado, proponer soluciones e inclusive hacer
nuevas suposiciones, lo que los pondría ante la necesidad de plantearse nuevas situaciones
problémicas.
3. Actividades de valoración:
Estas actividades permiten que los estudiantes cuestionen el por qué y para qué de lo que aprenden
y de lo que hacen o puedan hacer y a partir de estas interrogantes, puedan emitir juicios valorativos y
asumir una posición crítica y activa en el aprendizaje.
Se ha expresado la necesidad de crear las condiciones para la deliberación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante la realización de actividades que permitan que los estudiantes
aprendan a valorar, argumentar sus criterios sobre las contradicciones planteadas, escuchar las
opiniones de sus compañeros de clase, defender sus puntos de vista ante los que discrepan, en
esencia, se realice un intercambio enriquecedor de significados. Es necesario tener en cuenta que al
valorar, se emiten juicios a partir de la confrontación del objeto, hecho o situación de estudio con un
punto de vista o criterio determinado, por lo que es necesario estudiar los objetos, sus nexos y
relaciones ya que no se puede valorar algo que no se conoce. Esto explica por qué las actividades
de valoración están precedidas de actividades de búsqueda de información.
La selección de los procedimientos para la valoración debe promover la participación activa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe ser elaborada colectivamente por los participantes y no
simplemente impartida por el docente. En este sentido, la tarea del profesor está encaminada a
proporcionar las condiciones para que, a partir de la información y de los procedimientos orientados,
se articulen valorativamente los conocimientos y puedan dar argumentos y contra-argumentos, que
solo tienen sentido, orientados a la solución de un problema compartido.
Estas actividades se orientan después de la presentación de cada situación problémica y de ofrecer
la información necesaria para propiciar la reflexión sobre el problema o de orientar la búsqueda de
información al respecto. Entre los diferentes tipos de actividades de valoración se encuentran los
siguientes:
• El planteamiento de opiniones sobre un hecho o situación concreta: Para el desarrollo de
estas actividades el profesor debe brindar el espacio adecuado para que todos los estudiantes
puedan reflexionar, opinar y emitir juicios valorativos, sobre un problema determinado, en el que
deben sentir que sus opiniones son escuchadas y que se tienen en cuenta, por lo que es preciso
153
crear un clima de respeto a las opiniones de los otros. Es muy común que en un grupo escolar
algunos estudiantes se caractericen por su facilidad para expresar sus criterios, lo que inhibe en
ocasiones la participación de otros. Para ello es importante que se planifiquen actividades de debate
en forma individual, por parejas, en grupos o equipos pequeños para que después sean presentados
en forma oral o escrita. Estos procedimientos además constituyen una forma de realizar estas
actividades en forma extra clase y por lo tanto de optimizar el tiempo.
• El análisis de textos, frases o planteamientos de personalidades: Es conveniente que se
solicite su lectura detallada y crítica del texto, determinar las palabras claves y la idea central; y por
último, determinar la esencia, moraleja o mensaje fundamental del texto. Este procedimiento puede
ser utilizado cuando es conveniente que el mensaje fundamental del texto pueda ser utilizado como
un organizador previo, idea rectora o marco general para la valoración.
• Identificación de causas y consecuencias de un hecho o fenómeno: En la toma de decisiones
es muy importante conocer la historia del objeto, fenómeno o proceso que estamos valorando, sus
causas y posibles consecuencias. Este procedimiento se encuentra muy vinculado con la búsqueda
de información, pero también es posible que los estudiantes puedan deducir las posibles causas o
consecuencias de un hecho o fenómeno a partir de sus experiencias previas o de la comparación
con situaciones observadas. También es posible que puedan imaginar o prever las consecuencias a
corto, mediano o largo plazo de una actividad humana sobre el clima o la diversidad biológica.
• Elaboración de listas de riesgos y beneficios: Después de tener la suficiente información sobre
un problema, es conveniente, sobre todo en aquellos temas vinculados con la intervención humana
en ecosistemas o la aplicación de nuevas tecnologías derivadas del desarrollo de la ciencia, que los
estudiantes realicen listas de riesgos y beneficios. Mediante este procedimiento los estudiantes
tendrán un acercamiento a las consecuencias negativas o riesgos de una conducta o de la aplicación
de una tecnología y podrán ponerlos en contraposición con los posibles beneficios. Es importante
que en cada caso se tengan en cuenta los riesgos y beneficios, tanto desde el punto de vista
individual como colectivo o social y para el medio ambiente, así como la visión de futuro en ambos
casos. Este procedimiento constituye un acercamiento a la toma de decisiones ante situaciones de la
vida cotidiana y los prepara para su aplicación en situaciones profesionales o ciudadanas de mayor
complejidad en el futuro.
• La discusión de preguntas sobre problemas: Realizar preguntas provocativas, cuyo objetivo es
motivar el debate que debe desarrollarse teniendo en cuenta los procedimientos anteriores. Las
preguntas pueden ser debatidas en colectivo, o primero discutirlas por equipos. El profesor puede
realizar estas o incorporar nuevas preguntas al debate, de acuerdo con las características de sus
estudiantes y del contexto escolar, y también puede solicitar que ellos mismos elaboren las
preguntas que deben debatir.
• La elaboración de preguntas para el debate después del análisis de un texto o de la
observación de un video: En muchas ocasiones se orienta desde la discusión de preguntas o de una
guía de observación, sin embargo, se puede solicitar a los estudiantes que ellos mismos elaboren las
preguntas o la guía. Este puede ser un procedimiento que se utilice para atender a los estudiantes
que han alcanzado mayores logros en el aprendizaje, pero también puede constituir una forma para
estimular el esfuerzo de aquellos que no han logrado su implicación personal y para estimular la
motivación por el aprendizaje.
• Argumentación de razones a favor o en contra de un planteamiento, hecho o situación:
Cuando confrontamos a los estudiantes ante situaciones de incertidumbre, o planteamientos
conflictivos o contradictorios es conveniente que se les proponga emitir juicios valorativos a favor o
154
en contra. También se les puede presentar como opciones del sí o del no. En cada caso, deben
reflexionar y dar razones a favor o en contra de una situación, hecho o acción. Los argumentos
pueden expresarse de variadas formas: escrita, oral, pero siempre debe confrontarse con el
colectivo para ser defendida, corroborada o variada. Este procedimiento de valoración constituye un
paso que permite preparar a los jóvenes para la toma de decisiones ante situaciones de conflicto
ético.
• La contrastación de actitudes ante diferentes situaciones: Este procedimiento permite analizar
situaciones de conflicto ético y valorar diferentes actitudes manifestadas en la actuación humana en
estos casos. A partir de esta comparación los estudiantes pueden confrontar diferentes actitudes,
analizar sus causas y consecuencias y argumentar su conformidad o desacuerdo con una actuación.
De esta manera podrán ir conformando los modelos ideales de actuación que servirán de guía para
la toma de decisiones futuras.
• El debate de casos o situaciones relacionadas con un problema: Para desarrollar el
procedimiento es necesario iniciar con la clarificación de todas las dudas de los estudiantes en
relación con el caso a discutir. Es posible que la información sobre el caso o situación se halla
obtenido mediante una búsqueda bibliográfica, una entrevista o la observación de un video, pero en
cualquiera de estos casos, es imprescindible que se puedan esclarecer en colectivo todas las
interrogantes que posean los estudiantes sobre el hecho. Luego se procede a emitir los juicios
valorativos sobre lo sucedido mediante el planteamiento y argumentación de sus criterios
personales, así como la confrontación y toma de posición sobre lo que se considera correcto o no y
la defensa de esos criterios ante el colectivo. En este proceso de deliberación los estudiantes podrán
comprender que siempre existe más de un camino para abordar el análisis y valoración de las
situaciones y diversas formas para resolverlas.
La importancia de la valoración es que contribuye a que los estudiantes aprendan a identificar la
dimensión ética de diferentes situaciones de la vida, a desarrollar la actividad valorativa en unidad
con la cognoscitiva, a identificar y analizar críticamente sus propias convicciones morales y
estimular la formación de la conciencia moral de los jóvenes mediante la confrontación de ideas y de
la exposición y argumentación ante los coetáneos. Mediante la deliberación de conflictos éticos los
estudiantes podrán comprender que valores como la responsabilidad, la justicia y la solidaridad
humana, entre otros, se concretan según las circunstancias cambiantes de la práctica social, que en
ocasiones los valores entran en contradicción, y entonces es necesario optar por el que
jerárquicamente sea más importante, y que esa escala de valores debe ser construida en
dependencia de las condiciones de la vida, de la experiencia social y que está matizada por nuestra
herencia cultural.
4. Actividades de aplicación de soluciones en situaciones reales, imaginarias o prospectivas
Las actividades de valoración son de importancia esencial y contribuyen al desarrollo de la actividad
valorativa moral, pero si se trata de contribuir a la formación de valores morales que regulen la
conducta de las personas, es necesario que la moralidad se exteriorice mediante las actitudes que
se adoptan ante las diferentes situaciones de la práctica.
En esta etapa se propone que, después de realizar las valoraciones, se proyecten situaciones reales
o imaginarias vinculadas a la actividad práctica social, en la que se aplican las reflexiones realizadas
en relación con el problema concreto, lo que contribuye a que se logre la implicación personal y
colectiva en la propuesta de la mejor solución a partir de la comparación con modelos ideales. Estas
actividades contribuyen a su preparación para la toma de decisiones ante situaciones de la práctica
155
cotidiana y a la reestructuración de la jerarquía del sistema de valores que regulen la conducta
moral.
Entre las actividades de aplicación propuestas se pueden citar:
• Propuestas de medidas que contribuyan a evitar o solucionar problemas relacionados con el
cambio climático y la sostenibilidad de la vida: Después de realizar las valoraciones sobre los riesgos
y beneficios de una conducta en relación con la salud humana o con la vida en general, los
estudiantes están en condiciones de proponer medidas o formas de actuación que contribuyan a
evitar o resolver un problema. Finalmente se propone que analicen en colectivo las medidas que
pueden adoptar y se solicita a los estudiantes que piensen en aquellas medidas en las que ellos
pueden tener una participación activa para que las puedan aplicar en la escuela, en sus hogares y en
su comunidad.
• Dramatizaciones: Las dramatizaciones pueden tener un final abierto o cerrado. Cuando el final
es cerrado deben llegarse a conclusiones sobre los resultados observados y si el final es abierto, es
muy positivo que los estudiantes realicen reflexiones y propongan la mejor solución ya que este tipo
de actividad, contribuye al desarrollo de habilidades para la toma de decisiones y la aplicación de
estas soluciones en la práctica de manera prospectiva.
• Juegos de roles: En los casos en que sea imposible partir de situaciones reales por las
características del problema debatido, se propone su aplicación en situaciones probables o ideales.
Es conveniente planificar una dramatización distribuyendo los diferentes roles. Los estudiantes
pueden crear nuevas situaciones a partir de sus puntos de vista sobre el problema que se debate, e
inclusive, es oportuno hacer cambios de roles para que los estudiantes realicen nuevas valoraciones
a partir de situarse en otras posiciones. Después de la dramatización se pueden realizar
comparaciones mediante el uso de contraejemplos que puede estar relacionado con el ideal del
deber ser o todo lo contrario.
• Participación en campañas por el bien público, de mensajes mediante la elaboración de textos,
de afiches, murales y de noticieros: Se propone a los estudiantes realizar campañas de divulgación
en la comunidad o entre sus compañeros como parte del desarrollo de los seminarios o de los
trabajos de curso. Para aprovechar todas las potencialidades de este tipo de actividad es
conveniente que el profesor parta del diagnóstico integral de sus estudiantes, cuáles tienen
habilidades para dibujar o realizar diseños, aptitudes para el periodismo, la comunicación social o la
música. Este tipo de actividad es una excelente opción para descubrir y desarrollar las
potencialidades de los estudiantes en la solución de un problema bioético de su contexto de
actuación o de su comunidad.
• Aplicación en la actividad agrícola de las tecnologías de la agricultura sostenible, en estudios
de vulnerabilidad y riesgos o en acciones de protección y conservación de la biodiversidad: Estas
actividades se pueden ejecutar con el objetivo de realizar ejercicios de aplicación en situaciones
reales relacionadas con la agricultura sostenible, el cambio climático y la biodiversidad.
La deliberación o reflexión sobre los problemas contribuye al desarrollo de la actividad valorativa
moral, pero es indispensable que los estudiantes se ejerciten en proponer soluciones a partir de
actitudes flexibles ante la vida, lo que contribuirá a la toma de decisiones futuras.
En la ejecución de las diferentes actividades es indispensable la actuación del profesor, quien como
máximo responsable del proceso de enseñanza aprendizaje, dirige la ejecución y el control de las
actividades orientadas, ajusta las diferentes propuestas a las características de sus estudiantes y
evalúa el aprendizaje.
156
§ 3 CONCLUSIONES
Algunas ideas clave para lograr el cambio didáctico:
1. Propiciar la problematización del contenido, que implica la determinación de contradicciones, y el
análisis de la realidad como práctica permanente y constante, contribuyendo a la toma de
conciencia de los problemas que se plantean en el contexto escolar en relación con la protección
conservación y uso sostenible de la diversidad biológica. Para ello se deben concebir y aplicar
sistemas de tareas docentes contextualizadas y problémicas que no estén limitadas al surgimiento
de contradicciones entre lo conocido y lo desconocido, sino también a las contradicciones entre lo
que se considera correcto o incorrecto, entre lo que se hace y lo que se debe hacer o es correcto
hacer, entre el ser y el deber ser.
2. Diseñar el estudio más temprano de generalizaciones de las principales teorías y principios
biológicos a partir de la estructuración deductiva del contenido y de la utilización de metodologías
deductivas, en interrelación con las inductivas, en la obtención de la esencia de estos contenidos y
su aplicación responsable y creadora en la práctica.
3. Lograr la enseñanza teórico-práctica de la Biología, donde la actividad práctico-experimental sea
un elemento importante tanto en la apropiación del contenido como en su utilización práctica y en
la valoración del impacto de la biología como ciencia en la sostenibilidad de la vida.
4. Promover el contacto directo con la naturaleza como vía para desarrollar el sentimiento de
pertenencia a la naturaleza y de desarrollar valores estéticos, mediante excursiones, observación
directa y objetiva de los fenómenos o sus simulaciones, experimentación, demostraciones, y otras
actividades prácticas o vías de aprendizaje vivencial, tales como trabajos de campo, en el huerto y
parcelas experimentales, proyectos prácticos e investigativos en la comunidad.
5. Contextualizar los contenidos como marco motivacional y conductor temático para la presentación,
apropiación y evaluación de los contenidos y que posibilita apreciar su pertinencia y significación
social, tomando como base, por una parte, la relación ciencia-tecnología-sociedad-medio
ambiente en su vínculo con las exigencias sociales.
6. Organizar la ubicación espacio-temporal de los fenómenos, hechos históricos, personajes
destacados en la investigación y la enseñanza de la biología, valorándolos en su contexto
histórico-social y con un enfoque paisajístico mediante el empleo de mapas geográficos e
históricos, entre otras vías.
7. Propiciar la reflexión de su actuación de modo que se desarrolle en ellos la metacognición,
mediante tareas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, con un carácter integral.
8. Trabajar para lograr el desarrollo, en los alumnos, de los procedimientos para la obtención del
conocimiento, la valoración y la búsqueda de soluciones a problemas, mediante hipótesis,
predicciones así como la aplicación en la práctica de soluciones de manera creadora y
responsable en actividades prácticas, ejercicios y problemas de la vida cotidiana, con carácter
integrador e interdisciplinar.
9. Estimular la independencia cognoscitiva mediante la utilización óptima de la bibliografía
disponible, la prensa diaria, las tecnologías de información y las comunicaciones, la realización de
proyectos y tareas integradoras, la creación de mapas, gráficas, tablas, esquemas y otros
recursos del aprendizaje productivo.
157
10. Impulsar la utilización de las tecnologías educativas, los juegos didácticos y técnicas
participativas como vías para un aprendizaje lúdico y grupal que imprima un carácter placentero al
aprendizaje y estimulen la colaboración en el aprendizaje.
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159
LA TEORÍA DE LA OMISIÓN Y SU IMPACTO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS
Edgardo Remo Benvenuto Pérez1

Jorge Luis Contreras Vidal 2
Carlos Sifredo Barrios3
Roberto Álvarez González4
Héctor Ramón Rivero Pérez 5
Henry Curbelo Sosa 6
§1 INTRODUCCIÓN
Con este curso, se pretende enfatizar en las omisiones totales o parciales de contenidos que existen
en los libros de textos, dedicados al estudio de las ciencias como asignaturas, y en las
consecuencias negativas que estas conllevan, así como en las estrategias cognitivas que permiten
penetrar en la mente del sujeto que aprende y determinar, en gran medida, como las referidas
omisiones no permiten que se establezcan las conexiones necesarias y suficientes entre los
conceptos, principios, leyes y teorías de la ciencia a estudiar en cuestión. Lo anterior no facilita que
las concepciones o ideas alternativas se conviertan en blanco fácil de combatir, que la cultura
científica y general, la educación científica y el proceso de enseñanza aprendizaje, sean realmente
de calidad en quien estudia.
Para lograr el propósito planteado, se hace referencia a tres investigaciones, entre muchas, que se
han realizado en la Didáctica de las Ciencias, en específico en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de las mismas. Estas son:
 la relacionada con las diferentes estrategias para determinar cómo se relacionan los
conceptos científicos en la estructura cognitiva de quien aprende, las cuales conllevan a conocer
cuáles conceptos no están bien relacionados o estructurados dentro de la misma, además de saber
cuáles conceptos están omitidos total o parcialmente. Dentro de estas estrategias, según el doctor
Jorge Luis Contreras Vidal (Contreras Vidal, J.L, 2006, p.15) se encuentran, entre otras, la
“estrategia nombrada mapas conceptuales (González, A.M., 2002, p. 185), la conocida como
Observación (Piaget, J., 1965, p. 20); las denominadas entrevistas sobre ejemplos y entrevistas
sobre situaciones (Osborne, R y P.Freyberg.,1991, p. 22-25); los árboles y las proposiciones
conceptúales (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, pp. 105-107); asociación de palabras (lista de
palabras, ordenación de tarjetas, árboles ordenados), test verbales (test de relaciones semánticas,
juicios de relación y analogías) y puntuación de similaridad entre conceptos (construcción de árboles,
mapas cognitivos, redes asociativas Pathfinder). (Casas, L.M, 2002, pp. 135-208) y la de Contreras
1
Ingeniero. Ex docente de la Universidad Tecnológica Nacional. Argentina. e-mail: remoben@hotmail.com
2
Profesor de Física, Doctor en Ciencias, Investigador y Jefe del Departamento de Ciencias Exactas de la Universidad Central “Marta
Abreu” de Las Villas. Cuba. e-mail: jcontreras@uclv.cu
3
Lic. Presidente de la Subcomisión Nacional de Física. Cuba. e-mail: carlos.sifredo@ua.es
4
Profesor de Química y Metodólogo del departamento de formación en el MINED. Máster en Ciencias e-mail:
roberto.alvarez.@mined.rimed.cu
5
Profesor de Didáctica de la Física y Doctor en Ciencias. Profesor de Didáctica de la Física en la Universidad Central “Marta Abreu” de
Las Villas. Cuba. e-mail: hrperez@uclv.cu
6
Profesor de Física y Máster en Ciencias en la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. Cuba. e-mail: hcurbelo@uclv.edu.cu
160
Vidal, J.L denominada Redes de Asociaciones Significativas Conceptuales (Contreras Vidal, J.L,
2006, p.81)
 las ideas o concepciones alternativas, las cuales han sido estudiadas por, entre otros autores:
Manrique 1989, Pinto 1991, Carrascosa 1992 y 1996, Pfundt y Duit 1994, Wandersee 1994. (Valdés
Castro, R y Valdés Castro, P; 2004, p.5). Estas ideas o concepciones alternativas conllevan a errores
conceptuales en los libros de textos y en los alumnos. Dentro de las cuestiones que provocan dichas
ideas o concepciones se encuentra las relacionadas con el hecho de que en el texto no se dé
ninguna información con el propósito de cambiarlas o que se dé incompleta. Carrascosa Alis, J.
2005, p. 197)
 la Teoría de la Omisión (TOms), que es una propuesta pedagógica, específicamente dentro
del campo de la didáctica, para abordar y desarrollar temas a partir del estudio de aquellos
contenidos que son omitidos parcial o totalmente en los libros de textos, lo cual puede llevar a
cometer errores conceptuales, punto de contacto con lo planteado por Jaime Carrascosa, pero que
además atenta contra una educación y cultura científica de calidad en los alumnos, así como en la
mala formación de los conceptos en la estructura cognitiva de los mismos. (Benvenuto Pérez, E.R;
Contreras Vidal, J.L. y García, J.R, 2017, p.3):
Estas tres investigaciones se complementan una a la otra, a la hora de determinar y estudiar que los
conceptos mal relacionados o estructurados u aquellos omitidos total o parcialmente, en la estructura
cognitiva de quien aprende, pueden llegar a provocar ideas o concepciones alternativas, que
conllevarán luego a los errores conceptuales por parte de los alumnos, entre otras razones.
Por ejemplo, si a un alumno se le pregunta en un examen ¿por qué una pelota de futbol, después de
pateada, continúa moviéndose? y éste responde que lo hace por la aplicación de la fuerza del pie del
futbolista sobre la pelota, pues el alumno ha cometido un error conceptual que viene dado por una
idea alternativa, la cual está enraizada en su estructura cognitiva, que conecta al concepto fuerza
con el de movimiento. Esta idea de relacionar el concepto fuerza con el de movimiento, ha aparecido
reiteradamente en la aplicación de las diferentes estrategias ya mencionadas y aplicadas a los
alumnos de diferentes niveles educativos en Cuba y otros países.
Otro ejemplo, si en un libro de texto se escribe que la expresión para el cálculo de la resistencia en
una porción de un circuito es y se dice que es la ley de Ohm (G.Ohm 1789-1854), omitiéndose
que no fue éste quien la escribió de esta manera, sino G. Kirchhoff (1824-1887), y que la ecuación
mostrada es la fórmula matemática para el cálculo de la resistencia, se cumpla o no la ley de Ohm, la
cual plantea que: la intensidad de la corriente (efecto) que circula por un circuito es directamente
proporcional a la diferencia de potencial (causa), donde la resistencia eléctrica es el factor de
proporcionalidad que aparece en la relación , entonces la formación del concepto de
resistencia eléctrica no quedará bien formado en la estructura cognitiva de quien aprende
Originalmente, Ohm escribió la ecuación de la siguiente manera:
La misma la obtuvo a partir de un experimento que realizó, basándose en el efecto Seebeck

(T.Seebeck 1770-1831), que es la conversión de diferencias de temperatura directamente a
electricidad. Seebeck descubrió que la aguja de una brújula se desviaba cuando se formaba un
circuito cerrado de dos metales unidos en dos lugares con una diferencia de temperatura entre las
161
uniones. Esto se debe a que los metales responden diferentemente a la diferencia de temperatura,
creando una corriente de circuito, que produce un campo magnético.
Por último se destaca, que las tres investigaciones a las cuales se ha hecho referencia hasta el
momento, se complementan como un todo único. A continuación se profundiza en las mismas.
§2 DESARROLLO
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA DETERMINAR LAS RELACIONES ENTRE LOS

CONCEPTOS
Las estrategias cognitivas a las que se harán referencia, sirven para determinar cómo se agrupan los
conceptos en la estructura cognitiva de quien aprende y las relaciones que se establecen entre los
mismos. Conocer lo anterior es de extrema importancia para poder dirigir un Proceso de Enseñanza
Aprendizaje (PEA) de las ciencias, de manera diferenciada para cada alumno.
Las estrategias que aquí se presentan son asociativas-significativas, ya que permiten asociar
conceptos con un grado de jerarquización tal que da la medida del significado entre los mismos y
sirven para determinar la Estructura Cognoscitiva de quien aprende antes y después de la
instrucción. Determinar la Estructura Cognoscitiva significa conocer como se disponen las ideas y
conceptos que el alumno tiene, cuán claras y estables están las mismas y cómo se relacionan y se
jerarquizan entre ellas, además de conocer cuáles de los conceptos han sido omitidos total o
parcialmente en el proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia en cuestión. Es de destacar que
la Estructura Cognoscitiva como “producto de los procesos cognitivos y la interacción con el
medio…es esencialmente dinámica, sean cuales sean los métodos empleados para su
conocimiento, reflejarán el estado en un determinado momento, que quizás pueda ser diferente a
otro” (Casas, L.M, 2002, pp. 136)
Además de las estrategias cognitivas, existen test y técnicas estadísticas que persiguen el mismo
propósito de las primeras, los que serán descritos también a continuación.
Mapas conceptuales: son diagramas jerárquicos que procuran reflejar la organización conceptual
de una disciplina o parte de una disciplina en la Estructura Cognoscitiva de quien aprende. Para
realizar estos mapas se le dan al alumno una serie de conceptos y se le solicita que escriba los
mismos en una hoja de papel procurando agrupar los que están más relacionados entre sí y que
trace líneas uniendo aquellos conceptos que están directamente relacionados. Cada línea
relacionando dos conceptos debe ser numerada de modo que cada número usado corresponde a
una breve explicación del alumno sobre lo que representa la línea o de lo contrario se realiza la
explicación cortando la línea e intercalándola. Es de destacar que existen otras maneras de concebir
estos mapas como el que se muestra a continuación.
162
Mapa conceptual referido al concepto agua mostrado por Novak, J.D, y Gowin, D.B., (cit. por Torres,
J., 1994, p. 260) que es un ejemplo típico de cómo a través de este concepto pueden relacionarse a
un grupo de conceptos relativos a las Ciencias Naturales.
Se destaca que el mapa conceptual, al igual que las demás estrategias del PEA, pueden servir
también como instrumentos de evaluación, ya que, en este caso, si se realiza una incorrecta
jerarquización se hace visible que se ha cometido un error o varios errores conceptuales por lo que
se debe insistir ahí para eliminar las dificultades o deficiencias en el aprendizaje.
Árboles conceptuales: pueden considerarse como la antesala de los mapas de Novak. Aquí el
alumno recibe una lista de conceptos en orden alfabético y es solicitado a escoger, en esta lista, los
dos conceptos que están más relacionados entre sí. Estos dos conceptos deben, entonces, ser
escritos en el medio de una hoja en blanco y unidos por una línea que recibe el número 1. A partir de
entonces continúa relacionando los demás conceptos con diferentes líneas enumeradas de acuerdo
con el orden en que fue trazada. (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, p. 105)
Proposiciones conceptuales: relacionan dos o más conceptos. Aquí, al alumno se le dan dos
conceptos y se le solicita que escriba un párrafo diciendo todo lo que sabe sobre los mismos; o bien
que los una en una frase que refleje la asociación o relación entre los mismos o, dentro de una frase
dada que describe la relación con la cual el alumno debe o no concordar y justificar el por qué. (Dos
Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, p. 107)
Rastreo Conceptual: Muchas veces, o casi siempre, no se tiene la menor la idea de cómo se
integra cada uno de los conceptos de una disciplina con los conceptos de las restantes y este
recurso ayuda a la resolución de tal problemática. En este recurso se toma un concepto y se va
“rastreando” a lo largo de toda la disciplina y luego a lo largo de las restantes. En esta investigación
163
se puede tomar un concepto de la disciplina Física, se “rastrea” él mismo a todo lo largo de la misma
y luego a través de las disciplinas Química, Geografía y Biología, para luego ordenarlos tomando en
consideración el grado de significación que para cada sujeto tiene. (Contreras Vidal, J.L, 2006, p.81)
Test de Asociaciones Numéricas Conceptuales (TANC): Una vez que se seleccionan los
conceptos cuya organización, en la Estructura Cognoscitiva del sujeto, se desea investigar, se
forman todos los pares de conceptos posibles y se listan de forma aleatoria. A cada par se le somete
a una escala del 1 al 7, en donde el 1 significa el más alto grado de relación o asociación entre los
conceptos del par, de acuerdo con la opinión del encuestado; y el 7 representa el menor grado de
relación u asociación. Los números del 2 al 6 representan situaciones intermedias. Para este test no
se establece límite de tiempo alguno. (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, pp. 107-118).
De forma general el test se presenta con las orientaciones o formato que pueden ser leídas a
continuación:
Ejemplo de aplicación del TANC
Este test se destina a verificar con que grado de intensidad usted relaciona o asocia ciertos
conceptos del área de las ciencias naturales. A continuación usted verá un cierto número de pares
de conceptos. Al lado de cada par existe una escala numérica que va del 1 al 7. En esa escala, 1
corresponde a un alto grado de relación entre los conceptos (ejemplo, respiración aeróbica y
anaeróbica; energía y combustión, etc.) y 7 a prácticamente ninguna relación (energía y forma de un
cuerpo).
Si usted encuentra que los conceptos de un determinado par están íntimamente relacionados
coloque un X sobre el número 1 de la escala. Por otro lado, si en su opinión un concepto del par no
tuviera nada que ver con el otro coloque la X en el número 7. Estas son las dos situaciones
extremas, los números del 2 al 6 reflejan situaciones intermedias, cuanto más cerca del 1 usted
coloque la X, mayor es la relación que usted ve entre los conceptos del par y cuanto más cerca del 7
menor será esa relación o asociación. No hay límite de tiempo para este test.
Un ejemplo de tabla puede ser la siguiente.
Pares de conceptos 1 2 3 4 5 6 7
Respiración aeróbica-Respiración
anaeróbica
Respiración aeróbica-Energía
Dioxígeno- Energía
Dióxido de carbono-Respiración
aeróbica
Combustión-Difusión
Y así sucesivamente con todas las combinaciones posibles entre los mismos.
164
Los resultados de este test dan origen a una “matriz de similaridad”, o sea, a una matriz que es
cuadrada simétrica y cuyos elementos son las “distancias” o “similaridades” entre los conceptos.
Es de aclarar ahora que para cada sujeto sometido al test se puede obtener la matriz señalada y que
también se puede obtener la misma para todo un grupo de sujetos utilizando los valores promedios.
Test de Asociaciones Escritas Conceptuales (TAEC): Con este test se pretende conocer como el
sujeto relaciona o asocia determinados conceptos a estudiar, pero de forma verbal. Cada uno de los
conceptos seleccionados se presentan en el tope de una hoja, y los sujetos deben escribir luego
debajo tantos conceptos (o simplemente palabras) cuantos pudieran asociar al concepto dado en un
cierto tiempo (generalmente un minuto para cada concepto). A pesar de que el tiempo es limitado,
este tipo de test es conocido como libre. (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, pp. 107-118).
Las orientaciones o formato para este tipo de test pueden ser leídas a continuación:
Este test de destina a verificar cuantos conceptos del área de las ciencias naturales usted es capaz
de asociar a un determinado concepto en un tiempo dado. Le damos una palabra o palabras que
representan un concepto del área de las ciencias naturales y usted deberá escribir a su lado tantos
conceptos o palabras como posibles. Estas palabras o conceptos deben ser del campo de las
ciencias naturales o del lenguaje cotidiano. No esperamos que usted sea capaz de llenar todos los
espacios existentes en una cierta página. Lo que esperamos es que usted llene tantos espacios
como le sea posible.
Ejemplo de aplicación del TAEC
El concepto dado puede ser el de Difusión.
Difusión _____________________________
Difusión _____________________________
Difusión _____________________________
Difusión _____________________________
. _____________________________
. _____________________________
. _____________________________
Y así con cada uno de los conceptos a estudiar.
Para este test también los datos pueden ser transformados en una matriz de similaridad, pero al
obtenerse resultados similares a los que se obtienen por el TANC y su procesamiento, pues se
prefiere tabular los mismos solo de una manera cualitativa y a través de porcientos.
Test de los Tipos de Asociaciones Conceptuales (TTAC): En este test se pretende conocer como
el sujeto asocia dos conceptos determinados teniendo en consideración los tipos de asociaciones, o
sea, no solamente va a señalar si los conceptos están o no asociados, sino que va distinguir bajo
165
qué tipo de asociación o asociaciones están relacionados. Este test también se procesa
cualitativamente y a través de porcientos. (Contreras Vidal, J.L, 2006, p.81)
A continuación se muestra como el mismo se indica para ser completado.
A continuación se le dará una tabla que contiene pares de conceptos que pueden estar asociados o
no de acuerdo a los conocimientos que usted posee. Usted marcará con una cruz en la casilla de
asociados o no. Si marca en la casilla de no asociados para un par de conceptos pues sencillamente
debe pasar al otro par; si usted considera que este nuevo par si está asociado pues entonces
marcará con una cruz bajo qué tipo de asociación o asociaciones se relacionan. No hay límite de
tiempo para este test.
Debe recordar que podemos asociar por: Semejanza (S), Contraste (C), Contigüidad (Ct) y Causa-
Efecto (CE).
Un ejemplo de tabla puede ser la siguiente.
Pares de conceptos No asociados Asociados S C Ct CE
Respiración aeróbica-Respiración
anaeróbica
Respiración aeróbica-Energía
Dioxígeno- Energía
Dióxido de carbono-Respiración
aeróbica
Combustión-Difusión
Y así sucesivamente con todos los demás conceptos.
Las técnicas estadísticas: Existen dos técnicas estadísticas que permiten procesar los test TANC y
TAEC. Bajo cualquiera de los dos test y su procesamiento se llegan a resultados similares. Las
técnicas en cuestión reciben el nombre de Análisis Multidimensional (AMD) y de Análisis de
Agrupamientos Jerárquicos (AAJ).
AMD: Se refiere a una clase de técnica que usan “proximidades” entre cualesquiera tipos de objetos,
como datos de entrada. Entiéndase por “proximidad” un número que indique cuán similar o cuán
diferente son dos objetos, o pueden ser percibidos por alguien. Por ejemplo, los números en la
escala del 1 al 7 del TANC, los coeficientes de relación del TAEC o las “distancias” obtenidas en los
dígrafos son medidas de proximidad.
El resultado del AMD es una representación espacial, consistiendo de una configuración geométrica
de puntos tal como en un mapa. En esta configuración que refleja la “estructura escondida” de los
datos, cada punto corresponde a uno de los objetos.
166
Reflejar la estructura de los datos significa que cuanto mayor sea la “disimilaridad” (o menor la
similaridad) entre dos objetos, tal como indicada por la medida de proximidad entre ellos, más lejos
debe estar en el mapa los puntos correspondientes. Cuanto más próximos los puntos, más similares
los objetos.
Un AMD puede ser definido como una técnica estadística capaz de fortalecer una representación
espacial de un conjunto de estímulos psicológicos, a partir de las mediadas de similaridad entre
ellos. Esos estímulos pueden ser de cualquier naturaleza. Pueden, por ejemplo ser conceptos de una
determinada área del conocimiento, tales como conceptos de Electricidad y Magnetismo,
Termodinámica, etc.
AAJ: Se presenta como una técnica alternativa que no impone la restricción de ajuste en un espacio
euclidiano. Supone apenas la existencia de una estructura con una métrica particular en un espacio
físico concreto. Aquí debe aclararse que esta técnica sirve de complemento al AMD, ya que en
ocasiones no es fácil encontrar el espacio correcto donde se pueda visualizar con exactitud las
distancias entre los conceptos.
Ejemplo de aplicación del AMD y del AAJ, a partir de un TANC
A continuación se muestra el estudio realizado seleccionando 8 conceptos para su estudio.
Conceptos:
1. Dio (dioxígeno)
2. DC (dióxido de carbono)
3. Com (combustión)
4. Car (carbohidrato)
5. Ra (respiración aeróbica
6. Ran (respiración anaeróbica)
7. D (difusión)
8. E (energía
Combinaciones
Dio-DC DC-Com Com-Car Car-Ra Ra-Ran Ran-D D-E
Dio-Com DC-Car Com-Ra Car-Ran Ra-D Ran-E
Dio-Car DC-Ra Com-Ran Car-D Ra-E
Dio-Ra DC-Ran Com-D Car-E
Dio-Ran DC-D Com-E
Dio-D DC-E
Dio-E
Un posible TANC completado por un sujeto.
167
168
Matriz de similaridad obtenida a partir de los resultados del TANC anterior
Conceptos Dio DC Com Car Ra Ran D E
Dio 0 1 1 4 1 2 5 3
DC 1 0 1 3 2 2 6 3
Com 1 1 0 2 1 1 7 1
Car 4 3 2 0 2 1 7 1
Ra 1 2 1 2 0 1 7 1
Ran 2 2 1 1 1 0 6 2
D 5 6 7 7 7 6 0 7
E 3 3 1 1 1 2 7 0
Configuración espacial obtenida por el AMD a partir de la matriz de similaridad anterior.
AAJ aplicado a la
misma matriz de similaridad
169
Matriz de Asociaciones Significativas Conceptuales (MASC): es un recurso creado, el cual
permite tener un control eficiente de los diferentes tipos de asociaciones que se van integrando entre
un grupo de conceptos. (Contreras Vidal, J.L, 2006, p.81)
Conceptos C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9
C1 0
C2 0
C3 0
C4 0
C5 0
C6 0
C7 0
C8 0
C9 0
En esta matriz C1, C2, C3, etc. representan diferentes conceptos relativos a un área del
conocimiento, por ejemplo, el área de las Ciencias Naturales o a una disciplina en cuestión. Cada
170
uno de estos conceptos son considerados conceptos arañas. Por ejemplo, si el concepto C1 se
asocia al C2 por contraste se coloca una C en la casilla correspondiente a ellos dos, si se asocia al
C3 por contigüidad se coloca una Ct en la casilla correspondiente a ellos dos y así sucesivamente. Si
el concepto C1 se asociara por más de una vía a cualquiera de los conceptos en estudio pues se
colocarían estos tipos de asociaciones en la misma casilla concernientes a ambos.
Red de Asociaciones Significativas Conceptuales (RASC): Esta estrategia es potencialmente

facilitadora para la formación de los conceptos de una manera integrada. En sí no es más que un
diagrama que intenta modelar las diferentes relaciones que se establecen entre los conceptos desde
los diferentes tipos de asociaciones que existen; es un diagrama de significados, de relaciones
significativas, en fin es un diagrama de asociaciones significativas. (Contreras Vidal, J.L, 2006, p.81)
Para tejer dicha RASC se debe colocar en el centro de una hoja el concepto que se quiera estudiar
en su integración y, a partir del mismo, comenzar a asociarlo por las cuatro vías anteriormente
mencionadas. A este concepto se le denomina “concepto araña” porque es de él que, precisamente,
se comenzará a “tejer” dicha red Como puede observarse el concepto araña se asocia a los demás
conceptos a través de líneas que se numeran para denotar el grado de jerarquización entre los
conceptos asociados. El tamaño de la línea es arbitrario.
Lo verdaderamente importante es que la RASC, tejida de la manera anterior, se convierte en una

estrategia capaz de evidenciar las asociaciones y los significados que se establecen entre los
conceptos que se estudian en el contexto de un cuerpo de conocimientos entre varias disciplinas, de
una disciplina o de una asignatura.
Si el que teje la RASC, ya sea profesor o alumno, une dos conceptos o más, a través de una línea
numerada, debe ser capaz luego de explicar el significado de la asociación que ve entre los mismos.
La RASC por sí sola no es autoexplicativa, las relaciones mostradas deben de ser explicadas por
quien la teje; así al exponerlas la persona es capaz de pasar del plano intrapsicológico al
interpsicológico, es capaz de externalizar los significados. Es aquí donde radica el mayor valor de la
RASC.
Haciendo uso de la RASC se puede garantizar la multiplicidad de las asociaciones y la jerarquización

de las mismas alrededor de un concepto y, por lo tanto, comprenderlo mejor y fijarlo con mayor
solidez en la memoria. Se parte para ello del hecho de que dos ideas o más, que precedentemente
han formado parte del mismo acto integral del conocimiento, se sugieren mutuamente siempre y
cuando las mismas sean significativas.
Ejemplo de una RASC realizada por un especialista en Física.

171
Ejemplo de una RASC realizada por un especialista en Química:
Debe aclararse que Ct es Contigüidad, S es Semejanza, C es contraste y CE significa por Causa y

Efecto
172
IDEAS O CONCEPCIONES ALTERNATIVAS
Según Jaime Carrascosa Alis, “tanto el origen como la persistencia de las ideas alternativas en el
campo de las ciencias, obedecen a diversas causas”, las cuales enumera de la siguiente manera:
1. Influencia de las experiencias físicas cotidianas.

2. Influencia del lenguaje y de los diferentes medios de comunicación de masas.
3. Existencia de graves errores conceptuales en algunos libros de texto y otros materiales
didácticos.
4. Profesores que tienen las mismas ideas alternativas que sus alumnos o bien que desconocen
este problema.
5. Estrategias de enseñanza y metodologías de trabajo poco adecuadas. (Carrascosa Alis, J.
2005, p. 192)
En cuanto a la influencia de las experiencias físicas cotidianas, Jaime Carrascosa relata ejemplos
que ponen de manifiesto como las mismas pueden llevar a concepciones alternativas tales como la
de asociar fuerza con movimiento y que la masa de un cuerpo tiene que ver con la duración de su
caída. (Carrascosa Alis, J. 2005, p. 192)
Cuando se refiere a la Influencia del lenguaje y de los diferentes medios de comunicación de masas,
Jaime Carrascosa plantea que los alumnos pueden crearse concepciones alternativas al asociar la
palabra trabajo, que en la vida cotidiana significa esfuerzo, cansancio, etc. con el concepto científico
de trabajo utilizado en la Física que tiene un significado totalmente diferente al anterior (Carrascosa
Alis, J. 2005, p. 194). En Argentina, por ejemplo, trabajo es obligación y/o castigo y es común que se
diga: “el que no vive de su trabajo vive del trabajo de otros, es un parásito”.
Al tratar el tópico de los libros de texto y otros materiales didácticos con graves errores conceptuales,
Jaime Carrascosa plantea que:
a) las concepciones alternativas relacionadas con el hecho de que en el texto no se dé ninguna

información con el propósito de cambiarlas o que se dé incompleta.
b) el que en algunos libros de texto se hallen presentes también, de forma explícita, graves
errores conceptuales, lo cual es —afortunadamente— menos frecuente, pero no menos importante si
tenemos en cuenta el elevado número de alumnos que pueden llegar a utilizar un libro de texto dado.
173
c) confusiones, explicaciones poco adecuadas, u otro tipo de fallos o carencias que, en mayor o
menor medida, afectan a cualquier libro de texto.
d) ignorar de hecho la existencia de ideas alternativas que afectan a distintos conceptos básicos
y, consecuentemente, no suelen incluir actividades que permitan su detección ni su cuestionamiento.
e) tratar los modelos, ecuaciones y teorías refutadas, pertenecientes a la historia de las ciencias,
de manera simplista, como algo ya pasado, sin tener en cuenta que también algo similar a esos
modelos, ecuaciones y teorías pueden estar en la mente de los alumnos. (Carrascosa Alis, J. 2005,
p. 197)
Otra de las causas de las que Jaime Carrascosa también señala como fuente de ideas alternativas
es la referida a que existen profesores que tienen las mismas ideas alternativas que sus alumnos o
que sencillamente desconocen este problema, con lo cual no podrían detectarlas en sus alumnos y
por lo tanto tampoco serían capaces de ayudarlos a superarlas. En este aspecto Jaime Carrascosa
hace énfasis es que los profesores, además de poseer una formación científica adecuada, debían
conocer de la historia de la ciencia que imparten. No es menos cierto que existen ideas alternativas
en los estudiantes que coinciden exactamente con ciertas ideas que se desarrollaron en
determinados periodos de la historia de la ciencia. Al respecto Jaime Carrascosa destaca ejemplos
como los relacionados con la física aristotélico- escolástica, el calórico, el flogisto, las ideas de
Lamarck, el vitalismo, entre otras, que los profesores deben conocer para que sean receptivos
cuando en su clase surjan ideas que relacionen la fuerza con la velocidad, el calor con una sustancia
—o con una energía—, dificultades respecto a la comprensión de la constancia de la masa en
determinadas transformaciones, entre otras, y tendrá mejores elementos de juicio para comprender
la persistencia de tales ideas y plantearse su proceso de cambio hacia las que trata de enseñar.
(Carrascosa Alis, J. 2005, p. 198)
Por último, Jaime Carrascosa, destaca como otras de las causas de origen o persistencia de las
ideas alternativas al tipo de metodología utilizada en la enseñanza de las ciencias y en su
aprendizaje. Según él, hay que elaborar y aplicar nuevas estrategias metodológicas para la
introducción de los conceptos científicos y el aprendizaje de las ciencias en general. (Carrascosa
Alis, J. 2005, p. 192)
Las ideas alternativas en los alumnos, de acuerdo a Jaime Carrascosa, no constituyen unas cuantas
ideas dispersas sino que, en general, se hallan integradas en la mente del sujeto formando
verdaderos esquemas conceptuales, dotados de una cierta solidez y coherencia interna. Estos
esquemas ya no son vistos como errores o como algo negativo, sino como estructuras cognitivas
que interaccionan con la información que llega desde el exterior y que juegan un papel esencial en el
aprendizaje. Se habla así de esquemas conceptuales que van desde campos como la mecánica,
hasta la nutrición, y de estrategias diseñadas para cambiar tales esquemas.
En el desarrollo de este trabajo, los autores del mismo se enfocarán en la omisión del contenido en
libros de textos y su impacto, no solo en la comisión de errores conceptuales y en la aparición de
ideas alternativas, sino también en la motivación, en el desarrollo de una cultura y educación
científica adecuada en los alumnos y en el establecimiento de asociaciones contradictorias en la
estructura cognitiva de los alumnos.
Se tomarán ejemplos de los libros de texto de Física utilizados en la enseñanza media cubana y de
textos utilizados en Argentina, México y los Estados Unidos, de Física y de Química.
174
Conceptos básicos de la omisión de las ideas y ejemplos de su aplicación han sido presentados por
los autores en eventos internacionales como ENFIQUI (Enseñanza de la Física y la Química), FIMAT
(Física Matemática) y Didáctica de las Ciencias, bajo el nombre de la Teoría de la Omisión (TOms):
propuesta pedagógica para abordar temas.
Un objetivo fundamental de este trabajo es avisar, destacar, señalar que al abordar un tema se
deben tener muchas precauciones y que los temas se deben abordar siempre teniendo en cuenta lo
que se omite.
LA TEORÍA DE LA OMISIÓN
Al emplear el término de Teoría de la Omisión (TOms), haciendo énfasis en el término de Omisión,

se puede correr el riesgo de que ya éste se emplea difusamente con “otro sentido”, en la teoría penal
con aproximación a una forma delictiva, el Delito por Omisión (Carnevalli Rodríguez, R.,2002,p.69).
Si a pesar de eso se insiste en su empleo es porque en cierta medida la omisión voluntaria o
involuntaria de elementos constitutivos de conceptos y teorías, en las ciencias, constituyen no solo
“delitos en la formación científica”, sino en las concepciones didácticas y epistemológicas más
avanzadas de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias en el mundo contemporáneo. En el campo
de la didáctica podemos utilizar el término de delito didáctico por omisión.
Tampoco creemos que violentemos la Primera Ley de la lógica o Ley de la Identidad que en general
señala que todo concepto, o juicio, debe ser idéntico a sí mismo. Por tanto todo concepto es idéntico
así mismo, así sean diversos los contextos y los sentidos que se pretenda utilizar.
De esta manera, Teoría de la Omisión mantiene en este contexto que nos ocupa idéntico sentido
que en el campo del derecho, específicamente en el código penal:
Teoría: (según el DRAE) f. Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda

aplicación. || 2. Serie de las leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenómenos. || 3.
Hipótesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante de ella. || 4.
Entre los antiguos griegos, procesión religiosa. || En ~. loc. adv. Sin haberlo comprobado en la
práctica. (Microsoft Encarta, 2008)
175
Omisión: (según el DRAE). (Del lat. omissĭo, -ōnis). f. Abstención de hacer o decir. || 2. Falta por
haber dejado de hacer algo necesario o conveniente en la ejecución de una cosa o por no haberla
ejecutado. || 3. Flojedad o descuido de quien está encargado de un asunto. || ~ del deber de socorro.
f. Der. Delito o falta consistente en la abstención de una actuación que constituye un deber legal,
como la asistencia a menores incapacitados o a quien se encuentra en peligro manifiesto y grave.
(Microsoft Encarta, 2008)
De esta manera el sentido que alcanzan los dos términos juntos, teoría y omisión, hace pensar en el
estudio sistémico dedicado; a qué son, cómo se manifiestan y que consecuencias tienen las
omisiones en el contexto específico del estudio de las ciencias en cualquier nivel de enseñanza, pero
con especial énfasis en la formación universitaria.
Utilizando las estrategias cognitivas desarrolladas con anterioridad, aplicadas en alumnos de

diferentes niveles educativos, para determinar cómo se relacionan o asocian los conceptos en sus
estructuras cognitivas y vinculando dichos resultados a la teoría relativa a las ideas o concepciones
alternativas, es que los autores han podido desarrollar y estudiar las ideas concernientes a la
omisión de los conceptos e ideas (TOms) y su impacto en la didáctica de las ciencias.
La TOms propone que la información, conocimientos y conceptos que se desarrollan no deben ser
contradictorios, incoherentes o invalidados por los que se omiten. En muchos temas, el efecto de lo
omitido en la información desarrollada provoca su comprensión, aclara o cambia su significado y/o
interpretación, demuestra que el análisis realizado es incorrecto. El concepto de la TOms se aplica
en ejemplos que son fundamentales para aclarar y comprender su significado. (Benvenuto Pérez,
E.R; Contreras Vidal, J.L. y García, J.R, 2017, p.5)
En los ejemplos de Ciencias Naturales, un tema se desarrolla desde un estado inicial (EI) en una
dirección o secuencia de avance seleccionada y el avance es hasta un estado final (EF). En general,
el tema no termina en el EF sino que continúa, o sea el desarrollo Estado Inicial – Estado Final es
parcial. Los conocimientos y conceptos durante Estado Inicial – Estado Final deben ser coherentes
con los omitidos o no desarrollados. Al avanzar en el tema, los conocimientos y conceptos se deben
agregar y/o ampliar los desarrollados, los omitidos no deben ser contradictorios, incoherentes o
invalidar los presentados y desarrollados.
Los temas se pueden clasificar en objetivos y subjetivos, la clasificación está basada en que la
información y/o datos son objetivos (medibles) o no. En Ciencias Naturales los datos son siempre
objetivos (mediciones con desconfianza), en otros temas o no son medibles o la incertidumbre o
desconfianza es elevada. Lo omitido muchas veces es importante y fundamental.
Un objetivo fundamental de la TOms, reiteramos, es avisar, destacar, señalar que al abordar un tema
se deben tener muchas precauciones y que los temas se deben abordar siempre teniendo en cuenta
lo que se omite.
La TOms fue propuesta inicialmente para Ciencias Naturales. Durante las actividades y procesos de
enseñanza-aprendizaje en el nivel medio y universitario se han detectado conocimientos, conceptos
y/o modelos confusos o incorrectos que constituyen ideas previas de los alumnos. Como conclusión
de la tarea docente se considera que son consecuencia del desarrollo de los contenidos en forma
incorrecta y/o de los conocimientos no desarrollados. Analizando textos y artículos también se
encuentran temas desarrollados con características semejantes.
176
En temas complejos, si el desarrollo EI - EF es básico, se presentan resúmenes o recortes
conceptuales, pero lo desarrollado durante EI - EF no debe ser incoherente y/o invalidado por los
conocimientos y/o conceptos omitidos que se presentan al avanzar en el tema y pueden originar
contradicciones, conocimientos incorrectos o confusos. Los conocimientos y conceptos durante EI -
EF deben ser coherentes con los omitidos o no desarrollados. Al avanzar en el tema, los
conocimientos y conceptos se deben agregar y/o ampliar los desarrollados entre el EI – EF.
Se señala la importancia fundamental del lenguaje, o sea intentar una terminología rigurosa. El
lenguaje depende del tema, nivel, objetivos, pero es imprescindible adoptar y aplicar una
terminología con un significado determinado y explicitado.
Los ejemplos son esenciales para aclarar y comprender el concepto de la TOms. En general, los
temas seleccionados como ejemplos se describen y analizan en forma sinóptica. El trabajo es abierto
en el sentido de sugerir agregar otros ejemplos de TOms de cualquier tema y/o refutar los
presentados. A continuación se presentan algunos ejemplos de temas que, en general, no se
abordan correctamente o son omitidos.
No se deben omitir los conceptos de sistema, modelo y clasificación que son básicos y
fundamentales:
* Sistema: parte o porción del Universo que se elige para estudiar, el resto es el medio ambiente
(MA).
Para las Ciencias Naturales, el estudio de un sistema implica la aplicación del método científico, o
sea, cualquier hipótesis, modelo, suposición únicamente tiene validez o significado si es verificada o
no es refutada por una experiencia cuantitativa (en las condiciones de la experiencia las cuales
siempre se deben indicar).
En cualquier tema, explícita o implícitamente se estudia o analiza un sistema.
* Modelo: hipótesis, suposición, teoría, propuesta sobre la estructura, constitución, propiedades,

comportamiento, etc. de un sistema.
Las experiencias cuantitativas (mediciones con desconfianza) son la única forma de verificación de
un modelo y ninguna experiencia debe refutarlo, los resultados experimentales deben ser
coherentes con los que se obtienen o predicen con el modelo (método científico). Cada modelo
justifica y/o explica algunas propiedades, comportamientos, fenómenos, etc. de un sistema, pero no
otras ni todas y, por lo tanto, tiene un rango, límite, condiciones de validez o aplicación,
incertidumbre o desconfianza conocida.
En temas subjetivos, los modelos son de alta desconfianza, no predicen comportamientos o

fenómenos.
Los modelos son parciales, transitorios y con menor o mayor desconfianza o incertidumbre.
* Clasificación: para proponer una clasificación de un sistema es imprescindible previamente definir

y explicitar propiedades o características del sistema en estudio y luego indicar la usada o elegida
para realizar la clasificación.
Luego, clasificar implica inevitablemente conocer, identificar propiedades del sistema.

177
Un ejemplo de clasificación básica importante de los sistemas es según el intercambio de masa y
energía con el medio ambiente: aislados o cerrados o abiertos.
Otro ejemplo es el sistema cerebro: los mecanismos del cerebro son, hasta ahora, desconocidos e
indescifrables, por lo tanto, no se pueden identificar y clasificar (deducción, asociación, etc.)
Otros ejemplos pueden ser:
* Porciento
El uso del por ciento o porcentaje (%) es común y no debe omitirse su significado. Por ciento o % es
un valor numérico muy usado para indicar características de distintos sistemas formados por partes
de distintos tipos o clases. Es la relación entre una parte o tipo de un sistema y el total u otra
referencia tomado como 100. El porcentaje es siempre menor que 100 y la suma de todos los % es
100.
Se debe explicitar los tipos o clases de las partes del sistema (magnitudes, identificación, etc.) la
referencia adoptada como 100 y el método de obtención del %.
Los % se pueden clasificar en objetivos o científicos, comerciales, sociales.
Científicos u objetivos son los obtenidos por mediciones experimentales, por ejemplo la composición
centesimal de una sustancia compuesta AB (% A = g A/100 g AB) o el % de uno de los componentes
de una mezcla.
Comerciales son cuando, por ejemplo una empresa solicita información a una consultora, esta debe
obtener datos, por ejemplo, por métodos estadísticos (encuestas, etc.). Estas mediciones no son
objetivas en el sentido de la desconfianza o incertidumbre de los valores, pero la consultora debe ser
confiable y demostrar a la empresa que solicita la información que sus resultados son creíbles y
verosímiles.
Sociales es cuando se publican en los medios los % de distintas situaciones sociales, por ejemplo
inflación, pobreza, desocupación, votos, etc. En estos casos la desconfianza es muy alta y la
credibilidad muy baja. Los métodos para obtener los datos no son conocidos o explicitados, no están
aclaradas las clasificaciones (desocupado, pobre, etc.). En general, los resultados no son
verosímiles ni creíbles.
+ No se debe omitir:
- la clasificación e identificación en tipos o clases de las partes del sistema.
- los métodos para obtener los datos para calcular el %.
- la incertidumbre o desconfianza de los datos numéricos.
- la parte del sistema que expresa el % y la adoptada como 100.
- en general, el % no es adimensional, es una relación con unidades o términos que explicitan su

significado.
178
* Molécula
Molécula: su definición es fundamental: mínima partícula eléctricamente neutra de una sustancia

(simple o compuesta) que puede existir libre o aislada, tiene una fórmula química (que se llama
fórmula verdadera), se identifica, tiene un nombre y se puede contar. Hay moléculas monoatómicas
(1 átomo) o poliatómicas (2 o más átomos combinados químicamente).
- los átomos unidos no siempre forman moléculas poliatómicas.
- átomos unidos (2 o más) químicamente o combinados forman moléculas poliatómicas de otra

sustancia, también átomos unidos químicamente forman otra sustancia pero no moléculas sino
iones, y que miles de millones de átomos unidos físicamente (no forman otra sustancia) forman
cuerpos con moléculas monoatómicas (1 átomo).
* Ácidos o bases: los conceptos y clasificación ácido-base se refieren a comportamientos de

sustancias en fenómenos químicos clásicos (fenQC), no a su constitución o composición química.
Son fundamentales las definiciones con distintos modelos. Los modelos básicos ácido-base son:
- modelo de Arrhenius (Arr) (S.Arrhenius 1859-1927):
+ una sustancia es un ácido de Arr si forma o cede iones H + (ac).
+ una sustancia es una base de Arr si forma o cede iones oxhidrilos OH - (ac).
- modelo de Brönsted (Br) (J.Brönsted 1879-1947):
+ una sustancia es un ácido de Br si iones H+ (ac).
+ una sustancia es una base de Br si acepta iones H+ (ac).
La diferencia entre los modelos de Arr y Br es que el de Br intervienen ambas sustancias, o sea para
que un ácido de Br ceda H+ inevitablemente otra sustancia lo acepta (base de Br) (pares
conjugados), en el fenQC están presentes dos pares conjugados: Ac1 + Bs2 → Bs1 + Ac2
El modelo de Arr exige que la sustancia contenga OH. El de Br que contenga H.
El modelo de Br es importante para las (ac): H2O (l) + H2O (l) ↔ H3O+ (ac) + OH- (ac)].
- modelo de Lewis (Lw) (G.Lewis 1875-1946):
+ un sistema es un ácido de Lw si acepta electrones e-.
+ un sistema es una base de Lw si da electrones e-.
El modelo de Lw es general y análogo al de Br en el sentido que intervienen ambos sistemas, el

ácido de Lw que acepta e- y la base que cede e-, pero en Lw los dos sistemas quedan unidos
(modelo de unión entre átomos simple covalente dativa o coordinada de Lw: D → UA (peC) → A
Por lo anterior es incorrecto clasificar y denominar a una sustancia “ácido” o “base”, por ejemplo un
óxido EO no puede ser ácido ni básico de Arr ni de Br (puede ser de Lw).
179
Se señala que hay sustancias que tienen ambos comportamientos ácido-base (anfóteros) según
algún modelo.
- una sustancia no es ácido o base.
- las sustancias tienen comportamiento ácido o base en un fenQC según un modelo que se debe
explicitar.
- el concepto de anfótero.
Como ejemplo de errores en textos, en el libro de Química General (Whitten K, Davis R, Peck M,
1998), texto muy usado en Argentina en el nivel universitario dice:
Pág. 6: “muchas experiencias han demostrado que la masa del óxido de magnesio MgO es
exactamente igual a la suma de las masa de O y Mg. Se enuncia la ley de la conservación de la
materia: “no hay cambios observables en la cantidad de materia durante una reacción química o
transformación física”
Lo anterior tiene varios errores y omisiones: “exactamente” es incorrecto (incertidumbre o

desconfianza de las mediciones), se omite que es válida si se desprecia la ley de Einstein de
equivalencia masa - energía (A. Einstein 1879-1955) y si el sistema es cerrado o aislado. El
enunciado correcto es: en los fenómenos químicos clásicos o electrónicos los átomos no radioactivos
se conservan en cualquier tipo de sistema
Pág. 114: La Tabla Periódica: metales, no metales y metaloides
Luego dice; “la clasificación de Mendeleiev (D. Mendeleiev 1834-1907) se basa en propiedades
químicas de los elementos”
Lo anterior es incorrecto, la clasificación en metales, no metales y metaloides es por propiedades

físicas de cuerpos, en la clasificación periódica no interviene ninguna propiedad de cuerpos sino
propiedades químicas de los elementos químicos.
Pág. 121: Ácidos fuertes y débiles. Pág. 123: Bases fuertes, insolubles y débiles
Aborda el tema sin definir ácido o base, implícitamente aplica el modelo de Arrhenius, pero lo omite y
también otros modelos acido-base. En pág. 124 da como ejemplo de base al amoniaco NH 3 que es
imposible justificar con el modelo de Arrhenius: base es una sustancia que produce oxhidrilo OH - (ac)
Los errores anteriores son muy comunes en los textos, especialmente de nivel secundario.
También durante las actividades y procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel medio y

universitario.
Aunque en Cuba de manera sistemática a partir del Primer Perfeccionamiento Educacional

efectuado en 1975; los investigadores han seguido la lógica de omitir dentro de los contenidos de las
asignaturas de ciencias, algunos contenidos específicos, para no repetir contenido, que en lo
curricular de los programas de estudio se expresan en otras asignaturas que se imparten; se han
180
detectado contenidos (conocimientos, habilidades, procedimientos y valores), que se han
desarrollado de manera confusa o incorrecta lo cual se incorpora a las ideas previas de los alumnos,
lo que conlleva en un futuro mediato a que los mismos cometan errores conceptuales al resolver
tareas docentes, tanto en las clases como en los exámenes.
También, en el análisis de los libros de ciencias naturales por los cuales estudian los alumnos, se ha
podido constatar que existen contenidos esenciales que han sido omitidos, lo cual va en detrimento
de la motivación, en el desarrollo de una cultura y educación científica adecuada y en el
establecimiento de asociaciones contradictorias en la estructura cognitiva de los alumnos. La omisión
de estos contenidos llevan, por tanto, a que la enseñanza de determinados temas no sea todo lo
eficiente que puede ser y que el aprendizaje no alcance toda la riqueza necesaria que debe poseer.
Hay que intentar lograr que los contenidos que se omiten en los libros de ciencias naturales no
hagan que aquellos que se desarrollan en las clases sean contradictorios, incoherentes o invalidados
por éstos, de lo contrario podrían acarrear ideas alternativas, errores conceptuales y confusión en los
contenidos recibidos.
El Bachillerato o preuniversitarios cubano, el cual se encuentra actualmente bajo un nuevo

perfeccionamiento, se conforma de tres cursos escolares conocidos como décimo, onceno y
duodécimo grado. La asignatura Física es impartida en los tres grados y para ello se cuenta con un
libro, tomo único, para el décimo grado, dos libros, tomo I y II para el onceno grado y de la misma
manera para el duodécimo grado. Los libros mencionados han sido elaborados por autores cubanos
y no están exentos de omisiones de ideas que pueden conllevar a errores conceptuales, a ideas
alternativas y al no desarrollo adecuado de una motivación intrínseca y extrínseca en los alumnos,
así como de una cultura científica de calidad en los mismos.
A continuación se presentan, como ejemplos, algunas de las omisiones en el libro del décimo grado.
1. Desde la página 1 hasta la 107 se omiten los nombres de los científicos involucrados en los
temas que en esas páginas se tratan. Lo más sorprendente es que la mayoría de los contenidos
tratados, referentes a la cinemática del movimiento mecánico, pertenecen al científico italiano Galileo
Galilei (1564-1642). Imaginar que ni siquiera se mencione al mismo cuando se aborda el tema de
proyectiles, estudiado por él en el Cuarto Día de su libro Diálogos acerca de dos Nuevas Ciencias y
salido a la luz pública en 1638 (Arons, A.B., 1970), es una cuestión casi que imperdonable porque
limita la motivación, la educación y la cultura científica en los alumnos que en sus estudios es muy
extraño que se acerquen a otros libros de texto que no sea aquel que recibe en su escuela y por
donde será evaluado. Además, se maneja como expresión de la velocidad para el movimiento
rectilíneo uniforme la relativa a la relación entre el desplazamiento del cuerpo y el intervalo de tiempo
en el que este se efectúa y nunca se menciona que la expresión de velocidad tiene sus antecedentes
en los trabajos de Aristóteles (394-322 AC) y Filopono (490-566) (Arons, A.B., 1970), quienes
consideraban las magnitudes de fuerza y resistencia, en vez de las trabajadas por Galileo.
2. En la página 38 se plantea la definición de movimiento rectilíneo uniforme la que se escribe de
la siguiente manera: “Un cuerpo se mueve con movimiento rectilíneo uniforme cuando realiza iguales
desplazamientos en el transcurso de iguales intervalos de tiempo” y se omite al final de la misma
“cualesquiera que estos sean”. En el libro de los Diálogos mencionado con anterioridad Galileo
enfatiza que a dicha definición hay que agregarle “….cualesquiera que estos sean” (Arons, A.B.,
1970). De no ser así la definición estaría completa y no se garantizaría con ello que la velocidad, en
este tipo de movimiento, sea constante en cada uno de sus puntos a lo largo de todo el trayecto
recorrido. Este ejemplo constituye un error físico e histórico al mismo tiempo, lo cual trae como
181
resultado que en la estructura cognitiva de los alumnos se establezcan asociaciones contradictorias
entre este concepto y otros relativos al mismo. Originalmente en los referidos diálogos, Galileo lo
escribe como sigue: «Por movimiento igual o uniforme entiende aquel en el que los espacios
recorridos por un móvil en tiempos iguales cualesquiera son iguales entre sí» va seguida de una
advertencia donde se señala la importancia del término «cualesquiera» ya que «puede suceder que
un móvil recorra espacios iguales en determinados tiempos iguales mientras que distancias
recorridas en fracciones de tiempo más pequeñas pueden no ser iguales aunque lo sean dichos
intervalos más pequeños».
3. En la página 111 se escribe que la primera ley de la inercia, escrita por Isaac Newton (1642-
1727), dice: “El estado de reposo o de movimiento rectilíneo uniforme de un cuerpo se mantiene
mientras sobre él no actúan otros cuerpos o las acciones de estos se compensan”. Comparemos la
misma con la escrita por René Descartes (1596-1650): “Cada uno de los cuerpos permanece en el
mismo estado hasta donde es posible y cambia su estado solamente por impacto con otros cuerpos.
Cada cuerpo tiende a continuar su movimiento en línea recta, no una curva, y todo movimiento
curvilíneo es movimiento bajo alguna constricción” (Arons, A.B., 1970). Evidentemente la ley que se
escribe en el libro del décimo grado es la de Descartes, no la de Newton, pero escrita de manera
más sintética. Newton escribió su ley de la siguiente manera: “Todo cuerpo continúa en su estado de
reposo o de movimiento uniforme en línea recta, si no es obligado a cambiar dicho estado por
fuerzas aplicadas a él” (Arons, A.B., 1970), la cual puede ser encontrada en los Principios
Matemáticos de la Filosofía Natural (1687), después de la definición IV donde plantea que “Una
fuerza aplicada es una acción ejercida sobre un cuerpo a fin de cambiar su estado, ya sea de
reposo, o de movimiento uniforme en una línea recta” (Arons, A.B., 1970). Newton siempre habló de
fuerzas aplicadas a cuerpos y no de acciones o impactos de cuerpos sobre otros cuerpos. Como
puede observarse el colocar la definición de la inercia más resumida, pero evidentemente de
Descartes, y omitir la de Newton es un error histórico que conlleva a errores conceptuales y a
asociaciones equivocadas en la estructura cognitiva del alumno. Además, acerca de la inercia solo
se menciona como antecedente de la misma a la escrita por Galileo, cuando Descartes también
escribió al respecto. Todo lo anterior, reiteramos, conlleva a errores conceptuales, a asociaciones
equivocadas en la estructura cognitiva de los alumnos y a la formación de una cultura científica en
los mismos de baja calidad.
4. En la página 124 se escribe que la “fuerza que actúa sobre un cuerpo dado, es igual al
producto de la masa de este por la aceleración que dicha fuerza comunica al cuerpo” y que la
anterior afirmación “recibe el nombre de segunda ley de Newton y su expresión matemática escalar
es: F= m.a”. De esta manera se omite lo que escribió Newton realmente en su libro Principios
Matemáticos de la Filosofía Natural en donde refleja la Ley II como: “El cambio de movimiento es
proporcional a la fuerza motora aplicada; y es hecho en la dirección de la línea recta en la cual la
fuerza es aplicada.” y en una definición VIII anterior: “La cantidad de movimiento de una…fuerza es
la medida de la misma, proporcional al movimiento que genera en un tiempo dado.” Newton se
refiere a los términos “Fuerza” y “Fuerza Motora”, pero estas palabras no significan lo que hoy
conocemos como Fuerza, él se refería al Impulso Neto (Arons, A.B., 1970). La expresión de F=m.a
fue introducida durante el siglo XVIII por el matemático MacLaurin (1698-1746) y por los Bernoulli
(J. 1667-1748 y D.1700-1782) y L. Euler (1707-1783). Al desarrollarse el cálculo en la aplicación de
la dinámica newtoniana a problemas sobre partículas en movimiento, fluidos, cuerpos en rotación,
etc. se volvió natural empezar el análisis del comportamiento de un proceso que cambia
continuamente escribiendo una ecuación diferencial, y Fneta= ma es realmente un sistema de
ecuaciones diferenciales en cada uno de los ejes (Arons, A.B., 1970). Toda la información omitida en
este aspecto de la segunda ley de Newton crea asociaciones equivocadas en la estructura cognitiva
182
de los alumnos, los desmotiva si los mismos leen en otros libros o en la internet como realmente
llegó y escribió Newton sus leyes, los pueden hacer personas incrédulas ante sus libros de textos
que, supuestamente, no deben contener omisiones ni errores conceptuales.
Ahora bien, las omisiones a las cuales se han estado haciendo referencia en los libros de textos
hasta el momento, no se presentan únicamente en Cuba o Argentina. Libro tan notable y respetado
por todos como el Fundamentals of Physics, de los autores Halliday, Resnick y Walker, también
omite contenidos. En su versión digital, página 114 se plantea que:
“Before about 1600, scientists felt that the natural state of matter was the state of rest. Galileo was
the first to take a different approach to motion and the natural state of matter. He devised thought
experiments, such as the one we just discussed for a book on a frictionless surface, and concluded
that it is not the nature of an object to stop once set in motion: rather, it is its nature to resist changes
in its motion. In his words, “Any velocity once imparted to a moving body will be rigidly maintained as
long as the external causes of retardation are removed.” This new approach to motion was later
formalized by Newton in a form that has come to be known as Newton’s first law of motion: In the
absence of external forces, an object at rest remains at rest and an object in motion continues in
motion with a constant velocity (that is, with a constant speed in a straight line)”.
Traducido al español quedaría como:

“Antes de 1600, los científicos creían que el estado natural de la materia era el estado de reposo.
Galileo fue el primero en adoptar un enfoque diferente al movimiento y al estado natural de la
materia. Él ideó experimentos mentales, como el que acabamos de discutir para un libro sobre una
superficie sin fricción, y concluyó que no es la naturaleza de un objeto detenerse una vez puesto en
movimiento: más bien, es su naturaleza resistir cambios en su movimiento. En sus palabras, "Toda
velocidad transmitida a un cuerpo en movimiento se mantendrá rígidamente mientras se eliminen las
causas externas del retardo". Este nuevo enfoque del movimiento fue posteriormente formalizado por
Newton en una forma que ha llegado a conocerse como la primera ley del movimiento de Newton: En
ausencia de fuerzas externas, un objeto en reposo permanece en reposo y un objeto en movimiento
continúa en movimiento con una velocidad constante (es decir, con una velocidad constante en una
línea recta).”
En este texto se omiten las verdaderas definiciones de inercia que establecieron Galileo y Newton
respectivamente. En el caso cuando mencionan la de Galileo, la encierran entre comillas, dando por
sentado que así la escribió originalmente, lo cual no es cierto. Originalmente Galileo la escribió como
sigue:
“..cualquier velocidad una vez impartida a un cuerpo en movimiento se conservará rígidamente
mientras las causas externas y de aceleración y retardo sean eliminadas, una condición que se
encuentra solamente sobre planos horizontales; pues en el caso de planos inclinados hacia abajo
siempre está presente una causa de aceleración, mientras que en los planos inclinados hacia arriba
existe retardo; de esto sigue que el movimiento a lo largo de un plano horizontal es perpetuo, pues si
la velocidad es uniforme no puede disminuida o retardada…” (Arons, A.B., 1970)
Newton por su parte lo hizo de la siguiente forma:
“Todo cuerpo continúa en su estado de reposo o de movimiento uniforme en línea recta, si no es
obligado a cambiar dicho estado por fuerzas aplicadas a él” (Arons, A.B., 1970)
Como puede observarse las definiciones originales de Newton y Galileo, referente a la inercia, no
son las que fueron escritas en el libro de Halliday, Resnick y Walker.
183
Otro ejemplo muy elocuente, es el referido al modelo del átomo de Thomson (J.J.Thomson 1856-
1940). En el libro del grado 12, de la enseñanza preuniversitaria en Cuba, se encuentra que la
representación esquemática del mismo es la que muestra la figura siguiente (Sifredo Barrios, C.,
Hernández Pérez, E., y otros, 1991):
En el libro de Física Moderna y Aplicaciones, del profesor argentino Luis Alberto Clementi, de la
Universidad Tecnológica Nacional, la representación esquemática del modelo es la que sigue
(Clementi, L.A, 2013):
En el libro Química I (González Pérez, P y Verónica Uriarte Zambrano, M.C, 2015), la representación
del modelo es como sigue:
184
Por último, en el libro “Introducción a la química general, una guía didáctica” (Fiad, S., 2009), el
modelo es representado de la siguiente manera:
Todas las representaciones son incorrectas, ninguna corresponde con las configuraciones de
equilibrio que Thomson realizó para su modelo del átomo, basado en cálculos bien precisos.
Tampoco, en ninguno de estos libros, se hace referencia a que Thomson hizo disertaciones teóricas
sobre lo que debería ocurrir si se bombardeara láminas delgadas compuestas por átomos con
estructura de ”budín”, con radiaciones α (alfa) y β (beta), lo cual, experimentalmente, realizó E.
Rutherford (1871-1937) más tarde con las radiaciones alfa. También es de destacar que este modelo
recibe disimiles nombres: pudin con pasas, pastel con pasas y gelatina con pasas, lo que trae
imprecisiones históricas que atentan contra el correcto aprendizaje del referido modelo.
Omitir los detalles históricos en lo referente al modelo de Thomson y colocar dentro de un círculo o
esfera electrones por doquier, conlleva a errores conceptuales y se opone a una correcta educación
científica y, por ende, a la formación de una inadecuada cultura científica en quien aprende.
Thomson, estudio diferentes configuraciones de electrones dentro de una esfera de densidad
uniforme de carga positiva. “Cuando existe solamente un corpúsculo la solución es muy simple:
evidentemente el corpúsculo irá hacia el centro de la esfera….Cuando hay dos corpúsculos dentro
de una esfera con electricidad positiva se situarán, cuando estén en equilibrio, en dos puntos A y B
en una recta que contiene el centro O de la esfera y tal que OA=OB=a/2, donde a es el radio de la
185
esfera….Tres corpúsculos dentro de una esfera estarán en equilibrio estable cuando estén en los
vértices de un triángulo equilátero cuyo centro esté en el centro de la esfera y cuyo lado es igual en
longitud al radio de la esfera….”. (Arons, A.B., 1970, p-845)
En el libro “Project Physics Course. Models of Atoms”, también se muestra la distribución de

electrones en el modelo de Thomson, de la manera en la que el propio Thomson la realizó (Holton,
G, Rutherford, F.J, Watson, F.G, 1970). El número atómico Z (símbolo convencional que proviene
posiblemente de la palabra alemana Zahl que significa número), es el número de protones que
determina el elemento químico. En la tabla periódica de los elementos químicos se ordenan los
mismos según la ley de Moseley (H. Moseley 1887-1915). Esta posición de los electrones en el
modelo de Thomson es porque el átomo es eléctricamente neutro y no polar.
Por último, en el mapa conceptual de la pág. 5 hay incorrecciones: la causa del movimiento de las
moléculas de agua no es el calor sino la temperatura, el calor es energía en tránsito y es una
propiedad extensiva. Omitir la diferencia entre energía y temperatura (intensiva) es un error
conceptual común. La confusión tiene connotación histórica, de cuando se tomaba en consideración
el fluido calórico, uno de los fluidos conocidos como los imponderables refutado por los trabajos del
Conde de Rumford (B. Thompson 1753-1814), como también lo fue el fluido eléctrico de B. Franklin
(1706-1790), objetado por los experimentos de Thomson, o el flogisto del alquimista/químico alemán
J.J. Becher (1635-1682), rebatido por el francés A. Lavoisier (1743-1794). Omitir la palabra
temperatura y trabajar en base a un concepto que tiene solo un valor histórico conlleva a un error
conceptual, muy típico en los estudiantes de Física y Química. También en el mapa conceptual es
incorrecto el ejemplo de gas – vapor: niebla es agua líquida en el aire, lo correcto es que la
humedad en el aire es vapor de agua.
186
LA TEORÍA DE LA OMISIÓN Y LA CULTURA CIENTIFICA Y GENERAL
Hoy día se vive una época en que se produce una demoledora cantidad de conocimientos y existe
un inmenso desarrollo de la ciencia y de la tecnología. Sus resultados impactan en los cambios que
se suceden en todas las esferas de la sociedad y en la vida del ciudadano común. En este sentido
advierte Núñez (1998): “En la perspectiva de los cambios que se suceden en el mundo los países y
las personas que no posean una buena formación, susceptible de permanente actualización,
quedarán marginadas en lo económico, lo social y lo cultural” (Nuñez, J., 1998, p. 25).
Por su parte, Bertucci y Quirolo (2008) consideran que "La imagen tradicional de ciencia y tecnología
vertiendo su saber en una sociedad que los recibe y valora positivamente, no se ajusta a la realidad
presente; no cabe aceptar que ambas son ajenas a valoraciones, presiones e intereses que
caracterizan la vida social" (Bertucci y Quirolo, 2008, p. 147).
Por ello en el mundo actual se ha convertido el conocer de ciencia en un imperativo, en una

necesidad que posibilita que el hombre de hoy día, ayude a convertir a este en un mundo mejor. En
la cotidianeidad se presentan constantemente situaciones como la alimentación, la salud, las
actividades recreativas, la investigación en las ciencias y la tecnología, entre otras que influyen en
los modos de vida y pensamiento y requieren de una decisión, que si no es siempre de connotación
científica, al menos necesita del conocimiento elemental de las ciencias para resolverla. Tanto es
así, que los avances económicos y sociales, dependen del impetuoso desarrollo de la ciencia y la
tecnología; y la producción avanza gracias a los resultados de la actividad científica investigativa.
La ciencia es una esfera de la actividad humana, un fenómeno condicionado por los valores,
representaciones, intereses, etc. de los hombres que determinan la dinámica y el curso de su
desarrollo y sus producciones. La ciencia se relaciona orgánicamente a la cultura; se penetran y
presuponen en su interexistencia (Dusú, R., 2003, p. 3).
En este mismo sentido, Guadalupe Zamarrón (2006) refiere la tendencia actual de considerar a los
ciudadanos partícipes de las decisiones que afectan su vida en todos los ámbitos. Por ello, "…para
lograr individuos participativos en esta nueva sociedad, una condición necesaria es el grado de
conocimientos y de cultura científica y tecnológica que posean tanto los ciudadanos como los
gobernantes, lo cual adquiere enorme importancia en los países en desarrollo, con el fin de disminuir
la dependencia global que tenemos con respecto al mundo desarrollado” (Zamarrón, G., 2006, p.
134). En fin, en una sociedad donde la ciencia y la tecnología se hacen presentes de múltiples
maneras, la búsqueda de una cultura científica es indispensable para la existencia de una verdadera
democracia participativa. Y en una verdadera democracia, los medios de comunicación se
constituyen en unos mediadores sociales de primer orden entre los ciudadanos y las instituciones.
187
De acuerdo a lo anterior, a la hora de escribir los libros de texto de ciencia hay que tomar en
consideración la omisión de contenidos metacientíficos. Cabe esperar que la cultura científica de los
individuos no solamente contenga los conocimientos básicos de la “ciencia ortodoxa”, sino que
también incluya aspectos relativos a los riesgos, efectos adversos, usos políticos, dilemas éticos o
influencias económicas de la investigación científica y el desarrollo tecnológico, así como la habilidad
o capacidad para hacer frente a los objetos tecnológicos de la vida cotidiana.
La finalidad de la ciencia no se ubica por consiguiente, sólo, en la producción de nuevas ideas; en la

actualidad se le concibe como un “vehículo cultural de potenciación, adquisición de conocimientos,
pensamientos y valores que permite a los futuros ciudadanos percibir tanto las utilidades de la
ciencia y la tecnología en la mejora de la calidad de vida como las consecuencias negativas de su
desarrollo” (Dusú, R., 2003, p. 3), por lo que es esencial la constitución de bases educativas- desde
las estructuras socialmente instituidas, que posibiliten, formalmente, la culturalización científica.
La educación tiene que ser, por lo tanto: natural, científica, integral, desarrolladora, para la vida y con
un elevado sentido práctico. Estos son los principios que rigen una educación concebida
científicamente.
Esta educación se denomina educación científica y es “el proceso continuo y permanente, orientado
a la formación y desarrollo de la cultura científica, que contribuya a preparar al hombre para la vida,
fundamentalmente con conocimientos científicos vinculados al desarrollo social, de procedimientos y
habilidades necesarios para su autoeducación y valores éticos acordes a las necesidades sociales”
(UNESCO, 1998, p. 12).
Las universidades pueden jugar un papel importante en este sentido a través de la elaboración de
materiales didácticos, la sensibilización de los profesores y la incorporación en su formación
permanente de estrategias, sistemas, modelos, etc., que contribuyan al desarrollo de una cultura
científica que les permita luego incidir en los estudiantes llevando a cabo un adecuado proceso de
educación científica.
Es evidente entonces que se torna imposible educar científicamente, si uno de los más importantes
gestores del proceso, el profesor, no posee la cultura científica necesaria como parte de su
formación permanente y en correspondencia con los tiempos actuales. Para conseguir esto, se hace
vital accionar no solo desde el trabajo metodológico, sino también desde la superación profesional, la
extensión universitaria, etc. También hay que estar atentos a las omisiones que existen en los libros
de texto o cualquier otro material didáctico que se elabore, porque las mismas van en la dirección
totalmente contraria al logro de una educación científica y, por ende, a la formación de una cultura
científica de calidad.
El término cultura científica puede ser analizado desde diferentes perspectivas, una de las más
extendidas lo conceptualiza como el conjunto “de normas, de valores, jerarquías, criterios de
legitimidad” (Dusú, R., 2003, p.3) que se establecen en virtud de una práctica científica. Desde esta
acepción se aprecia la cultura científica como una tradición limitada al campo del quehacer científico
profesional y, hasta cierto punto, descontextualizada del entorno social. Otra alternativa, no
excluyente de la anterior, comprende este término como resultado de la apropiación por el individuo
(desde el proceso de enseñanza-aprendizaje) de estrategias, actitudes, conocimientos, valores, etc.
relacionados a la práctica científica e investigativa en campos o disciplinas determinados del saber,
en aras de una mayor socialización profesional y ciudadana (Dusú, R., 2003).
188
Según el artículo “La cultura científica, la percepción pública y el caso de la biotecnología” se parte
del concepto general de cultura para plantear un concepto de cultura científica: “La cultura científica
debe estar relacionada no sólo con la disposición de conocimiento (¿información?) sobre hechos o
datos, sino que debe tener en cuenta, reconocer, la importancia de los procedimientos, de los
procesos, de la naturaleza del conocimiento en función de los temas y de las técnicas aplicadas.
Ante este contexto, parece lógico concluir que la cultura científica es ante todo fruto de la educación”
(Muñoz, E., 2002, s.p).
Siendo evidente que en esta definición se considera a la cultura científica como algo más que
disponer de conocimiento, sino también de los procedimientos para adquirirlos, así como considerar
la cultura científica fruto de la educación, sin embargo, la educación como categoría se da en
diferentes contextos en la sociedad, en el caso de la universidad en las comunidades intra y
extrauniversitarias, y no en todos ellos la educación es científica.
Según Cruces y Vessuri (2004) la cultura científica está dada por “…la comprensión de la dinámica
social de la ciencia: quién la produce, hacia qué fines, con qué consecuencias, frente a qué costo de
oportunidad, para qué beneficiarios” (Cruces, J. M. y H. Vessuri, 2004, p. 31), refiriéndose
fundamentalmente a la capacidad de la sociedad de tomar decisiones sobre el tema.
Otras definiciones de cultura científica son:
“…la expresión de los valores materiales y espirituales resultados del trabajo científico en su devenir
social y que son conservados, reproducidos e incorporados a la propia actividad humana para crear
nuevos valores” (Salazar, D., 2004, p. 8).
“El proceso y resultado de la educación científica que incluye el conocimiento sobre la ciencia y la
tecnología, las habilidades para alcanzarlo y utilizarlo, incidiendo en los modos de actuación
ciudadana en los distintos contextos que confirman el grado de humanización alcanzado por el
hombre, en correspondencia con los intereses y necesidades de la sociedad en que vive” (Reyes,
M., 2006, p.29).
“La comprensión de la dinámica social de la ciencia, de manera que se tejen en una interrelación
entre productores de conocimientos científicos y otros grupos sociales, todos ellos como partícipes
del devenir de la cultura, produciendo significados cuyos orígenes y justificaciones provienen desde
distintas prácticas, intereses, códigos normativos y relaciones de poder, entendiéndose como un
devenir continuo” (Vaccarezza, L., 2008, p. 110).
“Cultura científica es la parte de la cultura que posibilita al hombre conformar explicaciones,

interpretaciones y predicciones acerca de los fenómenos y procesos, desde lo mejor y más
actualizado de la ciencia, a fin de satisfacer necesidades e intereses. Ella incluye habilidades,
sentimientos y modos de actuación, dirigidos a interactuar positiva y creadoramente con la
naturaleza y la sociedad, lo que le permite asumir conscientemente sus responsabilidades sociales”
(Addine, R., 2006, p. 30).
La cultura científica se redefine entonces a la luz de las actuales demandas sociales a través de los
siguientes elementos: conocimiento de los conceptos, principios y enfoques teóricos de mayor
significación de su ciencia, por lo que no deben omitirse información de ninguna índole;
conocimientos acerca de la filosofía de la ciencia y de la lógica de la investigación; saberes teóricos,
procedimentales y actitudinales para transferir y generalizar los conocimientos científicos a los
189
problemas de la cotidianidad; habilidades en el manejo de la tecnología y para el proceder
metodológico investigativo; conocimientos básicos acerca de la interrelación entre ciencia, tecnología
y sociedad; actitud de compromiso social y de intereses relacionados con la ciencia (actitud
científica).
La cultura científica, por lo tanto, no solo sitúa a quien la posee en la perspectiva del dominio de los
adelantos de una ciencia; en particular; lo forma como un conocedor crítico, reflexivo de la propia
historia de la ciencia, de su filosofía apartándole así la posibilidad de una educación más completa y
sistematizada; le exige el desarrollo de habilidades y de estrategias para aplicar, creativamente, los
saberes existentes, hecho que se erige, actualmente, en finalidad del comportamiento cognitivo del
individuo y no del ámbito estrictamente profesional. En consonancia con esta posición, es importante
el desarrollo de la actitud científica, a través de la que se crea una disposición estable y activa hacia
la búsqueda del saber, la indagación de la realidad, la explicación, la postura de ausencia de
conformidad ante lo creado y de recreación de lo existente.
Por lo tanto, la cultura científica es una resultante de la influencia de diversos factores culturales que
determinan la tendencia de la investigación científica y como un resultado de la educación debe
propiciar el desarrollo en prospectivo de las capacidades del estudiante acorde con las demandas
sociales y profesionales. La cultura científica es una síntesis de conocimientos conceptuales,
condicionales y actitudinales en relación con la ciencia, la tecnología y la sociedad.
La cultura científica y general es un tema fundamental para el desarrollo intelectual de los individuos,
la TOms es muy importante en la interpretación y significado de los conocimientos y su comprensión.
Continuamente se encuentran aplicaciones de la TOms en temas históricos, sociales, económicos,

etc. En general, lo omitido invalida y cambia el significado de lo expresado.
Un ejemplo es el porcentaje. Se han desarrollado más ejemplos de la aplicación de la TOms en

diversos temas.
LA TEORÍA DE LA OMISIÓN Y EL CURRÍCULO NULO POR OMISIÓN
El currículo nulo por omisión “se produce cuando no se incluyen en la programación importantes
puntos necesarios para su aplicación durante el ejercicio profesional. También se da cuando en la
estructura curricular de una carrera faltan una o varias asignaturas que agrupen dichos puntos
fundamentales. Esta es la posición de Posner (1998), cuando hace mención a los temas de estudio
no enseñados. Otro caso de currículum nulo por omisión se produce cuando, por diversas razones,
aspectos que estaban contemplados en la planificación no se cumplieron, o fueron desarrollados en
forma incompleta”. (Arrieta de Meza, B.M y Meza Cepeda, R.M., 2001)
También hay omisiones en el programa de una asignatura, o peor, hay temas que no deberían estar
y omisiones de los temas que deberían estar. Es fundamental el análisis de los contenidos, la
selección y secuencia de los mismos, lo que implica conocer lo que se omite.
El currículo nulo por omisión, además de lo planteado con anterioridad, puede producirse si a la hora
de seleccionar los libros de texto que serán utilizados en la carrera en cuestión, no se tiene en
consideración su nivel de actualización y la cantidad de contenidos omitidos en los mismos. Con ello
hay que ser bien cuidadoso y si es verdad que todos los libros omiten contenidos, al menos hay que
determinar cuáles contenidos son para enseñar en correspondencia con ello.
190
Por lo general, las omisiones (totales o parciales) que pueden presentarse son:
1. Omisión de una parte en una definición, por considerar que si la misma se estudia completa en el
grado o año en cuestión, el alumno no la comprenderá.
2. Omisión del nombre del científico implicado, en trabajos, experimentos, etc. que se relatan en el
libro.
3. Omisión de fórmulas originales, escritas por los científicos, y en su lugar escribir una fórmula
similar, a la cual arribó otro científico.
4. Omisión de esquemas o figuras originales en los trabajos de los científicos y sustituirlas por
esquemas o figuras incorrectas, debido a una interpretación errónea por parte del autor del libro.
5. Omisión de definiciones originales, escritas por los científicos, y en su lugar escribir definiciones
parafraseadas por el autor del libro, pero incorrectas.
6. Omisión de contenidos que conllevan a una falsa idea sobre el desarrollo histórico de un
concepto, ley, principio, teoría, modelo, entre otros.
7. Omisión del desarrollo histórico de un concepto, principio, ley, teoría o modelo, que conlleva a la
no correcta comprensión del mismo o la misma, en su estado acabado o final.
8. Omisión de ideas claves en los conceptos, principios, leyes, teorías o modelos, que solo tienen un
valor histórico y que no permiten darle el verdadero valor a los mismos o las mismas.
9. Omisión de información, conceptos, etc., sobre un tema que invalidan los conocimientos y
conceptos desarrollados, por lo tanto el aprendizaje es incorrecto.
10. Omisión de temas por considerarse que es mejor trabajarlos directamente en el laboratorio o
en clases o, porque sencillamente se dejan de estudiar por razones desconocidas.
Pueden existir otros tipos de omisiones, pero consideramos que estas son las esenciales.
Cabe destacar que el décimo tipo de omisión fue sugerida por el Dr. Gerald Holton, profesor emérito
de la Universidad de Harvard, quien revisó parte de este follero, a petición del Dr. Jorge Luis
Contreras Vidal, uno de los autores del mismo.
La preparación del profesor es primordial para percatarse de las omisiones y enseñar al alumno en
consecuencia. Nunca debe el profesor confiarse del libro por el cual va a realizar la enseñanza. Debe
convertirse el profesor en un crítico insaciable del libro de texto que utiliza, con ello se ayuda a sí
mismo, a sus alumnos y a los propios autores que lo escribieron.
LA TEORÍA DE LA OMISIÓN E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Los esfuerzos movilizadores para perfeccionar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de
las ciencias en la actualidad, en diversas latitudes, se caracterizan de una forma u otra por tratar de
llevar a la escuela los rasgos de la actividad investigadora contemporánea. Así, por ejemplo, en la
enseñanza-aprendizaje de las ciencias por investigación dirigida se pretende llevar a este proceso lo
que los científicos realizan para “hacer” ciencia, deviniendo por tanto en metodología para que los
estudiantes se apropien de los contenidos básicos de las ciencias escolares de manera
fundamentada.
Los principios del inicio y puesta práctica de esta tendencia se centraron, entre otros elementos
esenciales, en el hecho de que las concepciones alternativas permanecían después de tratar
puntualmente y, “con alto rigor”, los contenidos de las ciencias en tendencias y paradigmas que van
desde aprendizaje por descubrimiento, el cambio conceptual y el siempre recurrente de trasmisión
recepción de conocimientos elaborados, hasta las ideas que trascendieron a partir de corrientes
constructivistas.
191
Todo se ha comportado como la transposición didáctica de los contenidos, pero llevada a los
métodos de las ciencias con una visión epistemológica centrada en cómo se hace ciencia.
En este sentido cabe el siguiente razonamiento, pero si seguimos o transferimos al proceso de

enseñanza aprendizaje los rasgos de la actividad investigadora contemporánea y situamos a los
estudiantes en el rol de aprendices de investigador con la guía certera del profesor (investigador de
experiencia), entonces cabe hacerse la siguiente pregunta, adscribiéndonos a estas ideas
avanzadas, con qué rigor se apropian de los contenidos escolares de las ciencias los estudiantes.
En fin, a pesar de que la ciencia escolar no es la ciencia de los científicos, pero debe acercarse a
esta en cuanto a rigor, en un proceso de trasposición didáctica, entonces sería oportuno y necesario
no omitir determinados elementos de los principios, conceptos y teorías que conforman la ciencia,
por mencionar sus niveles de sistematización básicos que si trascienden a la escuela.
De esta manera, la ”teoría de la omisión” ocupa un lugar destacado en la preparación del docente,
que en consonancia con estas “nuevos paradigmas” de enseñanza aprendizaje de las ciencias,
pretende eliminar la presencia de concepciones alternativas y un aprendizaje significativo de la
ciencia en tanto vehículo cultural y no solo herramienta para la continuidad de estudios, pero si se
omiten elementos claves de la ciencia entonces la ciencia escolar que se enseñe estaría muy lejos
del rigor de la primera.
Así, el contenido como categoría didáctica debe tener en cuenta no solo los niveles estructurales de
la misma, es decir, habilidades, conocimientos, valores y rasgos de la actividad investigadora, sino
que en cada nivel de sistematicidad: conceptos y modelos, leyes y principios y teorías y cuadros del
mundo, tendrá en cuenta evitar las omisiones que desvirtúan el valor epistemológico de la ciencia
escolar y sobre todo el rigor científico.
Tomemos como base ejemplificadora a la Física escolar
De conceptos:
Leyes de conservación en la mecánica clásica, donde solo se precisa el criterio de conservación,
después de clasificar las fuerzas en externas e internas y en conservativas y no conservativas, como
en el caso de la “Ley de Conservación de la Energía Mecánica”, señalando que si el trabajo de las
fuerzas no conservativas es nulo, entonces entre los estados seleccionados en cuestión la energía
mecánica se conserva, pero se omite en el concepto que el problema se describe desde un sistema
de referencia inercial lo cual es decisivo, dado que en un sistema acelerado tal ley no se cumple
De teorías
Se dicen en diferentes textos, que la energía cinética de un cuerpo en movimiento se determina de la
mv 2
siguiente forma Ec  , pero solo es cierto en la mecánica clásica y al obtener la ecuación de
2
forma hipotético-deductiva, a partir de una hipótesis (investigación dirigida) tal “apéndice” no se
puede obviar, no se puede OMITIR.
Especial relevancia tiene el considerar los límites de valides de conceptos y teorías que al omitirse
conspiran a favor de la obtención de conocimientos limitados y poco rigurosos.
192
De leyes
Tomemos como ejemplo las Leyes de Newton del Movimiento Mecánico. Se señala por ejemplo que
son válidas para sistema de referencia inerciales y para cuerpos con velocidades muchos menores
que la velocidad de la luz pero en su aplicación se omiten el hecho de que en este entorno teórico se
supone a priori que posición y velocidad se pueden determinar simultáneamente. Un electrón entre
las placas de un condensador de caras paralelas es un micro partícula en una macro zona y salvo
que se señale una velocidad cercana a la velocidad de luz, de dicha partícula, cumple con las leyes
de Newton y en esto se basa la balística del electrón, pero si el electrón está en una micro zona (en
un átomo por ejemplo), entonces ya no se pueden determinar simultáneamente posición y velocidad
y la incertidumbre que se introduce es tal que las Leyes de Newton dejan de cumplirse, Por tanto no
se puede omitir no solo un elemento de un concepto, sino aquellos que definen la teoría que sirve
de base.
En fin, no sería oportuno “combatir” la presencia de concepciones alternativas, interviniendo en el

proceso de enseñanza de aprendizaje de una ciencia escolar con una visión didáctica de
investigación dirigida, por ejemplo, si el conocimiento adquirido no es riguroso y se omiten
elementos, por diferentes razones ya señalados en este folleto, que atentan contra el rigor y la
seriedad que caracteriza la actividad científica.
De esta manera, las implicaciones didácticas de la “teoría de la omisión” son realmente útiles para el
logro del cocimiento científico escolar sólido y duradero y sobre todo riguroso como la ciencia en sí
misma, de donde procede a través del proceso de transposición didáctica señalado.
De Modelos
Otro ejemplo interesante y con un valor epistemológico y didáctico nada despreciable, es cómo se
deduce la ecuación fundamental del cálculo de la presión para un gas ideal partiendo de la validez
de la Segunda Ley de Newton (para sistema de muchas partículas) y de algunas concepciones
clásicas de las probabilidades, las cuales permiten determinar su expresión, pero qué se omite aquí,
la presencia del modelo que simplifica para que el tratamiento clásico sea válido. Esta implicación a
veces se obvia o no se le da la importancia que tiene el hecho de referirse con los estudiantes al
valor epistemológico de los modelos y nuevamente la omisión hace acto de presencia, dificultando el
valor filosófico de tal deducción y alejando al estudiante de aquel “paradigma” (corriente o tendencia
de la enseñanza de las ciencias) que se seleccionó, por investigación dirigida.
Este tipo de omisión también se debe a que es debatido si elementos de la filosofía de las ciencias
se deben llevar al proceso de enseñanza aprendizaje de las mismas, pero se obvia que omitir las
limitaciones en el conocimiento, hace que el estudiante crea que es lo último, que es un
conocimiento acabado y que la naturaleza se puede estudiar a través de modelos aproximados sin
que esto afecte al conocimiento o lo límite a determinados estadios de la ciencia.
Este rigor no niega la necesidad de utilizar modelos en el estudio de la naturaleza, esta es tan
compleja que sin estos modelos fuera casi imposible estudiarla para ponerla al servicio de los
hombres. En la medida que se acerque más el modelo a la propia naturaleza, más complejo se hace.
La didáctica de las ciencias no puede obviar estos razonamientos y por consiguiente la teoría de la
omisión viene a ser un complemento importante de las misma, para lograr una dirección acertada,
rigorosa y contemporánea de las ciencias en la escuela.
193
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Agradecimiento
Al Dr. Gerald Holton, Profesor Emérito de la Universidad de Harvard, por sus ideas sobre el valor de la
Historia de la Física como vía de alcanzar una verdadera comprensión de los conocimientos científicos, una
motivación hacia el estudio más profundo de los mismos y una cultura científica y general de excelencia.
Gracias también por leerse parte de este trabajo, sus opiniones y aportar el décimo tipo de omisión que aquí
se trata.
195
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS EN QUÍMICA Y SU
CONTRIBUCIÓN A LA CULTURA CIENTÍFICA DE LOS ESTUDIANTES
Olga Luisa Oviedo de Armas1

Francisco Abel Pérez Álvarez 2
§ 1.INTRODUCCIÓN
El concepto cultura científica es relativamente nuevo, se ha ido incorporando en la sociedad actual,
por lo que los procesos educativos no han quedado excluidos de esto.
Una de las definiciones de este concepto que más se relaciona con la educación en su sentido
estrecho es la que expone en sus trabajos la doctora en Ciencias Pedagógicas Lilia Pino, en ella se
resalta lo multifactorial del concepto y su relación con los proceso de enseñanza-aprendizaje. Para la
autora citada “la cultura científica comprende los conocimientos sobre los objetos, los fenómenos y
los procesos, relacionados con la Ciencia y la Tecnología, así como los procedimientos y las
habilidades para su aprehensión, su transformación, su producción, su aplicación y su transmisión
por el hombre desde posiciones éticas y en un contexto histórico social determinado. Incluye
realizaciones así como intereses, sentimientos, valores, convicciones y modos de actuación que le
posibilitan al hombre relacionarse armónicamente con la Naturaleza y la Sociedad. La cultura
científica se expresa en un sistema de valores materiales y espirituales que permiten al hombre
asumir su responsabilidad social ante el desarrollo científico técnico contemporáneo”. (Pino, 2012,
p.177)
Es evidente, después de analizar esta definición, que los procesos de enseñanza-aprendizaje que se
desarrollan en las escuelas constituyen espacios preferenciales para propiciar el desarrollo de la
cultura científica de los estudiantes, pues los elementos que incluye forman parte de los contenidos
de la enseñanza.
El Tercer Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación ha tenido muy presente este
aspecto, por lo que los documentos rectores y normativos que se han elaborado hasta el momento
así lo refrendan de manera explícita.
En el caso específico de preuniversitario, la caracterización de la asignatura Química que aparece en

los programas de estudio de décimo, onceno y duodécimo grados se refiere a ello en diferentes
momentos:
 “El Preuniversitario constituye un nivel de ampliación y profundización de los aprendizajes
acerca de las sustancias y las reacciones químicas iniciados en los niveles precedentes, de ahí que
el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta Educación debe alcanzar exigencias más elevadas, a
la vez que dote al bachiller de una cultura general y científica”. (Colectivo de autores, 2017, p.1)
 “El profesor de Química debe enseñar a pensar de manera lógica, crítica, reflexiva y creativa,
lo que conduce a la continua preparación del estudiante para la vida en un mundo cada vez más
complejo y cambiante”. (Ibídem)
 “La Química, como el resto de las asignaturas de los currículos: básico e institucional, debe
contribuir plenamente con el encargo social encomendado de lograr la transmisión de conocimientos,
formación de habilidades generales y específicas, hábitos y convicciones, necesarias para su activa
1
Prof. Asistente de la Facultad de Ciencias Técnicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP) Enrique José Varona. Doctora
en Ciencias Pedagógicas; E-mail: olgaloa@ucpejv.edu.cu
2
Investigador Auxiliar del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP); Doctor em Ciencias Pedagógicas. E-mail:
fperez@iccp.rimed.cu
participación en la construcción de la sociedad socialista cubana, el cuidado del medio ambiente y el
enfrentamiento al cambio climático”. (Ibídem)
 “Los ejercicios deben ser elaborados con variados formatos e incluir en los que los
estudiantes tengan que aplicar los conceptos, leyes y teorías químicas estudiadas a situaciones de la
vida, procesos tecnológicos y de los servicios, etcétera”. (Colectivo de autores, 2017, p.3)
Lo expresado indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas está llamado a

romper con esquematismos y tradicionalismos, por lo que los profesores deben incorporar formas de
actuación que les permitan cumplir con las exigencias de los nuevos documentos.
Los autores de este trabajo consideran que el proceso de enseñanza-aprendizaje de los conceptos
en Química es un espacio propicio para contribuir a la cultura científica de los estudiantes en las
escuelas, pues demanda de la utilización de procedimientos generales que contribuyen al desarrollo
del pensamiento lógico de los estudiantes y facilitan la aplicación consciente de los conceptos a
nuevas situaciones.
En este trabajo se asume como proceso de enseñanza-aprendizaje de conceptos, aquel en el que

interactúan profesores y estudiantes para que estos últimos se apropien de su definición y de las
herramientas que le permiten operar con dicho concepto, por lo que posee un carácter cognoscitivo.
(Oviedo, 2014)
El término operar con un concepto es utilizado en este contexto para indicar que el estudiante no
solo debe saber su definición, sino que también debe saber hacer con el concepto en estudio, y una
manera de lograrlo es, justamente, aplicando los procedimientos lógicos inherentes a la forma lógica
concepto, como herramientas fundamentales para ello.
En el glosario del libro “Didáctica y currículo de la Química” se plantea que: “para enseñar a los
estudiantes a operar con un concepto es necesario utilizar el concepto adquirido durante el análisis
de fenómenos concretos particulares. Esto forma parte de la transición de lo abstracto a lo concreto.
Se requiere, además, establecer las relaciones de este concepto con los que de él se derivan y con
sus opuestos, así como realizar la comparación y contraposición con otros conceptos. Deberá
elaborarse una serie de actividades de consolidación donde el estudiante no solo reproduzca lo
aprendido, sino que pueda aplicarlo a la solución de diferentes situaciones que se le presenten”.
(Hedesa, 2015, p.326)
En la actualidad, una de las dificultades que presenta el aprendizaje de los conceptos en las
escuelas es precisamente que son asumidos por los estudiantes por medio de la memorización
mecánica de su definición; cuando esto sucede, por lo general ellos pueden ser capaces de repetir la
definición de los conceptos, pero les resulta difícil o casi imposible aplicarlos en situaciones nuevas o
en la adquisición de nuevos aprendizajes. Esta forma de proceder no propicia el desarrollo de la
cultura científica de los estudiantes y está condicionada generalmente por el desconocimiento y la no
utilización de los procedimientos lógicos asociados a conceptos.
Las causas de este fenómeno son multifactoriales, entre ellas se pueden citar las siguientes.
 La formación de conceptos se ha centrado, sobre todo, en la enseñanza (profesor) y no en el
aprendizaje (estudiante).
 Los contenidos relacionados con los procedimientos lógicos no se estudian en pregrado
durante la formación pedagógica de los futuros profesores.
 En las asignaturas, de manera general, no se trabaja explícitamente de forma sistemática con
los procedimientos lógicos asociados a conceptos, ni se conoce el orden para su mejor asimilación
por parte de los estudiantes.
 Gran parte de los profesores que imparten actualmente las asignaturas en las aulas
desconocen una metodología que les permita contribuir, desde la clase, al desarrollo de los
procedimientos lógicos asociados a conceptos en los estudiantes.
Por ello, los autores de este trabajo consideran necesario acercarse, desde el punto de vista teórico,
al concepto, su definición, así como algunas de las operaciones y procedimientos lógicos
relacionados con este, y finalmente proponer una metodología para propiciar en las clases el
desarrollo de procedimientos lógicos asociados a conceptos en los estudiantes.
§ 2 DESARROLLO
La Teoría del Conocimiento del Materialismo Dialéctico e Histórico plantea que es mediante el
pensamiento que el individuo penetra en la esencia de los objetos y fenómenos descubriendo los
nexos existentes entre sus rasgos esenciales, así como las leyes de su desarrollo. De ahí la
importancia que se le atribuye al desarrollo del pensamiento de los estudiantes dentro del proceso
cognoscitivo.
Entre los tipos de pensamiento a desarrollar en los estudiantes se encuentra el pensamiento lógico,
considerado como “aquel que garantiza que el conocimiento mediato que proporciona se ajusta a lo
real”. (Campistrous; 1993, p.1)
Los conceptos, según se reporta en los trabajos de Campistrous (1993) y Durán (1997), constituyen
una de las formas fundamentales en que se manifiesta el pensamiento lógico.
Esta forma de pensamiento lógico es muy utilizada en el estudio de las ciencias. Los conceptos que
se relacionan con el objeto de estudio de una ciencia constituyen su sistema conceptual y forman
parte, conjuntamente con leyes, principios, teorías, etc., de su aparato teórico.
Dentro del sistema conceptual de una ciencia existe un grupo de conceptos que, por su alto nivel de
generalización, se consideran categorías e integran, por tanto, el sistema categorial de la ciencia, a
este grupo pertenecen en el caso de la Química los conceptos sustancia y reacción química.
En la literatura se encuentran diferentes definiciones del término concepto:

 “El concepto es producto del reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los
objetos y fenómenos de la realidad”. (Smirnov y Leontiev, 1961, p.241-242)
 “Los conceptos son los productos más elevados del cerebro, el producto más elevado de la
materia”. (Lenin, 1979, p.161)
 “Es el principal producto del pensamiento, reflejo de las cualidades generales y sustanciales
(específicas) de los objetos y fenómenos de la realidad”. (Petrovski, 1980, p.342)
 “El concepto es el proceso cognoscitivo racional mediante el cual nos llevamos de lo singular, es
decir, de las cosas singulares e individuales, lo universal, de lo que es concreto, a lo que es
abstracto”. (García, 1984, p.13)
 “El concepto es la forma del pensamiento que refleja los indicios sustanciales de un objeto o clase
de objetos homogéneos”. (Guetmánova, 1989, p.13)
 “Los conceptos son el reflejo de las cualidades generales y esenciales en una categoría o clase de
objetos o fenómenos”, (González, 1995, p.175)
 “El concepto es la forma de pensamiento primaria que refleja las características generales y
esenciales de un objeto o clase de objetos”. (Hedesa, 2015, p.67)
El análisis de dichas definiciones permite generalizar que el concepto está relacionado con el
conocimiento de la realidad y penetra en la esencia de los objetos y fenómenos, revelando sus
propiedades generales, esenciales y comunes.
De las definiciones anteriores, los autores de este trabajo asumen la de Hedesa (2015) porque
consideran que incluye un elemento muy importante a tener en cuenta desde el punto de vista
didáctico, ya que indica la posición que corresponde a los conceptos dentro del sistema de las
formas en que se manifiesta el pensamiento, es decir, el concepto constituye punto de partida para
desarrollar otras formas lógicas del pensamiento que resultan más complejas, como son los juicios y
los razonamientos.
Indicios, características o rasgos de un concepto
Todo concepto incluye los llamados indicios, características o rasgos, que no son más que aquellos
elementos que asemejan o diferencian a la parte de la realidad que es fuente del conocimiento, o
sea, a los objetos, fenómenos, procesos, etc. que forman parte del concepto propiamente dicho.
Estas características pueden ser propiedades o relaciones y se consideran sustanciales o

insustanciales.
Las características sustanciales constituyen las denominadas propiedades esenciales del concepto.
Son propiedades esenciales aquellas que están presentan en el objeto, fenómeno o proceso y que si
se cambian u omiten, hacen que pierdan su identidad y se conviertan en otro objeto, fenómeno o
proceso.
En la definición del concepto reacción química aparecen sus características esenciales, la cual se
ofrece a continuación: “Procesos en los cuales tienen lugar cambios estructurales como el
rompimiento y la formación de nuevos enlaces químicos, que originan nuevas sustancias y siempre
van acompañados de absorción o desprendimiento de energía calorífica”. (Colectivo de autores,
1992, p.2008)
No todas las propiedades esenciales permiten diferenciar un concepto de otros. Dentro de las
propiedades esenciales, según plantea Talízina (1987), pueden encontrarse las propiedades
necesarias, las propiedades suficientes y las propiedades necesarias y suficientes.
Una propiedad es necesaria cuando obligatoriamente está en todos los objetos o fenómenos de la
clase dada, su ausencia trae como consecuencia que el objeto o fenómeno deje de corresponder a
la clase dada, aunque solamente su presencia no determina su inclusión en el concepto.
Por ejemplo, en el concepto reacción química es una propiedad necesaria que se produzca
absorción o desprendimiento de energía calorífica, ya que toda reacción química produce ese
cambio energético, pero no siempre que ese cambio energético está presente en un proceso se
puede afirmar que estamos en presencia de una reacción química, un ejemplo de ello son los
procesos de disolución.
Por su parte, una propiedad suficiente es aquella que su presencia, por sí sola, determina la
pertenencia de los objetos o fenómenos a un concepto dado, ya que ellas implican el cumplimiento
de las otras. Esto quiere decir que cualquier propiedad necesaria no tiene que ser una propiedad
suficiente.
En el concepto analizado es una propiedad suficiente que durante el proceso se originen nuevas
sustancias.
Existen propiedades esenciales que se consideran necesarias y suficientes pues su presencia es

obligatoria y determina la pertenencia de todos los objetos o fenómenos a ese concepto. Muchas
veces ese término se aplica a un conjunto de propiedades esenciales del concepto (Oviedo, 2014).
Ejemplo: en el concepto reacción química es necesario y a su vez suficiente que durante el proceso
se obtengan nuevas sustancias.
Contenido y extensión de un concepto
Para todo concepto es importante el conocimiento sobre su contenido y su extensión. El conjunto de

propiedades necesarias y suficientes del objeto o fenómeno determinan su contenido, mientras que
la extensión está dada por todas las clases de objetos o fenómenos que forman parte del concepto al
tener las propiedades necesarias y suficientes que lo caracterizan.
En el caso del concepto reacción química, el contenido se refiere a los procesos que conllevan a la
formación de nuevas sustancias, y forman parte de la extensión del concepto, las reacciones de
neutralización, las reacciones de descomposición, las reacciones de intercambio iónico, las
reacciones de oxidación-reducción o redox, etcétera.
El contenido y la extensión de un concepto generalmente se encuentran en relación inversa, es

decir, el concepto que tiene mayor extensión tiene menor contenido y viceversa.
Ejemplo: el concepto reacción de oxidación reducción tiene mayor contenido que el concepto
reacción química, ya que al primero se añaden otras características necesarias y suficientes
referidas a la variación de los números de oxidación de los átomos de los elementos químicos
provocada por la transferencia de electrones.
Esto provoca que el concepto reacción de oxidación-reducción tenga menor extensión, pues no
todas las reacciones químicas cumplen con esta nueva característica que forma parte de su
contenido. Por ejemplo, el proceso que se origina al mezclar una disolución de hidróxido de sodio
con una de ácido clorhídrico es una reacción química, pero no es una reacción de oxidación-
reducción.
Teniendo en cuenta la extensión y el contenido de conceptos que se relacionan entre sí, estos
pueden ser clasificados en genéricos (también llamados subordinantes por otros autores) y
subordinados.
Concepto genérico: el de mayor extensión y menor contenido respecto a otros relacionados con él
que tienen menor extensión y mayor contenido.
Concepto subordinado: el de menor extensión y mayor contenido respecto a otro u otros conceptos
genéricos relacionados con él del cual se derivan. Estos tipos de conceptos se diferencian entre sí
por una o varias características que se denominan diferencia específica.
Ejemplo: reacción química (concepto genéico), reacción de oxidación-reducción (concepto
subordinado).
La diferencia específica está dada por la ocurrencia de la variación en los números de oxidación de
los átomos de los elementos químicos provocada por transferencia de electrones.
Definición del concepto

Los conceptos se expresan mediante el lenguaje en forma de definiciones que no deben confundirse
con el objeto a que se refieren ni con el concepto en sí mismo.
Las definiciones pueden formularse en el lenguaje común, en un lenguaje especializado o en un

lenguaje simbólico y responden a la pregunta ¿qué es?
En sentido general, todas las definiciones deben ser interpretadas como una igualdad en la que
existen dos términos:
Definiendum = definiems, que en español significa Definidor = definido.
El definidor lo constituye el símbolo, palabra o frase que representa el concepto que se va a definir,
mientras que lo definido estará formado por las características necesarias y suficientes que permitan
establecer el significado del concepto.
En el ejemplo analizado, el definidor es reacción química y el definido las características esenciales

que distinguen este fenómeno.
La definición debe referirse solo a los rasgos, características, indicios o propiedades esenciales del
concepto; ser clara, precisa y tener la menor cantidad posible de palabras, es decir, no ser muy
amplia, pero tampoco demasiado restringida. Al mismo tiempo, no se deben utilizar expresiones
negativas y debe evitarse caer en círculos viciosos y que sea tautológica, es decir, que lo definido
repita exactamente lo mismo que el definidor.
Por ejemplo, existe error tautológico si en la definición de reacción química de oxidación-reducción

se comienza diciendo: es la reacción química en la que se produce variación…
Es por ello que los autores de este trabajo consideran que en la definición debe aparecer solamente
el conjunto de características esenciales que permitan establecer el significado del concepto y operar
posteriormente con él, que no es otra cosa que poder aplicar los procedimientos lógicos asociados a
esta forma de pensamiento lógico.
Operaciones lógicas asociadas a la definición de un concepto

Asociadas a la definición de un concepto se encuentran las operaciones lógicas de limitación y
generalización de conceptos.
Limitar un concepto es pasar de un concepto genérico a otro subordinado añadiéndole propiedades

esenciales, esta operación lógica es la que generalmente debe realizarse cuando se pretende definir
un concepto subordinado, mientras que generalizar un concepto implica pasar de un concepto
subordinado a un concepto genérico.
Por ejemplo, se limita el concepto enlace químico cuando se pasa al concepto de enlace iónico
añadiendo características esenciales al concepto genérico, en este caso la referida a la existencia de
iones (cationes y aniones) que se atraen mediante fuerzas electrostáticas en una red cristalina.
La operación contraria es la generalización de un concepto, es decir, partir del concepto enlace

iónico y llegar al concepto enlace químico suprimiendo características esenciales que formen parte
del contenido del primero.
Procedimientos lógicos
Cada forma de pensamiento (concepto, juicio y razonamiento) tiene asociado diferentes
procedimientos que son considerados procedimientos generales de la actividad cognoscitiva, por
cuanto pueden ser empleados en cualquier campo en que se desarrolle el individuo.
Estos procedimientos generales vinculados con las formas de manifestación del pensamiento lógico
son llamados procedimientos lógicos, se dan mediante acciones y deben comenzar a manifestarse
desde que el hombre se pone en contacto con las propiedades de los objetos y fenómenos.
En la bibliografía consultada estos procedimientos aparecen relacionados con las operaciones y

leyes de la lógica.
Se considera como procedimiento lógico el “sistema de acciones basadas en el empleo adecuado

del análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización que permiten obtener un reflejo correcto de
la realidad”. (Oviedo, 2014, p.23)
En esta definición el término “reflejo correcto” se refiere a que el reflejo obtenido se ajuste a la
realidad.
Estos procedimientos influyen en el aprendizaje, pues al apropiarse el estudiante del sistema de

acciones previsto para cada uno de ellos y concientizar las operaciones racionales que
necesariamente deben hacer, se conforman las estructuras cognitivas del pensamiento que le
permiten su utilización en cualquier rama del saber (Tallar, 2006), contribuyendo al desarrollo del
pensamiento lógico.
Al determinar el contenido de la enseñanza de una asignatura y su secuencia de estudio es

necesario tener en cuenta los nexos que pueden establecerse entre los conocimientos específicos
de la asignatura, los procedimientos lógicos del pensamiento que pueden desarrollarse a través de
estos y las actividades que pueden ser planificadas para lograrlo (Talízina, 1987).
Según Talízina estas relaciones pueden darse de tres maneras diferentes cuando se organiza el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela.
 Relación A: Para cada conocimiento que se estudia se diseña un tipo de actividad para
trabajar un solo procedimiento lógico.
Un Una Un procedimiento
conocimiento actividad lógico
 Relación B: Para cada conocimiento que se estudia se diseñan diferentes actividades para
trabajar un procedimiento lógico diferente en cada una.
Procedimiento
Actividad lógico
Procedimiento
Un lógico
conocimiento Actividad
Actividad Procedimiento
lógico
 Relación C: Se diseña sólo un tipo de actividad que permite trabajar diferentes conocimientos
y un solo procedimiento lógico.
Un
conocimiento
Un Actividad Procedimiento
conocimiento lógico
Un
conocimiento
El profesor puede emplear en sus clases cualquiera de estas relaciones teniendo en cuenta el
diagnóstico del grupo, ya que todas le proporcionan conocimiento al estudiante, aunque no todas
tienen igual efectividad.
En este sentido, Talízina (1987) subraya que el segundo tipo de relación es la más efectiva, ya que
la apropiación de un determinado conocimiento por parte de un estudiante como resultado de
haberse enfrentarlo a diversos tipos de actividades y procedimientos lógicos aumenta
considerablemente las posibilidades cognoscitivas del estudiante, criterio que comparten los autores
de este trabajo.
El dominio de un procedimientos lógico transita por tres momentos: primero, por su conocimiento;
segundo, por la ejercitación, y en un tercer momento, por la traslación o empleo en la solución de
nuevas tareas (Petrovski, 1980). De ahí que para diseñar el desarrollo de estos procedimientos se
deben planificar actividades que permitan al alumno transitar por una vía similar que incluya la
asimilación del contenido del procedimiento y su aplicación.
Desde el punto de vista didáctico, Tallart (2006) plantea tres etapas a considerar cuando se
planifique influir en el proceso de formación de un procedimiento lógico.
Etapa inicial: Con ella se pretende que el sujeto sea consciente de la necesidad de aprender por sí
mismo, pues esto le permitirá controlar y autorregular su actividad cognoscitiva en el sentido de que
pueda determinar si lo que hace en un momento dado está correcto o no, reconozca cuáles son sus
posibilidades y vea en este hecho el carácter generalizador de los procedimientos lógicos, de
manera que se percate que el sistema de acciones correspondiente a cada uno puede ser
transferible a cualquier contexto. El objetivo de esta etapa radica en lograr que el alumno interiorice
el grado de responsabilidad que él debe tener para el desarrollo y perfeccionamiento de sus propios
procesos intelectuales.
Etapa de apropiación o interiorización del procedimiento lógico: Debe realizarse sobre la base del
tratamiento de un contenido específico; responde a varios aspectos de tipo didáctico por cuanto hay
que tener precisión del objetivo que se desea cumplir con el tratamiento de ese contenido específico
y, en consecuencia, qué método o métodos de enseñanza se van a emplear. Atendiendo a esto se
determina el sistema de actividades y las tareas para la actividad del alumno. El sistema de
actividades estará dirigido a que el alumno transite por el sistema de acciones previsto para el
procedimiento. Para materializar la etapa de apropiación o interiorización del procedimiento el
profesor puede utilizar diferentes variantes que pueden tener como punto de partida los
planteamientos de Petrovski (1980).
Este autor considera que el contenido de los procedimientos puede ser interiorizado mediante el
conocimiento de:
 un sistema de indicaciones previamente establecidas con determinado orden (algoritmo),
 una recomendación o sistema de indicaciones que admiten elección,
 un principio general o regla.
La variante utilizada puede ser trasmitida en forma acabada por el maestro o el estudiante puede
buscarlo por si solo con ayuda del maestro. Esto dependerá de las características del estudiante o
grupos de estudiantes que recibirán el contenido, previo diagnóstico del profesor. Los autores de
este trabajo consideran la segunda como la vía más efectiva, dada la flexibilidad de su aplicación.
El contenido a emplear para la apropiación del procedimiento debe ser seleccionado con cuidado; los
ejemplos pueden ser elegidos utilizando el método de diferenciación (los ejemplos se diferencian por
todos sus rasgos, menos los esenciales) o por el método de oposición (los ejemplos son similares en
todo, menos en los rasgos esenciales). El método seleccionado dependerá del material a trabajar y
de la experiencia y dominio del contenido que posea el profesor.
Etapa de aplicación del procedimiento: En esta etapa el sistema de actividades asume

características diferentes, en el sentido de que los ejercicios que se les plantean a los estudiantes
deben considerar que el sujeto domina el sistema de acciones propias de un procedimiento y puede
aplicarlo a diferentes contenidos.
Para la aplicación de un procedimiento lógico puede emplearse variedad de contenidos que deben ir
desde materiales concretos hasta trabajar con propiedades y relaciones abstractas.
La traslación del procedimiento por parte de los estudiantes a nuevas situaciones en cualquier
campo de estudio y a cualquier tipo de contenido será una medida de la asimilación y desarrollo que
ha tenido del procedimiento y puede materializarse a través del trabajo independiente del estudiante.
Los procedimientos lógicos pueden ser agrupados teniendo en cuenta la forma del pensamiento
lógico a que aparecen asociados.
Procedimiento lógico asociado a conceptos

Es un “sistema de acciones que, basado en las operaciones lógicas del pensamiento, contribuye al
correcto aprendizaje y aplicación de un concepto por parte de un individuo con lo cual demuestra lo
que sabe y sabe hacer con un concepto dado”. (Oviedo, 2014)
Dentro de los procedimientos lógicos asociados a conceptos que deben ser objeto de atención en las
aulas para lograr su desarrollo se encuentran: distinguir propiedades, identificar, definir, clasificar,
ejemplificar y deducir propiedades. Cada uno de estos procedimientos tiene un objetivo específico
dentro del trabajo con los conceptos y se materializan a través de acciones, algunas de las cuales
son comunes a varios de estos procedimientos.
Distinguir propiedades
Este procedimiento permite, conocidas las propiedades pertenecientes al objeto o fenómeno,
diferenciarlas en: necesarias, suficientes o necesarias y suficientes.
El procedimiento distinguir propiedades es un procedimiento considerado básico en el trabajo con los

conceptos (Tallar, 2006). Con esta afirmación coinciden los autores de este trabajo, ya que es
imprescindible para el desarrollo del resto de los procedimientos.
Son acciones inherentes al procedimiento distinguir propiedades:

 Seleccionar la propiedad que será objeto de análisis.
 Analizar el concepto con respecto a esa propiedad (supresión o adición de dicha
propiedad).
 Comparar con el concepto inicial, el concepto que se obtiene producto del análisis.
 Concluir qué tipo de propiedad es.
Definir
Con este procedimiento se establece cuál es el contenido del concepto, lo que permite determinar su
extensión. A él están asociadas las acciones siguientes:
 Determinar los rasgos o propiedades generales del objeto o fenómeno.
 Determinar las propiedades esenciales.
 Reconocer las propiedades necesarias y suficientes.
 Elaborar la definición.
Este procedimiento lógico es el más utilizado por los profesores en sus clases al trabajar con los
conceptos, por lo que los autores consideran que es uno de los procedimientos que más atención
recibe en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Identificar
Posibilita concluir si un objeto o fenómeno pertenece o no a un concepto dado, o sea, si forma parte
de su extensión. A este procedimiento se asocian las acciones:
 Recordar propiedades necesarias y suficientes del concepto.
 Analizar si el objeto o fenómeno posee o no esas propiedades.
 Decidir y concluir si el objeto pertenece o no al concepto.
Clasificar
Consiste en agrupar un conjunto de objetos o fenómenos teniendo en cuenta algunas de las

propiedades esenciales del concepto. A este procedimiento se asocian las acciones siguientes:
 Elegir el fundamento de la clasificación (criterio de clasificación).
 Analizar el conjunto de objetos que conforman el concepto bajo el fundamento elegido.
 Decidir la pertenencia o no al grupo seleccionado.
Cuando se utiliza un ejercicio relacionado con este procedimiento, por lo general ya se le informa al
alumno cuál será el criterio de clasificación a utilizar.
Ejemplificar
Este procedimiento demuestra si realmente se ha llegado a formar una representación mental del
concepto. Consiste en mostrar, revelar objetos o fenómenos que forman parte de la extensión del
concepto. Consta de las acciones siguientes:
 Recordar propiedades necesarias y suficientes del concepto.
 Buscar objetos o fenómenos que por sus propiedades puedan formar parte de la extensión del
concepto.
 Verificar si dichos objetos poseen las propiedades necesarias y suficientes del concepto a
ejemplificar.
 Citar ejemplos.
Deducir propiedades
Se utiliza para predecir propiedades esenciales de objetos o fenómenos si se conoce el concepto al
cual pertenecen. Este procedimiento se lleva a cabo mediante las acciones siguientes:
 Relacionar el objeto con un concepto determinado.
 Recordar características necesarias y suficientes del concepto.
 Identificar el objeto como perteneciente al concepto.
 Inferir propiedades pertenecientes al concepto o derivadas de estas que deben cumplirse
en el objeto analizado.
El empleo que puedan darle los estudiantes a estos procedimientos lógicos durante su aprendizaje
es uno de los aspectos que le permite al profesor conocer cómo ellos van logrando desarrollar su
pensamiento lógico, lo que está muy relacionado con su desempeño cognitivo, ya que el desempeño
cognitivo del estudiante se refiere al cumplimiento de lo que él debe saber hacer en la esfera
cognitiva con un conocimiento determinado, de acuerdo con las exigencias establecidas para ello,
según la edad y el grado escolar en que se encuentran.
El dominio de estos procedimientos ofrece una poderosa herramienta para enfrentar el estudio de
otras formas de pensamiento más complejas que contribuyan al desarrollo del pensamiento lógico
del estudiante.
Metodología para el desarrollo de procedimientos lógicos asociados a conceptos en los

estudiantes
Se define la metodología para el desarrollo de procedimientos lógicos asociados a conceptos como
el “proceso conformado por etapas ordenadas lógicamente, que aplicadas de manera flexible
orientan al profesor para, teniendo como punto de partida la definición de los conceptos, contribuir
con sus clases a que los estudiantes desarrollen procedimientos lógicos asociados a conceptos”.
(Oviedo, 2014, p.62)
Descripción de la metodología
Objetivo general: Propiciar el desarrollo de procedimientos lógicos asociados a conceptos en las
clases de Química.
Primera etapa: Planificación
Debe formar parte de la preparación metodológica individual y colectiva del profesor.

Objetivo: Concebir el tratamiento al tema de los procedimientos lógicos asociados a conceptos
durante el desarrollo de las clases.
Acciones a realizar en la etapa:

a) Preparación del profesor en temas relacionados con los conceptos y sus procedimientos
lógicos asociados.
b) Análisis de los conceptos químicos que se trabajarán durante el desarrollo de los contenidos
correspondientes a cada sistema de clases y que servirán para el trabajo con los procedimientos
lógicos asociados a conceptos.
c) Análisis de la definición de los conceptos.
d) Selección de los ejemplos y contraejemplos a utilizar para el trabajo con los procedimientos en
cuestión.
e) Elaboración de ejercicios para ser utilizados durante la segunda y tercera etapas de la
metodología.
Sugerencias para desarrollar la etapa

 Para la autopreparación de los profesores se les debe orientar el estudio individual de temas
relacionados con los conceptos y sus procedimientos lógicos utilizando una bibliografía adecuada.
Posteriormente, se debe debatir en el colectivo aspectos esenciales relacionados con conceptos,
tipos de definiciones según el nivel de abstracción que reflejan, tipos de propiedades en un concepto
(esenciales, necesarias, suficientes, necesarias y suficientes), procedimientos lógicos asociados a
conceptos y su importancia en el aprendizaje de un concepto, acciones correspondientes a cada
procedimiento.
 Para la selección de los conceptos químicos a trabajar debe tenerse en cuenta su influencia
en el cumplimiento de los objetivos del programa de estudio, de manera tal que sea necesario el
dominio del concepto para resolver los ejercicios propios de la asignatura. Deben incluirse tanto
conceptos que hayan sido definidos a nivel empírico analítico, como aquellos conceptos con
definiciones teóricas.
 Para la selección de los conceptos debe considerarse también el contenido y su extensión
para que sea fácil de modelar y ejemplificar.
 Las definiciones de los conceptos que se van a utilizar para el trabajo con los procedimientos
lógicos deben permitir que el alumno pueda distinguir los diferentes tipos de propiedades en el
concepto (fundamentalmente las necesarias y suficientes). Esto puede lograrse si las definiciones
que se estudian incluyen, además de las propiedades necesarias y suficientes otra propiedades
esenciales del concepto.
 El primer procedimiento a trabajar debe ser distinguir propiedades necesarias y suficientes del
concepto, ya que este tipo de propiedad constituye el punto de partida para la aplicación de otros
procedimientos, después se procederá a utilizar los demás procedimientos, teniendo en cuenta el
orden lógico propuesto. Deben trabajarse todos los procedimientos en cada concepto siempre que
los objetivos del programa lo permitan.
 La selección de los contraejemplos puede hacerse por el método de oposición; es decir, se
seleccionan objetos, fenómenos o modelos que tengan propiedades esenciales comunes al concepto
que se trabaja (propiedades necesarias), pero que no posean las propiedades necesarias y
suficientes de dicho concepto. Se deben trabajar los ejemplos y contraejemplos de forma
experimental, para lo cual se puede emplear cualquiera de las diferentes modalidades del
experimento químico escolar: demostración, experimento de clase y práctica de laboratorio.
Se sugiere que estos experimentos se lleven a cabo, siempre que sea posible, en su variante
investigativa, cuya utilización está íntimamente relacionada con la enseñanza que se caracteriza por
la formulación y solución de problemas. Dos de los experimentos químicos escolares en su variante
investigativa se denominan: experimentos para la indagación de fenómenos y experimentos para la
comprobación de proposiciones hipotéticas. El primero se emplea para crear una contradicción o
situación problemática, por lo que constituye el punto de partida en el proceso de formulación de
problemas en los que se explica un fenómeno conocido. El segundo se utiliza para comprobar la
veracidad o falsedad de hipótesis y predicciones. De ahí que su función radica en solucionar
problemas en los que su vía de solución exige la formulación de cualquiera de estas dos
proposiciones hipotéticas (Pérez, 2004).
 El sistema de preguntas que se utilice para el trabajo con los ejemplos y contraejemplos debe
propiciar la reflexión y el intercambio entre los estudiantes.
 Para demostrar a los estudiantes la importancia del conocimiento y la aplicación de los
procedimientos lógicos en el buen aprendizaje de un concepto, se deben preparar ejercicios en los
que a estos les sea imprescindible el conocimiento de las propiedades necesarias y suficientes del
concepto para llegar a la respuesta correcta. Debe evitarse, en la medida de las posibilidades,
confeccionar ejercicios que ellos puedan resolver de manera mecánica.
Segunda etapa: Ejecución

Corresponde a la realización en el aula de los procedimientos lógicos asociados a conceptos por
parte del profesor y el estudiante, teniendo como punto de partida la definición de los conceptos.
Objetivo: Lograr que los estudiantes interioricen y apliquen correctamente los procedimientos
lógicos asociados a conceptos.

a) Motivación: El profesor debe demostrar a los alumnos la importancia del empleo de
procedimientos lógicos para el buen aprendizaje de los conceptos.
b) Orientación: El profesor debe informar al estudiante el nombre de cada procedimiento lógico a
utilizar y las acciones que incluye la aplicación de cada procedimiento.
c) Ejecución: Bajo la dirección del profesor los alumnos deben aplicar los procedimientos lógicos
al concepto que se estudia.

 La motivación puede lograrse demostrando al estudiante su desconocimiento sobre el tema y
la importancia que reviste el dominio de los procedimientos lógicos para su desempeño. Esta puede
realizarse orientándole dos ejercicios relacionados con un mismo concepto, uno tendrá el formato
tradicional, mientras que para resolver el otro necesariamente debe poseer conocimiento sobre los
procedimientos lógicos.
 Las acciones correspondientes a cada procedimiento deben ser ofrecidas al estudiante en
forma organizada, durante la fase de orientación, para que le sirvan de guía durante su trabajo
independiente.
 El profesor, durante la fase de ejecución, debe propiciar la participación activa de los
estudiantes en la aplicación del procedimiento al concepto que se estudia; para ello puede utilizar un
sistema de preguntas previamente elaborado que se apoye en el empleo de ejemplos y
contraejemplos.
 El paso c) de la etapa debe repetirse hasta lograr que el estudiante aplique correctamente los
procedimientos a cada concepto estudiado.
Propuestas de acciones para trabajar el procedimiento distinguir propiedades necesarias y

suficientes del concepto:
1. Leer la definición del concepto.
2. Separar las características o propiedades que incluye en la definición.
3. Mostrar variedad de objetos, fenómenos o modelos que pertenezcan al concepto y otros que
se asemejen a estos en algunas de sus propiedades
4. Analizar la influencia de cada propiedad en la inclusión del objeto, fenómeno o modelo, como
representante del concepto.
5. Concluir cuáles de las características o propiedades son las necesarias y cuáles son
suficientes en el concepto. Argumentar la conclusión.
Propuestas de acciones para trabajar el procedimiento identificación de conceptos:

1. Mostrar los objetos, fenómenos o modelos que serán objeto de identificación.
2. Informar el concepto que se utilizará para la identificación.
3. Precisar las propiedades necesarias y suficientes del concepto.
4. Analizar cada objeto, fenómeno o modelo con respecto a las propiedades necesarias y
suficientes del concepto.
5. Concluir si los objetos, fenómenos o modelos pertenecen o no al concepto.
6. Argumentar las conclusiones.
Propuestas de acciones para trabajar el procedimiento ejemplificación de conceptos:

1. Informar el concepto que se quiere ejemplificar.
2. Precisar propiedades necesarias y suficientes del concepto.
3. Proponer objetos, fenómenos o modelos que puedan formar parte de la extensión del
concepto.
4. Analizar cada propuesta con respecto a las propiedades necesarias y suficientes del
concepto.
5. Concluir si los objetos, fenómenos o modelos propuestos forman parte de la extensión del
concepto.
Propuestas de acciones para trabajar el procedimiento deducir propiedades:

1. Presentar un objeto, fenómeno o modelo como perteneciente a un concepto.
2. Precisar propiedades necesarias del concepto.
3. Asignar propiedades necesarias del concepto al objeto, fenómeno o modelo dado.
4. Comprobar, de forma experimental de ser posible, el cumplimiento de las propiedades
asignadas o su evidencia en el objeto, fenómeno o modelo.
5. Concluir si las propiedades pertenecen o no al objeto, fenómeno o modelo presentado.
Tercera etapa: Control y evaluación

Esta etapa es de vital importancia en el proceso, pues permite que estudiantes y profesores
conozcan el nivel de logros en el desarrollo de procedimientos lógicos asociados a conceptos.
Objetivo: Comprobar y evaluar el desarrollo que alcanzan los estudiantes en la aplicación de los
procedimientos lógicos asociados a la forma concepto.
a) Orientación de ejercicios en los que sea necesario la aplicación de los procedimientos lógicos
estudiados para su resolución.
b) Análisis y discusión individual y/o colectiva de las respuestas dadas a los ejercicios
orientados.
c) Análisis y discusión individual y/o colectiva de los errores más frecuentes que cometen los
estudiantes.
d) Información de acciones para la autocorrección de los errores.
e) Aplicación de actividades de control sistemático que involucren la aplicación de los
procedimientos lógicos asociados a conceptos.
f) Determinación, de manera sistemática, del nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en la
aplicación de los respectivos procedimientos lógicos.
g) Tratamiento sistemático a las diferencias individuales de los estudiantes mediante tareas
diferenciadas.

 Los ejercicios deben ser resueltos en el aula de forma individual por los estudiantes.
 Debe pedirse a estos que argumenten cada una de las conclusiones a que lleguen durante la
solución del ejercicio, como forma de comprobar el dominio que tiene del procedimiento aplicado.
 El control no debe encaminarse solo al resultado, sino también al proceso en sí mismo, de
manera que el profesor logre conocer qué acciones del procedimiento no domina el estudiante y
pueda indicar acciones para la autocorrección de los errores durante el trabajo con los estudiantes
que presentan dificultades.
 El tratamiento a las diferencias individuales debe dirigirse a todos los estudiantes, teniendo en
cuenta sus niveles de desarrollo.
 Para evaluar el nivel de desarrollo logrado por los estudiantes deben considerarse los elementos
que se incluyen en cada nivel.
Nivel I: Si demuestran tener conocimiento sobre cuáles son los procedimientos lógicos asociados a
conceptos y la importancia que revisten en el aprendizaje de los conceptos.
Nivel II: Si obtienen el primer nivel y además saben distinguir las propiedades necesarias de un
concepto y argumentan correctamente sus respuestas.
Nivel III: Si obtienen el segundo nivel y saben identificar objetos o fenómenos como pertenecientes o
no a un concepto dado y argumentan sus respuestas haciendo referencia a las propiedades
necesarias y suficientes del concepto.
Nivel IV: Si obtienen el tercer nivel y saben ejemplificar un concepto dado y argumentan sus
respuestas haciendo referencia a las propiedades necesarias y suficientes del concepto.
Nivel V: Si obtienen el cuarto nivel y saben deducir propiedades de objetos o fenómenos conociendo
su pertenencia a un concepto dado y argumentan sus respuestas haciendo referencia a las
propiedades esenciales del concepto.
Ejemplos de ejercicios que pueden utilizarse para medir el conocimiento que tienen los
estudiantes de los procedimientos lógicos asociados a conceptos
1. Selecciona, de las siguientes afirmaciones, la más acertada para definir el concepto reacción
química (sólo se puede seleccionar una opción):
a) _____ Una reacción química es un proceso en el que al mezclarse dos o más sustancias se
absorbe o desprende energía.
b) _____ Una reacción química es un proceso en el que al mezclarse dos o más sustancias se
producen cambios en sus estados de agregación y se absorbe o desprende energía.
c) _____ Una reacción química es un proceso en el que las sustancias iniciales dan origen a
nuevas sustancias.
2. Seleccione con una X, de los siguientes procesos, aquellos en los que consideras que se
produce una reacción química:
a) _____ Suministrarle calor al agua líquida hasta transformarla en agua gaseosa.
b) _____ Añadir gotas de salfumante al piso de la casa.
c) _____ Adicionar gasolina a una pintura de aceite para licuarla.
d) _____ Mantener durante un mes un clavo de hierro dentro de un recipiente con agua
salada.
2.1 Argumenta, con un elemento, la no selección de uno de los procesos anteriores.
3. Selecciona, de las siguientes características, la que consideras sea necesaria y suficiente para
definir el concepto reacción de oxidación-reducción (debes seleccionar una sola opción):
a) _____ En el proceso participan sustancias simples.
b) _____ Los estados de agregación de las sustancias deben cambiar al pasar de reaccionantes
a productos.
c) _____ Se produce transferencia de electrones entre las sustancias reac-cionantes.
d) _____ Se produce variación en los números de oxidación en algunos de los átomos de los
elementos químicos que en ella intervienen.
4. Selecciona con una X, de los siguientes procesos, los que representan reacciones de
oxidación reducción:
a) _____ 2 H2(g)+ O2(g) = 2 H2O(g)
b) _____ HCl(ac) + NaOH(ac) = H2O(l) +NaCl(ac).
c) _____ 2KMnO4(ac) +3NaNO2(ac) + H2O(l) = 2MnO2(s) +3NaNO3(ac) +2 KOH(ac)
d) _____ 2KClO3(s) =2KCl(s) + 3O2(g)
4.1 Argumenta, con un elemento, tu decisión en el inciso c).
5. La concentración de cantidad de sustancia de una disolución se define como la relación entre la
cantidad de sustancia del soluto y el volumen de la disolución.
5.1 Menciona una característica necesaria de este concepto.
5.2 Argumenta tu respuesta.
6. Si la concentración de cantidad de sustancia de una disolución es 2 mol.L-1, ese valor indica

que (solo puedes marcar una opción):
a) _____ El volumen de la disolución es de 2 L.
b) _____ La cantidad de soluto disuelto es de 2 mol.
c) _____ El volumen de disolvente que contiene la disolución es de 2 L.
d) _____ Por cada litro de disolvente hay disuelto 2 mol del soluto.
e) _____ Por cada litro de disolución hay disuelto 2 mol del soluto.
7. Selecciona, entre las siguientes disoluciones, la que tiene una concentración de cantidad de
sustancia de 0,5 mol. L-1:
a) _____ Tiene disuelto 0,5 mol de soluto en 1 L de disolvente.
b) _____ Contiene 1 mol de soluto en 0,5 L de disolución.
c) _____ Contiene 4 mol de soluto en 8 L de disolución.
8. Las reacciones químicas de neutralización producen sal y agua, sin embargo la reacción química
representada por la ecuación química:
CaO(s) + H2SO4(ac) = CaSO4(ac) + H2O(l), no es de neutralización. Di si la afirmación anterior es
verdadera o falsa. Argumenta tu respuesta.
9. Los óxidos tienen oxígeno en su composición, sin embargo las fórmulas químicas MgSO4;
2-
SO3 y H2O2 no corresponden a óxidos. Argumenta en cada caso.
10. Identifica, entre las siguientes parejas de sustancias representadas por sus fórmulas químicas,
las que sean isómeros:
a) _____ CH 3 - CH 2 - CH 2 - CH 3 y CH 3  CH  CH 3
CH 3
ǀ
b) ____ C 5 H 8 y C 6 H 10
c) ____ CH 2 = CH - CH 2 - CH 2 - CH 3 y CH 3  CH 2  CH 2  CH = CH 2
d) _____ CH 3 - CO - CH 3 y CH 3 - CH 2 - CHO
10.1 Argumenta tu selección.
11. Escribe V (verdadero) o F (falso) según corresponda.
a) _____ Las disoluciones saturadas tienen siempre soluto sin disolver.
b) _____ Las disoluciones saturadas admiten que se disuelva más soluto a esa temperatura.
c) _____ En las disoluciones saturadas se logra disolver más soluto agitando la disolución.
d) _____ Las disoluciones saturadas no admiten más soluto a una tem-peratura dada.
e) _____ Una disolución puede estar saturada y no tener soluto sin disolver.
11.1 Argumenta tu selección.
§ 3 CONCLUSIONES
Desarrollar la cultura científica de los estudiantes no es tarea fácil, para ello hay que dedicarse no
solo a los contenidos científicos correspondientes a cada asignatura del programa de estudio, sino
también, entre otros aspectos, hay que enseñar y desarrollar los procedimientos de la actividad
cognoscitiva adecuados para la asimilación de los diferentes contenidos. Dentro de estos
procedimientos generales se encuentran los procedimientos lógicos asociados a conceptos, los
cuales deben enseñarse en el aula de forma explícita para contribuir al desarrollo del pensamiento
lógico de los estudiantes.
El desarrollo de los procedimientos lógicos asociados a conceptos contribuye a la apropiación

correcta del sistema de conceptos de la asignatura.
Todo profesor puede contribuir, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, al desarrollo de la

cultura científica de los estudiantes si se apropia de metodologías, sustentadas en fundamentos
filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos, en correspondencia con nuestros
principios, que le permitan implementar en su práctica diaria acciones que ponderen el papel
protagónico del estudiante en el proceso de aprendizaje y destierren el facilismo y el mecanicismo
en el proceso de enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA
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Doctor en Ciencias Pedagógicas. ICCP, La Habana, 2014.
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La Habana, 2000.
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2004.

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