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EL PROBLEMA DE LA SELECCIÓN EN TEXTOS LITERARIOS PARA CHICOS.

Profesora Ofelia Seppia


Universidad Nacional del Comahue
Facultad de Ciencias de la Educación
1994

Ante la responsabilidad que nos cabe como adultos en el proceso de formación de lectores
niños y adolescentes, se nos presentan muchas dudas y contradicciones a la hora de seleccionar los
textos que podrían resultar apropiados para llevar a cabo tal objetivo. En tal sentido aparece una serie
de interrogantes:
¿Se debe seleccionar previamente el material a ser leído por los chicos o, por el contrario, la
clave estaría en ofrecerles de todo y cualquier cosa en el convencimiento de que el gusto por la
literatura se forma libremente? ¿La amplitud de lecturas de variada calidad garantiza por sí misma la
formación de lectores independientes de literatura? ¿Es el adulto quien tiene la responsabilidad de
orientar en el período de formación de lectores?
Supongo que este debate -aún no resuelto- no tiene miras de resolverse en lo inmediato. Y
esto no sólo desde el punto de vista de la literatura, campo en el cual no se pueden determinar
elementos inherentes a las obras que permitan definirlas como buena o mala literatura o siquiera
como literatura, ni desde el campo de las ciencias de la educación que oscilan entre una didáctica
modelística y prescriptiva y una libertad autogestionaria, pasando por una mesurada orientación, no
importa cuál de las tendencias esté vigente en el momento de la toma de decisiones.
Ante la difícil situación de decidir si el docente debe seleccionar o no previamente los textos
que va a promover entre los chicos, parece que no cabe más que una respuesta individual pero lo
suficientemente fundamentada para que no resulte otro acto más de autoritarismo de "los grandes"
con respecto a "los chicos" a los que la escuela nos tiene acostumbrados.
En tal sentido, espero poder plantear la postura de nuestro equipo de trabajo, basada en la
experiencia del taller de lectura en la cátedra de Literatura Infantil de la Facultad de Ciencias de la
Educación.
Nuestra posición al respecto se funda en la concepción del adulto – docente o bibliotecario -
como mediador insoslayable entre el niño y el texto y de ahí la necesidad de poner en juego sus
propios criterios de selección para ofrecer la mejor producción posible en materia literaria, a fin de
colaborar en la formación de lectores y en la construcción de criterios de selección entre niños y
adolescentes.
Este es un momento en que todos -padres, docentes, bibliotecarios, editores, autores,
funcionarios- hablan de la crisis de la lectura y, discutidas y discutibles evaluaciones mediante, se
señala la incapacidad lectora de chicos y jóvenes.
Las estadísticas indican que en nuestro país cada vez se lee menos, si bien debemos agregar
que esta preocupación aparece también en la mayoría de los países del mundo. En su paso por el
sistema educativo argentino los alumnos leen menos de un libro en la escuela primaria y menos de
dos en el nivel medio.
Las voces se levantan contra los medios de comunicación, especialmente la televisión. Pero
valdría la pena mirar para adentro y preguntarse qué puede hacer la escuela, la comunidad y, sobre
todo, los funcionarios para remediar esta situación. Por supuesto los límites de este trabajo impiden
abarcar la responsabilidad de todos los actores mencionados; la preocupación presente se refiere a
la relación docente-texto-niño pero esto no significa que la política educativa no esté en tela de
juicio.
Es lógico suponer que entre una televisión rica y escuelas y bibliotecas pobres se entabla una
contienda desigual en la que es fácil acertar el ganador.
Sin embargo, en esta declarada crisis de la lectura, la literatura destinada a chicos y
adolescentes está pasando por un relativo buen momento: hay escritores profesionales que se

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dedican a ella; editores especializados que editan y reeditan las mejores obras; aumenta el número de
investigadores y especialistas en la materia y junto con la rica producción tradicional aparece una
variada producción nueva.
Ahora bien, esa gran producción no siempre ofrece lo que, provisoriamente llamaríamos
buena literatura. Una gran cantidad de esos textos provienen de lo que J.C. Merlo denomina “usinas
editoriales”, que producen textos en serie con el interés económico como motor fundamental:
pretenden cubrir una franja de compradores más que producir obras originales y creativas. Los tirajes
fabulosos de estos grandes centros de producción se enfrentan con éxito a editoriales más pequeñas
que tienen una política editorial basada en la calidad y la originalidad. Del mismo modo, la
concentración acelerada de la economía influye también en la difusión y distribución de los libros.
Algunas series o colecciones tienen la posibilidad de llegar fácilmente a todos los puntos del país,
desde los kioscos a los supermercados pasando por todas las librerías.
Esta situación de desigualdad significa una censura de hecho porque no es fácil tener acceso a
buenos textos de editoriales pequeñas, sobre todo en el interior del país. A esto se suma la
propaganda de las grandes editoriales que presionan de tal modo sobre padres y docentes que no les
dejan posibilidad de elección aunque éstos creen que están eligiendo.
Por otra parte, ¿cuál es el destino de tan amplia producción tradicional y moderna según los
sectores sociales y la calidad de las obras? Los grupos económica y socialmente privilegiados son los
destinatarios de la mayor parte de la producción literaria y pueden elegir lo que les gusta y necesitan
mientras que los sectores marginados de la lectura oficial sólo lo pueden recibir en la escuela o en la
biblioteca del barrio. Si ambas instituciones siguen funcionando en el mismo sentido que la sociedad
que las modela, para estos últimos sólo quedan la televisión, las revistas, la lectura fácil y pasatista o
el analfabetismo funcional. Parece poco probable que la literatura tenga un papel importante en sus
vidas. Esta afirmación no significa desdeñar, todo lo contrario, que las contradicciones del sistema
permiten otras acciones que algunos docentes y bibliotecarios realizan al abrir sus salas a modos
diversos
Ante tal situación de variedad y amplitud de la producción y ante estos condicionantes socio
económicos, el docente o el bibliotecario tienen que ejercer su responsabilidad y elegir, no sólo
porque no hay tiempo de leer todo lo publicado sino porque no todo lo publicado bajo el título de
literatura vale la pena ser leído. Aquí la cuestión de la selección pasa a ser central y esto nos enfrenta
con los tan controvertidos criterios de selección.
Frente a este tema, hay que dejar en claro que, en nuestra postura, seleccionar no es censurar,
seleccionar es valorar, como dice G.Patte. Siempre se selecciona el material que se ofrece a los
chicos, por una causa u otra elegimos. No existe la neutralidad y para no dejar la elección a merced
de criterios no concientes y producto de nuestros prejuicios se debe hacer una selección meditada
que obedezca a criterios concientes, éticos y estéticos.
Es decir, ante esta realidad inexcusable, podemos elegir dejándonos llevar por el peso de la
opinión de los “expertos” que usan los departamentos de publicidad de las editoriales o por la fuerza
de la propaganda de libro regalado o por la recomendación de un colega que no sólo nos presta el
libro sino también la guía de preguntas para su análisis. O podemos elegir, por el contrario, por
medio de una seria actitud crítica, leyendo, comparando, analizando y sistematizando, conociendo
profundamente a nuestros chicos y lo que les gusta y necesitan. Pero, por sobre todo, siendo
nosotros activos lectores de literatura.
El adulto, como hemos dicho, es el intermediario entre el libro y el lector. Pero cómo llevar a
cabo esta tarea con el cuidado que requiere si no existe lugar adónde concurrir para informarse; si los
medios de comunicación no publican, en su gran mayoría, este tipo de crítica literaria; si los docentes
y bibliotecarios no han recibido formación adecuada; si los organismos dedicados a la educación no
ofrecen ni siquiera guías bibliográficas que sirvan de orientación; si no existe en parte alguna un plan
coherente y sistemático de formación en servicio, ni desde el gobierno ni desde las universidades.

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Debemos ser concientes de que seleccionar no es restringir sino abrir ante el chico las
infinitas posibilidades que puede ofrecer la literatura. La selección es sinónimo de riqueza y dice G.
Patte que “dejar solo al niño para elegir significa soltarlo sin defensa ante los condicionamientos
impuestos por el sistema de difusión de masas que favorecen a las casas editoriales, que disponen de
medios financieros suficientes” , es entregarlo sin defensa ante las tapas coloridas o los best-sellers
más triviales.
Así como ningún autor es inocente o neutral cuando escribe ya que se compromete con una
postura frente a la realidad, el seleccionador también responde a un compromiso similar. Esto lo
vemos en las antologías que se editan para adultos, las que generalmente responden a líneas
editoriales, necesidades de mercado o pretensión de realizar algún homenaje. Tales libros en ningún
momento aspiran a decidir qué debe leer un adulto ya que a nadie se le ocurrió determinar de
antemano qué debemos leer y qué no.
Aquí aparece otro aspecto interesante: ¿Por qué el tema de la selección surge en relación a la
literatura para niños y adolescentes y en el caso de los adultos nos parece censura? Creo que es
porque esta literatura es uno de esos géneros que tiene un destinatario determinado dentro de la
división del trabajo cultural, así como la novela rosa o la policial. Pero en la literatura para chicos el
público no es anónimo y sin rostro - como dicen Dorfman y Mattelart - está prescripto de antemano,
especificado biológica y socialmente.
Esta literatura está escrita por adultos en función de lo que ellos piensan que es o debe ser un niño, y
lo mismo pasa con el seleccionador quien no elige tanto aquello que lo conmueve literariamente
cuanto lo que cree que debe ser un chico, acorde a la idea de chico que el adulto tiene.
Esta idea de infancia que subyace en el acto de seleccionar está asociada indisolublemente con la
idea de infancia que predomina en la sociedad en un momento histórico dado. La infancia como un
mundo diferente, ideal, de pura emoción y de puro candor y la idea de niño como un ser débil, en
formación, al que hay que instruir en los valores y normas de la sociedad en que va a vivir.

La infancia más como valor y futuro que como presente.

Ante esta situación la idea de literatura para chicos y adolescentes y la crítica consecuente
surgieron de un incurable didactismo y, así, fueron la didáctica, la psicología del aprendizaje y la
pedagogía las que se encargaron de determinar qué debían leer los chicos y qué no. En los últimos
días se reaccionó ante esta postura y el didactismo cedió paso a principios que manifiestan un mayor
respeto y conocimiento del chico y empezó a adquirir importancia lo que no debe ser negociado: lo
estético.
Sin embargo alguna crítica aún pone demasiado énfasis en la palabra infantil y en el peso que
el destinatario impone a esa producción. Así mantiene alejada la literatura para chicos de la serie
literaria. Creemos que esta es un campo que se está definiendo y acercando a posiciones propias
dentro del campo literario.
En la actualidad, los críticos más serios, cuando se refieren a los criterios psicológicos y de
adecuación a la edad, los relativizan con inteligencia porque todo depende del chico real al que
estemos refiriendo. Lo que ningún crítico responsable relativiza es el principio estético, el de la
calidad literaria. Como dice M. C. de Leguizamón: “la literatura infantil es, antes que otras cosas,
palabras
Propongo, entonces, mirar a la literatura para chicos como lo que es, un discurso literario, y elegir
entre todo lo que nos ofrece el mercado según criterios también literarios, pero sin olvidar nuestra
tarea docente y respetando como se merece al chico que tenemos enfrente.
Por todo lo dicho creo que la propuesta debe encuadrarnos en el papel que cumplimos que es
el de distribuidores de literatura y de formadores, y por eso es importante que construyamos nuestros
propios criterios de selección a partir de la lectura y análisis permanentes de textos literarios, no
solamente los destinados a los chicos y adolescentes.

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Pero, a pesar de la convicción de que los criterios de selección se construyen a partir de esta
lectura y análisis, creemos que podemos aportar algunos elementos que contribuyan a la discusión y
generación de tales criterios. De este modo planteamos por dónde va nuestra lectura y nuestra
valoración de los textos literarios, esperando colaborar en la discusión.
Así partimos de dos supuestos básicos:

1 - Qué elegir: qué se entiende por literatura.


Aquí entra en juego nuestro concepto de literatura, que no es concebida como un instrumento para
enseñar o formar en determinados valores, sino como un fin en sí misma, como un hecho estético,
como un modo particular de comunicación con el lector con reglas propias del manejo del lenguaje.
Una comunicación que debería ser lo más simétrica posible, en donde el autor adulto no pretenda
enseñar. Es un acto de comunicación auténtica, dialógica, y no meramente apelativa y teñida de
didactismo, que se basa en el principio de ca1idad estética y de propuesta ética.

2 - Quién elige: qué se pretende del adulto que selecciona.


Aquí tenemos en cuenta el papel del adulto como mediador / distribuidor del discurso literario.
Insistimos en la necesidad de un adulto formador que sea capaz de una lectura crítica para poder
transferir esa experiencia a los niños y adolescentes. Cuando hablamos de lectura no nos referimos,
por supuesto, los aspectos técnicos de traducción de un código escrito a un código oral, sino al
aspecto productivo de la lectura en cuanto búsqueda de significados; enfatizamos el papel activo del
lector y 1a significación que tiene para él el acto de leer en la medida en que el lector es un intérprete
y de él depende la construcción del sentido del texto.
El que selecciona debe realizar una lectura crítica del texto que va a ofrecer. Esto significa superar la
lectura ingenua que. es producto de nuestras representaciones, de nuestros prejuicios y. siguiendo a
R. Ageno, desde esta lectura basada en lo aparente, en los aspectos superficiales de un texto, llegar a
la formulación de los aspectos esenciales, de lo que un texto es en relación con el que lo lee y con los
otros textos sociales.
Teniendo en cuenta estos dos supuestos básicos -qué se selecciona y quién selecciona- pensamos
como posibles algunos criterios para tener en cuenta en el momento de decidimos por algún texto:

a - El primer criterio a considerar es la relación entre el lector modelo, que el texto construye y el
lector empírico que va a leer tal texto. Esta relación permite establecer -o no- conexiones entre lo que
un texto ofrece y la experiencia real de los lectores a los que está dirigido, Parece ineludible conocer
lo más profundamente posible al grupo con el que vamos a trabajar, sus competencias comunicativas
-especialmente sus competencias lectoras-, los modelos de recepción e interpretación que han
incorporado, las competencias culturales -especialmente las literarias- y todas aquellas donde poder
anclar para iluminar el sentido de un texto.
Para establecer con más precisión a qué nos estamos refiriendo, diremos que en el concepto de
"competencia comunicativa" seguimos s Lyons quien se refiere a los conocimientos y aptitudes que
necesita un individuo para utilizar todos los sistemas semióticos que tiene a su disposición como
miembro de una determinada comunidad socio-cultural. Y por concepto de "competencia cultural"
entendemos, con Kerbrart-Orecchioni, el conjunto de conocimientos implícitos acerca del mundo y
de los otros que poseen los interlocutores. Son los distintos códigos lingüísticos, pictóricos,
epistémicos e ideológicos. Con todo esto queremos decir que es importante saber qué experiencias de
lectura tienen los lectores empíricos y con qué expectativas se acercan al texto. Pensamos que este
aspecto incluye y amplía los criterios tradicionales de adecuación a la edad y la etapa evolutiva.
Con respecto al lector que el texto' construye o lector modelo Creemos que es un criterio
definitivo teniendo en cuenta nuestro papel de formadores de lectores. Pensamos que trabajar a partir
de la construcción del lector propuesto por el texto va a permitir establecer la relación entre éste y el
lector empírico.

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Para trabajar este aspecto partimos de las propuestas de las llamadas teorías de la recepción y
nos interesa especialmente la postura de Umberto Eco. Así, nuestra búsqueda pasaría por encontrar
en los textos esos espacios en blanco, silencios, vacíos o zonas de indeterminación que todo texto
deja para la interpretación del lector ya que éste, a partir de su enciclopedia, actualiza los elementos
no dichos en el texto.

b - Con respecto al tema y a la historia o mundo narrado se pretende que 'la elección no solo se apoye
en los marcos afectivos y cognitivos del lector, sino que también amplíe sus competencias culturales,
que no se agote en su mundo conocido, que no descuide sus relaciones con el mundo, que ofrezca
respuestas a los interrogantes del lector actual. Y al mismo tiempo que admita lo tenso, lo
dramático, lo absurdo. Los chicos no viven en otro mundo sino en el nuestro y saben bien de
decepciones, de engaños, de miedos, de envidias y buscan superarlos.
Temas como los propuestos fueron generalmente negados y reemplazados por experiencias
cotidianas insulsas y superficiales que insisten con lo, anecdótico y sensiblero, que son las que se
supone que les gustan a los chicos. Creemos que en la literatura para niños no hay temas tabú (salvo
la exaltación de la violencia, el racismo, la pornografía, ni temas para adultos o para chicos. Sólo hay
temas vivos.

c) Se debe atender también, en la construcción intratextual, al trabajo con los referentes, a la


elaboración y organización del mundo creado y a su relación, sus puentes con el contexto al que
alude. Aquí podría prestarse atención a la organización de la trama, como un elemento más de la
construcción del sentido y a la riqueza y a la complejidad de la realidad planteada en el texto. Lejos
debe quedar la simple propuesta de un mundo que más que crear pretende , “imitar” la realidad y que
más que generar un lector pensante se planta en la simpleza de una trama elemental porque eso es lo
se supone que puede atender un chico.
En este aspecto también juegan el trabajo con los personajes, su crecimiento y su autonomía
y el rico juego de autorreferencias que todo texto literario tiene.

d) Otro aspecto que interesa es el entramado intertextual que aparece como la riqueza de relaciones
que el texto entabla con otros textos; ver con qué otros discursos, literarios o no, dialoga la obra con
la que estamos trabajando. Las voces que el texto recoge permiten, por un lado,: centrar la obra en
un entramado social del que es producto y ofrecer respuestas -adhesiones o no- a todos los discursos
que circulan en la sociedad, ampliando las posturas y las bases de discusión. Por otro lado, la rica
intertextualidad literaria ofrece más variedad de elementos al lector y más posibilidades de ampliar
su horizonte de recepción.

e) También es importante considerar la voz del narrador ya que es una voz que recorre muy
fuertemente el texto y que, en general, presenta el mundo narrado. Creemos que se la debe tener
muy en cuenta, sobre todo en la literatura para chicos, ya que ésta es generalmente un discurso
prioritariamente apelativo y que genera efectos modalizadores consciente o inconscientemente
provocados.
Pero, además, es la voz que administra el tiempo, elige una óptica, se planta en un punto de
vista, muestra una manera de percibir la historia, En ,definitiva, es el autor implícito, no
representado, es una imagen construida por el texto y deducida por e1lector.
En tal sentido, habría que observar si la voz del narrador refuerza la relación de asimetría y
genera una comunicación apelativa o si respeta al lector construyendo una comunicación lo más
dialógica posible, si su voz es la única que se oye clausurando otras opciones o abre, el texto para
un diálogo , verdadero con el lector. En fin, si el texto es -o no- sólo un pre-texto: para . dejar
sentada una visión del mundo que el lector debe asumir.

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f) En lo que respecta al lenguaje, habría que atender a un lenguaje que ofrezca todas las
posibilidades propias del uso literario y del uso que hace ese autor en ese texto y que al mismo
tiempo responda y amplíe 'las competencias comunicativas del lector. Un lenguaje que posea los
significados múltiples de Apollinaire para que cada pa1abra y cada frase despierten múltiples
resonancias. En tal sentido opinamos con .J. Kristeva que la-relación de la literatura con el lenguaje
debe ser tanto destructiva como constructiva.
Pretendemos un lenguaje generosamente connotado, que provoque resonancias profundas en
el lector, gracias al trabajo con ese plus de significación que es la connotación según Kerbrart-
Orecchioni.
Esa postura ya insostenible, de que el lenguaje apropiado para los chicos debe ser "claro y
sencillo" revela una concepción del niño como un ser incapaz de entender algo complejo, pero
también desnuda un supuesto según el cual el lenguaje literario puede ser capaz de representar "lo
más acertadamente la realidad" y la realidad es algo claro y sencillo que puede ser dicho por el
lenguaje. Pero la realidad no es sencilla ni hay lenguaje lo suficientemente claro como para
reproducirla. Y mucho menos el lenguaje literario que crea y funda su propia realidad, cuya
característica peculiar es la polisemia y en el cual la ambigüedad es algo buscado. ,
¿Quién determinó que la fuerza del símbolo no llega a los chicos? ¿Quién decidió que no
pueden entender la ironía o que se les escapa el valor de la metáfora? Ya Cresta de Leguizamón se
refirió a ese lenguaje ñoño, pueril, lleno de diminutivos que más infantil iza al chico de lo que lo
ayuda a crecer.

g) No podemos olvidar la dimensión ideológica presente en todo discurso Entendemos por


ideológico un determinado nivel de análisis que alude a una visión del mundo, visión fundada en una
postura ante la sociedad y ante las estructuras y relaciones de poder.
Ningún texto es inocente, no existen los discursos neutros y cuando un autor elige un
determinado tema y un determinado punto de vista frente a él está también asumiendo una postura
ideológica, contribuye a su distribución y busca convencer respecto a ella. Es decir, busca generar
consenso en torno a tal postura.
Lo ideológico entonces también aparece -y a menudo desembozadamente en la literatura para
chicos. Se encuentra presente en todas las instancias del texto: la voz del narrador. que puede abrir o
clausurar' opciones; la construcción del lector modelo, de quien se pueden esperar ricas o limitadas
posibilidades de comprensión; la idea de niñez como un espacio incompleto o como un presente
pleno; la concepción de literatura infantil como un instrumento de enseñanza o como contribución a
la ampliación del capital simbólico.
Y por supuesto lo ideológico aparece en la selección del tema, en el recorte de la realidad a la
que se alude, en su modo de recrearla sin deformarla -sólo valorándola-., en el lenguaje con el que
apuesta a ampliar el horizonte de recepción de los lectores empíricos, en el aporte que hace al
sentido crítico de esos lectores.
Finalmente se trata de lograr un lector integral que pueda percibir todo lo que contiene una
obra literaria: lo intelectual, lo estético, lo ideológico; que reconozca las significaciones múltiples
que todo texto ofrece; que acepte las variaciones posibles de la interpretación individual que
enriquecen y recrean el texto permanentemente. Un lector que sepa leer entre líneas, apto para una
lectura plural y disponible a todo lo nuevo.

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