FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa Académico de Doctorado en Educación

“LOS CONTENIDOS CURRICULARES COMO CONTEXTO

PARA EL APRENDIZAJE DE INGLÉS

A NIVEL UNIVERSITARIO”

Tesis para optar el grado académico de Doctor en Educación

MAESTRA CAROL MILK DE REYES

Lima – Perú
2014
 You brought me to this country, far from home…
Wasn’t even sure where Peru was before I met you, and now it’s home.
You inspired me to join the field of English Language Teaching…
When, before meeting you, all I wanted to do was teach Spanish.
You’ve always encouraged me to pursue my dreams
(even a PhD at ‘retirement age’).
This work is dedicated to you, Pedro:
My love, friend and companion for 48 years.
Without you, there would be:
No Peru in my life
No four wonderful children
No career in ELT or Bilingual Teaching
No thesis on “Content-Based Learning of English at University Level”.

ii
(Presidente del Jurado) Dra. Carmen Blázquez Quintana

(Miembro del Jurado 2) Dra. Norma Reátegui Colareta

(Miembro del Jurado 3) Dr. Aníbal Meza Borja

iii
 Índice de Contenidos

Resumen ........................................................................................................................ viii

Abstract ............................................................................................................................ ix
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
MÉTODO ....................................................................................................................... 56
RESULTADOS .............................................................................................................. 74
DISCUSIÓN ................................................................................................................... 83
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ....................................................................... 103
REFERENCIAS ........................................................................................................... 106
ANEXOS ...................................................................................................................... 108

iv
 Índice de Anexos

Anexo A: Siop Observation Protocol ............................................................................ 108

Anexo B: Exámenes para Determinar Nivel de Inglés…………………………….….110
Anexo C: Estrategias de Aprendizaje Cognitivas, Metacognitivas y
Socio-afectivas…………………………………………………………….135
Anexo D: Principales Características de los Tres Modelos de CBLI………….…… 136
Anexo E: Encuesta de Actitudes sobre Aprendizaje:(“Student Learning
Survey”)……………………………………………………………………………….137
Anexo F: Ficha Demográfica........................................................................................142
Anexo G: Presentación de los Libros de Códigos de las Variables del Estudio…..… 143

v
 Índice de Tablas

Tabla 1: Media Aritmética, Desviación Standard, y Tamaño de la Muestra del Grupo

Experimental (Tratamiento) y Grupo de Control ............................................................21
Tabla 2: KMO y Prueba de Bartlett .................................................................................75
Tabla 3: Varianza Total Explicada .................................................................................. 76
Tabla 4: Matriz de Componentes Rotados ...................................................................... 76
Tabla 5: Estadísticos de los elementos ............................................................................ 78
Tabla 6: Prueba de Kruskal-Wallis.................................................................................. 79
Tabla 7: Rangos con signo de Wilcoxon .........................................................................80
Tabla 8: ANOVA de un factor: Descriptivos .................................................................. 80
Tabla 9: Comunalidades .................................................................................................. 81
Tabla 10: Variabilidad Total Explicada...........................................................................82

vi
 Índice de Figuras

Figura 1: Pre- & Posttest Results according to Teaching Strategies Used [Resultados
‘Pre- y Posttest’ segun Estrategias de Enseñanza Utilizadas] ............................................... 10
Figura 2: Algunos Objetivos de Evaluación para Lectura Académica ............................ 52
Figura 3: Autoevaluación del alumno sobre cómo aprende mejor ..................................87
Figura 4: Autoevaluación del alumno sobre progreso en lenguaje oral ......................... 88
Figura 5: Autoevaluación del alumno sobre progreso en lenguaje escrito ...................... 89

vii
 Resumen

El propósito del presente estudio es medir el impacto de llevar cursos de

contenidos dictados en inglés, sobre el nivel de inglés del alumno, así como sobre sus

actitudes a partir de dicha experiencia; identificar qué variables influyen más en mejorar

su inglés; y ver la influencia del método Content-Based Language Instruction (CBLI)

sobre el proceso de adquisición/mejora del idioma.

El estudio es de tipo Cuantitativo por tratar con hechos objetivos, observables y

medibles; sin embargo, también es de tipo Evaluativo porque no se ha manipulado la

variable independiente—el mejoramiento (o no) del nivel de inglés—sino que

simplemente se ha observado el efecto de dicha variable. El diseño de la investigación

involucró los siguientes pasos: recolección de datos sobre alumnos y profesores y

procesamiento de los mismo, aplicando el programa “Statistical Program for the Social

Sciences” (SPSS). Los instrumentos usados fueron: prueba de competencia en inglés

(aplicada al inicio y final del curso); encuesta a los alumnos (“Student Learning

Survey”); ficha demográfica del alumno y ficha de observación de profesor.

Según los resultados, llevar un curso de contenido en inglés ayudó a mejorar el

inglés de los alumnos, quienes generalmente mostraron una actitud positiva ante la

experiencia. Los factores Curso Llevado en Idioma Inglés y Colegio de Procedencia

fueron los más relevantes al éxito de los alumnos. Finalmente, se validó la metodología

CBLI, al superar en puntajes en la prueba de entrada y salida, los alumnos de cursos

dictados con la metodología CBLI, a aquellos alumnos que llevaron un curso ‘no-CBLI’

(donde no se empleó dicha metodología).

viii
 Abstract

This study aims to assess the impact of taking a content course in English upon a

student’s English level and his/her attitudes regarding this experience; identify which

variables have the greatest influence on language improvement, and the role which

Content-Based Language Instruction [CBLI] may play in the language

acquisition/improvement process.

This nature of this study is Quantitative, as it deals with facts that are objective,

observable and measurable. Nonetheless, it is also Evaluative, as the independent

variable—i.e., improvement (or not) in students’ level of English—has not been

manipulated; instead, the effect of said variable was simply observed. With regard to the

design of the study, data on students and professors was first gathered and then

processed, using the Statistical Program for the Social Sciences (SPSS). Instruments

used for the study included: test of proficiency in English (pretest and post-test); survey

of student perceptions and attitudes (“Student Learning Survey”); student demographic

sheet and professors’ observation form.

According to the results of the study, taking a content course in English helped

improve students’ English; similarly, students generally showed a positive attitude

toward the experience. The factors which proved to be most relevant for language

improvement were Course Studied in English and High School Attended. Finally, CBLI

methodology was validated, with students in CBLI courses scoring higher on the entry

and exit language test than ‘non-CBLI’ students (that is, students taking courses in

which the CBLI methodology was not used).

ix
 INTRODUCCIÓN
Planteamiento del Problema de la Presente Investigación.

Desde su fundación en el año 1996, el dominio del idioma inglés ha sido considerado

por la Universidad San Ignacio de Loyola como uno de los pilares de su modelo

educativo. Es por ello que, más que ser simplemente un requisito para graduación

(como es el caso de las otras universidades más importantes del país), siempre ha sido

un curso curricular. En ese sentido, desde el inicio de la universidad, el inglés fue parte

de la malla curricular del alumno, dictado con crédito universitario y bajo el mismo

rigor que cualquier otro curso de la universidad.

El problema que ha enfrentado la universidad—y eventualmente el que da lugar

a este estudio—surge por el hecho que la mera inclusión del inglés en la malla

curricular ha sido insuficiente para cumplir con el objetivo de bilingüismo (inglés-

castellano) deseado para cada alumno antes de graduarse. Viéndolo en términos

numéricos, los expertos en Adquisición de un Segundo Idioma estiman que es necesario

tener un mínimo de 500 horas de aprendizaje para alcanzar un dominio “funcional” de

un segundo idioma. Esta cifra fue fijada por primera vez por “The Gillin Report” en

1976, siguiendo vigente a la fecha (Saskatchewan Learning, Précéd–Education, 2002).

Sin embargo, contra este estándar referencial, la universidad se ha encontrado con la

siguiente realidad: con cinco horas semanales de “Inglés Básico” durante cuatro ciclos

(a 70 horas por ciclo), y cuatro horas semanales de “Inglés de la Especialidad” durante

dos ciclos (a 56 horas por ciclo), el alumno acumula un total de 392 horas, bastante por

debajo del mínimo de 500 horas previamente citado.

Para compensar este déficit, surge la propuesta de una Formación Bilingüe, a

través de la cual, además de llevar cursos de inglés (es decir, de aprendizaje de inglés),

1
el alumno también llevaría cursos en inglés (es decir, cursos de “contenidos” dictados

en inglés). Por simple lógica, uno podría asumir que las horas adicionales que un

alumno pueda tener de contacto con el idioma (por ejemplo, llevar en inglés el curso de

Desarrollo Humano, que es requisito para todo alumno de la universidad), sumarían a

esas 392 horas, a fin de ir acercando al alumno al número mínimo de 500 horas.

Sin embargo, lo que parece ser simple lógica no siempre resulta ser verdadero:

es esa duda que constituye la catálisis para emprender el presente estudio. Lo cierto es

que se empezaron a dictar ciertos cursos en inglés porque la universidad se había

convertido en “Universidad Bilingüe”, pero al momento de hacerlo, se carecía de un

fundamento que demostrara que estas horas adicionales de contacto con el idioma (pero

no directamente de aprendizaje de Inglés como Idioma Extranjero) realmente ayudaran

al alumno a mejorar su dominio del idioma.

Si bien el objetivo del presente estudio es verificar si la enseñanza de Inglés a

través de los cursos “regulares” del alumno (CBLI) ayuda al alumno a seguir mejorando

su inglés una vez que ya adquirió la base en dicho idioma (a través de los cursos de

Inglés como Idioma Extranjero), este objetivo conlleva una serie de interrogantes:

1. ¿Cuál fue el resultado para el alumno al llevar un curso de contenido dictado en

inglés? ¿Mejoró su inglés, se mantuvo igual o bajó?

2. ¿Cuáles fueron las actitudes del alumno sobre esta experiencia y su auto-

evaluación sobre el efecto de la misma sobre su nivel de inglés?

3. Con relación a la metodología empleada para el dictado de los cursos bilingües,

¿qué constituye una buena enseñanza de CBLI? ¿En qué se diferencia de una

enseñanza de calidad que no sea CBLI (o sea, el dictado “normal” de clase, sin

prestar atención a objetivos lingüísticos)?

4. ¿Existen diferencias significativas en los resultados (tales como puntajes en tests

de comprensión lectora, muestras de composición, asistencia a clase) de alumnos

2
 cuyos profesores han sido capacitados en la metodología de CBLI, comparado

con aquellos alumnos cuyos profesores no hayan recibido la capacitación o

simplemente no hayan deseado usar la metodología?

Estas cuatro preguntas se pueden resumir en una pregunta central que constituye

el problema de la investigación, es decir: ¿Qué efecto produce sobre el nivel de inglés

del alumno el hecho de llevar cursos de contenidos dictados en inglés, dentro del

proceso de convertirse en un ser bilingüe?

Antecedentes

Al escoger como tema de investigación el Aprendizaje de Inglés a Través de los

Contenidos de la Currícula—o empleando las siglas en inglés con las cuales se conoce

en países de habla inglesa este fenómeno, CBLI [Content-Based Language

Instruction]—hay por un lado la conciencia que no existen muchas investigaciones

donde se hayan aplicado la metodología de CBLI en situaciones similares a la nuestra:

un contexto universitario en un país que no sea de habla inglesa. Por otro lado, hay la

conciencia que, aún cuando los contextos sean diferentes, otras investigaciones siempre

aportan algo al cuerpo de conocimientos sobre un tema determinado. Existen, por

ejemplo, investigaciones sobre el uso de CBLI con alumnos extranjeros en países de

habla inglesa. Es evidente que dicha situación es muy diferente a la nuestra, pues en

aquél caso, el alumno que pretende aprender inglés a través de cursos donde se usa

CBLI está rodeado por el idioma fuera del salón de clase, veinticuatro horas al día, caso

muy diferente al de alumnos universitarios en países latinoamericanos, para quienes las

pocas horas de clase resultan ser su único contacto con el idioma que están en proceso

de adquirir. Pero tomando en cuenta esa salvedad, dichas investigaciones pueden arrojar

alguna luz sobre el tema de este estudio, es decir, los beneficios que brindaría la

metodología de CBLI, al aplicarla al nivel universitario.

3
Revisión de la teoría del modelo CBLI.

A continuación, se hará una revisión de investigaciones previas relacionadas al modelo

CBLI, y luego algunas investigaciones relacionadas a un modelo específico de CBLI, el

Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP), con el cual se está trabajando en el

programa de Formación Bilingüe de la universidad donde se ha realizado este estudio.

Investigaciones previas sobre el modelo CBLI.

Antes de resumir algunas investigaciones sobre el modelo CBLI, es importante señalar

que las primeras experiencias con el uso de CBLI no fueron con cursos de contenidos

como vehículo para fortalecer el dominio de L2 (“Lengua 2”, o sea segunda lengua),

sino todo lo contrario, fueron experiencias e investigaciones vinculadas a la enseñanza

de inglés. En éstas, se postulaba que, al enriquecer los contenidos de la típica clase de

inglés, el alumno tendría un aprendizaje más “recordable” y, por lo tanto, más exitoso.

Vale notar que la ambigüedad del término CBLI se presta para ser interpretado en

ambos sentidos: poniéndole el énfasis en la palabra “Content” (el contenido) o

poniéndole el énfasis en la frase “Language Instruction” (enseñanza de idioma).

Entre las primeras investigaciones sobre el uso de CBLI, apreciamos la de Snow,

Met y Genesee (1989), citados por Troncale, 2009, quienes usan la imagen de

“colgadores cognitivos” [cognitive hangers] para expresar la necesidad de enseñar las

estructuras lingüísticas en un contexto que sea significativo para el alumno: en efecto,

las funciones y estructuras lingüísticas que el alumno va aprendiendo pueden ser

“colgadas” de estos “colgadores cognitivos” y guardadas para un uso futuro, de la

misma forma que uno guardaría ropa que no está usando en un momento dado pero que

podría precisar en algún momento futuro En base a sus experiencias e investigación en

el aula (classroom research), pudieron verificar que el hecho de integrar contenido y

lenguaje provee a los alumnos múltiples oportunidades naturales de enfrentarse con el

4
lenguaje en una forma que simula el proceso de adquisición de su idioma materno (first

language acquisition). CBLI también ofrece una variedad de oportunidades para ir mas

allá del lenguaje mecánico del aula de clase (que a veces suena a “libro de aprendizaje

de idiomas”), e involucrarse en una comunicación significativa con otras personas

(Snow, Met & Genesse, 1989, citados por Troncale, 2009).

Las investigaciones de Oxford y Scarcella (1992) (también citadas por Troncale,

2009) les llevó a la siguiente conclusión: “[There is a] depth of learning—the notion

that if students are actively engaged in meaningful, theme-based tasks, they gain

repeated exposure to language that helps them to process the language.” (Citado por

Troncale, 2009, p. 2). [Traducción]: [Hay] una profundidad de aprendizaje—la noción

de que si los alumnos están activamente involucrados en tareas significativas, basadas

en temas, obtienen contacto repetido con el idioma, lo cual les ayuda a procesarlo.

Otra aproximación al tema es la de Grabe y Stoller (1997), quienes concluyen en

sus investigaciones que la teoría de Comprensible Input (Insumos [Lingüísticos]

Comprensibles) de Krashen (1983)—el gurú de la teoría de Adquisición de una Segunda

Lengua (Second Language Acquisition, o SLA)—apoya al tipo de enseñanza empapada

en contexto dictaminado por CBLI, citando las siguientes palabras de Krashen: “We

acquire [language] by understanding language a bit beyond our current level of

competence. This is done with the help of context.” (Krashen & Terrell, 1983, p. 37,

también citado por Troncale, 2009, p. 2). [Traducción]: Adquirimos [un idioma] al

comprender lenguaje un poco por encima de nuestro nivel actual de competencia. Esto

se logra con la ayuda de contexto.

Grabe y Stoller afirman, en base a sus experiencias, que CBLI proporcionó

beneficios a sus alumnos “no-nativos” de educación secundaria, quienes debían llevar

cursos de contenidos aunque recién estuvieran empezando a aprender inglés. Se optó

por postergar dichos cursos “regulares” de contenidos hasta que tuvieran por lo menos
5
una base en inglés; una vez alcanzado dicho nivel, el aprendizaje de contenidos ayudó a

seguir perfeccionando su inglés. Pudieron observar, a la vez, que el aprendizaje de

lenguaje a través de contenidos ofrece una oportunidad para enseñar el manejo de tareas

académicas, así como lenguaje académico y pensamiento crítico. Por lo tanto, una

enseñanza integrada de lenguaje y contenido no sólo beneficia al alumno en sus cursos

de Inglés como Segundo Idioma, sino resulta ser de gran utilidad para su éxito

académico global—es decir, en sus cursos “regulares” (Grabe & Stoller (1997), también

citados por Troncale, 2009).

Las investigaciones de Custodio y Sutton (1998) (citadas por Haley & Austin,

2004) también demostraron que el uso de CBLI logra un doble fin: por un lado, mejorar

el nivel de inglés de los alumnos a través de contenidos, y por otro, enriquecer los

contenidos en la enseñanza de inglés.

Por un lado, Custodio comprobó cómo el uso de la técnica de Sheltered

Instruction (SI) [Instrucción Resguardada] con sus alumnos les llevó a avanzar en su

dominio del inglés, a la vez que aprendían los contenidos del curso de Ciencias

Sociales. Específicamente: a) lograron mejorar su expresión oral y escrita en inglés, al

estar expuestos a una gran variedad de materiales (poesía, drama y multimedia); b)

desarrollaron la capacidad de “sentir” en forma personal cómo era la vida en el pasado a

través de las lecturas y actividades realizadas; c) llegaron a comprender los temas del

curso a través del uso de actividades interdisciplinarias como estudio de mapas,

proyectos de arte y discusión de eventos contemporáneos; y d) también mejoraron su

inglés al usarlo como medio de aprendizaje dentro de la “Instrucción del Idioma Basada

en Contenidos” o CBLI.

En cambio, la co-autora del mismo estudio, Sutton, aplicó el concepto al revés:

en vez de utilizar al idioma como vehiculo para la enseñanza de contenidos, agregó

contenidos para enriquecer la enseñanza de idiomas. Específicamente, dentro del marco

6
de su curso de Inglés como Segundo Idioma para alumnos de secundaria, introdujo

unidades de instrucción organizadas en base a temas, usando la literatura como un

recurso de aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos leyeron Letters from Rifka, la historia

de una inmigrante judía de Rusia y las dificultades y experiencias que tuvo en el

proceso de incorporarse a la sociedad norteamericana en el año 1900. Usando esta

novela como punto de partida, los alumnos aprendieron términos literarios, escribieron

ensayos explorando temas extraídos de la novela, practicaron la técnica de “journal

writing” (la anotación de reacciones y pensamientos sobre una lectura, en la forma

espontánea de un diario personal) y llevaron a cabo discusiones en clase comparando

sus experiencia como inmigrantes con las situaciones descritas en la novela. Para

Sutton, la experiencia confirmó que el uso de técnicas de CBLI en cursos de enseñanza

de idiomas puede servir como un puente entre dichos cursos (cuya función es

simplemente la de aprender el idioma) y los cursos “regulares” o de contenidos (cuya

función es la de cumplir con las “demandas” de la currícula). Concluye, en base a esta

investigación, que las ventajas de CBLI son múltiples, incluyendo: a) promover el

pensamiento crítico; b) asentar las condiciones conducentes a discusiones significativas

sobre temas multiculturales, en base a la literatura; y c) contextualizar y a la vez integrar

la práctica de las cuatro habilidades lingüísticas: Escuchar, Hablar, Leer y Escribir

(Listening, Speaking, Reading and Writing) (Custodio & Sutton (1998), citados por

Haley & Austin, 2004).

Al igual que las investigaciones ya mencionadas, la investigación realizada por

la IDRA (Intercultural Development Research Association) intentó establecer

indicadores claros para evaluar a los alumnos, específicamente: a) ¿Cuáles son los

resultados del aprendizaje [learning outcomes] para mejorar la suficiencia oral y escrita

en el idioma que se está aprendiendo (L2)? y b) ¿Cuáles son los resultados del

7
aprendizaje para el dominio de contenidos cuando estos se dictan en L1, comparado con

los contenidos dictados en L2?

La diferencia que surge en esta investigación es que, mientras que otras

investigaciones solamente se enfocaron en indicadores para los alumnos, el estudio de

la IDRA establece diez indicadores específicos para las instituciones donde se dictan

contenidos en un segundo idioma. De los diez, algunos se refieren directamente al

ámbito escolar y por lo tanto, no tienen relevancia para el presente estudio. Pero los

siguientes seis indicadores tendrían relevancia para el uso de CBLI a nivel universitario:

1. Liderazgo: ¿Es evidente el liderazgo institucional [en el proceso de CBLI]?

2. Visión y objetivos: ¿Son evidentes tanto la visión como los objetivos que la

institución tiene, a la hora de ofrecer cursos de contenidos dictados en L2?

3. Clima institucional: ¿Existe un clima favorable, a nivel institucional, para que

este cambio [a una institución bilingüe] sea exitoso?

4. Selección de los profesores: ¿Cuáles son las características que se buscan para

dictar un curso en un segundo idioma? ¿Cómo se seleccionan los profesores,

entre diversos candidatos?

5. Desarrollo profesional: Una vez escogidos los profesores para dictar cursos en

un segundo idioma, ¿qué oportunidades provee la institución para que se

desarrollen profesionalmente, a fin de estar mejor capacitados para esa tarea?

6. Autoevaluación de los profesores: ¿Qué mecanismos existen para que los

profesores asuman la responsabilidad [“accountability”] para el éxito de los

alumnos en mejorar su dominio del idioma—o para la falta de éxito, si ese fuera

el caso? (Robledo & Danini, 2002).

Cualquier compendio de investigaciones sobre experiencias e investigaciones

realizadas en un contexto de aprendizaje de un segundo idioma a través de cursos de la

currícula, estaría incompleto sin referirse a Canadá, país con una larga trayectoria en el
8
tema, por ser país bilingüe. Una investigación pertinente es la realizada entre 1998 y

2005 por Netten & Germaine: Pedagogy and Second Language Learning: Lessons

Learned from Intensive French. Ellos afirman:

Both theorists and practitioners have indicated the importance of the type of

teaching strategies used in the classroom in order to develop the communicative

abilities of students (Brumfit, 1984, and Brumfit & Johnson, 1979, among

others). Some research…shows the beneficial effect of interactive teaching

strategies, but most of it has been done on a relatively small scale. Seven years

of observation in IF [Intensive French] classrooms from 1998 to 2005 has

enabled us to see a relationship between teaching strategies used and learning

outcomes achieved by the students (Netten & Germaine, 2005, p. 197).

[Traducción]: Tanto teóricos como profesores han indicado la importancia del

tipo de estrategias de enseñanza usado en el aula de clase, para desarrollar las

habilidades comunicativas de los alumnos (Brumfit, 1984, y Brumfit & Johnson,

1979, entre otros). Algunas investigaciones…han demostrado los beneficios de

las estrategias interactivas de enseñanza, pero mayormente ha sido en una

escala relativamente pequeña. Siete años de observación en clases de FI

[Francés Intensivo] desde 1998 a 2005 nos han permitido ver una relación

entre las estrategias de enseñanza empleadas [por los profesores] y los

resultados de aprendizaje logrados por los alumnos.

Esta relación se grafica en Figura 1.

9
 Figura 1
Pre- & posttest results for oral production, by teaching strategies used
[Resultados “Pre- y Posttest” para la producción oral, según estrategias de
enseñanza]

Traducción de términos utilizados en la figura:

[Eje vertical]

• Level achieved = Nivel alcanzado

[Eje horizontal]

• No focus on use (year I) = Ningún enfoque (énfasis) en uso del idioma (1er año)

• Focus on use (year III) = Ningún enfoque (énfasis) en uso del idioma (3er año)

Los autores explican sus conclusiones de la siguiente manera:

According to our classroom observation, in year I the teacher used less effective

teaching strategies. In year III, after the teacher had participated in a Summer

Institute focusing on the development of teaching strategies to enhance

communication, the teaching strategies used were categorized as highly

effective. The level of oral production achieved by the students in year I, as

measured by the New Brunswick Middle School scale, was significantly higher

10
 (12.7) than that achieved in the pretest (11.4) due to the intensity of the program,

but only by one level…However, the level of oral production achieved by the

students in year III (15.1) was two levels higher than at the end of the intensive

period, a gain of 3 levels, despite reduction in number of hours. (Netten &

Germaine, 2005, pp. 198-199).

[Traducción]: Según nuestra observación de clases, en año I el profesor utilizó

estrategias de enseñanza menos efectivas. En año III, después de que el profesor

había participado en un Instituto de Verano cuyo enfoque era el desarrollo de

estrategias de enseñanza que mejoran la comunicación, las estrategias de

enseñanza usadas se catalogaron como muy efectivas. El nivel de producción

oral alcanzado por los alumnos en año I, según la medición de la escala de

“New Brunswick Middle School”, fue significativamente más alto (12.7) que el

alcanzado en el pretest (11.4) debido a la intensidad del programa, pero sólo

por un nivel…Sin embargo, el nivel de producción oral alcanzado por los

alumnos en año III (15.1) fue dos niveles más alto que al final del período

intensivo, un aumente de 3 niveles, a pesar de una reducción de horas.

Los estudios mencionados hasta ahora reflejan la realidad en distintos niveles

del sistema educativo, pero mayormente a nivel escolar. Aunque se podría cuestionar su

aplicabilidad al nivel universitario, para los efectos del presente estudio es evidente que

tiene mucha relevancia ya que, en términos generales, todos los estudios que se han

revisado para este trabajo llegan a la misma conclusión: la integración de contenido y

lenguaje es beneficiosa no sólo para fortalecer el aprendizaje de un segundo idioma,

sino también para afianzar los logros académicos por parte de alumnos cuyo idioma

nativo no es el inglés.

Aunque existen menos estudios realizados a nivel universitario, tienden a llegar

a conclusiones similares. Raphan y Moser (1993/94, citados por Troncale, 2009, p.2)
11
por ejemplo, por medio de una encuesta aplicada a sus alumnos en un curso de nivel

universitario combinando instrucción en inglés con contenidos académicos (Historia del

Arte), verifican que los alumnos son conscientes de los beneficios de CBLI .

Asimismo, Kasper (1994, 1995-96) proporciona datos empíricos obtenidos de

estudios sobre alumnos cuyo idioma materno no era el inglés, cuando llevaban cursos

“interconectados”: es decir, cursos de Inglés con Fines Académicos (enfocados en el

desarrollo de la comprensión lectora en inglés) junto con cursos “regulares” (no

dirigidos a alumnos extranjeros) de Psicología en un “community college” (institución

de educación superior abarcando los primeros dos años de una carrera universitaria).

Los resultados demostraron que un mayor número de alumnos matriculados en los

cursos “interconectados” aprobaron el curso de Inglés con Fines Académicos que

alumnos matriculados solamente en el curso de Inglés. Asimismo, los alumnos en los

cursos “interconectados” sacaron puntajes más altos en la evaluación de comprensión

lectora.

Kasper (1997) realizó un estudio de seguimiento con los mismos sujetos de la

primera investigación, a fin de ver si la base proporcionada por esa primera experiencia

exitosa con los cursos “interconectados” tuviera algún impacto en su rendimiento

global, a través de la carrera. Lo que descubrió fue que el rendimiento de estos alumnos

también fue exitoso en cursos “regulares” llevados en los semestres posteriores al

estudio, concluyendo que los que habían llevado los cursos “interconectados”

continuaron sacando puntajes más altos, tanto en las pruebas de lectura como en las de

composición. Comprobó, además, que un mayor número de alumnos de los cursos

“interconectados” pudo migrar del programa especial para extranjeros (Inglés como

Segundo Idioma) al curso “regular” de Composición, para alumnos cuyo idioma

materno era el inglés. De estos alumnos, muchos más aprobaron el curso de

Composición, y lo hicieron con notas más altas. Finalmente, el estudio demuestra que
12
más alumnos de cursos “interconectados” lograron terminar la carrera universitaria y

graduarse, que alumnos que llevaron sólo el curso de Inglés como Segundo Idioma, sin

cursos “regulares” de contenidos. Esto tiende a comprobar la validez de CBLI, así como

la eficacia a corto plazo y los beneficios a largo plazo de integrar la enseñanza de

idiomas con la de contenidos (Troncale, 2009).

Investigaciones sobre el modelo “Sheltered Instruction” dentro de CBLI.

Los autores Echevarria, Vogt y Short, en su libro Making Content Comprehensible for

English Learners: the SIOP Model, documentan varias investigaciones usando el

modelo de Sheltered Instruction, un modelo específico para la aplicación de CBLI. Por

ejemplo, los estudios de Fred Genesse (1999) y Patricia Duff (2005) enfocaron en la

implementación del modelo en tres contextos diferentes: enseñanza bilingüe, enseñanza

de Inglés como Segundo Idioma y enseñanza [de inglés] a través de cursos de

contenidos. Debido a la variedad de los contextos dentro de los cuales se buscaba

fomentar el uso del inglés en clase y—a la larga—el aprendizaje de dicho idioma, se

encontró que los recursos que traían los profesores para cumplir con esta tarea eran muy

variados. Idóneamente, aquellos profesores que no fueran formados como profesores de

idiomas, sino como profesores de cursos de contenido (Historia, Algebra, Ciencias

Sociales), deberían tener como mínimo una capacitación en Second Language

Acquisition (Adquisición de un Segundo Idioma), así como en técnicas prácticas para

usar dentro del aula de clase para fomentar el uso del idioma, a la vez que el alumno va

adquiriendo los conceptos (o contenidos) del curso. Lamentablemente, este estudio

demostró que, una y otra vez, este no fue el caso (Echevarria, Vogt & Short, 2008).

Citando el estudio de Sheppard y otros (August & Hakuta, 1997; Berman et al.,

1995; y Kauffman et al., 1994), Echevarria y sus colegas concluyeron que, pese a la

diferencia en la preparación de los profesores para cumplir con los objetivos de mejorar

la suficiencia de inglés de sus alumnos—sea cual sea el contexto de enseñanza—lo que

13
sí tenían en común todas las situaciones estudiadas era la implementación de una

enseñanza basada en SI, usando el Modelo SIOP. En base a estos estudios, los autores

concluyen:

Sheltered instruction plays a major role in a variety of educational program

designs. It may be part of an ESL [English as a Second Language] design, a

bilingual program, a two-way bilingual immersion program or a foreign

language immersion program. For students studying content-based ESL or

bilingual [content] courses, SI provides the bridge to the mainstream [course of

studies]. Any program in which students are learning content through a non-

native language should use the SI approach (Echevarria et al., 2008, p. 14).

[Traducción]: La Instrucción Resguardada juega un papel importante en

muchos diseños de programas educativos, ya sea [para] Enseñanza de Inglés

como Segundo Idioma, un programa bilingüe, un programa bilingüe “doble

vía” de inmersión o un programa de inmersión para aprendizaje de un idioma

extranjero. Para alumnos que estudian un curso de Inglés como Segundo Idioma

o cursos bilingües basados en contenidos, SI [Instrucción Resguardada] provee

un puente hacia los cursos regulares de la currícula. Cualquier programa en

que los alumnos aprendan contenidos a través de un idioma no-materno debería

usar el método de SI.

Asimismo, los autores observaron que, aunque todos los casos estudiados tenían

en común el uso del método de SI, lo que no tenían en común era la forma de

implementarlo—tanto a nivel del diseño de programa, como a nivel de cómo se enseña

en las aulas (lo que en inglés se denomina lesson delivery). Al igual que los estudios de

Sheppard y Duff, señalan la falta de capacitación como un problema principal, así como

la falta de lineamientos claros que guíen a los profesores:

14
Research has shown that a great deal of variability exists in the design of SI

courses and the delivery of SI lessons, even among trained teachers…One SI

classroom does not look like the next in terms of the teacher’s instructional

language; the tasks the students have to accomplish; the degree of interaction

that occurs between teacher and student, student and student, and student and

text; the amount of class time devoted to language development issues versus

assessing content knowledge; the learning strategies taught to and used by the

students; the availability of appropriate material; and more...This lack of

consistency across SI classes is somewhat predictable [given the fact

that]…even those programs that include SI topics on the syllabi…lack a model

for teachers to follow. As a result, teachers do not have sufficient preparation to

implement SI effectively… [and] there are few systematic and sustained forms

of professional development available for SI teachers (Echevarria et al., 2004,

pp. 12-13).

[Traducción:] La investigación ha demostrado que existe una gran variedad en

el diseño de cursos de SI, así como el desarrollo de lecciones de SI, aún entre

profesores capacitados…Un salón de clase de SI no se parece a otro, [ni] en

términos del lenguaje educativo empleado por los profesores en clase; [ni]en

las tareas que los alumnos deben realizar; el grado de interacción entre

profesor y alumno, alumno y alumno, alumno y texto; la cantidad de tiempo de

clase dedicada a temas de desarrollo de lenguaje versus lo que se dedica a la

evaluación de conocimientos de contenidos; las estrategias de aprendizaje que

son enseñadas a los alumnos [y luego] usadas por ellos; la disponibilidad de

materiales apropiados; y más… Esta falta de coherencia entre clases de SI es

mas o menos predecible [dado que]…aún aquellos programas que contienen

temas de SI en sus silabi tienden a carecer de un modelo para ser seguido por
15
 los profesores. Por consiguiente, [ellos] no tienen suficiente preparación para

implementar SI efectivamente [y] existen pocos medios sistemáticos y sostenidos

de desarrollo profesional para profesores de SI.

Investigación definitiva de “Sheltered Instruction”: Echevarría, Vogt y Short.

Todo lo anterior se basa en observaciones y conclusiones de investigaciones

preliminares, recopiladas por Echevarria y sus colegas a través de un período de dos

décadas. Sin embargo, el estudio definitivo que le da sustento al Modelo de SI es la

investigación hecha por las mismas autoras, durante un periodo de siete años (1996-

2003), financiada por el Centro para Investigación en Educación, Diversidad y

Excelencia (conocido por sus siglas en inglés como CREDE) y publicada bajo el título

The Effects of Sheltered Instruction on the Achievement of Limited English Proficient

Students” [Los Efectos la Instrucción Resguardada en el Logro Académico de Alumnos

de Suficiencia Limitada de Inglés]. La investigación se llevó a cabo en cuatro distritos

escolares (unidades a nivel local en los Estados Unidos, para la administración

educativa, las cuales normalmente abarcan diversos colegios dentro de una misma

ciudad o región); dos de los distritos escolares estudiados se encuentran en la costa del

Este de los Estados Unidos y dos en la costa del Oeste.

Los objetivos principales de la investigación fueron los siguientes:

1. desarrollar un modelo explícito de SI;

2. usar dicho modelo para entrenar profesores en las técnicas y estrategias de SI; y

3. realizar experimentos y recoger datos para evaluar el impacto de SI sobre la

enseñanza de los profesores y el desarrollo del nivel de inglés de los alumnos,

así como sus conocimientos en cursos de contenidos dictados en inglés

(Echevarria et al., 2008).

A continuación, se analizará cada uno de estos objetivos en mayor detalle.

16
 Primer Objetivo: Desarrollar un modelo explicito de SI.

Con relación al primer objetivo—desarrollar un modelo explicito de SI—éste se pudo

cumplir en los primeros dos años de la investigación, en base a: a) una revisión

exhaustiva de la literatura existente sobre este modelo; b) la observación de múltiples

clases donde se implementaba en mayor o menor grado la metodología; y c) la

investigación a nivel de aula de clase (“classroom research”) sobre la dinámica de

Profesor–Alumno y los efectos de dicha dinámica sobre los resultados de la enseñanza;

y d) la identificación de las estrategias más efectivas de enseñanza involucradas en SI.

El modelo que resultó de esta combinación de investigación bibliográfica e

investigación en situ en las aulas comenzó como un instrumento de observación para los

fines de la investigación, para permitir que los investigadores identificaran no sólo el

uso o no de SI, sino la efectividad de su uso por parte de los profesores. De ahí surge el

nombre que ahora se aplica a este modelo—SIOP—por el formato o “protocolo” de

observación empleado (ver Anexo A). Específicamente, SIOP incorporó desde su inicio

los siguientes aspectos:

1. andamiaje educativo (scaffolding), por medio del cual el profesor hace más

“amigable” la introducción de nuevos conceptos;

2. integración de estrategias de aprendizaje, tanto a la planificación de la clase

como al desarrollo de la misma;

3. técnicas de desarrollo de lectoescritura (literacy techniques);

4. uso de currícula y materiales que fueran relevantes y de interés a los alumnos.

Conforme se fuera desarrollando el modelo—y gracias al proceso de retroalimentación

de los profesores observados—a estos cuatro elementos se agregaron dos más:

5. planificación de la clase

6. desarrollo “real” del plan de clase (lesson delivery).

17
 En su versión final, el modelo está compuesto por treinta elementos o

indicadores, agrupados en las siguientes ocho categorías, las cuales se consideran

esenciales para alcanzar una efectiva instrucción del idioma a través de los contenidos

de clase, o CBLI:

1. Preparación

2. Construcción de los conocimientos de fondo necesarios para la presentación de

nuevos conocimientos (Building Background)

3. Insumos Lingüísticos Comprensibles (Comprehensible Input)

4. Estrategias de Aprendizaje

5. Interacción (Profesor → Alumno; Alumno → Alumno; Alumno → Texto)

6. Práctica / Aplicación de los nuevos conocimientos o habilidades

7. Desarrollo “real” del plan de clase (lesson delivery).

8. Repaso / Evaluación

A simple vista, es evidente que el Modelo SIOP tiene mucho en común con

cualquier modelo de instrucción de calidad, pero se diferencia en dos aspectos claves:

1. la medición del grado de cumplimiento de cada indicador, dentro de cada

categoría (donde en una escala del 1 al 5, el observador de clase debe marcar si

cada indicador “no es evidente”, “es algo evidente” o “es muy evidente”, a

diferencia de la tradicional observación de clase, la cual generalmente se basa en

un apreciación sujetiva, arrojando comentarios y sugerencias pero en muchos

casos, no puntajes; y

2. la inclusión de objetivos de desarrollo de lenguaje. Una clase de un curso

“regular” tiene objetivos (explícitos o implícitos) de logro para los contenidos

del curso, pero mayormente no se toman en cuenta los objetivos de desarrollo de

lenguaje, ni mucho menos, se hace que estos sean explícitos en la planificación

de cada clase (Echevarria et al., 2008).

18
 Después de implementar el Modelo SIOP a nivel experimental (field testing)

durante varios años, se llevó a cabo un estudio para establecer la validez y la

confiabilidad del instrumento de observación, confirmando ambos factores (Guarino,

Echevarria, Short, Schick, Forbes & Rueda, 2001). Adicionalmente, se propuso verificar

si personas especializadas en la observación de clases—pero no expresamente

entrenados en el Modelo SIOP—pudieran usar el modelo para distinguir entre

profesores que implementaban el modelo efectivamente y aquellos que no lo hacían: un

análisis estadístico arrojó una correlación interevaluadores de 0.99 (Echevarria et al.,

2008, p. 237).

Segundo Objetivo: Usar el modelo para entrenar profesores en técnicas SI.

Pasando al segundo objetivo del estudio—el uso del modelo para entrenar profesores en

las técnicas y estrategias SI—se puede concluir que el proyecto fue exitoso en la medida

que se llegó a diseñar y luego implementar un programa de desarrollo profesional para

el Modelo SIOP, el cual incorpora las recomendaciones de tales expertos en

capacitación/desarrollo profesional como Darling-Hammond (1998) y Garet, Porter,

Desimone, Birman & Yoon (2001).

El entrenamiento de profesores se caracterizó por una interacción continua entre

capacitadores y profesores, así como el sistema de coaching de profesores por parte de

capacitadores por un período mínimo de un año. Se atribuyó el éxito del entrenamiento

justamente a estos factores, ya que al concluir este proceso, los profesores fueron

capaces de modificar su pedagogía. En vez de enfocar solamente en el aprendizaje de

contenidos de los cursos que dictaban a alumnos cuyo idioma materno no era el inglés,

ahora le daban énfasis también a fomentar el desarrollo del segundo idioma, dentro del

contexto de dichos cursos.

Además, viendo tales resultados como puntajes en tests de comprensión lectora,

muestras de composición y asistencia a clase, se puede notar que existen diferencias

19
significativas entre alumnos cuyos profesores habían sido capacitados en la

metodología, y aquellos cuyos profesores no habían recibido la capacitación (Echevarria

et al., 2008).

Tercer Objetivo: Evaluar impacto de SI por medio de experimentos y datos.

Finalmente, con relación al tercer objetivo—el de realizar experimentos y recoger datos

para evaluar el impacto de SI sobre la enseñanza de los profesores y el aprendizaje tanto

de inglés como de contenidos, por parte de los alumnos—la investigación arrojó los

siguientes resultados:

1. En 1997-98, los investigadores compararon el nivel de inglés de los alumnos

estudiados, en clases donde los profesores habían sido capacitados en la

implementación del Modelo SIOP, con alumnos de un grupo de control, donde

los profesores no habían recibido dicha capacitación. El instrumento de

medición fue una muestra de composición narrativa, la cual fue calificada

usando los indicadores de evaluación de la prueba Illinois Measure of Annual

Growth in English (conocida por sus siglas en inglés, “IMAGE”). Los del

primer grupo obtuvieron puntajes significativamente más altos que el grupo de

control.

2. El año siguiente (1998-99) se repitió el mismo experimento, bajo las mismas

condiciones, comparando alumnos en clases donde los profesores habían sido

capacitados en la implementación del Modelo SIOP con los alumnos de un

grupo de control, donde los profesores no habían recibido dicha capacitación. El

instrumento de medición fue el mismo, y también su usaron los mismos

indicadores de evaluación de la prueba “IMAGE”. Como en el caso anterior, los

alumnos del primer grupo obtuvieron puntajes significativamente más altos que

20
 los del grupo de control y además, mostraron diferencias más significativas entre

el pretest y el posttest que los alumnos del grupo de control (ver Tabla 1).

Tabla 1

Media Aritmética, Desviación Standard, y Tamaño de la Muestra del Grupo

Experimental (Tratamiento) y Grupo de Control

SIOP (Tratamiento) Control

Pretest Posttest Pretest Posttest Razón F P
Puntaje Total 10.785 .001*
M 13.55 16.36 14.61 15.81
SD 3.42 3.33 3.36 3.45
N 238 238 77 77

Producción de Lenguaje 5.004 .026*

M 2.65 3.22 2.77 3.09
SD .78 .79 .78 .73
N 240 240 77 77

Enfoque 3.706 .055

M 2.81 3.30 3.01 3.17
SD .87 .98 .88 .94
N 239 239 77 77

Apoyo / Elaboración 2.680 1.03

M 2.65 3.26 2.83 3.18
SD .78 .72 .70 .81
N 241 241 77 77

Organización 5.651 .018*

M 2.77 3.31 3.16 3.21
SD .96 .78 .92 .71
N 241 241 77 77

Ortografía / Puntuación 4.101 .044*

M 2.72 3.28 2.84 3.17
SD .88 .87 .86 .94
N 241 241 77 77
Nota. Puntajes del pretest de cada medida se utilizó como co variante de las medidas
dependientes del posttest. p<.05*.

Fuente: Echevarria et al., Making Content Comprehensible for English Learners (2009),
p. 218. [Traducción personal de la tabla original]
Echevarria et al., Making Content Comprehensible for English Learners (2009), p. 219.
[Traducción personal de la tabla original]

21
Las preguntas puntuales que planteaba la investigación eran las siguientes:

• ¿Cuáles son las características de SI y en qué se diferencia de una enseñanza de

calidad que no sea SI?

• ¿Cuáles son las características de un programa efectivo de desarrollo profesional

para implementar una SI de calidad?

• ¿El uso de SI mejora los logros de aquellos alumnos cuyo idioma materno no es

el Inglés, en cursos de contenidos?

Aunque estas no sean exactamente las mismas preguntas que las que plantea la

presente investigación, es interesante ver que las inquietudes generadas por la

implementación de un programa de Formación Bilingüe en la Universidad San Ignacio

de Loyola, son parecidas a las que llevaron a Echevarria y sus colegas a realizar sus

investigaciones, diez años antes.

Hipótesis y objetivos

Hipótesis.

En base a los componentes de CBLI, un método diseñado para lograr tanto objetivos de

contenidos como lingüísticos, se postula que el uso de dicho método debería tener un

efecto positivo sobre el inglés del alumno, así como sus actitudes sobre el hecho de

aprender en inglés, los contenidos del curso que está llevando.

Objetivos de la investigación.

El objetivo general de esta investigación ha sido identificar el efecto que produce llevar

cursos de contenidos en inglés a nivel universitario, a través del esquema de CBLI, en

cuanto a mejorar el dominio del idioma por parte del alumno, a la vez que adquiere los

contenidos del curso. Más allá de este objetivo general, existen los siguientes objetivos

específicos:

22
 1. Identificar el rendimiento global, por parte de los alumnos elegidos para el

estudio, por medio de una prueba de inglés, aplicada al inicio y fin del curso

(pretest y posttest);

2. Identificar las actitudes de dichos alumnos hacia el proceso de aprendizaje

bilingüe, por medio de una encuesta aplicada a mitad del ciclo;

3. Identificar diferencias que podrían existir entre los grupos CBLI (Desarrollo

Humano I e Introducción a la Hotelería) y el grupo de control “no-CBLI” donde

no se aplicó el método (Administración General) tanto en rendimiento en la

prueba (mejora en nivel de inglés), como en actitudes frente a la experiencia de

llevar un curso de contenido en inglés.

4. Analizar qué impacto podrían tener sobre el nivel de inglés del alumno, las

siguientes variables: sexo, edad, colegio de procedencia, carrera, naturaleza del

curso en sí y años de estudio previo de inglés, por parte del alumno.

5. Analizar qué impacto podrían tener estos variables sobre las actitudes del

alumno, frente a la experiencia de llevar un curso de contenido en inglés.

Vale notar que entre los propósitos originales de la investigación figuraba el

siguiente: identificar el rendimiento de los alumnos en inglés vinculado a la carrera.

Tan es así que se elaboraron cuatro pre-tests diferentes, de acuerdo a la especialidad del

alumno y/o la naturaleza del curso (ver Anexo B):

1. Administración (para el curso Introduction to Business);

2. Administración Hotelera (para el curso Introduction to Hospitalitiy);

3. Historia (para el curso Contemporary Peruvian History);

4. Formación Básica (para el curso Human Development, o sea Desarrollo

Humano, un curso interdisciplinario para alumnos de todas las carreras).

Dentro de cada examen, la sección de Comprensión Lectora varía, tomando

temas de cada una de las materias citadas; la sección de vocabulario especifico a la

23
carrera varía (Business Vocabulary, Hospitality Vocabulary, etc.); y la temática de la

sección de Comprensión Oral (Listening Comprehension) también es diferente en cada

examen, a fin de medir justamente la capacidad del alumno para captar una temática y

un vocabulario que va más allá de su comprensión de “Inglés General” (como lo haría

cualquier prueba de suficiencia en el idioma). Pese al esfuerzo significativo de haber

elaborado cuatro pruebas diferentes en los aspectos señalados, con el fin de medir

cambios en el rendimiento de los alumnos en inglés vinculado a su carrera o al curso,

entre el pretest y el posttest, este propósito se tuvo que abandonar en el camino. Se

determinó que la temática de la investigación ya era demasiada ambiciosa y se optó por

enfocar la investigación en los cinco propósitos enumerados anteriormente.

Cabe señalar, además, que no será objetivo de esta investigación ver hasta qué

punto los alumnos adquieren los contenidos del curso cuando lo llevan en inglés.

Aunque esto ha sido materia de investigación en otros estudios—y podría serlo en una

futura investigación en esta universidad—no podrá medirse con los instrumentos

empleados en la presente investigación, ni es compatible con el propósito de medir la

eficacia del uso o “no uso” de la metodología de CBLI sobre el progreso del alumno (o

no) en su adquisición y/o perfeccionamiento del idioma inglés.

Justificación

En cada ciclo del año 2007—el año anterior al inicio de este estudio—unos 2500

alumnos llevaron un curso para aprender inglés, casi el 50% del alumnado de la

universidad en ese momento. Dado el hecho que la matricula en los seis cursos de Inglés

es obligatoria hasta que el alumno termine la secuencia, se puede deducir que los otros

2500 alumnos que no llevaron un curso de aprendizaje de inglés ya contaban con un

nivel de inglés relativamente bueno al momento de ingresar a la universidad o ya habían

aprobado todos los cursos de la secuencia. En resumen, la universidad ya contaba con

un buen número de alumnos que eran aptos para llevar un curso de contenido dictado en
24
inglés. Estos se dividían en 2 grupos: a) aquellos que aún estudiaban inglés pero que

cumplían con el prerrequisito de inglés, que en ese momento era haber aprobado Inglés

Básico III; y b) alumnos que no estudiaban inglés pero que eran aptos para llevar un

curso de contenido dictado en inglés, por ya contar con el nivel de inglés requerido para

matricularse en un curso dictado en inglés. A pesar de este “buen número”, el

lanzamiento del Proyecto de Universidad Bilingüe por parte de la Universidad San

Ignacio de Loyola ese mismo año no tuvo la respuesta deseada. Esto se manifestó a

través de los siguientes indicadores:

1. cursos dictados en inglés que se ofrecieron dentro del proceso de matricula

que no se abrieron por falta de alumnos;

2. cursos que sí llegaron a abrirse, pero con menos alumnos de lo que la

universidad exige normalmente para la apertura de un curso;

3. el número elevado de alumnos que se retiraron de cursos dictados en inglés.

Es por ello que la presente investigación se justifica, en la medida que pueda

demostrar que es posible fomentar el uso del idioma inglés como medio de instrucción

para cursos de contenido, a la vez de mantener la calidad en la enseñanza de dichos

cursos. Asimismo, esta investigación pretende demostrar—mas que un slogan de

marketing—la frase “USIL: la primera universidad bilingüe del Perú” es una realidad

dentro de la cual se proyecta ir incrementando cada año el número de cursos dictados en

inglés, hasta llegar a un 50% de cursos dictados en inglés en un futuro no muy lejano.

Marco teórico

A fin de esclarecer los antecedentes, así como el alcance del Método de Enseñanza de

Idiomas Basada en Contenidos (Content-Based Language Instruction, o CBLI), se

considera conveniente dar respuesta—a través de la literatura pertinente a este tema—a

las siguientes interrogantes:

25
 1. ¿Cuáles son los antecedentes históricos de la Enseñanza de Idiomas?

2. ¿Cómo surge el método CBLI?

3. ¿En que consiste el método?

4. ¿Cuáles son las bases teóricas que sustentan al Método CBLI?

5. De las investigaciones que validan el modelo CBLI, ¿cuál o cuáles tienen

mayor relevancia a la presente investigación?

6. ¿Se puede hablar de un solo Método CBLI?

7. ¿Es aplicable el Método CBLI a un contexto universitario?

8. ¿Cómo es aplicable el Método CBLI a este contexto universitario: el de

la Universidad San Ignacio de Loyola)?

Antecedentes Históricos de la Enseñanza de Idiomas.

Para conocer a una familia, un clan, un pueblo o una nación, es necesario saber de

dónde vino: sus raíces, sus valores más preciados, las influencias que ha tenido de los

que vinieron antes, así como la forma en que ha influido sobre otras familias, clanes,

pueblos o naciones en su momento o sobre los que vinieron después.

De la misma forma, partiendo del hecho que Content-Based Language

Instruction tiene sus raíces en el fenómeno de la Enseñanza de Idiomas, es importante

ver “de dónde vino”: los conceptos y valores de los mas importantes métodos de

Enseñanza de Idiomas a través de los años, y en realidad, de los siglos. Estos numerosos

métodos forman una larga cadena, donde cada nuevo método surge en reacción al

método anterior, tomando (en la mayoría de los casos) lo positivo de lo anterior pero

agregando algo que lo diferencia. Es por ello que merece la pena revisar los

“antepasados” de Content-Based Language Instruction, ya que al analizarlos, vemos

que casi todos han aportado un elemento u otro a lo que hoy es una alternativa más para

el aprendizaje de idiomas: Content-Based Language Instruction.

26
 El proceso de aprender un idioma extranjero ha pasado por distintas fases a

través de los siglos, comenzando con el Latín, idioma de estudio y de cultura durante

siglos, pero cuyo aprendizaje no era nada fácil. De acuerdo a Vivian Law en su libro On

the Pain of Learning Latin [Sobre el Dolor de Aprender el Latin], “Learning to read or

write Latin took years, at best a difficult process and at worst ending in failure. Pedagogic

techniques and an understanding of grammar took centuries to develop.” (Law, 2003.

Citado por autor de Using Foreign Languages in the Middle Ages, 2004, pp. 9-10).

[Traducción]: Aprender a leer y escribir el Latín tomó años, [siendo] en el mejor de los

casos un proceso difícil, y en el peor, un proceso que terminaba en fracaso. Tomó

siglos para que se desarrollaran técnicas pedagógicas [para el aprendizaje de idiomas]

y una comprensión de lo que era la gramática.

Dada la ausencia de una metodología sistemática para aprendizaje de idiomas,

muchos optaban por tratar de duplicar las condiciones bajo las cuales se aprende la

lengua materna, es decir, mediante una inmersión en el idioma. Sin embargo, eran pocos

los que realmente estaban en condiciones de trasladarse a otro lugar, a fin de aprender

un idioma; además, aprender por inmersión puede no ser la forma más eficiente de

adquirir un idioma. En todo caso, poco o nada se sabía sobre “estrategias de

aprendizaje” en el Imperio Romano, la Edad Media o el Renacimiento, por lo que la

situación de aprendizaje de idiomas se mantuvo sin mayores cambios durante siglos.

Con el avance de los conocimientos y de la educación formal como la

conocemos hoy en día, se comenzaron a desarrollar técnicas para el aprendizaje de un

idioma extranjero. El siglo XX vio la emergencia de muchos métodos, resumidos a

continuación.

Métodos basados en Conductivismo (Behaviorism).

Dentro del auge del Conductivismo en los campos de la psicología y de la educación,

surgieron varios métodos de Enseñanza / Aprendizaje de idiomas basado en la premisa

27
que todo comportamiento es adquirido a través de un “acondicionamiento”, es decir, de

“Estímulo y Respuesta”. El primero de ellos, el Método de Traducción (Grammar

Translation Method), presentaba un “Estímulo” en la forma de una frase en L1; el

alumno producía la “Respuesta”: la traducción solicitada. Según autores como Omaggio

Hadley (1993), el problema con el método fue que la mayor parte de la instrucción

terminaba siendo sobre el idioma y no en el idioma (citado por Haley & Austin, 2004,

p. 36).

El segundo, el Método Directo (Direct Method), se basaba en la premisa que

uno aprende a escuchar un idioma escuchando y aprende a hablar hablando. De ahí su

nombre, “Método Directo”, ya que se va directamente del Estimulo a la Respuesta sin

recurrir a intermediarios como reglas gramaticales o procesos cognitivos.

El tercer método de esta categoría—el Método Audiolingual (Audiolingual

Method)—fue conductivista por excelencia, ya que (como indica la cita a continuación),

se puede trazar una línea directa desde Pavlov a Skinner al Método Audiolingual:

Behaviorism, based partly on the conditioned-reflex experiments by Ivan Pavlov,

consists of providing a stimulus to cause a given response. American

[psychologist] B.F. Skinner used these experiments to create a therapy of

behavior modification called conditioning. The Audiolingual approach was a

result of this learning theory (International Teacher Training Organization, 2009).

[Traducción]: El Conductivismo, basado parcialmente en los experimentos con

reflejos acondicionados realizados por Ivan Pavlov...consiste en proveer un

estímulo para generar determinada respuesta. El [psicólogo] americano B.F.

Skinner usó estos experimentos para crear una terapia de modificación del

comportamiento llamado acondicionamiento. El método Audiolingual fue

resultado de esta teoría.

28
 De los tres, este último método tuvo la mayor influencia, “reinando” durante

muchas décadas e influyendo sobre una generación de profesores, hasta los inicios de

los años ’80. Sin embargo, los tres métodos citados—aunque distintos en sus enfoques y

características—eventualmente fracasaron por el mismo motivo: la incapacidad del

Conductivismo que los respaldaba, de explicar cómo el ser humano puede generar

lenguaje original (no aprendida ni digerida como fórmulas) para comunicar sus deseos,

pensamientos e ideas.

Métodos basados en Teoría de Racionalismo (Rationalism).

Si los métodos anteriores asumían que el ser humano no apelaba a su raciocinio para

aprender un idioma—sino que lo adquiría en forma de Estímulo-Respuesta—los

métodos racionalistas partían de la premisa contraria: que el pensamiento, los procesos

cognitivos y la capacidad de formular patrones de lenguaje son lo que caracterizan el

aprendizaje de idiomas.

El primero, con el curioso nombre de “Anti-método Cognitivo” (Cognitive Anti-

Method), postulaba que: a) el alumno—no el profesor—controla el proceso de

aprendizaje de L2; b) el contenido (o mensaje comunicativo) toma precedencia sobre la

forma; y c) las cuatro habilidades no se aprenden en forma aislada, sino en forma

integral. A pesar de tener poca acogida en su momento, por considerarse “demasiado

radical”, influyó sobre metodologías posteriores (ACTFL Proficiency Guidelines,

2009).

La premisa del segundo, el Método del Código Cognitivo (Cognitive Code

Method), era que todos tenemos la capacidad de llegar a un dominio “casi nativo” en

L2, pero no por una adquisición al azar (como se adquiere L1), sino dominando las

reglas gramaticales que gobiernan el uso del idioma. Esto implica conocer las reglas

antes de aplicarlas; entenderlas más que memorizarlas (ACTFL Proficiency Guidelines,

2009).
29
 Así como el Método Audiolingual surge del Conductivismo, este método surge

de la Psicología del Desarrollo (liderada por Jean Piaget, entre otros), que consideraba

que el Estimulo-Respuesta del Conductivismo era demasiado simplista como modelo

educativo. En su lugar, plantea que el ser humano atraviesa experiencias cognitivas

progresivas, adquiriendo conocimientos en el camino con los cuales puede diagnosticar

y resolver problemas. La aplicación de este modelo al campo de la enseñanza de

idiomas dio lugar a concepciones menos mecánicas y más humanistas en el aprendizaje

de idiomas (International Teacher Training Organization, 2009).

Métodos Funcionales.

Los Métodos Funcionales surgieron como una reacción contra las corrientes

pedagógicas anteriores, las cuales se centraban en el método y no en las necesidades del

educando, como indica la siguiente cita: “This [new] methodology is supposed to allow

the learner to ‘function’ effectively, and is based not on the linguistic analysis of the

content to be taught [grammar, vocabulary, etc.] but rather on what is usually designated

as ‘the learner’s needs’.” (Germaine, 1982, p. 49). [Traducción:] “Esta [nueva]

metodología, que pretende permitir que el educando ‘funcione’ efectivamente, y no se

basa en un análisis lingüístico del contenido a enseñarse [gramática, vocabulario,

etc.], sino en lo que generalmente se designa como ‘las necesidades del educando’.”

El primero de ellos, el Método Cognitivo de Aprendizaje Académico de Idioma

Extranjero (Cognitive Academic Language Learning Approach, o CALLA), fue

desarrollado dentro del sistema escolar norteamericano en respuesta a las necesidades

académicas de alumnos que no dominaban el inglés, pero que debían llevar cursos

dictados en ese idioma. Sus componentes fundamentales son: a) una temática que se

deriva de los contenidos de la curricula; b) el desarrollo de habilidades lingüísticas

académicas; y c) el desarrollo explícito de estrategias de aprendizaje, tanto para la

adquisición de contenidos como para la adquisición de lenguaje, la cual se va dando en

30
la medida que surjan estos elementos lingüísticos del mismo contenido (Haley &

Austin, 2004).

El segundo de los Métodos Funcionales, el Método de Respuesta Física Total

(Total Physical Response, o TPR) permite, según su creador, James Asher, la

adquisición de un segundo idioma mediante un proceso similar al que usa el niño para

adquirir su primer idioma: respondiendo a las órdenes de sus padres. Lo define de la

siguiente manera: “Total Physical Response involves having students listen to a

command in a foreign language and immediately respond with the appropriate physical

action.” (Haley & Austin, 2004, p. 50). [Traducción:][En] el Método de Respuesta

Física Total, los alumnos escuchan una orden en un idioma extranjero e

inmediatamente, responden con una acción física apropiada.

El “TPR” se basa en ocho principios generales, siendo los mas importantes

entre ellos: a) Secuencia fija (Comprensión Oral antes de Expresión Oral); b)

Movimiento corporal, según el cual el niño muestra su comprensión de una orden; c)

Flexibilidad en cuanto a la participación del alumno, quien no tiene que hablar hasta que

esté listo para hacerlo (Haley & Austin, 2004, pp. 50-51).

El tercero de los Métodos Funcionales—el Método Natural (Natural Approach)—

surgió a fines de los años ’70 como aplicación de la teoría de Adquisición de un

Segundo Idioma del lingüista/educador Stephen Krashen a la enseñanza de idiomas. Su

característica principal es el énfasis en adquirir—y no aprender—un idioma. Esto pasa

por organizar la clase de tal forma que pueda darse el proceso natural de adquisición de

lenguaje, es decir, que los alumnos reciban máximo comprensible input [“trozos” de

lenguaje comprensible] (Haley & Austin, 2004, pp. 50-51).

De todos los Métodos Funcionales, el cuarto—el Método Comunicativo de

Enseñanza (Communicative Language Teaching)—ha sido el más importante y el más

duradero. Desarrollado en los años ’80, con algunos cambios, ajustes e innovaciones,
31
sigue vigente, desarrollando en los alumnos las cuatro habilidades lingüísticas:

Entender, Hablar, Leer y Escribir (“Listening, Speaking, Reading, Writing”). Basada en

la teoría de la competencia comunicativa desarrollada por Hymes en 1972, postula que

sólo practicar el nuevo idioma (L2) es insuficiente: el objetivo de la enseñanza debe ser

que el alumno interiorice y manifieste su capacidad de comunicarse en L2, o

“competencia comunicativa” (ACTFL Proficiency Guidelines, p. 42). Esto implicó

romper esquemas establecidos durante muchas décadas por el Audio-lingüismo: lejos de

lograr un aprendizaje en base a “Estímulo-Respuesta”, el Método Comunicativo partía

de una premisa casi contraria: como sugiere su nombre, el objetivo no es producir

lenguaje mecánico sino comunicativo (ACTFL Proficiency Guidelines, p. 43).

Asimismo, los tres protagonistas del aprendizaje asumen un nuevo rol dentro del

Método Comunicativo: a) el alumno deja de jugar un rol receptivo; b) el profesor deja

de ser “dispensador de conocimientos” y se convierte en facilitador; y c) los materiales

son vistos como un recurso flexible de aprendizaje, por lo que pueden ser modificados,

cambiados de orden de presentación, omitidos o suplementados con otro material

(ACTFL Proficiency Guidelines, p. 44).

Métodos Humanísticos.

Los Métodos Humanísticos constituyen una de las áreas más innovadores de las

metodologías de enseñanza de idiomas. A diferencia de otros métodos, no se basaron ni

en teorías lingüísticas ni en investigaciones pedagógicas, sino en algo mucho más

central a la educación: el ser humano. Al ser desarrollados por personas ajenas a la

Enseñanza de Idiomas (un sacerdote, un profesor de matemáticas y un psicólogo), llegó

a pesar más el aspecto afectivo que las habilidades lingüísticas, los contenidos o el

mismo proceso comunicativo (Nagaraj, 1996).

Stevick, una de las figuras centrales de la Lingüística Aplicada a la Enseñanza

de Idiomas del siglo XX, hace la siguiente apreciación: “The humanistic approach tends
32
to see language learning as a process which engages the whole person, not just the

intellect. It takes into account the emotional and spiritual needs of an individual too.”

(citado por Nagaraj, 1996, p.55). [Traducción]: El enfoque humanístico tiende a ver al

aprendizaje de idiomas como un proceso que involucra a toda la persona y no solo al

intelecto. Toma en cuenta las necesidades emocionales y espirituales del individuo.

El primero de los métodos humanísticos—el Método Comunitario (Community

Language Learning Approach, o CLL)—fue desarrollado por un sacerdote católico que

era, a la vez, profesor de psicología clínica. Llegó a compenetrar la mente humana y ver

lo vulnerable que era, sobre todo al estar aprendiendo un nuevo idioma, por lo que el

alumno necesita ser apoyado continuamente en ese proceso. De ahí, la necesidad de

crear una comunidad cooperativa de aprendizaje, la cual por definición debe ser chica,

por lo que se trabaja en grupos de 6-12 alumnos. El Método CLL comprendía cinco

etapas: “insumos lingüísticos” (en inglés, “input”), “auto-afirmación”, “nacimiento”,

“adolescencia”, e “independencia”. Si bien resultaba poco natural la división del

aprendizaje en estas etapas, el método en sí era muy interactivo y el lenguaje que surgía

en clase—lejos de ser el lenguaje artificial que frecuentemente caracteriza a los cursos

de idiomas—resultaba ser un lenguaje de la vida real (Haley & Austin, 2004).

El segundo de los métodos humanísticos—el Método Silencioso (The Silent

Way)—fue desarrollado por Caleb Gattegno, un matemático que aplicó a la enseñanza

de idiomas algunas técnicas que ya había empleado exitosamente en la enseñanza de las

matemáticas, en particular las varillas de colores conocidos como Cuisenaire rods.

Diseñadas para enseñar la teoría de conjuntos, las trasladó a la enseñanza de inglés para

introducir vocabulario (p.ej., números y colores) y trabajar con patrones gramaticales

(p.ej., reordenar palabras entremezcladas para formular una oración correcta en inglés).

Aunque las varillas jugaban un papel importante en el método, lo mas importante era el

33
silencio propiciado por el profesor, que permitía al alumno procesar lo que aprendía, y

del cual el método tomó su nombre (Haley & Austin, 2004).

El tercer método humanístico—el Método de Enseñanza basado en la Sugestión

(“Suggestopedia”)—fue creado en la década de los ’70 en Bulgaria por Georgi Lozanov,

un médico psicoterapeuta parapsicólogo, basándose en la sugestología, una teoría

psicológica según la cual, al recurrir a sus recursos subconscientes en un estado libre de

tensiones, el alumno es capaz de retener una mayor cantidad de vocabulario e

información gramatical. Para implementarlo, el profesor debe crear un ambiente relajado

donde los alumnos podrán escapar las limitaciones del aula tradicional, usando, p.ej.,

luces suaves, música barroca, y asientos cómodos, puestos en semicírculo para romper el

esquema tradicional de filas. Aunque el método fue exitoso en fomentar la interacción en

clase, no tuvo mucha aceptación fuera de su país de origen, Bulgaria, por la insistencia

del Dr. Lozanov en que el método se aplique solamente bajo las condiciones antes

mencionadas—poco prácticas en la mayoría de las situaciones de enseñanza de idiomas

(Haley & Austin, 2004).

En conclusión, al revisar los métodos de enseñanza de idiomas surgidos en el

siglo XX, resulta sorprende que hayan surgido tantos métodos en un lapso de tiempo

relativamente corto (menos de un siglo). Sin embargo, se podría hacer la analogía con el

desarrollo del automóvil, donde en la misma cantidad de tiempo también se produjeron

grandes cambios. Mirando cien años atrás, podemos reconocer aquel primer modelo

como “automóvil”: cumple con la función de movilizar a las personas de un lado a otro,

tiene motor, cuatro ruedas, un timón para conducirlo y asientos para los pasajeros. Pero

cada generación de automóvil miró al modelo anterior, buscó sus fallas e intentó

suplirlas a fin de cumplir mejor con la función básica: movilizar a las personas de un

lado a otro pero siempre con mayor eficiencia y comodidad.

34
 De la misma forma, podemos ver que cada nuevo método de aprendizaje de

idiomas ha tomado algunas cosas del modelo anterior, manteniendo la función esencial

(es decir, la enseñanza del idioma) pero buscando suplir las deficiencias a fin de cumplir

mejor con la función básica: ayudar a que las personas aprendan un idioma de la forma

más eficaz. De todos ellos, el más duradero ha sido el Método Comunicativo de

Aprendizaje de Idiomas (Communicative Language Teaching Approach); con ciertos

ajustes e innovaciones, sigue vigente, desarrollando en los alumnos las cuatro

habilidades lingüísticas.

¿Cómo surge el Método CBLI?

Con el aumento del fenómeno de la inmigración (no solamente en los Estados Unidos

de Norteamérica, sino en otros países receptores de inmigrantes), se empiezan a detectar

problemas de rendimiento escolar entre los hijos de inmigrantes. Estos problemas de

rendimiento se deben, en muchos casos, a la falta de capacidad de la enseñanza

tradicional de Inglés como Segundo Idioma (cuya meta es simplemente enseñar el

idioma), en la tarea de preparar al alumno para las exigencias académicas de aprender

contenidos [de cursos] en un idioma que no es el suyo.

Si bien comenzó como un problema relativamente aislado, a partir de los años

’80 empezó a agravarse, ya que en algunos lugares se iban formando grandes

poblaciones escolares con estas características. De ahí, los “expertos” empezaban a

buscar causas y soluciones. El investigador/lingüista Bernard Mohan fue uno de los

primeros en entender el fenómeno, declarando:

Most second language learners do not learn language for its own sake. They

learn because they must learn subject matter through the medium of the second

language. They must use [it] to learn; [thus] the integration of language learning

and content learning.” (Mohan, 1986, “Finding Common Ground”, p. 1).

[Traducción]: La mayoría de educandos de un segundo idioma no lo aprenden

35
 por el mero hecho de aprenderlo. Lo aprenden porque deben aprender

contenidos de cursos a través del medio del segundo idioma. Deben usarlo para

aprender;[de ahí], la integración del aprendizaje de idioma y contenidos.

¿En qué consiste el Método CBLI?

CBLI es un método de enseñanza de idiomas donde el enfoque está en el contenido o

temática del curso. Durante el desarrollo de las clases, la atención de los alumnos no

está puesta en aprender el idioma, sino en aprender acerca de algo (es decir, un

“contenido”), usando el idioma que están en vías de aprender. En el proceso, van

desarrollando su habilidad lingüística en el nuevo idioma, en paralelo a la adquisición o

el desarrollo de los contenidos que forman la base de la lección o el curso. Es por ello

que representa una manera más natural para desarrollar habilidades en el nuevo idioma,

en la medida que la atención del alumno está enfocada en algo real (el contenido del

curso, p.ej. biología), y no en el “código lingüístico” (vocabulario, gramática, etc.) que

vendría a ser el objetivo de una clase de idiomas. Mohan señala esta diferencia de la

siguiente manera:

[There is] evidence that to succeed in school, bilingual students need more than

conversational fluency; they need to develop the cognitive and academic skills

required for learning academic subject matter. Thus instead of teaching language

in isolation from subject matter, teachers should integrate language development

with content learning...Instead of seeing language merely as a means of

communication, teachers need to see language as a medium of learning (Mohan,

1986, Finding Common Ground, p. 1).

[Traducción]:[Existe] evidencia que para tener éxito en el colegio, los alumnos

bilingües necesitan mas que la capacidad de conversar con fluidez; necesitan

desarrollar las habilidades cognitivas y académicas requeridas para aprender

36
 contenidos de índole académico... En vez de ver al idioma solo como medio de

comunicación, [los] profesores deben verlo como un medio de aprendizaje.

¿Cuáles son las bases teóricas que sustentan el Método CBLI?

Al analizar los orígenes del Método CBLI, no se puede hablar de una base teórica

monolítica, ya que el método toma elementos de múltiples fuentes, entre ellos:

a) Modelos Educativos; b) Teoría de SLA; y c) Aportes de la teoría de Enseñanza de

Inglés como Idioma Extranjero. A continuación se analizará en mayor detalle los

aportes de cada una de estas fuentes.

Modelos Educativos que Sustentan el Método CBLI.

El precepto teórico de que el alumno necesita entender lo que está aprendiendo tiene su

origen en el gran filósofo educativo norteamericano, John Dewey, quien dijo:

“Understanding develops from the immediate, specific and practical to the distant,

general and theoretical through assimilating into more direct experience the ideas and

facts communicated by others who have had a larger experience.” (citado por Mohan en

Language and Content, p. 113). [Traducción]: La comprensión surge de lo inmediato,

específico y práctico hacia lo distante, general y teórico al asimilar a la experiencia

mas directa ideas y hechos comunicados por otros quienes han tenido [una] mayor

experiencia. Aunque no lo expresa explícitamente, se sobreentiende que quien no capta

los elementos lingüísticos en los cuales van envueltos aquellas “ideas” y aquellos

“hechos” (al no dominar el idioma de instrucción), no tendrá la capacidad de desarrollar

aquella comprensión a la cual la cita hace referencia. Mohan subraya esta conclusión al

decir: “There is therefore a relationship between the development of understanding [of

ideas and facts] and the development of language.” (Mohan, Language and Content,

1986, p. 113). [Traducción]: Existe, por lo tanto, una relación entre el desarrollo de la

comprensión [de ideas y hechos] y el desarrollo de lenguaje.

37
 Más allá de Dewey, el Método CBLI se basa en muchos principios educativos

propios a cualquier otra actividad educativa, es decir, principios que no se restringen a

instancias donde se dictan cursos en inglés. Para citar algunos ejemplos:

1. La teoría educativa que dictamina que los nuevos contenidos deben ser

apropiados para el nivel del alumno. Así lo determina también el Método

CBLI.

2. La teoría educativa que dictamina que nuevos contenidos deben tener

relación con lo que ya conoce el alumno. Así lo determina también el

Método CBLI.

3. La teoría educativa que dictamina que la cognición involucra la construcción

así como la modificación de teorías. Así lo determina también el Método

CBLI.

4. La teoría educativa que dictamina que el crecimiento cognitivo requiere el

desarrollo de un comportamiento auto-regulatorio (p.ej., planificación o

proyección de consecuencias). Así lo determina también el Método CBLI

(Canton, 1987).

Teoría de Adquisición de un Segundo Idioma que Sustenta a CBLI.

Así como a Dewey se le considera uno de los colosos de la Filosofía Educativa, a

Krashen se le considera una figura clave de la Lingüística Aplicada a la Enseñanza de

Idiomas por su teoría de Comprensible Input. La autora Crandall resume las tres

propuestas claves de Krashen de la siguiente manera:

1. El éxito en la adquisición de un segundo idioma depende de la capacidad

[del alumno] de enfocar en el significado más que en la forma;

2. Para avanzar en dicha adquisición, y no quedarse estancado, el alumno debe

estar expuesto a un nivel de idioma (language input) ligeramente por encima

de su nivel actual de suficiencia en el idioma; y

38
 3. El entorno de la clase debe proveer oportunidades para una interacción

significativa, simulando las condiciones presentes en la adquisición de la

lengua materna (citado por Haley & Austin, 2004, p. 9)

Tan esenciales son estas ideas para el Método CBLI que se puede afirmar que sin

Krashen y su Teoría de Comprensible Input, simplemente no existiría el Método CBLI.

Una muestra concreta de ello es el SIOP, diseñado para la observación y seguimiento de

profesores que dictan cursos con el Método CBLI: uno de los diez rubros de evaluación

es justamente Comprensible Input, donde se evalúa hasta qué punto los “insumos

lingüísticos” (es decir, el lenguaje elegido por el profesor para transmitir los conceptos)

son comprensibles para los alumnos (ver Anexo A). Mohan explica la importancia de la

teoría de Krashen en la siguiente cita:

[According to Krashen] language acquisition occurs when the acquirer

understands input language. This fits common sense. A person who wanted to

learn Russian and also...nuclear physics would not choose to attend a course in

nuclear physics taught in Russian. The likely result would be to learn neither.

The content teaching strategy will not work if learners do not understand the

discourse of the content course. They need some grasp of what is happening.

(Mohan, Content and Language, p. 9).

[Traducción]: [Según Krashen] la adquisición de lenguaje ocurre cuando el

que adquiere comprende el lenguaje de los insumos. Esto concuerda con el

sentido común. Una persona que quisiera aprender ruso y física nuclear no

elegiría un curso de física nuclear dictado en ruso. El resultado probable sería

no aprender ninguno de los dos. La estrategia de enseñanza de contenidos no

funciona si los alumnos no entienden el discurso del curso de contenido.

Necesitan tener alguna concepción de lo que está sucediendo.

39
 También es importante señalar el aporte de Lev Vygotsky (1987), con su Teoría

de Zona de Desarrollo Próximo, a las nociones de Second Language Acquisition que

sustentan el modelo CBLI. Concretamente, Vygotsky demostró la relación entre los

procesos de socialización, adquisición de lenguaje y aprendizaje de contenidos. Pasando

del plano teórico a la práctica, esto implica que el profesor tiene tres tareas claves:

a) determinar el nivel de comprensión del alumno dentro del contexto de un problema

real y concreto; b) seleccionar actividades que faciliten el aprendizaje con pasos que

aumenten la probabilidad del éxito del alumno; y c) proveer un andamiaje de

aprendizaje a través de técnicas como cuando el profesor modela un ejercicio o invita a

los alumnos a “pensar en voz alta” [“think alouds”] acerca de cómo resolver un

problema. Resulta interesante notar que mientras que las investigaciones originales de

Vygotsky eran dirigidas al fenómeno de aprendizaje de la lengua materna, sus

contribuciones han sido acogidos mayormente en el campo de aprendizaje de idioma

extranjero y—más recientemente—en el de CBLI (Haley & Austin, 2004, p. 14).

Aportes de los Métodos de Enseñanza de Inglés a CBLI.

El análisis realizado anteriormente de los métodos de enseñanza de idiomas del ultimo

siglo (ver pp. 26-35) provee una visión panorámica de cada uno de ellos. Sin embargo,

para los fines de este estudio no es tan importante ver las características de dichos

métodos, como sus aportes al Método de Enseñanza de Idiomas Basado en Contenidos

(Content-Based Language Instruction, o CBLI). Vale aclarar que hablar de aportes no

implica que uno haya reemplazado al otro, sino reconocer que los Métodos de

Enseñanza de Idiomas y el CBLI apuntan a distintos fines. Para el aprendizaje del

idioma en sí, mayormente se usa el Método Comunicativo—o alguna adaptación de

dicho método—desarrollando las cuatro habilidades. En la Universidad San Ignacio de

Loyola (USIL) esto corresponde a los llamados Cursos de Inglés (Inglés I-VI), donde la
40
dupla “Enseñanza / Aprendizaje” se basa en usar inglés para aprender inglés (es decir, el

idioma es el medio y el fin). En cambio, para el dictado de cursos de contenidos, se usa

el Método de Enseñanza de Idiomas Basado en Contenidos (CBLI). En USIL, esto

corresponde a los llamados Cursos en Inglés, o de Formación Bilingüe. En este caso, el

objetivo es, por un lado, aprender los contenidos de un curso “X” en un curso dictado en

inglés (en vez de la lengua materna del alumno) y por otro, seguir fortaleciendo el

dominio del idioma por medio de contacto adicional que ello representa, construyendo

sobre la base ya establecida en los cursos de aprendizaje del idioma. En ese sentido, en

los cursos de CBLI, el idioma inglés es el medio, pero no necesariamente el fin.

Al hablar del aporte de los diversos métodos de enseñanza de inglés a CBLI, es

evidente que éste no surgió de la nada sino que los avances progresivos que se dieron en

el siglo XX—a través de diversos Modelos Educativos, a través de la Teoría de Second

Language Acquisition (SLA), y a través de los aportes de los métodos de Enseñanza de

Inglés como Idioma Extranjero—culminaron en lo que conocemos como CBLI. A

continuación, por lo tanto, veremos los aportes generales de cada corriente

metodológica, al CBLI.

Aporte de métodos basados en el Conductivismo (Behaviorism) a CBLI.

En términos generales, estos métodos tienen poca aplicabilidad al CBLI, al estar basados

en concepciones sobre la función de lenguaje y/o de aprendizaje radicalmente diferentes

de las que forman la base de CBLI. Por ejemplo, mientras que el Método de Traducción

(Grammar Translation Method) siempre tuvo a la lengua materna del alumno (L1)

como punto de referencia, se hace poca referencia a L1 en el Método CBLI. En el caso

del Método Directo (Direct Method), se ven mas posibilidades de aplicación ya que—

como en CBLI—desde el inicio, los alumnos son expuestos a discurso natural (no

“diluido”) y hay una interacción constante entre Profesor y Alumno y/o entre Alumno y

Alumno. Asimismo, en ambos métodos, el énfasis es en adquisición y no aprendizaje

41
del idioma. Sin embargo, una diferencia importante serían los contenidos, ya que el

Método Directo usa los temas típicos de cursos de aprendizaje de idiomas, mientras que

CBLI se basa en los contenidos de los cursos del alumno.

Finalmente, las aplicaciones del Método Audiolingual (Audiolingual Method)

son limitadas, dado el énfasis de éste en “Estimulo–Respuesta”; CBLI, en cambio,

trabaja con lenguaje real, el cual por definición es espontáneo y no puede ser resultado

de un “estimulo”.

Aporte de métodos basados en Teoría de Racionalismo a CBLI.

Ambos métodos de esta corriente—el Anti-método Cognitivo (Cognitive Anti-Method)

y el Método del Código Cognitivo (Cognitive Code Method)—tienen un vínculo directo

con CBLI, por basarse los tres en una visión cognitiva de la adquisición de lenguaje.

Tan esencial es esta visión en el caso de los primeros dos métodos, que la palabra

“Cognitivo” esta incluido en el nombre de ambos; asimismo, si analizamos las bases

teóricas de CBLI, vemos que las estrategias de aprendizaje se componen de un

triunvirato: las cognitivas, las metacognitivas y las social/afectivas (ver Anexo C).

Aporte de Métodos Funcionales a CBLI.

La aplicación de los Métodos Funcionales a CBLI es variada: en algunos casos se da y

en otros, no. Por ejemplo, en el caso del Método Cognitivo de Aprendizaje Académico

de Idioma Extranjero (CALLA: Cognitive Academic Language Learning Approach),

existe una aplicación directa a CBLI, ya que ambos métodos comparten las mismas

premisas centrales, específicamente: a) el contenido [del curso] debería ser el enfoque

principal de la enseñanza y b) las cuatro habilidades lingüísticas deben ser atendidas,

conforme el contenido mismo vaya arrojando la necesidad de dominarlas.

El caso del Método de Respuesta Física Total (Total Physical Response, o TPR)

no es tan claro, pues aunque ambos métodos son altamente interactivos, lo notorio del

42
TPR—el movimiento corporal del alumno al escuchar y reaccionar a “ordenes” dadas

por el profesor—simplemente no se da en CBLI.

El Método Natural de Aprendizaje (Natural Approach), en cambio, sí tiene

fuertes vínculos con CBLI, al estar basado en la teoría de adquisición de lenguaje—y no

en modelos mecánicos de aprendizaje. Asimismo, la forma en que liga la adquisición de

lenguaje a la de los contenidos de cursos lo hace precursor, en cierto sentido, de CBLI.

Finalmente, el Método Comunicativo de Aprendizaje de Idioma Extranjero

(Communicative Language Teaching) ha influido mucho en el desarrollo de CBLI, de

las siguientes maneras: a) aplicación de estrategias interactivas en L2; b) expresión

oral/escrita en L2 según estándares internacionales de enseñanza de idiomas

(pronunciación, fluidez y manejo de estructuras gramaticales); y c) selección de

estrategias de aprendizaje y de actividades de clase, según el perfil del alumno.

Aporte de Métodos Humanísticos a CBLI.

El primero de estos métodos—el Método Comunitario de Aprendizaje de Idioma

Extranjero (Community Language Learning Approach)—tiene aplicaciones al CBLI por

la interactividad que lo caracteriza, así como el hecho de trabajar con contenidos

vinculados a la experiencia del alumno—lo que es clave para CBLI (como indica su

nombre, “Content-Based Language Instruction”). Sin embargo, los otros dos—el

Método Silencioso (The Silent Way) y el Método de Enseñanza y Aprendizaje basado en

la Sugestión (“Suggestopedia”) tienen poca aplicabilidad al CBLI, al no trabajar con

materiales auténticos, ni contenidos académicos ni lenguaje real, y por los elementos

poco convencionales que los caracterizan, como el uso de varillas de colores, luces

suaves, música barroca, etc. CBLI, en cambio, se basa no sólo en contenidos reales, sino

en lenguaje autentico y un trasfondo académico que está notoriamente ausente en los

métodos antes mencionados (Haley & Austin, 2004).

Relevancia de investigaciones que validan al CBLI para la presente investigación.

43
En la breve síntesis realizada sobre las investigaciones que validan al CBLI, las de

Kasper resultan ser muy relevantes para la presente investigación, al haberse realizado a

nivel universitario, al igual que el presente estudio. Es por ello que las conclusiones al

cual llega el autor de las investigaciones resultan ser tan interesantes, al ser más

“transferibles” al contexto en el cual se realiza esta investigación. En ambos casos, se

trata de alumnos universitarios con similares intereses, capacidades y motivación por el

aprendizaje de un idioma extranjero. La conclusión de Kasper—que la integración de

contenido y lenguaje beneficia al aprendizaje de un segundo idioma, a la vez que

fortalece los logros académicos de los alumnos—es alentador, pues hace notar que las

dificultades que pueda enfrentar una institución en la implementación de CBLI valdrían

la pena, por la eficacia del método a corto plazo, así como los beneficios a largo plazo

de integrar la enseñanza de idiomas y de contenidos.

Asimismo, la investigación que valida el Modelo de SI—dentro de CBLI—es la

que realizaron a través de un periodo de siete años (1996-2003) las investigadoras

Echevarria, Vogt y Short: “The Effects of Sheltered Instruction on the Achievement of

Limited English Proficient Students” [“Los efectos de Sheltered Instruction en el Logro

Académico de Alumnos de Suficiencia Limitada de Inglés”], previamente descrita

(Echevarria et al., 2004).

Lo interesante de dicha investigación para la presente investigación es la

aplicabilidad del modelo de SI desarrollado por ellas, y específicamente el SIOP. En la

aplicación del modelo en esta universidad a los cursos de Formación Bilingüe, ambos

sirvieron tanto para la capacitación de los profesores en las técnicas y estrategias de SI,

como para la observación de las clases que formaron el grupo objetivo de la presente

investigación. Cabe notar que, mas allá de la presente investigación, la ficha de dicho

Protocolo de Observación ha servido para la observación continua de todos los

44
profesores que dictan cursos en inglés, y no sólo los profesores incluidos en este

estudio.

Finalmente, los datos recogidos por dichas autoras para evaluar el impacto de SI

sobre la enseñanza y el desarrollo del inglés de los alumnos en la investigación realizada

por ellas, así como la validación de esos datos, sirven como referencia para el análisis

de los resultados del presente estudio (ver Tablas 1 y 2).

¿Se puede hablar de un solo Método CBLI?

Aunque hasta ahora este estudio ha descrito “El” Método CBLI como si fuera

monolítico, los investigadores Brinton, Snow y Wesche hablan de varios modelos

dentro de dicho método de la siguiente manera: “[Although] we assume that language is

learned most effectively using content of interest and relevance to the learner,...several

content-oriented instructional models have appeared on the second language teaching

scene.” (Brinton, Snow & Wesche, 1989, p. 14). [Traducción]: [Aunque] asumimos que

el idioma se aprende de la manera más eficaz cuando se usa contenido que es de interés

y relevancia para el alumno,...varios modelos de enseñanza basados en contenidos han

aparecido en el campo de enseñanza de un segundo idioma. Específicamente hablan de

los siguientes modelos:

1. Theme Based Language Instruction (Enseñanza de Idiomas Basada en

Temas)

2. Sheltered Content Instruction (Instrucción Resguardada de Contenidos)

3. Adjunct Language Instruction (Enseñanza de Idiomas en Cursos Paralelos)

El primero—Theme Based Language Instruction—tiene como objetivo incluir

los contenidos derivados de otros cursos de la currícula, dentro del curso de Enseñanza

de Inglés. Es decir, la clase de idiomas está estructurada alrededor de temas, los cuales

forman el nexo del curso, desde donde emanan todas las actividades del curso, así como

la práctica de las cuatro habilidades de aprendizaje del inglés.

45
 El segundo—Sheltered Content Instruction—consiste en cursos de contenidos

enseñados en el segundo idioma de los alumnos (en este caso, Inglés) por profesores

de las materias de la currícula—no por profesores de Inglés. El nombre “sheltered”

(resguardado o apoyado) proviene del hecho que los alumnos son separados de otros

alumnos del colegio o universidad cuyos idioma materno es el inglés, a fin de darles un

ambiente de aprendizaje más amigable y menos amenazante.

En el tercero—Adjunct Language Instruction—los alumnos son matriculados en

dos cursos “interconectados’, uno de aprendizaje del idioma y el otro de contenido. Los

silabos de ambos cursos son coordinados previamente, a fin de que los contenidos de

ambos se complementen a través de tareas y proyectos (también coordinados entre

ambos profesores). Los alumnos son “resguardados” en el curso de idiomas, que es

solamente para alumnos de Inglés como Segundo Idioma, no así en el curso de

contenidos, que es para un alumnado mezclado, es decir, compuesto de “nativos” como

“no-nativos” (Brinton et al., 1989). (Ver Anexo D para características de cada modelo.)

Para aquellos contextos donde el enfoque es la enseñanza de idiomas, el primero

y el tercero serian de sumo interés. Sin embargo, para el contexto universitario dentro

del cual se desarrolla esta investigación, el segundo—Sheltered Content Instruction—es

el modelo más relevante. Esto se debe, en parte, a la necesidad de ser coherentes con la

oferta de una universidad bilingüe, una oferta que implica no sólo la posibilidad de

aprender inglés, sino de poder llevar en inglés cursos de Formación Básica y de

Gerencia (en ambos casos, cursos “masivos”, siendo comunes a todas las carreras), así

como cursos relacionados directamente a la carrera del alumno.

Es evidente que una universidad bilingüe requiere la implementación de un

modelo de CBLI donde el énfasis sea en la adquisición de contenidos [de los cursos],

con inglés como medio de instrucción—más que un modelo que propone simplemente

46
enriquecer el aprendizaje de Inglés como Idioma Extranjero, por medio de la inclusión

de algunos temas de interés al alumno.

Pero la segunda razón por la adopción de este segundo modelo tiene que ver con

qué tipo de inglés se quiere fomentar en un contexto donde el inglés será el medio de

aprendizaje de cursos de contenido. El lingüista especializado en el fenómeno del

bilingüismo, J. Cummins (1979, 1981), aclara esta diferencia de la siguiente forma:

[There are] two different kinds of language proficiency: Basic Interpersonal

Communication Skills (BICS), which are language skills used in interpersonal

relations or in informal situations whose extralinguistic and linguistic context

provide relatively easy access to meaning; and Cognitive Academic Language

Proficiency (CALP), which is the kind of language proficiency required to make

sense of and use academic language in less contextually rich (or more context-

reduced) situations…BICS are relatively easy to acquire, taking only 1 to 2

years, but CALP is much more difficult, taking from 5 to 7 years and

necessitating direct teaching of the language in the academic context (citado por

Crandall, 1987, p. 6).

[Traducción]: [Existen] dos tipos diferentes de dominio de [un] idioma: las

Habilidades Básicas de Comunicación Interpersonal (conocido por las siglas

“BICS” en inglés), las cuales son habilidades lingüísticas usadas en las

relaciones interpersonales o en situaciones informales cuyo contexto

extralingüístico y lingüístico proveen un acceso relativamente fácil al

significado; y la Suficiencia Lingüística Cognitiva Académica (conocido por las

siglas “CALP” en inglés), que es el tipo de suficiencia lingüística requerida

para encontrar el sentido y poder usar el lenguaje académico [utilizado] en

situaciones menos ricos en contexto….Las BICS son relativamente fáciles de

adquirir, tomando de 1 a 2 años, mientras que la CALP es mucho más difícil,

47
 tomando de 5 a 7 años y requiriendo una enseñanza directa del lenguaje en un

contexto académico.

¿Es aplicable el Método CBLI a un contexto universitario?

En universidades tanto en el Perú como alrededor del mundo, existe un requisito de

“suficiencia de un segundo idioma” para poder graduarse a nivel de Bachiller. Este

requisito no es precisamente una novedad, pues desde la Edad Media, el dominio de un

segundo idioma ha sido signo de una persona “culta” y por lo tanto, parte de la currícula

de toda universidad de prestigio. Sin embargo, más allá de exigir el dominio de un

“segundo idioma”, más y más universidades están exigiendo que ese idioma sea el

inglés, por diversas razones, entre ellas, las siguientes:

1. Por ser el idioma más estudiado del mundo, como segundo idioma;

2. Por ser el idioma de la globalización, al exigirse como requisito de

graduación, principalmente se está preparando al alumno para el futuro con

un instrumento que le servirá después de graduarse;

3. Por ser el idioma en el cual se publica la mayor parte de la bibliografía más

actualizada en muchas carreras (especialmente aquellas ligadas a tecnología

de punta), al exigir que el alumno domine el inglés, principalmente se le está

preparando para el presente (su carrera universitaria) con un instrumento

que es crítico e irremplazable durante su formación académica, es decir, a lo

largo de su carrera universitaria.

Estas son razones que no se pueden objetar, y es muy posible que todas estén

presentes—en menor o mayor grado—en los criterios manejados por los diseñadores

curriculares a nivel universitario. Sin embargo, aunque no son del todo incompatible, lo

expuesto en la razón #2 (ver especialmente la parte en itálica) es sustancialmente

diferente de lo expuesto en la razón #3. Es más, mientras que aquella (razón #2) está

estrechamente vinculada con las BICS (Basic Interpersonal Communications Skills)

48
citadas anteriormente por el autor Cummins, ésta (razón #3) está estrechamente

vinculada con “CALP” (Cognitive Academic Language Proficiency), o el manejo del

lenguaje académico necesario para entender al profesor de Marketing, Contabilidad o

Historia, cuando dicta el curso en inglés, y/o al leer la bibliografía de dichos cursos—u

otros cursos de contenido que pueda llevar el alumno.

En todo caso, optar por la segunda razón o por la tercera esencialmente

encamina a la universidad que busca implementar el estudio de idiomas

(particularmente, el estudio de inglés) en dos rumbos diferentes. Si lo que se busca es

preparar al alumno para ser partícipe en la globalización o preparar para el futuro

(razón #2), se está dando un mayor peso a la capacidad de desenvolverse oralmente, por

lo que un programa de aprendizaje general basado en el desarrollo de las cuatro

habilidades lingüísticas (y empleando uno de los métodos de aprendizaje de idiomas

resumidos anteriormente) sería el más indicado. Si, por otro lado, lo que se busca es

preparar al alumno para tener un instrumento de aprendizaje que le sirva a lo largo de su

carrera universitaria—es decir, prepararlo para el presente (razón #3)—básicamente se

está dando un mayor peso a un inglés académico.

Por lo tanto, un programa de aprendizaje “general” basado en el desarrollo de las

cuatro habilidades (p.ej durante los primeros dos años de la carrera universitaria) podría

proveer la base de un dominio de un segundo idioma, pero sería inadecuado para

desarrollar una Suficiencia en Lenguaje Académica Cognitiva (CALP). Enfrentada con

esa realidad, quedarían dos opciones: un camino corto—uno o dos cursos de Inglés con

Fines Académicos (English for Academic Purposes)—o un camino largo: la

implementación del Método de CBLI prácticamente a lo largo de la carrera del alumno,

o por lo menos desde el momento que tenga asentada la base en el idioma como para

matricularse en cursos de contenido dictados en inglés. Idóneamente, este último

escenario implicaría un mínimo de un curso por cada ciclo que le queda al alumno,
49
desde el momento que se encuentra apto para llevar dichos cursos, hasta terminar su

carrera.

Antes de explorar estas dos opciones, es importante explorar la noción falsa pero

muy difundida que cualquier alumno que hable un poco de inglés puede manejar temas

académicos de su carrera con solo darle un glosario o un diccionario bilingüe. Esta

concepción carece de fundamento, pues si los alumnos requieren de destrezas o

competencias académicas para alcanzar los objetivos de un curso de contenido en su

propio idioma, no resulta muy difícil ver que requieren de las mismas destrezas o

competencias académicas para alcanzar los objetivos de un curso de contenido que se

dicte en un idioma que no es su idioma materno. Justamente, por no ser su idioma

materno, dichas destrezas o competencias resultan ser no sólo más difíciles de manejar,

sino que en muchos casos posan un especie de “detente” (por no decir “rechazo”) que

en la práctica impide que el alumno se matricule en un curso dictado en inglés, donde

exista la opción de llevarlo en su lengua materna.

Los autores Brinton, Snow & Wesche, en el capitulo titulado “Issues in Content-

Based Education” (Temas en la Educación Basada en Contenidos), enumeran los

siguientes tipos de conocimientos vinculados a conocimientos lingüísticos de un

segundo idioma, que deben ser considerados para ver la aptitud de un alumno para

llevar un curso de contenido dictado en su segundo idioma (en este caso, el inglés):

1. Conocimiento de los elementos del código lingüístico, es decir,

pronunciación, temas “mecánicos” de la elaboración de oraciones (ortografía,

puntuación), vocabulario relevante, patrones gramaticales y el orden en que

las palabras de un idioma normalmente aparecen (Word Order);

2. Conocimiento de los tipos de discurso—patrones de organización,

vocabulario especializado, y convenciones relacionadas con el contenido que

50
 se esté enseñando (incluyendo distintos registros de lenguaje escrito a

lenguaje oral);

3. Habilidades interactivas dentro de la comunicación oral—la capacidad de

comunicarse efectivamente en el aula de clase, incluyendo elementos

lingüísticos y para-lingüísticos;

4. Uso efectivo del lenguaje académico—la capacidad de analizar y manejar

5. contenido académico; pensamiento critico (el cual es más difícil de lograr en

L2); comprensión del dictado de clase; comprensión lectora a un nivel de

textos especializados de la carrera; composición académica (ensayos,

proyectos o exámenes); y la habilidad de exponer frente a la clase sobre

temas del curso, así como intervenir, analizar, opinar y discutir en el

desarrollo cotidiano de la clase.

6. Habilidades relevantes de estudio y manejo de tiempo—incluyendo toma de

apuntes en clase, procesamiento de los mismos fuera de clase; manejo de

recursos de biblioteca; búsqueda de información y técnicas de investigación;

manejo de gráficos, cuadros, organizadores gráficos y otra información no-

verbal que complementan a lecturas del curso; y manejo de tiempo, a nivel de

horas como en situaciones de alta presión como son las prácticas calificadas y

exámenes del curso (Brinton et al., 1989).

Sin entrar detalladamente en cada una de estas categorías, Brinton y sus colegas

usan el ejemplo de una habilidad específica—la lectura—para demostrar cómo difiere

esta habilidad en un contexto académico, de lo que se entiende por “lectura” en el

contexto de aprendizaje general de un idioma. En la Figura 2, se enumeran las

siguientes habilidades (o sub-habilidades) que forman parte de lo que ellas denominan

“Lectura Académica”.

51
 Figura 2:
Algunos Objetivos de Evaluación para Lectura Académica
Habilidades Funcionales Tipo de Texto / Discurso

Lectura rápida para ver relevancia del texto Informe de investigación

Escanear, buscando información especifica Cuadros y tablas

Leer para recoger información principal Material de referencia (bibliografía)

Lectura critica, para ver enfoque del autor Lectura académica (revistas profesionales)

Lectura cuidadosa (extraer toda la información) Libro de curso, hojas de laboratorio

(ciencias o ingeniería)
(Traducción personal de la figura “Sample Evaluation Objectives for Academic Reading”,
Brinton et al., 1989, p. 187).

En base a lo planteado en estos últimos párrafos, se puede concluir que una

metodología de enseñanza de idiomas basada en el desarrollo de las cuatro habilidades

lingüísticas (The 4-Skills Approach)—si bien conduce a un dominio general del idioma

que se está aprendiendo, para la función de lograr una comunicación oral o escrita en el

idioma—es insuficiente para desarrollar en el alumno las habilidades necesarias para

manejar exitosamente el uso del idioma para fines académicos.

Para suplir esta deficiencia, durante los últimos 25-30 años muchas

universidades en todas partes del mundo han optado por agregar—al final de una cadena

de cursos de “Inglés General”—un curso (o unos cursos) de Inglés con Fines

Académicos (English for Academic Purposes), que también se conoce por los nombres

de “Inglés con Fines Específicos” o “Inglés de la Especialidad”. La ventaja de este tipo

de curso es acercar al alumno a las habilidades específicas de lectura asociadas con su

carrera, así como la terminología específica a su carrera (o “habilidades funcionales”,

para usar el término que aparece en la Figura 2, en el párrafo anterior). Ambos fines son

difíciles de logra dentro de un esquema de cursos de “Inglés General”, no solo por la

distinta naturaleza de dichos cursos—como ya se ha visto—sino también porque dichos

cursos generalmente están dirigidos a alumnos de múltiples especialidades, por lo que

resulta difícil abarcar temas asociadas con una carrera específica. Además, al
52
identificarse mas con la temática especializada de dichos cursos—la cual es mas cercana

a sus intereses profesionales—el alumno frecuentemente siente mayor motivación hacia

el aprendizaje que cuando percibe que simplemente está “aprendiendo inglés”.

Esto es lo que podríamos denominar “el camino corto” para un acercamiento al

idioma que el alumno necesita para fines profesionales. Sin embargo, existiendo la

voluntad institucional de embarcar en un camino más largo—un camino que podría

comenzar al ingresar el alumno a la universidad y continuar hasta el día que termine la

carrera—la opción de CBLI parecería ser mas completa, pues cumple no solamente con

los fines que se acaban de enumerar para un curso de Inglés con Fines Académicos, sino

va aún más lejos. Acompaña al alumno a lo largo de su carrera, en el sentido de que

cada ciclo de su carrera universitaria o está estudiando inglés (para asentar la base del

aprendizaje del idioma) o esta estudiando en inglés los cursos que de todas maneras

llevaría para su carrera (es decir, si no pudiera llevarlos en inglés, de todas maneras los

llevaría en castellano).

Desde la Antigüedad, durante la Edad Media y hasta la Edad Moderna (como se

ha visto en las primeras páginas de este estudio), el ideal para aprender un segundo

idioma siempre fue tener el mayor contacto posible con el entorno donde se habla ese

idioma como lengua materna. Por consiguiente, la inserción de CBLI a la curricula de

una universidad que no esté en un entorno “nativo” del idioma resulta ser la mejor

manera de simular ese ideal. En otras palabras, combinar un aprendizaje de inglés (en

los primeros ciclos universitarios del alumno) con un aprendizaje en inglés (a lo largo

del resto de su carrera) es la mejor forma de acercar al alumno al bilingüismo.

Posiblemente no sea un objetivo alcanzable por cada alumno de la universidad, pero sí

un objetivo que cualquier universidad que adopte este modelo puede fijarse como meta,

para el mayor número de alumnos posible.

53
 ¿Cómo es aplicable el Método CBLI a este contexto universitario?

La presente investigación se sitúa dentro del contexto de la decisión por parte de la

Universidad San Ignacio de Loyola de convertirse en la primera universidad bilingüe

del Perú. Esto implicó la adopción de una enseñanza de idiomas basada en contenidos

(CBLI), a fin de guiar el proceso de introducir progresivamente, cada semestre, más

cursos dictados en inglés—tanto cursos de Formación Básica al inicio de la carrera

universitaria del alumno, como cursos de Gerencia al inicio o la mitad de la carrera

(según la malla curricular del alumno), como cursos de especialidad, a lo largo de la

carrera.

Al no disponer de profesores ya capacitados en la enseñanza de sus respectivas

materias en inglés (y disponiendo de solamente unos pocos con previa experiencia de

dictado de dichos cursos en inglés, mayormente en el extranjero), una revisión de la

literatura disponible sobre el tema llevó a la adopción del Modelo SIOP, descrito

anteriormente (ver pp. 17-21).

¿Por qué precisamente ese modelo, habiendo otros dentro de CBLI? Tanto las

investigaciones citadas por Echevarria y sus colegas, como la investigación realizada

por ellas mismas que resultó en el Modelo SIOP, brindaron un gran aporte a la

enseñanza simultanea de idiomas y contenidos (CBLI), no solo por la forma detallada en

que se fue construyendo el modelo, sino por las evidencias que ellas proporcionan de

que el modelo realmente funciona. Es por ello que se decide incorporar el SIOP al

nuevo proyecto bilingüe de la Universidad San Ignacio de Loyola. Aparte de las

bondades ya descritas del modelo, la posibilidad de capacitar en forma relativamente

rápida y continua a los profesores seleccionados por sus respectivas carreras para dictar

cursos en inglés, fue un motivo de peso en la selección del modelo. Asimismo, el hecho

que el SIOP consista en un Protocolo de Observación tan completo (abarcando, como se

indicó anteriormente, treinta ítems agrupados en ocho categorías), facilitó en gran

54
medida el trabajo inicial, al no tener que desarrollar de cero un instrumento de

observación de profesores. Tener un instrumento de esta naturaleza era absolutamente

necesario, permitiendo: a) orientar y organizar las sesiones de capacitación de acuerdo a

las categorías establecidas por el “Protocolo”; b) medir la eficacia de la capacitación; y

c) ver si los profesores realmente estaban aplicando en sus clases este tipo de enseñanza

que—si bien no era nuevo—era nuevo para ellos.

El modelo en el cual se les capacitó (y se sigue capacitando) implica el uso de

técnicas diseñadas a romper el esquema de “dictado de clase”. Implica un cambio en la

forma de enseñar donde el profesor, mientras que imparte los conocimientos necesarios

del curso, también fomenta el uso del inglés dentro del contexto de la clase a través de

la interacción y la participación del alumno, usando en la medida posible las cuatro

habilidades (Escuchar, Hablar, Leer, Escribir).

Sin embargo, surge la pregunta que motiva la presente investigación: ¿si el

Modelo SIOP y las investigaciones en que se basa fueron desarrollados a nivel de

educación primaria o secundaria en los Estados Unidos, es valido aplicarlo a nivel

universitario? Es cierto que existen algunas experiencias de SI a nivel universitario,

particularmente en Canadá, documentadas por Brinton y sus colegas sobre

investigaciones realizadas en la Universidad de Ottawa (Brinton et al., 1989). Sin

embargo, los estudios a nivel universitario son reducidos, comparados con el gran

número de experiencias e investigaciones sobre este modelo a nivel escolar.

Es por ello que—aparte del objetivo de mirar hacia adentro y tomar

conocimiento del impacto de la enseñanza de cursos de contenido en inglés al inicio de

dicho proceso en la Universidad San Ignacio de Loyola—un segundo objetivo ha sido

de mirar hacia afuera y contribuir al cuerpo de conocimientos sobre la implementación

de dicho modelo a nivel universitario, dada la relativa escasez de experiencias e

información sobre este tema.

55
 MÉTODO

Tipo y diseño de la investigación

Al analizar las características de la investigación, se ha llegado a la conclusión que

presenta algunas características de un estudio cuantitativo, y otras, que se asocian con

un estudio evaluativo. Esta dualidad se analizará a continuación.

Tipo de investigación: Estudio Cuantitativo.

El estudio es de tipo Cuantitativo por los siguientes motivos:

1. Por lo que observa:

El estudio trata con hechos objetivos, observables y capaces de ser medidos.

Concretamente, se plantea ver—por un lado—si mejoró o no el nivel de inglés del

alumno al llevar un curso de contenido dictado en inglés y—por otro—cuales son

las actitudes del alumno frente a la experiencia de llevar un curso dictado en inglés,

en una universidad donde los cursos tradicionalmente se dictan en castellano.

2. Por la perspectiva desde que se observa:

La perspectiva de la investigación es desde afuera (o sea, del punto de vista del

investigador). Aunque existen elementos cualitativos (por ejemplo, una

autoevaluación por parte del alumno sobre sus actitudes), predomina la perspectiva

cuantitativa. Concretamente, la encuesta en forma de elección múltiple le da poco

espacio al informante para expresar sus sentimientos o motivaciones. Sin embargo,

vale precisar que, si bien el alumno no puede verbalizar sus verdaderos sentimientos

o motivaciones, la gama de posibilidades en las opciones de la encuesta sí permite

alguna expresión sobre lo que el alumno piensa o siente sobre esta experiencia.

3. Por las técnicas utilizadas:

Al usar estadísticas para las muestras, así como para el análisis de los datos, el

56
 estudio adquiere un potencial para generalización de los resultados, lo cual lo

convierte en un estudio cuantitativo.

4. Por los instrumentos utilizados:

Los dos instrumentos utilizados en este estudio son: a) una prueba de rendimiento en

inglés, aplicada al inicio y al final del curso, a fin de observar cambios en el puntaje

y ver, de esa forma, el rendimiento del alumno; y b) una encuesta de tipo cerrado,

donde es posible medir cuántos alumnos eligieron cada una de las opciones. Tanto el

primer instrumento como el segundo son característicos de un estudio cuantitativo.

5. Por la forma en que se controlan los procesos:

A los instrumentos elegidos para el estudio son aplicables los criterios de validez y

de confiabilidad—ambos característicos de un estudio cuantitativo (“Quantitative

Research Methods”, s/f).

Tipo de investigación: Estudio Evaluativo.

Sin embargo, el estudio también es de tipo Evaluativo por los siguientes motivos:

1. Por la forma en que se han manejado los datos:

No se ha manipulado la variable independiente—el mejoramiento (o no) del nivel de

inglés de los alumnos inscritos en determinados cursos de CBLI—sino se ha

observado el efecto de dicha variable.

a) Alumnos: No se ha manipulado la variable por parte de los alumnos (más allá

de la restricción que impone el prerrequisito de un curso: en este caso, haber

aprobado hasta Inglés III). No se han preseleccionado alumnos con los mayores

puntajes en el Examen Exploratorio de Inglés ni con las notas más altas en el

curso Inglés III. Todo lo contrario, los grupos han sido seleccionados al azar.

b) Profesores: Asimismo, tampoco se ha manipulado la variable de los profesores,

más allá del requisito de un dominio de inglés adecuado para dictar un curso en

inglés. Como se notó en el caso de los alumnos, los grupos seleccionados para
57
 este estudio fueron escogidos absolutamente al azar, al margen de quién fuera el

profesor del curso.

c) Nivel de inglés: Si bien no se ha manipulado la variable “nivel de inglés”, ni en

caso de los alumnos ni de los profesores, sí se ha observado el efecto de dicha

variable, siendo esta el principal objetivo de la investigación.

2. Por encajar dentro de la definición de un estudio evaluativo:

El enfoque de la investigación encaja dentro de la definición de un estudio evaluativo

de procesos, es decir: “Process evaluation is designed to measure what goes on inside

the program being evaluated: participant enrollment, activities offered, actions taken,

etc.” (Weiss, 1998, p. 4). [Traducción]: La evaluación de procesos está diseñada

para medir qué ocurre dentro del programa que se está evaluando: la inscripción de

los participantes, las actividades ofrecidas, las acciones tomadas, etc.

3. Porque las preguntas relevantes al formular el problema de investigación son las

preguntas “clásicas” de un estudio de tipo evaluativo.

Suchman (1967) enumera las preguntas clásicas de este tipo de estudio; se resume a

continuación la forma en que esta investigación trata a cada una de ellas.

a) ¿Cuál es la naturaleza del contenido de los objetivos del programa?

En el caso de esta investigación, se busca definir el impacto de llevar cursos de

contenido en inglés, sobre el nivel de inglés del alumno, así como las actitudes del

alumno sobre dicha experiencia.

b) ¿Quién es el grupo objetivo del programa bajo estudio?

En el caso de esta investigación, el grupo objetivo del programa de CBLI es el

alumnado apto para llevar cursos de contenido (cursos de carrera u otros cursos en

su malla curricular) dictados en inglés.

c) ¿Cuándo se proyecta el cambio deseado (corto o largo plazo)?

58
 En el caso de esta investigación, el marco de tiempo es de corto plazo, ya que un

curso dura tres meses y medio y se propone ver un cambio positivo en el nivel de

inglés del alumno, entre el inicio y el final del curso dictado en inglés (CBLI).

d) ¿Se pueden cuantificar los cambios deseados: es decir, se apunta a un cambio

puntual o una serie de cambios?

Esta investigación apunta a un cambio puntual: una mejora en el nivel de inglés del

alumno, entre el inicio y el final del curso dictado en inglés (CBLI).

Diseño de la investigación.

El diseño de la investigación involucró los siguientes pasos:

Recolección de datos: Alumnos.

1. Selección del grupo objetivo al azar, dentro del listado de cursos siendo

dictados por primera vez en inglés.

2. Elaboración de una prueba en inglés, que serviría de pretest y de posttest. Por

los motivos ya descritos en la sección “Objetivos de la investigación”), se

elaboraron cuatro pruebas diferentes (para cursos de Administración,

Hotelería, Historia y Desarrollo Humano), aunque en la etapa de

procesamiento de datos, no se utilizó la información recopilada en las

mismas sobre el progreso (o no) del alumno en el manejo de vocabulario y

conceptos especializados de cada carrera o temática.

3. Aplicación de la misma, durante las primeras dos semanas de clase (a fin de

determinar con qué nivel de inglés el alumno comenzaba el curso).

4. Elaboración de encuesta de actitudes sobre el proceso de llevar un curso de

contenidos en inglés.

5. Aplicación de la misma, durante semanas previas al Examen Parcial (es

decir, a mitad de ciclo).

59
 6. Recolección de los datos de los alumnos involucrados en el estudio, para

elaborar la Ficha Demográfica.

Recolección de datos: Profesores.

1. Observación de clase usando el SIOP, a fin de ver si se estaba aplicando la

metodología.

2. Sesión de retroalimentación con el profesor, posterior a la observación de

clase, para conocer sus actitudes y opiniones sobre la experiencia de dictar

un curso de contenidos en inglés, y aplicar la metodología de CBLI, usando

las pautas de SIOP.

Procesamiento de datos: Aplicación del programa “Statistical Program for the

Social Sciences” (SPSS).

En varias sesiones, se trabajó con el programa informático de análisis de datos

estadísticos para las Ciencias Sociales, Statistical Program for the Social Sciences, a

fin de obtener la “materia prima” (o sea, datos en crudo) que permitiría ordenar e

interpretar los datos, para finalmente sacar conclusiones de los mismos.

Variables

¿Cómo explicar el impacto que puede tener el hecho de llevar un curso de contenido en

inglés, sobre el nivel de inglés del alumno? Las posibles variables que afectan este

impacto se pueden dividir entre Variables a nivel de Alumnos y Variables a nivel de

Profesor: se analizará cada una de estas categorías a continuación.

Variables a nivel de Alumnos.

Las variables a nivel de alumnos que podrían tener un impacto sobre los resultados de la

investigación incluyen: edad, carrera, curso llevado, género, colegio de procedencia y

60
nivel de inglés al inicio del curso de contenido. Con relación a estas variables, se

pueden hacer las siguientes precisiones:

1. Edad: Aunque esta se postuló como posible variable, fue descartado al ser

evidente que los alumnos eran casi todos de la misma edad.

2. Carrera: ¿Existe alguna relación entre la carrera elegida por los alumnos, y el

nivel de inglés con el cual comienzan un curso bilingüe o el empeño que ponen

para seguir mejorando su inglés? Parecería serlo, pero surge la dificultad de

aislar al factor “carrera”, en sí, por la realidad de que todos los alumnos de

determinada carrera no necesariamente poseen un “talento” por idiomas. ¿Será

la carrera en sí que determina diferencias en nivel de inglés de los alumnos, o

serán otros factores como colegio de procedencia, número de años que vienen

estudiando el idioma, estrato social, u otros?

3. Curso llevado: Al igual que “Carrera del Alumno”, se puede plantear las mismas

preguntas: ¿Existe alguna relación entre el curso llevado, y el nivel de inglés con

el cual los alumnos comienzan un curso bilingüe el empeño que ponen para

seguir mejorando su inglés? Así como “carrera”, al procesar los datos se verá

hasta que punto esta variable influye en los resultados.

4. Género: Durante décadas, ha existido la noción muy difundida que las mujeres

tienen más habilidad para el aprendizaje de idiomas que los hombres. Aunque se

carecía de evidencia científica, investigaciones recientes tienden a confirmar este

supuesto, tal como se evidencia en la siguiente cita:

Although researchers have long agreed that girls have superior language

abilities than boys, until now no one has provided a clear biological basis

[for this]. For the first time—and in unambiguous findings–researchers

from Northwestern and the University of Haifa show that areas of the

61
 brain associated with language work harder in girls than in boys during

language tasks (Autor Anónimo, Northwestern University, 2008, p. 1).

[Traducción]: Aunque los investigadores han coincidido hace mucho

tiempo en que las niñas tienen habilidades lingüísticas superiores a los

niños, hasta ahora nadie ha proveído una base biológica clara [para

esto]. Por primera vez—y con resultados inequívocos—investigadores de

Northwestern y la Universidad de Haifa demuestran que áreas del

cerebro asociadas con los idiomas trabajan más en niñas que en niños al

realizar tareas lingüísticas.

La presente investigación propone ver si género es, en efecto, una variable

significativa en el aprendizaje o perfeccionamiento de un idioma.

5. Colegio de procedencia: Se consideró una importante variable por la

desigualdad que existe en la calidad de enseñanza de inglés entre: a) un colegio

bilingüe; b) un colegio no-bilingüe donde la enseñanza de inglés está por encima

del promedio para colegios peruanos; y c) un colegio donde no se enseña inglés,

donde la calidad de enseñanza no es de buena y/o la carga horaria que se le

dedica es insuficiente para que el alumno llegue a un nivel básico del idioma.

6. Nivel de inglés al inicio del curso de contenido: El nivel de inglés que traen los

alumnos a estos cursos es muy disparejo, variando desde alumnos con un nivel

“casi nativo” hasta alumnos cuyo inglés es deficiente pero que, al dar el Examen

Exploratorio de Inglés, lograron el puntaje necesario para llevar un curso CBLI.

Debe notarse que ningún alumno puede ser principiante, por ser prerrequisito el

curso Inglés III, un nivel Pre-Intermedio (posteriormente se cambió a Inglés IV,

un nivel Intermedio, pero por motivos ajenos al presente estudio). Descartando

la presencia de alumnos principiantes, ¿hasta qué punto influye en el estudio la

disparidad de dominio del idioma de los alumnos, al iniciar los cursos?

62
 Variables a nivel de Profesores.

Así como existen variables a nivel de alumno que pueden afectar su nivel de inglés—

como resultado directo de haber llevado un curso de contenido en inglés—también las

hay a nivel de profesor. Específicamente, podríamos citar las siguientes: nivel de inglés

del profesor; uso de técnicas interactivas, a fin de fomentar el uso de L2 en clase;

actitudes frente a la experiencia de dictar un curso en inglés; actitudes frente al método

CBLI; actitudes con relación al desarrollo de objetivos de lenguaje.

Con relación a estas variables, se pueden hacer las siguientes apreciaciones:

1. Nivel de inglés del profesor: Posiblemente la más obvia de las variables

“Profesor”, no resulta difícil ver cómo un profesor con un nivel deficiente de

inglés pueda afectar negativamente el desempeño del alumno en el curso, así

como el avance en su nivel de inglés. Específicamente, si el alumno no entiende

al profesor, se desencadena una serie de consecuencias, incluyendo: a) bajo

rendimiento en el curso, porque al no entender al profesor, tampoco entiende el

contenido del curso; b) retiro del curso o cambio a un bloque del mismo curso

que se dicte en castellano (donde existan bloques paralelos); c) resignación por

tener que quedarse en el curso (cuando no es posible retiro o cambio), una

actitud que luego se manifiesta en falta de participación en la clase, notas bajas y

en el peor de los casos, desaprobación del curso; y d) como resultado del factor

anterior, falta de progreso en su inglés, que en vez de mejorar, se mantiene igual

o aún peor, podría decaer por desuso, llevando a un nivel más bajo en la prueba

de inglés de salida del curso, que el resultado obtenido en la prueba inicial.

2. Actitudes frente a la experiencia de dictar un curso en inglés: De los distintos

tipos de actitudes relevantes a la enseñanza de un curso en inglés (ver #3 y 4 a

continuación), las actitudes frente a la experiencia de dictar en inglés tienden a

ser las más positivas, ya que no existe ninguna obligación de hacerlo. Por lo
63
 tanto, si un profesor acepta dictar un curso en inglés, es porque así lo desea,

indicando una actitud positiva.

3. Actitud frente al método CBLI: Esta actitud no es tan clara como en el caso

anterior, puesto que un profesor puede sentirse bien con la idea de dictar en

inglés, pero no sentirse muy bien—o hasta amenazado—por tener que

abandonar un estilo de enseñanza de “toda la vida”, lo cual está implícito en

adoptar una nueva metodología. Tal fue el caso de un profesor que sí quería

dictar en inglés, pero no quería adoptar la metodología sugerida (CBLI).

Irónicamente, esta situación potencialmente negativa—un profesor que se

“rehúsa” a colaborar con un proceso nuevo—se transformó en una oportunidad,

al convertirse su clase en el grupo control para el estudio, comparando lo que

pasa con el nivel de inglés de los alumnos en un dictado tradicional de clase vs.

lo que sucede al usar la metodología CBLI.

4. Actitudes con relación al desarrollo de objetivos de lenguaje: Aunque se

esperaba que los profesores involucrados en este nuevo proyecto tuvieran

actitudes positivas ante los distintos aspectos del dictado de un curso en inglés,

este tercer conjunto de actitudes—asociado al desarrollo de objetivos de

lenguaje—resultó ser el más problemático. Es fácil para un profesor de

Contabilidad fijar los objetivos de contenido para una clase dada, porque es su

materia, tiene un sílabo, sabe qué contenidos ha desarrollado en la clase anterior

y cuáles son los que debe cubrir en esta clase. Sin embargo, es mucho mas difícil

para el mismo profesor fijar objetivos de lenguaje porque, en primer lugar, no

sabe cuáles deben ser los objetivos de lenguaje para su curso y, en segundo

lugar, no tiene idea de cómo secuenciar el desarrollo de lenguaje, para

determinado grupo de alumnos.

64
 En términos generales, los profesores entienden la lógica de tener

objetivos de lenguaje, porque si se tratara solamente de transmitir

conocimientos, no habría razón para dictar el curso en inglés, ya que la

transmisión de contenidos se lograría mas rápidamente y con mayor eficacia,

dictando el curso en el idioma materno del alumno (o sea, castellano). Sin

embargo, algunos profesores—aún entendiendo la lógica—muestran resistencia,

al ver que trabajar con objetivos de lenguaje les va a tomar más tiempo,

quitándoles tiempo de su “verdadero” objetivo: cumplir con los contenidos

exigidos por el sílabo. Otros no se resisten, pero se sienten inseguros,

expresándose de la siguiente manera: “No soy profesor de inglés. No es que no

quiera trabajar con objetivos de lenguaje, sino que no sé cómo: no sé cuales

serían estos objetivos, y mucho menos, cómo lograrlos.” En conclusión, con

relación a la idea de enseñar un curso en ingles, las actitudes son positivas, pero

ante el uso de la metodología CBLI, abarcan toda una gama, incluyendo rechazo,

dudas sobre el hecho de usarla e inseguridad sobre cómo hacerlo.

Participantes

La investigación involucra un sector definido de alumnos: mayormente los de primer

ciclo que van a llevar algún curso de Formación Básica o de introducción a la carrera,

dictado en inglés. En cambio, el grupo de control (el curso “no-CBLI”), incluye algunos

alumnos de segundo ciclo, siendo el curso de Administración General un curso para

alumnos de dicho ciclo. Al inicio de la investigación, se aplicaron los instrumentos a

160 alumnos (cuatro cursos de 40 alumnos cada uno), con 25 alumnos adicionales del

grupo de control. Sin embargo, en el momento de procesar los datos y ver las fichas

demográficas, se detectó que se repetían algunos nombres, y luego se descubrió que los

grupos—que fueron seleccionados al azar—contenían los mismos alumnos. Es decir, el

grupo “A” de alumnos ingresantes tenía dos cursos en común—Introducción a los

65
Negocios y Desarrollo Humano I—mientras que el grupo “B” de ingresantes tenía otros

dos cursos en común—Historia del Perú Contemporáneo e Introducción a la

Administración Hotelera.

Al verificar que se trataba del mismo alumnado, se tuvo que modificar la

metodología original, pues de nada servía procesar datos dos veces sobre los mismos

alumnos; por lo tanto, la muestra se redujo de cuatro cursos con un total de 160 alumnos

(40 alumnos por curso), a dos cursos con un total de 80 alumnos, más los 25 alumnos

del grupo de control. De los tres grupos, se aplicó la metodología CBLI en dos y el

tercero fue el grupo de control, al no aplicarse la metodología CBLI.

Por la naturaleza de la muestra y los objetivos de la investigación, se puede

afirmar que la muestra es predeterminada, comprendiendo a los alumnos de primer ciclo

que estuvieran llevando cursos de contenido en inglés. Aunque hubieron alumnos de

otros ciclos llevando otros cursos dictados en inglés, el grupo de primer ciclo es el que

interesa para los fines de esta investigación, ya que son ellos los que se esperaba que

seguirían demandando este tipo de cursos (es decir, cursos dictados en inglés).

Dicho de otra forma, el proyecto bilingüe de la universidad nace desde abajo,

comenzando con el alumnado que recién ha ingresado a la universidad y ofreciéndoles

sucesivamente cada ciclo cursos dictados en inglés. Lo mismo no sucede con los

alumnos que se encuentran cursando los últimos ciclos, cuyo interés está puesto en

terminar su carrera universitaria, importándoles muy poco que el curso que se dicte en

inglés pueda mejorar su inglés: todo lo contrario, frecuentemente prefieren no llevar los

cursos de sus últimos ciclos en inglés, por la percepción que llevarlos en castellano

requiere menor esfuerzo y les da mayor posibilidad de obtener una mejor nota.

En cuanto a los profesores elegidos para la investigación, inicialmente se

propuso trabajar con los cinco profesores a cargo de los grupos elegidos para el estudio.

Sin embargo, al perder dos grupos por duplicación del alumnado, el grupo de profesores
66
se redujo a tres. Aunque los tres eran parejos en cuanto a su nivel de inglés y su domino

de la materia—habiendo sido elegidos para esta tarea por sus respectivas facultades—la

diferencia entre ellos fue la decisión de capacitarse en el método CBLI y usarlo vs. la

decisión de no capacitarse y no usarlo. Este último fue el grupo de control, o lo que se

denomina en algunas partes del estudio como el grupo “no-CBLI”.

Instrumentos de investigación

Los instrumentos proyectados para distintas fases de la investigación fueron:

1. Prueba de competencia en inglés aplicada al inicio y final del curso. (Ver Anexo B)

2. Encuesta a los alumnos (“Student Learning Survey”), que recoge datos como:

a) cuáles eran sus objetivos al llevar un curso dictado en inglés; b) cómo se

sintió frente a la experiencia y c) cómo evaluaría su progreso. (Ver Anexo E)

3. Ficha demográfica del alumno (nombre, edad, sexo, colegio, años de estudio de

inglés, carrera, curso en el cual está matriculado). (Ver Anexo F)

4. Ficha de observación de profesor del modelo SIOP (Ver Anexo A).

5. Encuesta a los profesores (proyectada originalmente entre los materiales de la

investigación, no se llegó a realizar, por razones que se explican más adelante).

Con relación a estos instrumentos, se pueden hacer las siguientes aclaraciones:

Prueba de competencia en inglés.

La decisión de elaborar una prueba “hecha a la medida” expresamente para esta

investigación—en vez de aplicar alguna prueba ya existente de competencia en inglés—

se basó en la necesidad de aplicar pruebas que midieran el dominio de inglés profesional

del alumno, y posibles cambios en dicho dominio entre el inicio y el final del curso. En

ese sentido, se elaboró no una prueba, sino cuatro, cuyos contenidos (tanto en la sección

de Comprensión Lectora, como Vocabulario y Comprensión Oral) reflejan los cuatro

cursos involucrados originalmente en la investigación: Desarrollo Humano, Historia,

67
Administración Hotelera e Introducción a los Negocios. Esta última prueba también se

aplicó al curso Administración General (el grupo de control), al tener ambos cursos la

temática de Administración de Empresas.

Cabe señalar que no existe ninguna prueba internacional (o de amplia difusión)

de competencia en inglés, que tenga exactamente estos contenidos. Sin embargo, a

pesar de no ser una prueba internacional, al elaborar la prueba se mantuvo la estructura

de exámenes internacionales como el Oxford Placement Test por dos razones: a) dicha

estructura permite evaluar por separado Comprensión Lectora, Vocabulario y

Comprensión Oral; y b) al haber sido usados dichos exámenes a nivel mundial durante

muchos años, su confiabilidad y validez ya han sido comprobadas. Dentro de esa

estructura, lo que se cambió fue el contenido de los ítems, a fin de reflejar y medir el

conocimiento en inglés de vocabulario y conceptos de las cuatro áreas temáticas ya

mencionadas (según el curso donde se aplicaría la prueba), sin cambiar el peso otorgado

a cada habilidad o componente del examen.

Encuesta de Actitudes.

En cuanto a la Encuesta de Actitudes, esta también se elaboró expresamente para esta

investigación, a fin de poder medir con mayor exactitud la situación precisa por la cual

atravesaba la universidad en ese momento: es decir, el lanzamiento de un proyecto de

universidad bilingüe en un entorno donde no existían experiencias paralelas y entre un

alumnado que sólo empezaba a comprender el significado de ese hecho, más no había

tenido aún ninguna experiencia con cursos bilingües a nivel universitario.

Como en el caso de la elaboración de las pruebas de competencia en inglés, se

optó por adaptar encuestas ya existentes, por las mismas razones ya mencionadas con

referencia a la prueba de inglés. En este caso, su usó como modelo el Learner Survey de

la serie Heinemann Integrated Skills (Callow, 1990, p. 13), con algunas adaptaciones

sugeridas por la encuesta en línea, Language Learning Survey, ambos siendo

68
instrumentos ya validados y utilizados a nivel mundial con suficientes alumnos como

para garantizar un alto nivel de confiabilidad.

¿Por qué no usar las encuestas en su forma original? Al medir actitudes y

experiencias de alumnos con referencia al aprendizaje de un segundo idioma, ninguna de ellas

se adecuaba con exactitud a la situación nuestra, es decir, la experiencia de estudiar—no

el idioma en sí—sino un curso de contenido dictado en un segundo idioma (o sea,

CBLI). Por lo tanto, fueron necesarias algunas adaptaciones, a fin de conseguir la

información deseada. Estas adaptaciones se hicieron tanto en la estructura de la

encuesta—p.ej. el uso de opciones múltiples en vez de preguntas abiertas—como el

contenido de ciertos ítems, ya que las encuestas que apuntan a medir actitudes sobre el

aprendizaje del inglés no incluyen preguntas sobre aprendizaje de contenidos en inglés.

Asimismo, las encuestas originales no incluyen preguntas de autoevaluación sobre el

proceso de aprendizaje de contenidos en un segundo idioma. La versión adaptada de la

encuesta, tal como se utilizó para esta investigación (Student Learning Survey), aparece

en Anexo E.

Procedimientos

Prueba de competencia en inglés.

Los procedimientos relacionados a la prueba de competencia en inglés pasaron

por cuatro etapas: 1) elaboración de la prueba; 2) aplicación de la prueba; 3) corrección

de la prueba; y 4) análisis de los datos arrojados por la prueba.

1. Elaboración de la prueba: Esta primera etapa ya se discutió en el acápite anterior,

bajo “Instrumentos”, por lo que se pasará a la segunda.

2. Aplicación de la prueba: Para confirmar o rechazar la hipótesis de la investigación,

era necesario tener resultados al inicio y al final del curso, a fin de ver si el nivel de

inglés del alumno había mejorado o no, por el hecho de estar llevando un curso

dictado en inglés usando el método CBLI. Esto implicaba dos factores: primero, que
69
se aplicara en la primera o segunda semana del curso, a fin de que sea realmente un

pretest, y los resultados no sean influenciados por la práctica del idioma en las

primeras semanas del curso; y segundo, que debía aplicarse la misma prueba ambas

veces, a fin de que cualquier variación en el puntaje tenga significado.

Esta segunda fase—la aplicación de la prueba—también implicó coordinación a

nivel académico y administrativo, incluyendo:

a) Coordinar con el profesor del curso el día y la hora para aplicar la prueba.

Esto parece fácil, pero debe tomarse en cuenta que el profesor está siguiendo

un silabo bastante ajustado, por lo que ceder tiempo para la aplicación de la

prueba implica “sacrificar” una hora de clase para algo ajeno a su silabo (una

hora que deberá compensar acelerando la presentación de temas de clase ese

día o dejándoles a los alumnos trabajo fuera de clase). Cabe señalar que esta

“ interrupción” de clase sucedió no una sino dos veces en el ciclo, ya que la

prueba se volvió a tomar en la penúltima semana del curso como “posttest”.

b) Prever los detalles logísticas para la aplicación de la prueba: la reproducción

de la misma; hojas de respuesta especiales, que puedan ser corregidas

electrónicamente; lápices especiales para que las respuestas marcadas

puedan ser leídas por lente óptico; y el CD correspondiente a la sección de

Comprensión Oral (Listening Comprehension) de la prueba.

c) Contar con la colaboración de los alumnos para dar la prueba. En forma

retrospectiva, esto constituyó una debilidad en la implementación de la

investigación—no porque se rehusaran los alumnos a dar la prueba, sino por

el factor imprevisible de asistencia del alumno. Hubo una serie de resultados

incompletos por el hecho que algún alumno faltó a clase el día de la

aplicación del pretest pero sí dio el posttest—y a la inversa, alumnos que

dieron el pretest pero estuvieron ausentes el día del posttest. Para poder
70
 medir el efecto bajo estudio, era necesario tener los dos puntajes del

alumno—pretest y posttest—a fin de ver la variación que se pudiera dar (o

no) entre dichos puntajes. El hecho de tener algunos resultados incompletos

evidentemente afectó el número total de datos válidos para analizar.

3. Corrección de la prueba: Para esta tercera fase de los procedimientos se solicitó la

colaboración de la Oficina de Registros, que cuenta con mecanismos de corrección

electrónica de pruebas, los cuales son utilizados para corregir grandes cantidades de

exámenes (como, por ejemplo, el examen de ingreso de la universidad). Las ventajas

que brinda esta forma de corrección es que es rápida, al no requerir corrección

manual, y es precisa, al estar libre de error humano.

4. Análisis de los datos arrojados por la prueba: La cuarta fase de los procedimientos

involucró el procesamiento de los resultados “crudos” obtenidos en la prueba, por el

programa Statistical Program for the Social Sciences; estos serán analizados en la

sección sobre Resultados de la Investigación.

Encuesta de actitudes (“Student Learning Survey”).

Este instrumento fue diseñado para medir las actitudes el alumno frente a la experiencia

de llevar un curso de contenido en inglés, planteando las siguientes preguntas: ¿cómo se

sintió?, ¿repetiría la experiencia?, ¿qué haría diferente si fuera el profesor? (entre otras).

Fue aplicado a mitad de ciclo, a fin de darle tiempo al alumno de experimentar el

aprendizaje de inglés a través de los contenidos del curso (CBLI)—cosa que aun no

hubiera podido hacer en la segunda semana de clase, cuando se aplicó la prueba de

conocimientos de inglés. Asimismo, se aplicó a mitad del curso y no al final, a fin de

que el alumno evaluara las opciones de continuar en el curso o retirarse del mismo

(tomando en cuenta que el alumno sólo puede retirarse hasta mitad del ciclo).

Al igual que los datos arrojados por la prueba de conocimientos de inglés, la

encuesta fue corregida en forma electrónica y luego, los datos fueron procesados por el
71
sistema “SPSS” (Statistical Program for the Social Sciences); serán analizados en la

sección sobre Resultados de la Investigación.

Ficha Demográfica.

Los procedimientos relacionados con la ficha demográfica (ver Anexo F) fueron mucho

mas sencillos que en el caso de la prueba de competencia en inglés, ya que los datos

incluidos en la ficha (nombre, edad, sexo, colegio del cual proviene el alumno, años de

estudio de inglés y carrera que estudia el alumno) se pudieron reconstruir directamente

de datos que se encuentran en el Sistema Académico de la universidad. La excepción

fue el dato sobre tiempo de estudio previo de inglés, el cual se pudo extraer de la última

pregunta de la prueba de conocimientos de inglés.

Al igual que la prueba de conocimientos de inglés, los datos extraídos de la ficha

demográfica fueron procesados por el sistema “SPSS” (Statistical Program for the

Social Sciences); serán analizados en la sección sobre Resultados de la Investigación.

Ficha de observación SIOP.

La observación de los profesores involucrados en este estudio se realizó de la misma

forma que todas las observaciones para los cursos dictados en inglés: previa

coordinación con el profesor sobre día y hora, se realizo la observación de una hora de

clase, utilizando la ficha de observación SIOP (ver Anexo A) elaborada por Echevarria y

sus colegas y publicada para los fines de observación en su libro sobre esta metodología

(Echevarria et al., 2008, pp. 228-229).

A diferencia de los otros instrumentos de este estudio—tales como la Prueba de

Competencia de Inglés o la Encuesta de Actitudes—este no fue “procesado” en el

sentido de tabular resultados. Mas bien sirvió dos fines: 1) en forma global, ver si el

profesor estaba aplicando la metodología de CBLI en la cual había sido capacitado

(salvo el profesor del grupo “no-CBLI”) y 2) verificar—según los resultados de cada

acápite de la ficha—cuales eran las áreas donde el profesor podría mejorar su

72
metodología. Cabe señalar que para ambos fines, el hecho que la ficha contiene un

espacio para hacer comentarios sobre los procesos (“Preparation, Building

Background, Comprehensible Input”), resulta tan útil como los puntajes para construir

un perfil sobre el desempeño del profesor, así como para proveer la base para una sesión

de realimentación entre observador y profesor observado.

Encuesta del profesor.

Antes de realizar la investigación, se había previsto realizar una encuesta al profesor

sobre sus actitudes frente a la experiencia de dictar un curso de contenido en inglés para

averiguar entre otras cosas, cómo se sintió, si repetiría la experiencia, qué haría

diferente si lo hiciera de nuevo, cómo compararía el aprendizaje global de un bloque

dictado en castellano con el bloque dictado en inglés, etc.

Sin embargo, una vez que se empezó el estudio, se decidió prescindir de este

instrumento. Por un lado, al reducirse el número de profesores involucrados en el

estudio a tres, no ameritaba la elaboración, aplicación y procesamiento de una encuesta.

Por otro lado, la riqueza de información recogida por la ficha de observación y la sesión

de retroalimentación en base a ella, cumplió perfectamente con la función que hubiera

tenido una encuesta. Es más, posiblemente se pudo obtener más información por esta

vía, ya que se pudieron recoger impresiones en forma verbal con las sesiones de

retroalimentación post-observación de clase, las cuales a veces son difíciles de

conseguir dentro de la estructura cerrada de una encuesta.

73
 RESULTADOS

Propuesta de Análisis Psicométrico

Siendo la función de la psicometría la de asegurar que las pruebas o los cuestionarios

elaborados para una investigación tengan niveles aceptables de validez y confiabilidad,

se propuso verificar los niveles de estos factores con relación a la encuesta de actitudes,

a través del programa SPSS. Los resultados relacionados con la validez de constructo de

los factores de actitud y autoevaluación aparecen a continuación:

Encuesta de Actitudes: Validez.

La encuesta intenta medir—por un lado—la actitud del alumno hacia su propio

aprendizaje, específicamente a través de los ítems #6 y #10, resumidos a continuación

(ver Anexo E para la encuesta completa—preguntas y opciones, en inglés—seguida por

los ítems seleccionados para la investigación).

6) How would you describe your feelings about taking a course taught in English?

[Traducción]: ¿Como describirías tus sentimientos con respecto a llevar un

curso dictado en inglés?

10) Halfway through the semester, how would you describe your progress in this

course, as far as the course content (and the fact that it’s delivered in English)?

[Traducción]: A mitad de ciclo, ¿cómo describirías tu progreso en cuanto a los

contenidos del curso (y el hecho que estos son transmitidos en inglés)?

Encuesta de Autoevaluación: Validez

La encuesta intenta medir—por otro lado—la autoevaluación del alumno, en cuanto a

su propio aprendizaje, específicamente a través de los ítems #8 y #9, resumidos a

continuación (ver Anexo E para la encuesta completa).

8) Halfway through the semester, how would you describe your progress in this

course, as far as the English component: oral language?

74
 [Traducción]: A mitad de ciclo, ¿cómo describirías tu progreso en este curso,

en cuanto al componente de idioma: Inglés Oral?

9) Halfway through the semester, how would you describe your progress in this

course, as far as the English component: written language?

[Traducción]: A mitad de ciclo, ¿cómo describirías tu progreso en este curso,

en cuanto al componente de idioma: Inglés Escrito?

Tablas resumiendo Validez de Constructo

Aunque la encuesta abarca varios temas relacionados con CBLI, los ítems de la encuesta

elegidos para la presente investigación son los que tienen que ver con actitudes y con

autoevaluación. Los valores resumidos en las Tablas 2, 3 y 4 (tomadas de los datos

procesados por el sistema SPSS) permiten concluir que la encuesta presenta validez de

constructo.

Tabla 2

KMO y Prueba de Bartlett

__________________________________________________________________________

Medida de adecuación muestral

de Kaiser-Meyer-Olkin ,641
__________________________________________________________________________

Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 38,656

Bartlett ___________________________________________________

GI 15
___________________________________________________

Sig. ,001
___________________________________________________________________

75
 Tabla 3

Varianza Total Explicada

Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al

Autovalores iniciales cuadrado de la extracción cuadrado de la rotación
Compo- % de la
nente Total varianza Total % de la varianza Total % de la varianza
1 2,046 34,108 2,046 34,108 2,040 34,008
2 1,175 19,580 1,175 19,580 1,181 19,680
3 ,899 14,982
4 ,788 13,131
5 ,648 10,799
6 ,444 7,400
Nota. Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Tabla 4
Matriz de Componentes Rotados

Componente
1 2
it9AUTOEV ,815
it8AUTOEV ,714
it5ACTITUD ,711 ,103
it7AEA ,601 -,161
it10ACTITUD ,777
it6ACTITUD ,732

76
Análisis de la Encuesta de Actitudes y Autoevaluación: Confiabilidad

El análisis psicométrico comprueba la confiabilidad de la encuesta, siendo el valor de la

prueba Alpha de Cronbach .533 y tomando como norma que cualquier valor mayor a

.50 permite aceptar la confiabilidad de un instrumento (ver Tabla 4).

Propuesta de Análisis Descriptivo

A fin de formular un análisis descriptivo para este estudio, se puede observar la muestra

con la cual se ha trabajado, a través de tablas y gráficos generados por el software

empleado, SPSS. Esta información permite demostrar, por ejemplo, si influye el nivel

de inglés con el cual el alumno comenzó un curso determinado sobre el progreso en su

dominio de inglés en un determinado curso dictado en inglés. Se han trabajado con las

siguientes tres variables: 1) el pretest, o prueba de entrada en el rendimiento de inglés;

2) el posttest, o prueba de salida en el rendimiento de inglés y 3) el puntaje diferencial

entre ambas evaluaciones.

Conclusiones del Análisis Descriptivo

El análisis de la normalidad de las puntuaciones de las pruebas de entrada y de salida,

así como el desempeño diferencial (prueba de salida – prueba de entrada), permite llegar

a la conclusión que en las tres variables existen diferencias significativas (sig. < .05).

Esto, a la vez, lleva a la conclusión que las distribuciones no se aproximan a la curva

normal: por ello se aplicarán estadísticos no paramétricos (ver Tabla 5, en la cual se

basa el análisis descriptivo).

77
 Tabla 5

Estadísticos de los Elementos

Alfa de
Media de la Varianza de la Cronbach si se
escala si se escala si se Correlación Correlación elimina el
Desviación elimina el elimina el elemento-total múltiple al elemento
Elemento típica elemento elemento corregida cuadrado
it5ACTITUD 1,155 15,53 10,008 ,408 ,231 ,422
it6ACTITUD 1,365 16,10 11,743 ,077 ,055 ,601
it7AEA 1,132 16,52 10,956 ,279 ,154 ,488
it8AUTOEV 1,130 16,59 10,142 ,403 ,242 ,426
it9AUTOEV 1,206 16,59 9,370 ,474 ,370 ,382
it10ACTITUD ,868 16,34 13,037 ,085 ,065 ,559
Nota. N=58

Propuesta del Análisis Inferencial

Se ha empleado el análisis inferencial para ver factores correlacionales, cruzando

variables independientes con una variable dependiente. A través de los resultados

obtenidos en las tablas que genera el programa estadístico, se puede inferir si la variable

independiente (en este caso, curso que lleva el alumno en inglés) influye sobre la

variable dependiente en el análisis (en este caso, puntaje en prueba inicial y prueba

final) y si esta influencia es significativa o no.

Para la comparación por curso se aplicaron la Prueba de Kruskal-Wallis y la

Prueba de la Mediana. Los resultados indican que existen diferencias estadísticamente

significativas en el caso de la prueba inicial y la prueba final, en determinados cursos

(ver Tabla 6).

78
 Tabla 6

Prueba de Kruskal-Wallis

Rango χ2 Sig.
Curso Estudiado N promedio asintót.
Puntaje de Administración General 12 16,75
Entrada Desarrollo Humano I 23 33,57
10,603 ,005
Hotelería 27 36,30
Total 62
Puntaje de Administración General 12 16,33
Salida Desarrollo Humano I 23 31,89
12,274 ,002
Hotelería 27 37,91
Total 62
Diferencial Administración General 12 26,46
Desarrollo Humano I 23 30,11
2,157 ,340
Hotelería 27 34,93
Total 62
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: Curso Estudiado

En el caso del puntaje diferencial, de acuerdo a los datos arrojados por el

análisis, se aprecia que la diferencia no es estadísticamente significativa; es mas, entre

este último grupo de alumnos (los del curso de Administración General, o sea, el grupo

“no-CBLI”), en algunos casos se registra un incremento significativo en el aprendizaje.

El análisis de la comparación entre el rendimiento inicial y el rendimiento final

indica en el caso de la prueba del signo que predominan aquellos con puntajes mas

elevados en el final (35) respecto a los que presentaron un mayor desempeño inicial (16).

Debe notarse que se presentaron doce empates, es decir alumnos cuyo rendimiento ni

mejoró ni decayó (ver Tablas 7 y 8).

79
 Tabla 7

Prueba de los Rangos con Signo de Wilcoxon

Rango Suma de Sig. asintót.

d,e
N promedio rangos Z (bilateral)e
a
Puntaje de Rangos 35 24,57 860,00
Entrada negativos
– Puntaje Rangos 16b 29,13 466,00
de Salida -1,892 ,058
positivos
Empates 12c
Total 63
a
Puntaje de Entrada < Puntaje de Salida. bPuntaje de Entrada > Puntaje de Salida.
c
Puntaje de Entrada = Puntaje de Salida. dBasado en los rangos positivos. ePrueba de los
rangos con signo de Wilcoxon.

Tabla 8

ANOVA de un Factor: Descriptivos

Actitud Total
Desviación Error
N Media típica típico F Sig.
Administración General 6 10,6667 2,94392 1,20185
Desarrollo Humano I 28 12,6071 3,63460 ,68687
2,589 ,084
Hotelería 24 13,8333 2,68112 ,54728
Total 58 12,9138 3,29425 ,43256

80
Comunalidades

La comunalidad mide el porcentaje de variación dentro de una variable dada, explicada

por todos los factores juntos; puede ser interpretada como la confiabilidad del indicador,

y una comunalidad muy baja podría indicar que determinada variable no esté ligada a

ninguno de los factores. Por consiguiente, se podría concluir que Curso Estudiado es el

que se alinea mejor con los factores (es decir, tiene la confiabilidad mas alta, o es el que

mejor se explica por la combinación de Factores 1 y 2), seguido por Tipo de Institución,

y Diferencial en Puntajes; también se podría decir que estas variables demuestran una

comunalidad alta (ver Tabla 9).

Tabla 9
Comunalidades

Inicial Extracción
SEXO 1.000 .529
TIPO DE 1.000 .669
INSTITUCION
CURSO ESTUDIADO 1.000 .706

DIFERENCIAL 1.000 .565

Método de Extracción: Análisis de Componente Principal

81
Explicación de Variación Total

Los eigenvalues para un factor dado miden la variación en todas las variables que

responden a dicho factor. Por consiguiente, se podría decir que Factor 1 contribuye más a

la explicación de la variación de las variables que Factor 2 (ya que Factor 1 explica el

35.678% de variabilidad en las variables). En Tabla 10, nuevamente al analizar Sexo,

Institución, Curso, y Diferencial, se necesitarían cuatro componentes (factores) para

explicar el 100% de la variación en la data. Sin embargo, al usar el criterio convencional

de dejar de medir cuando el eigenvalue inicial cae por debajo de 1.0, sólo dos de los

cuatro factores fueron extraídos en este análisis. Estos dos representan el ~62% de la

variabilidad de la data (ver Tabla 10).

Tabla 10
Variabilidad Total Explicada

Sumas de Extracción de Cargamentos

Ajustados
Componente Total % Variabilidad % Cumulativo
1 1.427 35.678 35.678
2 1.041 26.032 61.709

Matriz de Componente

La Matriz de Componentes parece indicar que el Factor 1 está asociado con

Diferencial, Tipo de institución y Sexo, y asociado en menor grado con Curso

estudiado. El Factor 2 está mayormente asociado con Curso estudiado y existe una

relación muy débil con Diferencial. Asimismo, el Factor 2 demuestra correlaciones

entre indicadores con Sexo y Tipo de Institución (ver Tabla 4).

82
 DISCUSIÓN
Discusión comparando resultados de estudios anteriores y el presente estudio

La realización de cualquier investigación comienza y termina con una gran interrogante:

¿qué relación existe entre estudios anteriores sobre la misma temática, y el presente

estudio? Aunque la población reducida del presente estudio no permite llegar a

conclusiones definitivas, ni suponer que estos mismos resultados sean generalizables en

forma “universal”, sí es posible trazar tres categorías de relaciones con estudios ya

realizados, a los cuales se hizo referencia al inicio de este trabajo. Estos serian:

1) aspectos que coinciden con estudios previos; 2) aspectos que no coinciden con

estudios previos y 3) aspectos que—sin ser confirmados o refutados por estudios

previos—al menos sugieren la necesidad de una especulación y/o un análisis más

profundo sobre los resultados, o en todo caso de mayor investigación sobre el tema.

Resultados que coinciden entre estudios anteriores y el presente estudio.

Entre las coincidencias que surgen entre estudios previos y el presente estudio, vale

destacar las siguientes:

1. El aprendizaje de lenguaje a través de cursos de contenido permite al alumno un

mejor manejo de tareas académicas, lenguaje académico y pensamiento crítico:

Cummins (1994), Grabe & Stoller (1997), citados por Troncale (2009).

2. Se profundiza el aprendizaje [del idioma] cuando los alumnos están activamente

involucrados en tareas que tienen un significado para ellos, basadas en temas, no

en información descontextualizada: Oxford & Scarcella (1992), citado por

Troncale (2009).

3. Se registra una mejora en el dominio del inglés de los alumnos que fueron

objetivos del estudio: Custodio & Sutton (1998).

83
 Análisis de dichas coincidencias.

1. Con referencia al a los estudios de Cummins (1994) y de Grabe & Stoller

(1997), concluyen que el aprendizaje de lenguaje a través de cursos de contenido

permite al alumno un mejor manejo de tareas académicas y uso de lenguaje

académico (citado por Troncale, 2009). Este resultado también se dio en el

presente estudio, aunque las encuestas aplicadas no midieron específicamente el

grado de involucramiento del alumno en tareas significativas, basadas en temas.

Sin embargo, es claro que cuanto más significativas o relevantes para el alumno

las tareas, mayor repercusión habría sobre su comprensión lectora y expresión

por escrito, llevándolos a responder favorablemente dentro del marco de la

encuesta aplicada, que sí percibían que habían progresado en sus habilidades de

lectura y composición/redacción. Estas respuestas favorables llegan al 83% si se

suman los que respondieron que habían mejorado en ambas habilidades, con los

que notaron progreso solamente en comprensión lectora o en expresión por

escrito; bajan al 55% si se toma en cuenta solamente la respuesta que se refiere a

progreso en ambas áreas (ítem #9 de la encuesta: ver Anexo 5).

Analizando este resultado, se podría concluir que es la experiencia de

llevar un curso de contenido dictado en inglés bajo la metodología de CBLI que

llevaría a este resultado, ya que de por sí solo, una persona no mejora

notablemente ni su comprensión lectora ni su composición/redacción en un

periodo de siete semanas (momento del ciclo en que se aplicó la encuesta). En

cambio, dentro del contexto del curso, no sólo se realizan trabajos fuera de clase

que involucran lectura y escritura, sino que la metodología de CBLI es muy rica

en actividades dentro del marco de la clase, diseñadas a promover el desarrollo

de dichas habilidades usando como medio de instrucción el idioma que el

84
alumno está aprendiendo, en este caso el inglés. Para citar un ejemplo, se podría

dictar una conferencia de una hora sobre los cuatro factores claves vinculados al

comercio internacional, es decir, los factores políticos, económicos, sociales y

tecnológicos. Sin embargo, al escuchar una conferencia de una hora dentro del

marco de una clase, la única habilidad lingüística que el alumno estaría

ejercitando sería la de comprensión oral. En cambio, si se organiza un trabajo

grupal sobre la misma temática, se haría uso de las cuatro habilidades

lingüísticas. Aquí, la organización de la actividad es clave. Primero, dentro de

sus grupos y en base a un texto breve, cada grupo lee sobre un factor (es decir,

Grupo 1 solo el factor político, Grupo 2 sobre el factor económico, etc.).

Después de leer el texto breve, todos los alumnos del grupo discuten la lectura y

van desarrollando juntos un resumen oral de las principales ideas del texto: en

esta fase de la actividad, pasan de la lectura a la expresión oral (utilizando

también la habilidad lingüística de escuchar y comprender, al intercambiar ideas

con sus compañeros). Luego cada alumno debe redactar un resumen escrito

sobre lo leído y discutido dentro de su grupo: aquí obviamente se estaría usando

la habilidad lingüística de la escritura y redacción. Al cabo de una hora todos los

alumnos de la clase habrían utilizado las cuatro habilidades lingüísticas, en vez

de solamente escuchar al profesor “dictar clase” durante una hora, logrando a la

vez los objetivos de contenido del silabo para esa hora de clase: entender los

cuatro factores relacionados con el comercio internacional.

Los profesores de las clases del presente estudio—a excepción de un

grupo denominado “no CBLI”—han sido capacitados en las técnicas de CBLI,

entre las cuales la técnica de trabajo grupal descrita en el párrafo anterior es

solamente una. Es por ello que se puede afirmar que el avance en dominio del

idioma inglés demostrado en la mayoría de los alumnos, entre el “pre-test” y el

85
 “post-test”, se puede atribuir al uso de las técnicas descritas, implementadas y

estudiadas tanto por Cummins (1994) como por Grabe & Stoller (1997).

2. Las investigaciones de Oxford & Scarcella (1992) demostraron que se

profundiza el aprendizaje [del idioma] cuando los alumnos están activamente

involucrados en tareas con un significado directo para ellos, basadas en temas

mas amplios y no en datos puntuales o en una información descontextualizada.

Esta conclusión parece ser replicada en el presente estudio, no solo por los

puntajes en el examen de pre-test y post-test por parte de los alumnos

matriculados en cursos dictados con la metodología CBLI, sino también por el

interés y la motivación que demuestran en la encuesta denominada “Student

Learning Survey”. Viendo, por ejemplo, el ítem #7, es evidente que—al igual

que los alumnos estudiados por Custodio y Sutton—el participar en clase y estar

involucrados en su propio aprendizaje es clave. Esta percepción de relevancia

contrasta con dictado tradicional de clase, donde sólo interviene el profesor.

Específicamente, el ítem #7 de la encuesta citada dice:

How do you learn best in your Bilingual Program class?

(a) by listening to the teacher’s Power Point Presentation (PPT)

(b) by combining Group Work (or group discussion) with the PPT

(c) by combining a and b with Oral Presentations by me or other students

(d) Don’t know (haven’t really thought about it)

[Traducción]: ¿Cómo aprendes mejor en tu clase de Formación Bilingüe?

(a) escuchando al profesor presentar su ‘Power Point’ (PPT)

(b) Combinando Trabajo Grupal (o discusión en grupo) con el PPT

(c) Combinando a y b con Presentaciones Orales (mías o las de otros alumnos)

(d) No sé (realmente no he pensado en ello)

86
Aunque este ítem no fue considerado en el análisis estadístico de “Resultados de

la Encuesta” por motivos que no ameritan discutir en este espacio, es interesante

ver—con relación al estudio de Oxford y Scarcella—cómo respondió un grupo

de 30 alumnos encuestados en el curso “Introducción a los Negocios” (curso en

que se empleó la metodología CBLI), resultados que están graficados en la

Figura 3, a continuación.

Figura 3
Autoevaluación por parte del alumno sobre cómo aprende mejor

How do you learn best in your Bilingual Program class?

[ver traducción en párrafo anterior]

Interpretando estos resultados, parecen confirmar las conclusiones de Oxford y

Scarcella sobre lo que sucede cuando los alumnos están activamente

involucrados en tareas con un significado directo para ellos, ya que el 60% de

los alumnos encuestados respondió que aprende mejor cuando se combina

trabajo grupal y/o presentaciones orales por parte de los alumnos, con el dictado

de clase por parte del profesor, basada un una presentación de Power Point

(opciones b y c). En cambio, solamente el 26% afirma estar conforme con

87
 “escuchar” al profesor presentar su Power Point, a veces con datos cuya

relevancia no ve, al no tener una participación directa en la clase (opción a).

3. Algunos aspectos—pero no todos—del estudio de Custodio & Sutton (1998)

coinciden con el presente estudio. Específicamente, entre los resultados del

estudio se menciona una mejora en la expresión oral y escrita del alumno.

Aunque no se puede corroborar dicha mejora—al no haber instrumentos de

medición de ni de expresión oral ni de expresión escrita en el pre-test y post-

test—sí se puede corroborar la percepción de mejora, por parte del alumno, en

cuanto a expresión oral y escrita. Esto se extrae de los ítems #8 y #9 de la

encuesta (Student Learning Survey), cuyos resultados están graficados a

continuación (Figuras 4 y 5 corresponden a los ítems #8 y #9 de la encuesta).

Figura 4
Autoevaluación por parte del alumno sobre su progreso en lenguaje oral

Half-way through the semester, how would you describe your progress in this course, as

far as the English Component: oral language? [Traducción]: A mitad de ciclo, ¿cómo

describirías tu progreso en el curso, en cuanto al componente de inglés: expresión oral?

[Traducción de las opciones en la figura]:

Opción 1 (azul marino): Siento que ha habido progreso tanto en Comprensión Oral

como en Expresión Oral.

88
Opción 2 (guinda): Entiendo a mi profesor mejor que al comienzo del curso

(Comprensión Oral) pero no nota ninguna diferencia en cuanto a Expresión Oral.

Opción 3 (crema): Siento que he progresado en cuanto a Expresión Oral, pero todavía

me cuesta entender al profesor o al narrador [en los videos].

Opción 4 (celeste/turquesa): No ha habido progreso significativo, ni en Comprensión

Oral ni en Expresión Oral.

Figura 5
Autoevaluación por parte del alumno sobre su progreso en lenguaje escrito

Half-way through the semester, how would you describe your progress in this

course, as far as the English component: written language? [Traducción]: A mitad de

ciclo, ¿cómo describirías tu progreso en el curso, en cuanto al componente de inglés:

expresión escrita?

[Traducción de las opciones en la figura]:

Opción 1 (azul marino): Siento que ha habido progreso tanto en Comprensión Lectora

como en Expresión Escrita.

Opción 2 (guinda): Entiendo lo que leo mejor que al comienzo del curso pero no nota

ninguna diferencia en cuanto a Expresión Escrita.

Opción 3 (crema): Siento que mi Expresión Escrita ha mejorado, pero todavía me

cuesta entender las lecturas del curso o aún los textos escritos del PPT del profesor.
89
Opción 4 (celeste/turquesa): No ha habido progreso significativo, ni en Comprensión

Lectora ni en Expresión Escrita.

Resumiendo estos resultados, la encuesta arroja que el 48% de los alumnos encuestados

percibe—al realizar una autoevaluación sobre su progreso en el idioma—que ha

mejorado en cuanto a su expresión oral (ítem #8) y un 55% percibe que ha mejorado en

cuanto a su expresión escrita (ítem #9).

Resultados que difieren—sea en objetivos o en resultados—con estudios previos.

Algunos estudios previos han arrojado resultados que son interesantes para el presente

estudio, pero cuyos objetivos y/o resultados varían sustancialmente de éste, como se ve

en los dos siguientes casos:

1. El dictado de cursos de contenido en un segundo idioma (L2) debe permite al

alumno no sólo mejorar su inglés, sino también aprender los contenidos del

curso, sin que el hecho de llevarlo en inglés tenga un impacto negativo en el

proceso de aprendizaje (Robledo & Danini, 2002).

2. El rol del profesor en el proceso de adquisición de idioma (L2) se nota

claramente en el estudio de Netten & Germaine (2005), mientras que no es un

objetivo del presente estudio, sino simplemente una variable.

Análisis de dichas diferencias.

1. Aunque los autores Robledo y Danini hablan de los beneficios de cursos de

contenido dictados en un segundo idioma (L2), los objetivos de sus

investigaciones no coinciden con el presente estudio. Concretamente, parten de

la premisa que el dictado de cursos de contenido en L2 debe permitir al alumno

no sólo mejorar su inglés, sino también aprender los contenidos del curso, sin

que el hecho de llevar el curso en inglés tenga un impacto negativo en el proceso

de aprendizaje (Robledo & Danini, 2002). A fin de evaluar el impacto de llevar

cursos de contenido en inglés sobre ambos aspectos, la IDRA (Intercultural

90
 Development Research Association) intentó establecer indicadores claros para

medir los siguientes factores:

a) los objetivos del aprendizaje [learning outcomes] para mejorar la suficiencia

oral y escrita en el idioma que se está aprendiendo (L2)—es decir, los

objetivos lingüísticos;

b) los objetivos del aprendizaje [learning outcomes] para el dominio de

contenidos cuando estos se dictan en L1, comparado con los contenidos

dictados en L2—es decir, los objetivos de contenido.

En cambio, aunque el presente estudio intenta medir el impacto de llevar

un curso de contenido sobre la suficiencia general del alumno en inglés—y en

ese sentido, apunta a objetivos lingüísticos—existen dos importantes diferencias

de las investigaciones de Robledo y Danini: 1) el presente estudio no intenta

medir cambios en el dominio de contenidos cuando estos se dictan en un

segundo idioma—o sea, no toca el tema de objetivos de contenido; y 2) enfoca

en resultados, no en indicadores.

2. Otro estudio que trata el mismo tema que la presente investigación, pero que le

da un enfoque totalmente diferente, es el de Netten & Germaine (2005). Ya que

el objetivo de aquel estudio era ver el rol de las estrategias de enseñanza sobre el

aprendizaje de los alumnos, es evidente que el rol del profesor en el proceso de

adquisición de idioma es absolutamente clave para dicha investigación. Es más,

la siguiente cita—previamente citada—lo demuestra claramente: “Seven years

of observation in IF [Intensive French] classrooms from 1998 to 2005 has

enabled us to see a relationship between the teaching strategies used and the

learning outcomes achieved by students.” (Netten & Germaine, 2005, p. 127).

[Traducción: Siete años de observación en clases de Francés Intensivo desde

1998 a 2005 nos han permitido ver una relación entre las estrategias de
91
 aprendizaje empleadas y los resultados de aprendizaje logrados por los

alumnos. Dentro del marco de la presente investigación, en cambio, si bien el

papel que juega el profesor en todo el proceso comenzó, en el plan inicial de

trabajo, como una variable del estudio (nivel de inglés del profesor, actitud del

profesor sobre la experiencia de dictar el curso en inglés, etc.), en el

procesamiento de los datos en que se basa el estudio, el papel del profesor no

llegó a ser considerado. En algunos casos, esto se debió a la insuficiencia de

datos, y en otros, a la falta de colaboración del profesor. Es por ello que, aunque

el estudio de Netten y Germaine arroja resultados muy interesantes, no han

coincidido ni los objetivos ni los resultados con los del presente estudio.

Casos que ni confirman ni refutan: sugieren la necesidad de mayor investigación.

Finalmente, de las tres categorías de relaciones con estudios ya realizados, la última

que amerita rever y analizar objetivos y conclusiones es la que abarca aquellos estudios

previos que ni confirman ni refutan el presente estudio. Al ver que sus objetivos y/o

resultados varían sustancialmente de los de este estudio, surgiría la necesidad de mayor

investigación, como se ve en los siguientes casos:

1. El uso de una gran variedad de materiales tiene un impacto directo en el

aprendizaje de lenguaje a través de cursos de contenido (Custodio & Sutton,

1998).

2. Integrar contenido y lenguaje provee a los alumnos con múltiples oportunidades

naturales de enfrentarse con el lenguaje en una forma que simula el proceso de

adquisición de su idioma materno [first language acquisition] (Snow, Met y

Genesee, 1989. Citado por Troncale, 2009).

3. Se registra una mejora en el dominio del inglés por parte de los alumnos que

fueron objetivos del estudio, pero a la vez, hubo un impacto positivo sobre la

adquisición de contenidos. (Custodio & Sutton, 1998).

92
 Análisis de dichos casos.

1. Como se viera anteriormente, existen aspectos del estudio de Custodio y Sutton

(1998) que coinciden con el presente estudio. Sin embargo, también existen

aspectos que ni confirman ni refutan el presente estudio: sólo a través de mayor

investigación enfocada específicamente en estos aspectos, se podría afirmar que

realmente coinciden los resultados, o no. Concretamente, Custodio y Sutton

atribuyen la mejora en el dominio del idioma por parte de los alumnos

estudiados, al hecho de estar expuestos a una gran variedad de materiales,

factor que no ha sido estudiado en la presente investigación. Ello no significa

que los profesores involucrados en el estudio emplearan un solo texto para el

curso, ni por lo contrario, que emplearan “una gran variedad de materiales”:

simplemente no fue materia de investigación. Por lo tanto, sería necesario

realizar una nueva investigación que incluyera este factor dentro de sus

objetivos, para poder llegar a tal afirmación.

2. Snow, Met y Genesee (1989), en base a sus experiencias e investigación en el

aula (classroom research), verificaron que integrar contenido y lenguaje provee

a los alumnos con múltiples oportunidades naturales de enfrentarse con el

lenguaje en una forma que simula el proceso de adquisición de su idioma

materno (first language acquisition). (Troncale, 2009). Las similitudes y las

diferencias entre los procesos de adquisición del idioma materno y de un

segundo idioma (first language acquisition vs. second language acquisition) han

sido objetos de múltiples estudios: es más, todo este proceso constituye una

rama del campo de la Lingüística Aplicada y difícilmente puede recibirse un

profesor de idiomas sin haber llevado un curso de “Second Language

Acquisition”.

93
 Hubiera sido de sumo interés, desde un punto de vista psicolingüístico y

sociolingüístico, utilizar la muestra de alumnos de la presente investigación para

ver si su proceso de aprendizaje seguía más las líneas de una adquisición de

idioma materno, o por lo contrario, si seguía más las líneas de adquisición de un

segundo idioma. Lamentablemente, no fue objetivo de este estudio, el cual se ha

enfocado en ver el impacto de llevar cursos de contenido dictados en inglés,

sobre el aprendizaje de inglés de los alumnos. En ese sentido, la metodología de

la investigación fue cuidadosamente armada para medir si su inglés había

mejorado, mas no cómo había mejorado. Por lo tanto, no se pueden extraer

conclusiones del presente estudio sobre si el aprendizaje de un idioma en estas

circunstancias se asemeja más a un proceso de adquisición de idioma materno o

a un proceso de adquisición de un segundo idioma: sería, más bien, materia de

una nueva investigación.

3. La investigación de Custodio y Sutton (1998) demostró que el uso de CBLI logra

un doble fin: por un lado, mejorar el nivel de inglés de los alumnos a través de

contenidos, y por otro, enriquecer los contenidos en la enseñanza de inglés. Si

bien el presente estudio confirma la primera parte de este resultado, ni confirma

ni refuta el rol de los contenidos, en sí, en el proceso de llevar un curso dictado

en inglés. Al inicio de este trabajo—cuando aun se estaba trazando los objetivos

generales del mismo—se pretendió medir no sólo el impacto de la metodología

en cuestión sobre el dominio de inglés “general” del alumno, sino también sobre

la adquisición de “inglés vinculado a la carrera”—es decir, inglés enriquecido

con los contenidos de la carrera de cada alumno. La pregunta era algo como

esta: “¿Hasta qué punto el uso de la metodología CBLI facilitaría la adquisición

de los conceptos o contenidos del curso, en un idioma extranjero?” Fue por ello

que se elaboraron distintas pruebas de inglés, de acuerdo a la temática o

94
 contenido del curso que el alumno estaba llevando. El objetivo era no solo

comparar su nivel de inglés “general” al comienzo y el final del curso, sino

también comparar su dominio de términos “técnicos”, comprensión lectora y

comprensión oral, cuando los temas de cada uno de estos elementos de medición

fueran relacionados al área de especialización del alumno o del curso. Si bien el

presente estudio confirma la primera parte de dicho objetivo—el impacto sobre

el nivel de inglés del alumno—al no implementar la segunda parte, sobre

contenidos, no se ha podido extraer conclusiones sobre ello, lo cual a la vez

sugiere un tema que podría estudiarse en una futura investigación.

Discusión sobre la hipótesis

La hipótesis de la presente investigación se formuló de la siguiente manera: “En base a

los componentes de CBLI (Content Based Language Instruction), un método diseñado

para lograr tanto objetivos de contenidos como lingüísticos, se postula que el uso de

dicho método debería tener un efecto positivo sobre el inglés del alumno, así como sus

actitudes sobre el aprendizaje del curso que está llevando bajo este método”.

Dicho de otra forma, el uso del método CBLI debería tener un efecto positivo

sobre el inglés del alumno, así como sus actitudes sobre el aprendizaje del curso que

está llevando bajo este método.

Hipótesis sobre progreso en dominio del idioma.

En cuanto a la primera parte de la hipótesis, es decir, el efecto del uso de CBLI sobre el

dominio de inglés por parte del alumno, parecería lógico que el contacto constante (dos

o tres veces por semana) con el idioma—aunque la práctica del idioma no sea el

objetivo del curso—tenga un efecto positivo sobre el manejo del mismo. Podríamos

postular que este contacto implique el uso de las siguientes habilidades o competencias,

dentro del desarrollo cotidiano del curso: 1) escuchar al profesor y/o compañeros de

clase y procesar información oral; 2) formular preguntas al profesor, así como

95
intercambiar ideas con él y/o con los compañeros de clase, dentro del marco del

desarrollo de la clase; 3) extraer información a través de la lectura (dentro o fuera de la

clase); y 4) escribir en inglés, habilidad que incluye: tomar apuntes en clase, resumir

lecturas hechas dentro o fuera de clase y realizar evaluaciones escritas en inglés, tanto

prácticas calificadas como los exámenes del curso (Examen Parcial y Final). En estas

cuatro áreas de actividades o intervención por parte del alumno en el curso, se ven las

cuatro habilidades clásicas del aprendizaje de un idioma, simbolizadas por las siglas con

las cuales se conocen en inglés: LSRW (Listening, Speaking, Reading, Writing). Si un

alumno es capaz de hacer estas cuatro cosas en inglés, en forma constante dentro del

marco del desarrollo de la clase—aunque el curso sea de Matemática, Ciencias Sociales,

Introducción a los Negocios, o cualquier otra temática—da a suponer que su dominio

del inglés debería ir mejorando por este uso constante de las cuatro habilidades.

Los datos que arrojan la investigación tienden a confirmar esta hipótesis, como

se ve a continuación en la discusión sobre los objetivos concretos de la investigación

(ver Objetivo 1).

Hipótesis sobre actitudes del alumno al llevar un curso dictado en inglés.

Asimismo, parecería lógico que el alumno tenga actitudes positivas sobre la experiencia

de llevar un curso dictado en inglés por las siguientes razones: 1) en el caso de poder

escoger entre llevar determinado curso en inglés o en castellano—lo cual no es el caso

de todos los alumnos, ya que existen cursos que solamente se dictan en inglés, pero sí de

algunos—uno supondría que el alumno no habría elegido llevar el curso en inglés si no

tuviera una expectativa o actitud favorable hacia dicha experiencia; 2) en estudios

informales realizados por el Departamento de Marketing de la universidad (mayormente

en forma de entrevistas), muchos alumnos indican que su elección de USIL se debió, en

gran medida, al hecho de ser universidad bilingüe. Por ende, si ese hecho en sí formó

parte de su decisión, se podría suponer que el alumno ya trae una expectativa o actitud
96
positiva hacia la experiencia de llevar un curso en inglés, ya sea un curso de Formación

Básica o de su carrera.

Los datos que arroja la investigación tienden a confirmar esta hipótesis, como se

ve a continuación en la discusión sobre los objetivos concretos de la investigación (ver

Objetivo 2): es decir, los alumnos estudiados generalmente mostraron una actitud

positiva ante la experiencia de llevar un curso de contenido dictado en inglés.

Conclusiones sobre los objetivos específicos de la investigación

Al iniciar la presente investigación, se señalaron cinco objetivos, los cuales se revisarán

a continuación, a la luz de los resultados de la misma.

Objetivo 1: Identificar el rendimiento global, por parte de los alumnos elegidos

para el estudio, por medio de una prueba de inglés, aplicada al inicio y fin del curso

(pretest y posttest). Se postula que los resultados en dicha prueba confirmarían que el

Método CBLI tendrá un impacto positivo sobre el nivel de inglés del alumno

(comparando su inglés al inicio y al final del curso).

A través de este primer objetivo, se pretendía hacer la medición del nivel de

inglés del alumno al inicio y el fin del curso. Este objetivo se cumplió, tal como se

explica en el análisis de los instrumentos (ver p. 67) y tal como se ilustra en la prueba

que fue administrada dentro del marco de la investigación (ver Anexo B).

Realizado el procesamiento de las pruebas, se pudo comprobar que existen

diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes de la prueba inicial y la

prueba final, en determinados cursos. ¿Por qué “determinados” cursos? Porque los

resultados arrojaron diferenciales menores entre el pretest y el posttest en el curso

“Administración General” (diferencial: 12), mientras que arrojaron diferenciales más

significativas entre el pretest y el posttest en los cursos “Desarrollo Humano I”

(diferencial: 23) y “Introducción a la Hotelería” (diferencial 27).

97
 Objetivo 2: Identificar las actitudes de dichos alumnos, manifestadas en una

encuesta aplicada a mitad del ciclo.

Habiendo muchas formas de medir actitudes, quizás la más “pura”—en el

sentido de no influir a través de la pregunta en la respuesta que va a proveer el

encuestado—sea una encuesta abierta, donde el encuestador pregunta y el encuestado

responde (cuando se trata de una encuesta oral) o en el caso de una encuesta escrita, el

encuestador formula una pregunta abierta y el encuestado escribe lo que se le viene a la

mente o lo que mejor refleja su opinión sobre la temática de la pregunta.

En el caso de la encuesta administrada para identificar las actitudes de los

alumnos que formaron parte de esta investigación, no fue de naturaleza abierta, por

razones prácticas. En primer lugar, es difícil procesar los datos de un gran número de

alumnos, cuando hay que leer las respuestas redactadas por ellos y procesar o catalogar

toda una gama de respuestas, algunas incluso irrelevantes con relación a las preguntas.

En segundo lugar, es difícil cuantificar los resultados cuando surgen muchas respuestas

diferentes. Es por ello que se optó por una encuesta cerrada, donde el alumno debía

elegir entre cuatro posibles respuestas, escogiendo la que más se acercaba a sus

sentimientos u opiniones.

A través del “Student Learning Survey” aplicado a los alumnos que formaron

parte de esta investigación, este segundo objetivo se cumplió, tal como se explica en el

análisis de los instrumentos de la investigación (ver p.67) y como ilustra la encuesta

que fue administrada dentro del marco de la investigación (ver Anexo E).

Es importante destacar que esta autoevaluación fue hecha por los alumnos a

mitad del ciclo, cuando el alumno aún tenía consciencia de su progreso en el curso,

consciencia que a veces se pierde cuando se aplica una encuesta retrospectiva, habiendo

ya terminado el curso.

98
 También es importante destacar lo positivo de los resultados de dicha encuesta.

Aparte de los resultados estadísticos ya analizados en el acápite anterior (“Resultados”),

se pueden ver a continuación los resultados recogidos en un grupo específico de

alumnos, a modo de ejemplo:

(Pregunta #8): Half-way through the semester, how would you describe your progress

in this course, as far as the English component: oral language?

(a) I feel there’s been progress in both my Listening & Speaking skills (12)

(b) I understand my teacher better than in the beginning (Listening skill), but

don’t feel there’s any difference in my Speaking skill (10)

(c) When I participate in group discussions or intervene orally in a lecture class, I

feel I’ve improved as far as “Speaking”, but still have trouble understanding the

teacher or narrator (when we watch English films) (2)

(d) No significant progress in either Listening or Speaking (6)

[La traducción de esta pregunta aparece en p. 88, después de la Figura 4.]

Conclusión: 22 alumnos (72%) respondieron positivamente (sumando opción a y b),

mientras que sólo 8 alumnos (26%) respondieron negativamente (sumando opción c y d).

De la misma manera, la pregunta auto-evaluativa #9 arroja resultados similares:

(Pregunta #9): Half-way through the semester, how would you describe your progress in

this course, as far as the English component: written language?

(a) I feel that there has been progress in both my Reading & Writing skills (17)

(b) I understand the course readings better than in the beginning (Reading

skill), but don’t feel there’s any difference in my Writing skill (7)

(c) When we do in-class writing tasks in groups, or turn in written

homework assignments, I feel my writing has improved, but still have

trouble understanding the course readings or even the text of the

teacher’s PPT. (1)

99
 (d) No significant progress in either Reading or Writing. (5)

[La traducción de esta pregunta aparece en p. 84, después de la Figura 5.]

Conclusión: 34 alumnos (85%) respondieron positivamente (sumando opción a y b),

mientras que sólo 6 alumnos (20%) respondieron negativamente (sumando opción c y d).

La implicancia de estos dos ejemplos es clara: las actitudes ante la experiencia

de llevar un curso de contenido en inglés han sido positivas, entre la mayoría de los

alumnos que formaron parte de esta investigación.

Objetivo 3: Identificar diferencias que podrían existir entre los grupos CBLI

(Desarrollo Humano I e Introducción a la Hotelería) y el grupo de control “no-CBLI”

donde no se aplicó el método (Administración General)—diferencias que se evidencian

tanto en el rendimiento del alumno en la prueba (mejora en nivel de inglés), como en

actitudes frente a la experiencia de llevar un curso de contenido en inglés.

Al formular la hipótesis de la investigación, se planteaba que el uso de la

metodología de CBLI pudiera influir tanto sobre el rendimiento como las actitudes de

los alumnos: concretamente, la hipótesis original decía: “se postula que el uso de dicho

método [CBLI] debería tener un efecto positivo sobre el inglés del alumno, así como sus

actitudes sobre el aprendizaje del curso que está llevando bajo este método”.

En cuanto a la primera parte de este planteamiento, los resultados de la

investigación validaron el impacto de la metodología CBLI sobre el nivel de inglés de

los alumnos, al superar en puntajes los alumnos de cursos CBLI a alumnos del curso

“no-CBLI” (es decir, el curso que fue dictado en inglés, sin emplear dicha

metodología).

Concretamente, los alumnos que llevan los cursos “Introduction to Hospitality”

(Introducción a la Hotelería) y Desarrollo Humano I (cursos dictados con el método

CBLI) superan en sus puntajes a los que estudian Administración General (curso dictado

sin el método CBLI); o sea, se puede inferir que la variable independiente (es decir, el
100
uso o no de la metodología CBLI) sí influye sobre la variable dependiente (es decir,

progreso en el idioma cuando se lleva un curso de contenido dictado en inglés).

Sin embargo, los resultados de la investigación no validaron el impacto de la

metodología CBLI sobre las actitudes de los alumnos, al no mostrarse diferencias

significativas entre los dos grupos, con respecto a la experiencia de llevar un curso

dictado en inglés.

Una posible explicación sería que los alumnos dentro del grupo “no-CBLI”

simplemente no se dieron cuenta que la metodología del profesor no era la mejor para

promover el uso del idioma en clase. Al ver que el profesor dictaba el curso en inglés,

asignaba las lecturas en inglés y los evaluaba en inglés, probablemente pensaron que así

debería ser un curso dictado en inglés, ya que no tenían con qué comparar la

experiencia. Al aceptar que “era así”, el tipo de metodología no tuvo mayor impacto

sobre sus actitudes con relación a la experiencia de llevar un curso en inglés.

Vale la pena mencionar, además—aunque este instrumento de medición no

formó parte de la presente investigación—que en la evaluación que los alumnos de la

universidad le realizan cada semestre al profesor que dicta el curso, el profesor “no-

CBLI” no fue calificado más bajo que los otros profesores que formaron parte de la

investigación, los cuales sí estuvieron utilizando la metodología mencionada. Esto

tendería a confirmar que el uso (o no) de dicha metodología no parece influir sobre las

actitudes del alumno con relación a la experiencia de llevar un curso en inglés.

Objetivo 4: Analizar qué impacto podrían tener sobre el nivel de inglés del

alumno, las siguientes variables: sexo, edad, colegio de procedencia, carrera, naturaleza

del curso en sí y años de estudio previo de inglés, por parte del alumno.

Como se ha visto en la discusión sobre previos estudios realizados, una de estas

variables u otra puede jugar un papel determinante en el éxito de aprendizaje de un

idioma. Por ejemplo, el estudio realizado por Northwestern University y la Universidad

101
de Haifa comprobó que, efectivamente, las áreas del cerebro asociadas con idiomas

trabajan más en niñas que en niños, lo cual tendería a confirmar que el sexo del alumno

podría estar relacionado con éxito en aprendizaje de idiomas.

En el presente estudio, sin embargo, sexo no fue la variable más significativa, ni

lo fue el factor de edad—que fue descartado como variable, siendo la mayoría alumnos

de primer ciclo y por lo tanto, prácticamente de la misma edad. De acuerdo a los

resultados, se pudieron destacar dos de las seis variables como significativas en

determinar avance en el dominio del idioma, siendo estas Curso Estudiado y Colegio de

Procedencia.

Objetivo 5: Analizar qué impacto podrían tener estas variables sobre las

actitudes del alumno, frente a la experiencia de llevar un curso de contenido en inglés.

Al igual que el impacto que pueden tener las variables ya mencionadas sobre el

nivel de inglés del alumno (y su progreso en el mismo, al llevar un curso dictado en

inglés), cualquiera de las seis variables puede influir en las actitudes del alumno ante la

experiencia de llevar un curso de contenido dictado en inglés. Se podría pensar, por

ejemplo, que la carrera escogida por el alumno pudiera influir en sus actitudes sobre

llevar cursos dictados en inglés, ya que un alumno de la carrera de Turismo (para citar

un ejemplo) tiene una necesidad más obvia y más inmediata del idioma inglés que—por

ejemplo—un alumno de Ingeniería Industrial.

Evidentemente, la influencia que pueda tener (o no) cada una de estas variables

sobre las actitudes de los alumnos frente a situaciones de aprendizaje del idioma podría

ser motivo de nuevos estudios. Sin embargo, con relación a los resultados arrojados por

la presente investigación, se encontró que las mismas dos variables que fueron mas

importantes en el avance de nivel de inglés (ver Objetivo 4)—es decir, Curso Estudiado

y Colegio de Procedencia—también fueron los factores determinantes en el caso de

actitudes del alumno frente a la experiencia de llevar un curso dictado en inglés.

102
 CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Según los resultados, llevar un curso de contenido en inglés ayudó a mejorar el inglés de

los alumnos (o sea, mejorar su dominio del idioma). Esto se comprobó por medio de la

diferencial entre el puntaje del pre-test y el posttest, de manera estadísticamente

significativa. Asimismo, hubo una actitud generalmente positiva frente a la experiencia

de llevar un curso de contenidos (ya sea un curso de Formación Básica o un curso de su

propia carrera), dictado en inglés. Finalmente, los resultados de la investigación

avalaron la metodología CBLI, como factor significativo en potenciar el avance del

alumno, en cuanto a su dominio del idioma. Sin embargo, lo que no quedó comprobado

fue el impacto de dicha metodología sobre las actitudes del alumno.

La literatura sobre las bondades y experiencias con el método CBLI llevaría a la

conclusión que es beneficioso llevar cursos de contenidos, dictados en inglés, para

mejorar el inglés de los alumnos. Es evidente que existen muchos factores que

puedan hacer que los resultados varíen de un lugar a otro, de un nivel educativo a

otro o de un tipo de institución a otro (el hecho de ser una institución educativa

publica o privada, por ejemplo). Tomando en cuenta esta gran variedad de entornos

y, por ende, el hecho que algunos de los casos descritos en la literatura de estudios

anteriores son bastante diferentes a la situación de los alumnos de la Universidad

San Ignacio de Loyola, efectuar este estudio y contar con la herramienta de análisis

que brinda el SPSS ha sido sumamente interesante, pues ha permitido confirmar la

hipótesis de que el impacto del uso de CBLI es, en términos generales, positivo y

además, que CBLI es aplicable a un entorno universitario.

Sin embargo, cabe sugerir cautela en cuanto a la interpretación de los resultados,

dada la dimensión de la población del estudio. El tamaño reducido de la muestra no

permite generalizar los resultados: es decir, no se puede concluir que siempre y en

103
cualquier lugar se repetirían los mismos. Pero como estudio evaluativo de los factores

trabajados, sí permite llegar a las conclusiones antemencionadas.

Parecería confirmar, además, la necesidad de capacitar a los profesores de

cursos de contenidos, para la experiencia de dictar un curso en inglés. Es una falacia

común pensar que si el Profesor “X” es un buen profesor de Contabilidad, y habla bien

el inglés, por consiguiente, será un buen profesor de Contabilidad dictado en inglés.

Como se ha visto anteriormente, esta fue la conclusión a la cual llegaron los autores

Echevarria, Vogt y Short (2008), al notar que los profesores que no fueran formados

como profesores de idiomas, sino como profesores de cursos de contenido (Historia,

Algebra, etc.), deberían tener una capacitación en técnicas prácticas para fomentar el

uso del idioma por parte de los alumnos, a la vez que estos van adquiriendo los

conceptos del curso, pero que lamentablemente, este tipo de capacitación simplemente

no se da, en la mayoría de los casos.

Esa misma falacia se dio al inicio de la experiencia de nuestra universidad con

cursos bilingües: los cursos fueron asignados a profesores con dominio de los

contenidos y del idioma (inglés) pero sin nociones claras de cómo promover el uso del

inglés dentro del marco del desarrollo de la clase, y lógicamente, también sin

capacitación en las técnicas para poder hacerlo. La experiencia del grupo “no-CBLI” se

repitió muchas veces, fuera del marco de esta investigación, pero felizmente, el impacto

positivo de la metodología CBLI se ha dado no sólo en este estudio, sino que se ha

generalizado, en la práctica, en los cursos bilingües de la universidad.

Como punto final de esta investigación, es importante señalar que la misma se

realizó cuando el proceso de convertirse en universidad bilingüe estaba aún en una fase

inicial: de hecho, fue la primera vez que los cursos de la curricula se dictaban en inglés.

Desde ese momento hasta el presente han pasado más de tres años y se ha podido

constatar que la experiencia descrita en el estudio ha sido y sigue siendo una experiencia
104
positiva, tanto para alumnos como profesores. La misma encuesta aplicada en este

estudio se sigue aplicando cada ciclo, con resultados no muy disímiles de los que se

obtuvieron esa primera vez.

CBLI funciona a nivel universitario y se ha podido constatar que da una

estructura coherente dentro de la cual se puede trabajar el logro de los objetivos tanto de

contenido como lingüísticos, guiando a profesores de cursos de contenidos (Hotelería,

Marketing, Economía y muchas otras carreras) que—careciendo de una formación

como profesores de idiomas—se han mostrado capaces de asumir el reto de fomentar el

bilingüismo en sus clases, a la vez que transmiten los conocimientos del curso.

105
 REFERENCIAS
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107
 ANEXOS
Anexo A

Siop Observation Protocol

The Sheltered Instruction Observer(s): Teacher: ________________________

_____________________
Observation Protocol (SIOP ®) Course: ________________________
(Echevarria, Vogt, & Short, 2000; 2004; 2008) Date: ____________________

Highly Somewhat Not

Evident Evident Evident
Preparation 4 3 2 1 0
1. Content objectives clearly defined, displayed, and reviewed with students
2. Language objectives clearly defined, displayed, and reviewed with students
3. Content concepts appropriate for age and educational background level of
students
4. Supplementary materials used to a high degree, making the lesson clear
and meaningful (e.g. , computer programs, graphs, models, visuals)
5. Adaptation of content (e.g., computer programs, graphs, models, visuals)
6. Meaningful activities that integrate lesson concepts (e.g., surveys, letter
writing, simulations, constructing models) with language practice opportunities
for reading, writing, listening, and / or speaking
Comments:

4 3 2 1 0 NA
Building Background
7. Concepts explicitly linked to students’ background experiences
8. Links explicitly made between past learning and
new concepts
9. Key vocabulary emphasized (e.g., introduced,
written, repeated, and highlighted for students to see)
Comments:

4 3 2 1 0
Comprehensible Input
10. Speech appropriate for students’ proficiency level
(e.g., slower rate, enunciation, and simple sentence
structure for beginners)
11. Clear explanation of academic tasks
12. A variety of techniques used to make content concepts
clear (e.g., modeling, visuals, hands-on activities,
demonstrations, gestures, body language)
Comments:

4 3 2 1 0
Strategies
13. Ample opportunities provided for students to use learning strategies
14. Scaffolding techniques consistently used assisting and supporting
student understanding (e.g., think-alouds)
15. A variety of questions or tasks that promote higher-order thinking
skills (e.g., literal, analytical, and interpretive questions)
Comments:
108
 4 3 2 1 0 NA
Interaction
16. Frequent opportunities for interaction and discussion between teacher/student
and among students, which encourage elaborated responses about lesson
concepts
17. Grouping configurations support language and content objectives of
the lesson
18. Sufficient wait time for student responses consistently provided
19. Ample opportunities for students to clarify key concepts in L1 as needed with
peer or L1 text
Comments:

4 3 2 1 0 NA
Practice/Application
20. Hands-on materials/or manipulatives provided for students to practice using
new content knowledge
21. Activities provided for students to apply content and language knowledge in
the classroom
22. Activities integrate all language skills (i.e., reading, writing, listening, and
speaking)
Comments:

4 3 2 1 0 NA
Lesson Delivery
23. Content objectives clearly supported by lesson delivery
24. Language objectives clearly supported by lesson delivery
25. Students engaged approximately 90% to 100% of the period
26. Pacing of the lesson appropriate to students’ ability level
Comments:

4 3 2 1 0 NA
Review/Assessment
27. Comprehensive review of key vocabulary
28. Comprehensive review of key content concepts
29. Regular feedback provided to students on their output (e.g., language,
content, work)
30. Assessment of student comprehension and learning of all lesson objectives
(e.g., spot checking, group response) throughout the lesson
Comments:

Language Corrections:

General Comments:

109
 Anexo B

Exámenes para Determinar Nivel de Ingles, Según Temática del Curso

ENGLISH TEST FOR BUSINESS COURSES

I. USE OF ENGLISH (20 pts.)

Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

1) A: “Hi, my name is Juan”.

B: “Nice to meet you. …………….., Juan?
a) Where are you c) Where are you from
b) Of where are you d) From where your are

2) She works Monday through Friday. She …………… on Saturday and Sunday.
a) don’t work c) doesn’t work
b) don’t works d) doesn’t works

3) I live near ……… city center and we have ……….. real problem with traffic.
a) the / the c) a / a
b) the / a d) a / Ø (no article)

4) My father …………….. in 1960.

a) is born c) born
b) was born d) borned

5) O’Hare Airport is one of ………..….. in the world.

a) the busier airport c) busiest airport
b) the busiest airports d) the most busy

6) A camel ………….. up to 12 days without water.

a) can lives c) can live
b) can to live d) is living

7) I ……………… my brother since 1999.

a) didn’t see c) haven’t seen
b) don’t see d) haven’t seed

8) People go to the beach in the summer ………….

a) to relax c) for to relax
b) relax d) for relax

9) My mother visited Arequipa …………….

a) since 3 years c) ago 3 years
b) in 3 years d) 3 years ago

10) “Sshhh. Don’t make any noise! Mother ……….. a headache”.

a) have c) is having
b) has d) must be having

11) My father ………. In an office; he works from home.

a) doesn’t work c) doesn’t works
b) don’t works d) isn’t working
110
 12) “I’m so happy! I thought I was going to fail Accounting, but I ………. an “18” on the Final Exam!”
a) did get c) ‘ve got
b) get d) got

13) Tom Hanks is considered one of Hollywood’s best actors, not only because of the popularity of his
movies, but also because he ………. several Oscars.
a) won c) has won
b) wins d) will win

14) The paperback edition of Vargas Llosa’s last novel is ........... the hardcover edition.
a) cheaper that c) more cheap that
b) cheaper than d) cheapest than.

15) Many of the people ………live in the Peruvian jungle speak Spanish and other dialects.
a) which c) where
b) what d) who

16) My mother enjoys ……..... with her grandchildren.

a) being c) to be
b) be d) to being

17) Julie needed some financial advice because she …….. money before.
a) never invested c) had never invested
b) has never invested d) did never invest

18) One reason for the success of Nike’s training shoes is that their designs …….. every year.
a) are changed c) changes
b) do change d) changed

19) My husband is planning ……….. on holidays to Brazil but I’d prefer ……….. at home.
a) to go – stay c) going - staying
b) go – to stay d) to go – to stay

20) A: “Are you and your sister planning to attend the lecture next Friday?”
B: “I’m not sure yet, but we …….... attend it.”
a) might c) will definitely
b) will d) can’t

II. READING COMPREHENSION TEXT: BUSINESS (15 pts.)

Read the text below, then answer the questions which follow by marking a, b, c or d on your answer sheet.

THE MERCENARY MANAGER

Companies that have warned their workforces to confront the realities of job insecurity and limited careers are
finding they have created a new type of mercenary manager prepared to move to the highest bidder,
A according to a new report. The survey by Ashridge Management Center says the wave of insecurity that
affected managers during the corporate downsizing of the early 1990s was an unpleasant experience for
many, but it has taught them to be more self-centered and independent about their careers.

The unexpected result of all of this, according to Laurence Handy, Ashridge’s director of research, is that
many managers are now more likely to look elsewhere to advance their careers if their current employer is not
B meeting their expectations. “They are saying they want something that’s interesting, and they want to be paid
well for it. You now have a very hard-nosed group of people who have got the message”, he said.
111
 Nearly three quarters of the 553 managers who responded to the survey said they felt in control of their jobs.
C “This is a marked change from previous years’ research when the message coming from managers was that
they did not feel in control of anything”, said Mr. Handy. “Life has moved on and now managers are flexing
their muscles”, he added. “The pressure is moving over to the other side of the laws of supply and demand.
Now it’s the companies that complain that they are spending a fortune on headhunters.

Managers are keeping their options open, says the report. More turn to their partners for career advice than to
the personnel specialist or to their immediate boss. Trust in senior management has also declined in some
D companies. Many of the managers interviewed in the survey complained that fear and threats were the prime
motivators in their companies—not promotions or bonuses.

Companies – too – are keeping their options open, and that means that more and more, they are being careful
about who they hire, If managers are becoming mercenary, so, too, are the companies that they work for.
E Why? Because the cost of bringing the wrong person on board is sometimes huge. Searching and training
can cost form $5000 for a lower-level manager to $250,000 for a top executive. Years of corporate
downsizing has reduced the management sector in a company, which means an increase in the potential
damage that one bad executive can do. To protect themselves, companies want to know how an executive will
perform, not just how he or she has performed.

“Years ago, employers looked for experience – has a candidate done this before?” said Harold P. Weinstein,
F executive vice-president of Caliper, a personnel testing and consulting firm in Princeton, New Jersey. “But
having experience in a job does not guarantee that you can do it in a different environment”.

What conclusions can be drawn from this scenario? That in the past, like a bride and groom, the manager and
his company were “married” to each other “until death do us part”. But the days of such a lifetime commitment
are over. Today, if a manager isn’t happy with his job or feels insecure in his job environment, he won’t think
G twice about moving on. In the same way, when companies want to make changes, not only will they get rid of
the employees and managers that they don’t want – but they’ll be more careful “next time” about who they
hire.

21) Which of the following possible effects upon managers of the restructuring of the ‘90s is not
mentioned in the text?
a) security c) greater independence
b) in-company promotions d) becoming more mercenary

22) In the survey by Ashridge Management Center, the majority of managers said they _____.
a) don’t feel in control of their jobs c) would like to change jobs
b) feel in control of their jobs d) would like to be headhunters

23) When managers need career advice, most of them consult ______.
a) their immediate supervisor. c) a career specialist in the company’s Personnel Dept.
b) the senior management d) their husband / wife / partner

24) Managers tend to look for a new job if _____.

a) they’ve already been fired c) they aren’t happy with their job
b) they think they’re going to be fired d) they don’t believe in permanent, “till death do us part”
relationships

25) The main “motivation” in most companies is the _____.

a) environment of fear c) prospect of a bonus
b) promise of promotion d) feeling that the company will fail and they’ll lose their jobs

26) Who tends to be mercenary nowadays?

112
 a) only managers c) both a and b
b) only companies d) not mentioned in the text

27) With reference to question #26, a person might be considered mercenary if he/she _____.
a) is loyal to his current company c) cares more about the “pay” than who he works for
b) cares who he works for d) doesn’t care if who he works for pays him well

28) Companies are much more careful now than in the past when recruiting managers, because of ___.
a) a culture of lifetime employment c) the high cost of headhunters
b) downsizing d) the high cost of getting the “wrong” person

29) Nowadays, before hiring a manager, companies are looking more at his/her _____.
a) past experience c) intelligence and personality factors
b) present position (what he does now) d) future potential (how he might perform in the future)

30) With reference to question #29, the way companies today feel about “experience” is: _____.
a) it’s what you did before c) not a guarantee because it doesn’t indicate future performance
b) it’s what you know how to do d) more or less a guarantee you’ll make good decisions in future

31) The phrase job insecurity (¶ A) refers to _____.

a) something that happens accidentally c) when companies reduce the # of employees
b) someone who works only for money d) when there’s fear of losing your job

32) The phrase corporate downsizing (¶ A) refers to _____.

a) something that’s too small c) when companies reduce the number of employees
b) fear of losing your job d) when a company is about to go out of business

33) The term headhunters (¶ C) refers to _____.

a) people who collect heads c) specialized recruiters of top-level employees
b) recruiters who look for employees d) the most important hunters in a group

34) The expression bring someone on board (¶ E) refers to _____.

a) hiring c) training
b) firing d) making him a member of the Board of Directors

35) The expression keeping their options open (¶ E) means they commit themselves _____.
a) to something well in advance c) only to things that are optional
b) to something before it happens d) to nothing for the moment

III. VOCABULARY (15 pts.)

A. GENERAL VOCABULARY ITEMS: DEFINITIONS (4 pts.)
Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

36) The ability to do something is _____.

a) intelligence c) knowledge
b) skill d) know-how-to

37) Someone who works with you is your _____.

a) college c) coworker
b) friend d) roommate

38) Driving from home-to-work and from work-to-home is _____.

a) long distance driving c) commutation
b) commuting d) transportation

113
39) The collective term for “mother / father / aunts / uncles / cousins (etc.)” is _____.
a) parents c) nuclear family
b) parental d) relatives

B. GENERAL VOCABULARY ITEMS: WORD MEANING IN CONTEXT (4 pts.)

Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

40) There’s no _____ why you should worry: everything has been taken care of!
a) cause c) reason
b) purpose d) rational

41) If the price of something is two times what it was last year, you can say that it is _____.
a) twice c) twofold
b) pair d) double

42) Female phone users are beginning to _____ the cell phone market.
a) dominant c) master
b) dominate d) majority

43) The reason women like cell phones is basically personal safety: it gives them _____ of mind.
a) tranquility c) serenity
b) calmness d) peace

C. BUSINESS VOCABULARY (7 pts.)

Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

44) _______ refers to the production factor that “organizes” the other 3.
a) Land c) Labor
b) Capital d) Entrepreneur

45) The term "PBI" in Spanish corresponds to "Gross _____ Product", in English.
a) Foreign c) Internal
b) Domestic d) Local

46) “The loss of market share by department stores like Selfridges…” In this context, market share
means:
a) stocks (acciones) c) marketing campaign
b) cooperative spirit d) percentage of the market

47) Money that a person or organization owes its creditors is called ______.
a) venture capital c) debt
b) doubt d) debit

48) When a company is unable to meet its financial obligations, it is declared legally ______.
a) disrupted c) poor
b) bankrupt d) absolved

49) A diagram showing the different hierarchies or organization levels in a company is called a(n) _____.
a) hierarchy chart c) organization chart
b) managerial chart d) organigram

50) A(n) _______ is a company that is at least half owned by another company .
a) subsidiary c) enterprise
b) joint venture d) holding company

114
IV. LISTENING COMPREHENSION (10 pts.)
At some point during the exam (at the beginning, middle or end of the exam), you’ll be asked
to turn to this section of the exam. Before listening to the tape, quickly look over the
questions below so that you’ll know what information to listen for. You will hear each piece
twice.

SECTION A: Listen to the first part of the tape and answer the questions below. You’ll hear the
piece twice.

51) Which of these companies is not mentioned?

a) Microsoft c) Federal Express
b) IBM d) Mrs. Fields Cookies

52) What do we learn about Bill Gates’ education?

a) He never finished high school. c) He went to college, but didn’t finish.
b) He went to college but didn’t finish. d) He finished college, but didn’t get an “MBA”.

53) Fred Smith was the founder of ______.

a) IBM c) MS-DOS
b) Federal Express d) Mrs. Fields Cookies

54) He got the idea for this company ______.

a) from an entrepreneur c) from a project he wrote in college
b) from the newspaper d) from a moment of inspiration

55) The significance of the figure “2 billion” is:

a) the number of people who use Microsoft products worldwide
b) the number of employees Microsoft has worldwide
c) the number of people who use Federal Express each year
d) the value of Federal Express today, in dollars

56) The word “entrepreneur” means:

a) an investor c) a person who inherits a “family” business
b) a manager d) a person who starts his/her own company

SECTION B: Listen to the second part of the tape and answer the questions below. You’ll hear
the piece twice.

57) Comparing the backgrounds of the 3 entrepreneurs mentioned on the tape, we can say that when
they started their
respective companies, _____:
a) all of them were young c) all of them had a university education
b) all of them were middle-aged d) the 3 of them had nothing in common

58) Of the steps mentioned for starting a business, the first one is:
a) preparing a business plan c) getting an entrepreneurial team together
b) identifying a need d) raising capital

59) According to the tape, “test marketing” means:

a) making a survey of consumers to identify their needs
b) taking a sample of the product or service and trying to sell it
c) the same as “brainstorming”
d) making an ad and testing it on a small group of people to see if they like it

115
60) Modern day heroes are typically:
a) military heroes c) entrepreneurs
b) day dreamers d) business majors

TWO FINAL QUESTIONS THAT WILL HELP US IN THE PROCESSING OF YOUR TEST….

61) How long have you studied English?

a) 1-2 years c) 5-6 years
b) 3-4 years d) more than 6 years

62) What proportion of your English studies has been at USIL?

a) None (I exonerated all English courses and entered this course directly)
b) Part of my English studies (I studied some English in school but have taken at least 3 English
courses in USIL)
c) Most of my English studies (I had only a little English in school / institute; most of my English has
been at USIL)
d) All of my English studies (I knew no English and started in “Nivelación” at USIL).
* Remedial English

116
 ENGLISH TEST FOR HISTORY COURSES

I. USE OF ENGLISH (20 pts.)

Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

1) Here’s a picture of my family. ……….. is my brother John and ….……. are my sisters Sarah and Kate.
This / this c) Theses / this
This / these d) These / these

2) Where ……………. he live?

a) are c) do
b) does d) is

3) …………… 24 departments in Peru.

a) Exist c) There is
b) Are d) There are

4) When ……………… college?

a) he did leave c) did he left
b) he left d) did he leave

5) A: What …………… doing right now?

B: I’m studying – and you?
a) do you c) you
b) you are d) are you

6) Later this evening ……………….. out with my friends to the movies.

a) I going c) I go
b) I’m going d) I do go

7) USIL students can eat lunch at “Nachos”, but they ………….if they don’t want to.
a) haven’t to c) don’t have
b) don’t have to d) mustn’t

8) How many languages …………………………..?

a) Vargas Llosa speaks c) does Vargas Llosa speaks
b) does Vargas Llosa speak d) does speak Vargas Llosa

9) You …………. stay up all night if you have an exam the next day.
a) no should c) shouldn’t
b) don’t should d) shouldn’t to

10) I can’t see you tomorrow because I ……………. lunch with my boss.
a) am having c) having
b) will to have d) have

11) Julie Moreyra is a story writer and …….. “Editorial Santillana” in the children’s school books division.
a) work for c) work in
b) works for d) works on

12) Last week she …… an article based on her experiences on a train trip through the Peruvian highlands.
a) wrote c) did write
b) has written d) did wrote

117
13) In fact, she finished it last week, but she ……….. on it for almost a year!
a) worked c) is working
b) had been worked d) was working

14) Next week, she …… a lecture on her latest book of poems, “The Golden Seahorse”.
a) is going to give c) is give
b) gives d) giving

15) “How long … .... your present English teacher?” “Not long, a couple of months, and she is really nice”
a) do you know c) have you known
b) did you know d) you knew

16) My mother enjoys ……..... with her grandchildren.

a) being c) to be
b) be d) to being

17) We ........... policemen or prisons if we didn’t have any laws.

a) don’t need c) need not
b) won’t need d) wouldn’t need

18) Australia ……... about 40% of the world’s diamonds.

a) produce c) produces
b) is producing d) producing

19) In twenty years’ time, we ……….. be able to travel to the moon on holidays.
a) are going to c) going
b) will d) will can

20) “Which is …….. room in your house? “ “The living room.”

a) the bigger c) the most biggest
b) the more big d) the biggest

II. READING COMPREHENSION TEXT: (15 pts.)

Read the text below, then answer the questions which follow by marking a, b, c or d on your answer sheet.

THE NATURE, OBJECT AND PURPOSE OF HISTORY

A There are four questions I think any present-day historian we need to focus on. Here I will provide
rough and ready answers, but they will serve for a provisional definition of our subject matter and
they will be defended and elaborated as the argument proceeds.

What is history? Every historian would agree, I think, that history is a kind of research or inquiry.
What kind of inquiry it is I do not yet ask. The point is that generically it belongs to what we call the
sciences: that is, the forms of thought whereby we ask questions and try to answer them. Science
B in general, it is important to realize, does not consist in collecting what we already know and
arranging it in this or that kind of patterns. It consists in fastening upon something we do not know,
and trying to discover it. Science is finding thins out: and in that sense history is a science.

What is the object of history? One science differs from another in that it finds out things of a
different kind. What kinds of things does history find out? I answer, res gestae: actions of human
C beings that have been done in the past. Although this answer raises all kinds of further questions
many of which are controversial, still, however they may be answered, the answers do not discredit
the proposition that history is the science of res gestae, the attempt to answer questions about
human actions done in the pasts.
118
 How does history proceed? History proceeds by the interpretation of evidence: where evidence is a
collective name for things which singly are called documents, and a document is a thing existing
D here and now, of such a kind that the historian, by thinking about it, can get answers to the
questions he asks about past events. Historians will agree that historical procedure, or method,
consists essentially of interpreting evidence.

Lastly, what is history for? This is perhaps a harder question than the others; a man who answers it
will have to reflect more than for the three we have answered already. However, my answer is that
history is ‘for’ human self-knowledge. It is generally thought to be of importance to man know
E himself: know not only his personal peculiarities, the things that distinguish him from other me, but
also his nature as a man. Knowing yourself means knowing, first, what it is to be a man; secondly,
knowing what it is to be the kind of man you are; and thirdly, knowing what it is to be the man you
are and nobody else is. Knowing yourself means knowing what you can do; and since nobody
knows what he can do until he tries, the only clue to what man can do is what man has done. The
value of history, then, is that it teaches us what man has done and thus what man is.

21) What is history, according to the text? It is a(n) _____.

a) compilation of past events and dates c) kind of research belonging to the sciences
b) interpretation of past events d) study where answers have already been provided

22) What is science, according to the text? It is a(n) _____.

a) system of thought where we attempt to answer our questions
b) collection of what we already know
c) organizing of what we already know into patterns
d) course of study ending in the suffix -ology (biology, zoology, etc.)

23) The author states that history is a science because ______.

a) it is systematic c) it is about “finding things out”
b) it records information d) it compiles what humans already know

24) The object of history is _____.

a) identical to all other sciences c) different from other sciences in how it deals with facts
b) similar to all other sciences d) different from other sciences in what it investigates

25) Specifically, what history tries to find out about is _____.

a) sui generis c) ipso facto
b) res gestae d) de facto

26) What this expression (see #25) means, is something that is _____.
a) unique, in a class of its own c) “universal” actions of human beings that are genetically
determined
b) to be done quickly d) specific actions of human beings in the past

27) The study of history depends primarily on _____.

a) memorizing facts c) interpreting past evidence
b) reading documents d) projecting the past into the future

28) The way this study proceeds is by _____.

a) considering evidence in documents c) getting answers to the questions posed about the past
b) asking questions about past events d) all of the above

29) The question “What is history for?” is more difficult to answer than the other 3 because _____.
a) it has no answer c) there aren’t always documents available
b) it requires more reflection d) people care less about history than things like technology

119
 30) The author’s answer to this question (see # 29) has 3 parts: put them in the correct order.
(i) know what kind of man you are
(ii) know what / it is to be the man you are
(iii) know what it is to be a man

The correct order is:

a) (i), (ii), (iii) c) (iiii), (i), (ii)
b) (ii), (iii), (i) d) (iii), (ii), (i)

31) rough and ready answers (¶ A) are answers which are _____ .
a) approximate c) “concepts to work with initially”, that need to be perfected
b) tentative d) all of the above

32) A synonym for whereby (¶ B) is _____.

a) where c) by means of which
b) by d) in order to

33) A synonym for discredit (¶ C) is _____.

a) take away a person’s credit c) discount
b) distract from the credibility of d) support

34) According to the author, documents (¶ D) are _____.

a) legal papers, like an identity card c) papers where history is recorded
b) things that exist now d) files on a computer, where you keep information

35) The phrase human self-knowledge (¶ E) has to do with _____.

a) knowing yourself c) knowing your ancestors
b) knowing your colleagues d) knowing people who weren’t your own ancestors but who
lived in the past

III. VOCABULARY (15 pts.)

D. GENERAL VOCABULARY ITEMS: DEFINITIONS (4 pts.)
Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

36) Something that’s a matter of “life or death” is _____.

a) interesting c) important
b) crucial d) negligible

37) If a situation is complex, but you can deal with it, we say it’s _____.
a) copeable c) managerial
b) frightening d) manageable

38) The study of the physical characteristics of a population such as age, sex,, family size, education,
etc. is _____.
a) democracy c) population
b) demographics d) propensity

39) Your chosen area of study in the university is called your _____.
a) specialized c) major
b) career d) mayor

120
E. GENERAL VOCABULARY ITEMS: WORD MEANING IN CONTEXT (4 pts.)
Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

40) The _____ of the workers was (were) very low after 5 employees had been fired arbitrarily.
a) morale c) morals
b) moral d) morality

41) We have received your letter of complaint and we will _____ into it as soon as possible.
a) gaze c) deal
b) take action d) look

42) What you need is a good rest, so I think a vacation would be more _____ than taking more
medication.
a) benevolent c) benefiting
b) beneficial d) benefaction

43) It was nice meeting you, and I _______ seeing you again here soon.
a) predict c) look forward to
b) see ahead to d) looking forward to

F. HISTORY VOCABULARY (7 pts.)

Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

44) The events described in this book are _____, not fictitious.
a) historic c) historical
b) history d) historically

45) A historian’s method consists of the _______ of evidence.

a) discovery c) interpretion
b) discover d) interpretation

46) The Magna Carta (in the year 1215) was the first _____ of human rights.
a) declaration c) declaring
b) declaratory d) declarement

47) The _____ of history is simply “the lives of great man”.

a) crucial c) backbone
b) nuclear d) central

48) A statement about history should not be accepted without supporting ______.
a) evident c) wisdom
b) evidence d) investigation

49) Over the centuries, _____ can be considered the “black page” of history.
a) suicide c) genocide
b) homicide d) regicide

50) Which of the following would not be involved in a critical view of historical events?
a) discernment c) thoughtful analysis
b) unquestioning acceptance d) evaluation

121
IV. LISTENING COMPREHENSION (10 pts.)
At some point during the exam (beginning, middle or end of the exam), you’ll be asked to turn
to this section. Before listening to the tape, quickly look over the questions below, to know
what information to listen for. You will hear the piece twice.

51) Who gave the area of North America known as California its name?
a) a Spanish explorer c) a knight
b) an Amazon d) an Arab “califa”

52) The name of the person who “discovered” California was _____.
a) Hernán Cortés c) Sir Francis Drake
b) Francisco Pizarro d) none of the above

53) In which of these years was the area known as California most likely given its name?
a) in 1435 c) in 1635
b) in 1535 d) in 1735

54) How was the name “California” first used (before becoming a “place name”)?
a) as the name of a fictional place c) as the name of an explorer’s ship
b) as the name of an Amazon tribe d) as the name of a knight’s son

55) This name was chosen because it had been popularized by _____.
a) its success in a theatrical drama c) the exploits of Spanish navigators
b) the exploits of Spanish explorers d) a best-selling novel

56) What was the fictional California like?

a) It was in the Americas. c) It was full of explorers.
b) It was a desert. d) It was an island.

57) The inhabitants of the fictional California were _____.

a) male warriors c) Spanish explorers
b) female warriors d) Spanish navigators

58) How do we know there was gold in the fictional California

a) All utensils and ornaments c) Weapons of the Amazons were made of gold.
were made of gold.
b) Armor worn by the Amazons d) all of the above
was made of gold.

59) What can be inferred about California at the time of its “discovery”?
a) It did not have Amazons. c) It was not an island.
b) There might have been gold, d) all of the above
but its “discoverers” didn’t see any.

60) Several phrases signal that the “discoverer” may have been wrong about what he expected to find
in this new land. Circle the phrase that does not signal this.
a) because he thought it was like… c) He incorrectly assumed…
b) because he was thrilled to find … d) and I think he also hoped that it was…

TWO FINAL QUESTIONS THAT WILL HELP US IN THE PROCESSING OF YOUR TEST….
61) How long have you studied English?
a) 1-2 years c) 5-6 years
b) 3-4 years d) more than 6 years

122
 62) What proportion of your English studies has been at USIL?
a) None (I exonerated all English courses and entered this course directly)
b) Part of my English studies (I studied some English in school but have taken at least 3 English
courses in USIL)

Most of my English studies (only a little English in school; most of my English has been at USIL)
All of my English studies (I knew no English and started in *“Nivelación” at USIL).

ENGLISH TEST FOR HOSPITALITY COURSES

I. USE OF ENGLISH (20 items @ 1 pt. each = 20 pts.)

Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

1) A: “Hi, my name is Juan”.

B: “Nice to meet you. …………….., Juan?
a) Where are you c) Where are you from
b) Of where are you d) From where your are

2) She works Monday through Friday. She …………… on Saturday and Sunday.
a) don’t work c) doesn’t work
b) don’t works d) doesn’t works

3) I live near ……… city center and we have ………..real problem with traffic.
a) the / the c) a / a
b) the / a d) a / Ø (no article)

4) My father …………….. in 1960.

a) is born c) born
b) was born d) borned

5) O’Hare Airport is one of ………..….. in the world.

a) the busier airport c) busiest airport
b) the busiest airports d) the most busy

6) A camel ………….. up to 12 days without water.

a) can lives c) can live
b) can to live d) is living

7) I ……………… my brother since 1999.

a) didn’t see c) haven’t seen
b) don’t see d) haven’t seed

8) People go to the beach in the summer ………….

a) to relax c) for to relax
b) relax d) for relax

9) My mother visited Arequipa …………….

a) since 3 years c) ago 3 years
b) in 3 years d) 3 years ago

10) “Sshhh. Don’t make any noise! Mother ……….. a headache”.

a) have c) is having
b) has d) must be having

123
 11) My father ………. In an office; he works from home.
a) doesn’t work c) doesn’t works
b) don’t works d) isn’t working

12) “I’m so happy! I thought I was going to fail Accounting, but I ………. an “18” on the Final Exam!”
a) did get c) ‘ve got
b) get d) got

13) Tom Hanks is considered one of Hollywood’s best actors, not only because of the popularity of his
movies, but also because he ………. several Oscars.
a) won c) has won
b) wins d) will win

14) The paperback edition of Vargas Llosa’s last novel is ........... the hardcover edition.
a) cheaper that c) more cheap that
b) cheaper than d) cheapest than.

15) Many of the people ………live in the Peruvian jungle speak Spanish and other dialects.
a) which c) where
b) what d) who

16) My mother enjoys ……..... with her grandchildren.

a) being c) to be
b) be d) to being

17) Julie needed some financial advice because she …….. money before.
a) never invested c) had never invested
b) has never invested d) did never invest

18) One reason for the success of Nike’s training shoes is that their designs …….. every year.
a) are changed c) changes
b) do change d) changed

19) My husband is planning ……….. on holidays to Brazil but I’d prefer ……….. at home.
a) to go – stay c) going – staying
b) go – to stay d) to go – to stay

20) A: “Are you and your sister planning to attend the lecture next Friday?”
B: “I’m not sure yet, but we …….... attend it.”
a) might c) will definitely
b) will d) can’t

II. READING COMPREHENSION TEXT: HOSPITALITY (15 items @ 1 pt. each = 15 pts.)
Read the text below, then answer the questions which follow by marking a, b, c or d on your answer sheet.

Cloning The Perfect Hotelier

In a recent study Dr David Young, a leading psychologist, was hired to devise a personality test to reveal the
A characteristics that make hoteliers not just good but excellent.

The study showed – unsurprisingly – that the most successful owners and managers have two key qualities:
the first, a genuine liking for people; the second, the ability to motivate others. These are the factors that put

124
B the X in excellence, but liking people is more than skin deep. It has nothing to do with the ‘Have a nice day!’
attitude found among second-raters.

It means being good at dealing with all kinds of people, being able to share other people’s feelings and
C imagine what it is like to be in their shoes—that is, to find yourself in their situation. They understand body
language and can detect non-verbal messages in order to gain a better understanding of a guest’s needs.

According to the psychologist, enthusiastic and motivating hoteliers are ‘child-clowns’. Like a child they must
be filled with energy and enthusiasm and, like a clown, they must be able to excite others so that they find
D their work more pleasurable and fulfilling. Another aspect of the child-clown personality that is central to a
good hotelier, is a love of variety, together with an equally strong dislike of routine.

Do you have good “people skills”—but at the same time, good leadership qualities? According to Dr. Young’s
E personality test, chances are you have the essential raw material for becoming a great hotelier!
Adapted from “Telegraph Travel”

21) According to the text, Dr. David Young _____.

a) is a perfect hotelier c) was hired to interview hoteliers
b) was hired to test psychologists d) was hired to make a test for hoteliers

22) The text implies (but doesn’t state directly) that personality tests can be constructed to _____.
a) detect personality weaknesses c) detect personality traits linked to certain professions
b) predict potential criminals d) predict success in business

23) The author of the text is ______ by the results of the study.
a) satisfied c) surprised
b) amazed d) not surprised

24) The first quality that a hotelier should have is the capacity to _____ people.
a) lack c) be like
b) like d) be liked by

25) The second quality that a hotelier should have is the capacity to _____.
a) make people feel happy c) make people have fun while they’re in the hotel
b) make people feel motivated d) make people’s hotel stay memorable

26) _____ are polite but don’t really mean what they say.
a) Successful hoteliers c) Vocational guidance psychologists
b) Second-rate hoteliers d) Child-clowns

27) Which of the following “people skills” is not mentioned in the text?
a) dealing with all kinds of people c) putting yourself in another person’s situation
b) empathizing with feelings of others d) being generous with your time and money, at all times

28) In Dr. Young’s “child-clown” metaphor, which is not characteristic of the child aspect of this image?
a) energetic c) childish
b) enthusiastic d) none of the above

29) In Dr. Young’s “child-clown” metaphor, which is not characteristic of the clown aspect of this image?
a) excite others c) help to make work pleasant for others
b) make others laugh d) help to make work fulfilling for others

30) According to the text, an effective hotelier should _____.

a) be sensitive to guests’ needs c) dislike routine
b) love variety d) all of the above

125
31) The phrase devise a personality test (¶ A) means to _____.
a) write a test c) validate test results statistically
b) take a test d) evaluate personnel using the test

32) Something that is skin deep (¶ B) is _____.

a) genuine c) true
b) superficial d) false

33) Second-raters (¶ B) are _____.

a) top quality c) mediocre
b) mid-level managers d) liars

34) We can infer from the context that non-verbal messages (¶ C) might include _____.
a) gestures c) a smile for approval or raised eyebrow for disapproval
b) body language d) all of the above

35) They find their work fulfilling (¶ D) means _____.

a) their work fills all their time c) their work fills them with many feelings
b) their work gives them satisfaction d) their work is meaningless

III. VOCABULARY (15 items @ 1 pt. each = 15 pts.)

A. GENERAL VOCABULARY ITEMS: DEFINITIONS (4 pts.)
Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

36) The ability to do something is _____.

a) intelligence c) knowledge
b) skill d) know-how-to

37) Someone who works with you is your _____.

a) college c) coworker
b) friend d) roommate

38) Driving from home-to-work and from work-to-home is _____.

a) long distance driving c) commutation
b) commuting d) transportation

39) The collective term for “mother / father / aunts / uncles / cousins (etc.)” is _____.
a) parents c) nuclear family
b) parental d) relatives

B. GENERAL VOCABULARY ITEMS: WORD MEANING IN CONTEXT (4 pts.)

Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

40) There’s no _____ why you should worry: everything has been taken care of!
a) cause c) reason
b) purpose d) rational

41) If the price of something is two times what it was last year, you can say that it is _____.
a) twice c) twofold
b) pair d) double

42) Female phone users are beginning to _____ the cell phone market.
a) dominant c) master
b) dominate d) majority

126
 43) The reason women like cell phones is basically personal safety: it gives them _____ of mind.
a) tranquility c) serenity
b) calmness d) peace

C. HOSPITALITY VOCABULARY (7 pts.)

Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

44) Definite schedules that an employee works (“day” or “night” hours) in a hotel, hospital, etc. are ______.
a) turns c) time slots
b) shifts d) segments

45) An extra bed that can be put in or taken out of a room for an extra person (usually a child) is a _____.
a) rollaway bed c) temporary bed
b) putaway bed d) hidden bed

46) The term for “friendly and generous treatment of guests” is _____.
a) hospital c) hospitality
b) hotelier d) hostessing

47) The specific part of the market that your business is aimed at is the ______.
a) target market c) objective market
b) market target d) market objective

48) The piece of equipment at the Front Desk with slots or spaces into which “room cards” can be placed
is a _____.
a) slot rack c) room rack
b) rack slot d) rack room

49) The highest rating category for a hotel is a _______.

a) 5-stars hotel c) hotel of 5 stars
b) 5-star hotel d) hotel of 5-star

50) In managing a hotel, the area that deals with cleaning and maintenance is called _____.
a) Homekeeping c) Homework
b) Housekeeping d) Housework

IV. LISTENING COMPREHENSION (10 pts.)

At some point during the exam (at the beginning, middle or end), you’ll be asked to turn to this
section of the exam. Before listening to the tape, quickly look over the questions below so that
you’ll know what information to listen for. You will hear the piece twice.

CONVERSATION 1
51) The caller wants to ________.
a) make a hair appointment c) get tour information for the city
b) reserve a taxi for the next day d) order something from Room Service

52) Her request is not granted because ________.

a) it’s too early for Room Service c) the hair salon closes at 9
b) there are no city tours tomorrow d) the hair salon opens at 9

CONVERSATION 2
53) The caller ________.
a) missed the bus c) missed dinner
b) missed lunch d) lost his keys

127
54) He wants to order ______.
a) a taxi c) a steak dinner
b) a sandwich d) a new room key

CONVERSATION 3
55) This exchange takes place in _____.
a) Room Service c) Reception
b) Valet Service d) the Hair Salon

56) His “special request “is ______.

a) a wake-up call at 7 a.m. c) to have his car parked for him
b) laundry service d) to have a “Do Not Disturb” sign placed on his door

CONVERSATION 4
57) The caller’s “special request” is _____.
a) a wake-up call at 7 a.m. c) to have his car parked for him
b) laundry service d) to have a “Do Not Disturb” sign placed on his door

58) He is told to _____.

a) contact another number c) give his laundry item(s) to the chambermaid
b) contact Valet Service d) take his laundry item(s) to another part of the hotel

CONVERSATION 5
59) The caller needs to _____ to Buenos Aires.
a) send a fax c) make a phone call
b) send a report d) buy a plane ticket

60) She is told (that) _____.

a) e-mails can be sent in the hotel’s Business Center
b) the translation can be done in the hotel’s Business Center
c) both transactions (a and b) can be done in the hotel’s Business Center
d) the hotel doesn’t provide these services

TWO FINAL QUESTIONS THAT WILL HELP US IN THE PROCESSING OF YOUR TEST….

61) How long have you studied English?

a) 1-2 years c) 5-6 years
b) 3-4 years d) more than 6 years

62) What proportion of your English studies has been at USIL?

a) None (I exonerated all English courses and entered this course directly)
b) Part of my English studies (I studied some English in school but have taken at least 3 English
courses in USIL)
c) Most of my English studies (I had only a little English in school / institute; most of my English has
been at USIL)
d) All of my English studies (I knew no English and started in “Nivelación”* at USIL).
* Remedial English

128
 ENGLISH TEST FOR HUMAN DEVELOPMENT COURSES

I. USE OF ENGLISH (20 pts.)

Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

1) Here’s a picture of my family. ……….. is my brother John and ….……. are my sisters Sarah and Kate.
This / this c) These / this
This / these d) These / these

2) Where ……………. he live?

a) are c) do
b) does d) is

3) …………… 24 departments in Peru.

a) Exist c) There is
b) Are d) There are

4) When ……………… college?

a) he did leave c) did he left
b) he left d) did he leave

5) A: What …………… doing right now?

B: I’m studying – and you?
a) do you c) you
b) you are d) are you

6) Later this evening ……………….. out with my friends to the movies.

a) I going c) I go
b) I’m going d) I do go

7) USIL students can eat lunch at “Nachos”, but they ………….if they don’t want to.
a) haven’t to c) don’t have
b) don’t have to d) mustn’t

8) How many languages …………………………..?

a) Vargas Llosa speaks c) does Vargas Llosa speaks
b) does Vargas Llosa speak d) does speak Vargas Llosa

9) You …………. stay up all night if you have an exam the next day.
a) no should c) shouldn’t
b) don’t should d) shouldn’t to

10) I can’t see you tomorrow because I ……………. lunch with my boss.
a) am having c) having
b) will to have d) have

11) Julie Moreyra is a story writer and she ….. “Editorial Santillana” in the children/s school books division.
a) work for c) work in
b) works for d) works on

12) Last week she …… an article based on her experiences on a train trip through the Peruvian highlands.
a) wrote c) did write
b) has written d) did wrote

129
 13) In fact, she finished it last week, but she ……….. on it for almost a year!
a) worked c) is working
b) had been worked d) was working

14) Next week, she …… a lecture on her latest book of poems, “The Golden Seahorse”.
a) is going to give c) is give
b) gives d) giving

15) “How long … .... your present English teacher?” “Not long, a couple of months, and she is really nice”
a) do you know c) have you known
b) did you know d) you knew

16) My mother enjoys ……..... with her grandchildren.

a) being c) to be
b) be d) to being

17) We ........... policemen or prisons if we didn’t have any laws.

a) don’t need c) need not
b) won’t need d) wouldn’t need

18) Australia ……... about 40% of the world’s diamonds.

a) produce c) produces
b) is producing d) producing

19) In twenty years’ time, we ……….. be able to travel to the moon on holidays.
a) are going to c) going
b) will d) will can

20) “Which is …….. room in your house? “ “The living room.”

a) the bigger c) the most biggest
b) the more big d) the biggest

II. READING COMPREHENSION TEXT: HUMAN DEVELOPMENT(15 pts.)

Read the text below, then answer the questions which follow by marking a, b, c or d on your answer sheet.

CHANGING WORK PATTERNS

The way people work has changed. The increasing use of technology presents new and continual challenges
to small and large businesses, employees and managers, teachers and students. Everyone, it seems, is being
A affected by the technological revolution. Store clerks, for example, now use increasingly complex
computerized cash registers, while university professors must learn to adapt their teaching skills in order to
lead distance learning courses.

In today’s world, training and learning do not stop when we finish school; they must now continue throughout
our working lives. In the year 2000, the Hong Kong government conducted a survey on the employment
B concerns, and training needs of its workforce. For many managers and other professionals the biggest
challenge, as well as change, in the workplace, was the increased use of computers and computerized
machinery or equipment. Between 1998 and 2000, the need for experienced employees who could use this
kind of equipment rose dramatically. Many of those in the workplace at this time experienced change in job
requirements and had to attend job-related training or retraining.

The changing work environment is also affecting education and how we learn. In Finland, a report on
C strategies for education and training in the information age discussed the changing roles of teacher and
student. With the increased use of technology and the growth of distance learning the teacher has become
more a tutor who guides a student, rather than lectures. In turn, the student has to take more responsibility for
130
 his or her learning in the absence of direct teacher contact. The report also stressed that high school and
university students should learn computer skills in order to cope with the demands of the future workplace.

The Finnish report also highlighted the need for teacher training and retraining, and suggested that the
salaries and the job descriptions of the teachers be reviewed because of future demands expected in their
D jobs. Previously, university professors may have held lectures between the weekday hours of 9:00 a.m., and
5:00 p.m. in large halls filled with students. Now, they may spend part of their day lecturing large groups of
students on campus, and then lead afternoon or evening classes online, with students in 5 different countries.

E As technologies grow and develop, ongoing training will continue to be necessary. To be successful in the
workplace, people will not stop learning when they leave school – lifelong learning will become a way of life.

21) _____ is changing how people work.

a) The increasing number of workers c) The increasing number of computers
b) The increasing use of technology d) The increasing number of teachers

22) Which of the following “human groups” is not mentioned in the text, among those affected by
technology?
a) businesses (large or small) c) employees and managers
b) service industries (e.g. hotels) d) teachers and students

23) An example mentioned in the text of how teachers need to use technology is______.
a) taking attendance online c) using Excel to record students’ grades
b) using a projector for Power Point d) teaching long-distance courses

24) For many managers and professionals the biggest challenge in the workplace is _____.
a) buying computers c) attending job-related training courses
b) learning how to use computers d) attending lectures

25) Companies with employees who didn’t know how to use technology had to _____.
a) fire them c) retrain them
b) buy each one a computer d) give them “time off” to go back to college to learn a new career

26) The Finland report showed_____.

a) changing teacher/student roles c) how students must accept responsibility for their own learning
b) teachers as guides d) all of the above

27) High school and university students in Finland need to learn computer skills so that they can _____.
a) cope with distance learning courses c) do their homework.
b) get a job d) cope with the demands of the future workplace

28) As job demands change in the future, salaries and job descriptions _____.
a) also need to change c) will increase
b) can’t change d) will remain the same

29) A job description is _____.

a) a list of the most popular jobs c) a list of jobs to do
b) a way of working d) a list and explanations of a job’s responsibilities

30) University professors in Finland _____.

a) don’t lecture any more c) reach only Finnish students
b) give both face-to-face d) have “9-to-5” jobs
and online lectures

131
 31) Challenges (¶ A) are things which _____.
a) problems you cannot solve c) test our abilities in a demanding but stimulating way
b) success you achieve with difficulty d) test our abilities and are, in fact, too difficult to deal with

32) A synonym for throughout (¶ B) is _____.

a) at the beginning c) at a specific time during
b) at the end of d) from beginning to end

33) The phrase in the absence of (¶ C) means _____.

a) no direct contact with teacher c) there’s a lot of contact with teacher
b) some direct contact with teacher d) there’s another teacher when the regular teacher is absent

34) The word highlighted (¶ D) means_____.

a) marking a text with a yellow pen c) stressed
b) mentioned d) suggested

35) The phrase ongoing training (¶ E) refers to training that _____.

a) follows a university calendar c) has no objective: it just goes “on and on”
(9 months of study, 3 months “off”) d) continuous, non-stop
b) moves to a different location

III. VOCABULARY (15 pts.)

A. GENERAL VOCABULARY ITEMS: DEFINITIONS (4 pts.)
Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

36) Something that’s a matter of “life or death” is _____.

a) interesting c) important
b) crucial d) negligible

37) Someone who works with you is your _____.

a) college c) coworker
b) friend d) roommate

38) The study of the physical characteristics of a population such as age, sex, family size, etc. is _____.
a) democracy c) population
b) demographics d) propensity

39) The collective term for “mother / father / aunts / uncles / cousins (etc.)” is _____.
a) parents c) nuclear family
b) parental d) relatives

B. GENERAL VOCABULARY ITEMS: WORD MEANING IN CONTEXT (4 pts.)

Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

40) The _____ of the workers was (were) very low after 5 employees had been fired arbitrarily.
a) morale c) morals
b) moral d) morality

41) If the price of something is two times what it was last year, you can say that it is _____.
a) twice c) twofold
b) double d) pair

42) What you need is a good rest, so a vacation would be more _____ than taking more medication.
a) benevolent c) benefiting
b) beneficial d) benefaction
132
 43) The reason why women like cell phones is basically personal safety: it gives them _____ of mind.
a) tranquility c) serenity
b) calmness d) peace

C. HUMAN DEVELOPMENT VOCABULARY (7 pts.)

Choose the best word or phrase to fill in the blank. Then mark a, b, c or d on your answer sheet.

44) Nurture, as used in the phrase “The Nature vs. Nurture debate”, refers to_____.
a) what heredity contributes to human development
b) what learning and experience contribute to human development
c) the natural world around us
d) a person who seems older than he/she really is

45) The term _______ refers to “An extended social group having distinctive cultural and economic
characteristics”.
a) social c) society
b) sociology d) sociability

46) The way we feel about ourselves is called (our) _____.

a) estimation c) auto-esteem
b) self-estimation d) self-esteem

47) The maximum number of years (from “birth-to-death”) for a human is called his/her.
a) likelihood c) living expectancy
b) livelihood d) life span

48) The best word to describe a person who takes initiative—and doesn’t wait to receive directives—is ______.
a) active c) reactive
b) proactive d) interactive

49) Cooperative efforts by members of a group or team to achieve a common goal is called _____.
a) cooperativeness c) work team
b) the working together d) team work

50) Which of the following would not be involved in critical thinking?

a) discernment c) thoughtful analysis
b) unquestioning acceptance d) evaluation

IV. LISTENING COMPREHENSION (10 pts.)

At some point during the exam (beginning, middle or end of the exam), you’ll be asked to turn to this
section. Before listening to the tape, quickly look over the questions below, to know what information
to listen for. The piece will be played twice.

51) According to the speaker, there has been a change from a _____.
a) job market to job hunters c) manufacturing to a service economy
b) service to a technological economy d) service economy to a manufacturing economy

52) A service economy can be defined as one in which _____.

a) workers provide services c) workers make something
b) services create workers d) serving customers is secondary to making products

53) A manufacturing economy can be defined as one in which _____.

a) workers provide services c) workers make something
b) services create workers d) serving customers is more important than one’s products
133
54) 100 years ago, 80% of all workers _____.
a) worked on farms c) produced goods
b) worked in factories d) provided services

55) Compared to the figure in question # 54, the figure today is _____:
a) the same c) 50%
b) 100% d) 20%

56) This change in the U.S. economy has been caused by _____.
a) higher educational level of workers c) lack of internal competition
b) automation in industry d) lack of foreign competition

57) With relation to manufactured goods, there has been an increase in competition from _____:
a) Latin America c) Eastern Europe
b) Canada d) Western Europe

58) Which of the following is not mentioned as a reason for the increase in service jobs?
a) technology c) changing needs of the population
b) economic recession d) increased demand for health services

59) What is one problem resulting from the shift to a service economy?
a) lower wages c) increase in job security
b) higher unemployment d) increase in foreign ownership of companies

60) According to the tape, the best way to prepare for the future job market is _____.
a) start working when c) apply to work for a multinational company
you finish high school
b) get a service job in the food sector d) get training before getting a service industry job

TWO FINAL QUESTIONS THAT WILL HELP US IN THE PROCESSING OF YOUR TEST….

61) How long have you studied English?

a) 1-2 years c) 5-6 years
b) 3-4 years d) more than 6 years

62) What proportion of your English studies has been at USIL?

a) None (I exonerated all English courses and entered this course directly)
b) Part of my English studies (I studied some English in school but have taken at least 3 English
courses in USIL)
c) Most of my English studies (I had only a little English in school / institute; most of my English has
been at USIL)
d) All of my English studies (I knew no English and started in “Nivelación” at USIL).
* Remedial English

134
 Anexo C

Estrategias de Aprendizaje Cognitivas, Metacognitivas y Socio-afectivas

Fuente: Echevarria et al., Making Content Comprehensible for English Learners (2008), p. 94.

135
 Anexo D

Principales Características de los Tres Modelos de CBLI

Enseñanza Basada Instrucción Enseñanza en Cursos

en Temas Resguardada Paralelos (Adjunct)
(Theme based) (Sheltered)
Propósito principal Ayudar a que Ayudar al alumno Ayudar al alumno
alumno desarrolle dominar contenidos dominar contenidos del
competencia en L2 del curso. curso.
dentro de ciertas Introducir discurso
áreas temáticas. académico de L2;
desarrollar habilidades
académicas transferibles.
Formato instrucción Curso ESL (Inglés Curso de Contenido Cursos “interconectados’
como 2º Idioma) de contenido y ESL
Delegación de Instructor de idioma Instructor contenido Instructor de contenido
responsabilidades responsable por responsable por responsable por
instrucción de instrucción de instrucción de
idioma y contenido contenidos. contenidos.
Aprendizaje de Instructor de idioma
idioma “incidental” responsable por
(puede darse o no). instrucción de idioma.
Población estudiantil No-nativos No-nativos No-nativos y nativos
juntos para instrucción
de contenidos.
No-nativos separados
para instrucción idioma.
Enfoque evaluación Habilidades y Dominio de Dominio de contenidos
funciones contenidos (en clase de contenidos).
lingüísticas Habilidades y funciones
lingüísticas (en clase de
idioma).

Fuente: Brinton et al., Content-Based Second Language Instruction (1989), p. 19.

[Traducción personal del cuadro original].

136
 Anexo E

Encuesta de Actitudes sobre Aprendizaje (“Student Learning Survey”)

La primera parte del anexo incluye la encuesta completa (Student Learning Survey,

ítems 1-12). La segunda parte del anexo incluye solamente los ítems seleccionados para

ser procesados para la investigación, seguidos por sus respectivas traducciones.

STUDENT LEARNING SURVEY

USIL BILINGUAL PROGRAM
1. How long have you been studying English?

(a) 1-2 years (b) 3-4 years (c) 5-6 years (d) more than 6 years

2. Have you ever taken a “content course” (for example, History or Business) taught in English,
before this one?

(a) Yes (b) No

3. If you answered ‘Yes’, please specify under what circumstances.

(a) At least 50% of my courses in a bilingual school, throughout primary

(b) At least 50% of my courses in a bilingual school, secondary only
(c) At least 50% of my courses in a bilingual school, primary & secondary
(d) 2 or more years of schooling in an English-speaking country
(e) Yes, I have—but only 1 or 2 courses (not 50% nor over a significant part of my
schooling)

4. How many content courses are you currently taking in English, including this one? (please do
not count English courses, that is, English III, IV, V etc. or EAP I / EAP II)

(a) 1 (b) 2 (c) 3 (d) 4 or more

5. How would you describe your objectives, for taking “regular subjects” (i.e. “content courses”)
in English?

(a) I just want to pass the course

(b) I enjoy being part of an “elite”—since I know that those of us who take courses in
English are “special”
(c) I’d like to kill 2 birds with 1 stone: take a course that I’d have to take anyway, but
improve my English at the same time
(d) both a and b
(e) both b and c

6. How would you describe your feelings about taking a course taught in English?

(a) A little bit scared (especially on the first day of class)

(b) Generally OK with the idea, but I still get a little nervous when I’m called on by the
teacher, and have to answer in English
(c) More comfortable with the “oral English” part (than “written English”) as I can
understand and carry out a conversation pretty well, in English
(d) More comfortable with the “written English” part (than “oral English”) as my English
reading and writing skills are pretty good
(e) Totally comfortable, because I consider myself to be very fluent and/or because I’ve
taken courses taught in English before
137
7. How do you learn best in your Bilingual Program class?

(a) by listening to the teacher’s Power Point Presentation (PPT)

(b) by combining Group Work (or group discussion) with the PPT
(c) by combining a and b with Oral Presentations by me or other students
(d) Don’t know (haven’t really thought about it)

8. Halfway through the semester, how would you describe your progress in this course, as
far as the English component: oral language?

(a) I feel there’s been progress in both my Listening & Speaking skills
(b) I understand my teacher better than in the beginning (Listening skill), but don’t feel
there’s any difference in my Speaking skill
(c) When I participate in group discussions or intervene orally in a lecture class, I feel I’ve
improved as far as “Speaking”, but still have trouble understanding the teacher or
narrator (when we watch English films)
(d) No significant progress in either Listening or Speaking

9. Halfway through the semester, how would you describe your progress in this course, as far
as the English component: written language?

(a) I feel that there has been progress in both my Reading & Writing skills
(b) I understand the course readings better than in the beginning (Reading skill), but don’t
feel there’s any difference in my Writing skill
(c) When we do in-class writing tasks in groups, or turn in written homework assignments, I
feel my writing has improved, but still have trouble understanding what the course
readings (out of class) or even the text of the teacher’s PPT (in-class)
(d) No significant progress in either Reading or Writing

10. Halfway through the semester, how would you describe your progress in this course, as far
as the course content (and the fact that it’s delivered in English)?

(a) I feel that my progress in the course content has not been affected at all by taking the
course in English
(b) I feel that my progress in the course content has not been significantly affected by
taking the course in English, but perhaps I could have gotten more out of the course if
I’d taken it in Spanish
(c) I feel that my progress in the course content has been somewhat affected by taking the
course in English
(d) I feel that my progress in the course content has been significantly affected by taking
the course in English

If you answered a or b in #10, this is the end of the survey. Please turn it in and you may leave.

11. If you answered c or d in #10, please specify why.

(a) My English is not at the level it should be, to really get the most out of a Bilingual course
(b) The teacher’s English is not at the level it should be, for me to really get the most out of
a Bilingual course
(c) There are not enough opportunities for participation in class (we mostly watch the
teacher’s PPT and listen to him/her lecture), so there’s not much chance for me to
improve my English
(d) Although there are a lot of opportunities for class participation, the “out-of-class” work
is not always in English, so my Reading & Writing skills aren’t really improving

12. If you answered c or d in #10, please specify what you’re going to do about it.
(a) I’m going to carry on this semester, in the hope that I’ll see more progress in the 2nd
half of the semester (and I intend to stay in the Bilingual Program next semester)
(b) Although I’m not 100% convinced about “courses in English” on the basis of this

138
 experience, I think I might like it better with another teacher or a different course: I
definitely intend to stay in the Bilingual Program next semester.
(c) I’m going to withdraw (retirarme)from the course after the Midterm Exam and try again
with this same course next semester, in English
(d) I’m going to strengthen my English skills first (English IV, EAP I or EAP II) before
taking more courses in the Bilingual Program (i.e. won’t register for a course taught in
English next semester but will in the future, when my English is better)
(e) I’m going to finish this course but I may not take any more content courses
taught in English, after this one.

Items de la Encuesta Seleccionados para Investigación

Ítems que Miden Actitud del Alumno Hacia Aprendizaje en Inglés (la numeración se
refiere al ítem en la encuesta en su versión completa)

6. How would you describe your feelings about taking a course taught in English?
(a) A little bit scared (especially on the first day of class)
(b) Generally OK with the idea, but I still get a little nervous when I’m called on by
the teacher, and have to answer in English
(c) More comfortable with the “oral English” part (than “written English”) as I can
understand and carry out a conversation pretty well, in English
(d) More comfortable with the “written English” part (than “oral English”) as my
English reading and writing skills are pretty good
(e) Totally comfortable, because I consider myself to be very fluent and/or because
I’ve taken courses taught in English before

[Traducción]:
¿Como describirías tus sentimientos con respecto a llevar un curso dictado en
inglés?
(a) Un poco asustado (sobre todo el primer día de clase)
(b) Generalmente [me siento] cómodo con la idea, pero todavía me pongo un
poco nervioso cuando el profesor me pide intervenir en clase, y tengo que
contestar en inglés.
(c) Mas cómodo con el “inglés oral” (que con “inglés escrito”) ya que puedo
comprender bien y me desenvuelvo bien a nivel de conversación, en inglés.
(d) Mas cómodo con “inglés escrito” (que con “inglés oral”) ya que mis
habilidades de lectura y escritura en inglés son bastante buenas.
(e) Totalmente cómodo, porque considero tener un nivel “fluido” y/o porque he
llevado cursos dictados en inglés antes.

10. Halfway through the semester, how would you describe your progress in this
course, as far as the course content (and the fact that it’s delivered in English)?
(a) I feel that my progress in the course content has not been affected at all by
taking the course in English
(b) I feel that my progress in the course content has not been significantly affected
by taking the course in English, but perhaps I could have gotten more out of the
course if I’d taken it in Spanish
(c) I feel that my progress in the course content has been somewhat affected by
taking the course in English
(d) I feel that my progress in the course content has been significantly affected by
taking the course in English
139
 [Traducción: A mitad de ciclo, ¿cómo describirías tu progreso en cuanto a los
contenidos del curso (y el hecho que estos son transmitidos en inglés)?
(a) Siento que mi progreso en los contenidos del curso no ha sido afectado en
absoluto por el hecho de llevar el curso en inglés
(b) Siento que mi progreso en los contenidos del curso no ha sido afectado
significativamente por el hecho de llevar el curso en inglés, pero quizás hubiera
podido sacar mayor provecho del curso si lo hubiera llevado en castellano.
(c) Siento que mi progreso en los contenidos del curso ha sido afectado en alguna
medida al llevar el curso en inglés.
(d) Siento que mi progreso en los contenidos del curso ha sido afectado en forma
Significativa por el hecho de llevar el curso en inglés

Ítems que Miden Autoevaluación del Alumno

8. Halfway through the semester, how would you describe your progress in this
course, as far as the English component: oral language?
(a) I feel there’s been progress in both my Listening & Speaking skills
(b) I understand my teacher better than in the beginning (Listening skill), but don’t
feel there’s any difference in my Speaking skill
(c) When I participate in group discussions or intervene orally in a lecture class, I
feel I’ve improved as far as “Speaking”, but still have trouble understanding the
teacher or narrator (when we watch English films)
(d) No significant progress in either Listening or Speaking

[Traducción]:
A mitad de ciclo, ¿cómo describirías tu progreso en este curso, en cuanto al
componente de idioma: Inglés Oral?
(a) Siento que ha habido progreso, tanto en la habilidad de Comprensión Oral
como en la de Expresión Oral. (“Listening & Speaking”).
(b) Entiendo mejor a mi profesor que al inicio del ciclo (“Listening”), pero no
siento que haya mejorado en cuanto a Expresión Oral (“Speaking”).
(c) Cuando participo en discusiones grupales o intervengo oralmente en clase,
siento que he mejorado en cuanto a Expresión Oral (“Speaking”), pero todavía
tengo dificultad en entender a mi profesor o a un narrador (cuando vemos
alguna película en inglés)
(d) No ha habido progreso significativo ni en Comprensión Oral ni en Expresión
Oral (“Listening or Speaking”)

9. Halfway through the semester, how would you describe your progress in this
course, as far as the English component: written language?
(a) I feel that there has been progress in both my Reading & Writing skills
(b) I understand the course readings better than in the beginning (Reading skill),
but don’t feel there’s any difference in my Writing skill
(c) When we do in-class writing tasks in groups, or turn in written homework
assignments, I feel my writing has improved, but still have trouble
understanding what the course readings (out of class) or even the text of the
teacher’s PPT (in-class)
(d) No significant progress in either Reading or Writing

[Traducción]:
140
 A mitad de ciclo, ¿cómo describirías tu progreso en este curso, en cuanto al
componente de idioma: Inglés Escrito?
(a) Siento que ha habido progreso, tanto en la habilidad de Comprensión
Lectora como en la de Expresión Escrita. (“Reading & Writing”)
(b) Entiendo mejor las lecturas del curso que al inicio del ciclo (“Reading”),
pero no siento que haya mejorado en cuanto a Expresión Escrita (“Writing”)
(c) Cuando hacemos trabajos escritos en clase en grupos, o entregamos tareas
hechas en casa, siento que mi Expresión Escrita (“Writing”) ha mejorado,
pero todavía tengo dificultad en entender las lecturas (fuera de clase) o
incluso el texto del “Power Point” del profesor (“Reading”)
(d) No ha habido progreso significativo ni en Comprensión Lectora ni en
Expresión Escrita (“Reading or Writing”)

141
 Anexo F

Ficha Demográfica: Modelo sin Completar

Edad:
Nombre:

Género:
Carrera:

Institución de Procedencia: Curso:

Puntaje de Salida:
Puntaje de Entrada:

Nota Obtenida en el Curso:

Ficha Demográfica: Muestra de una Ficha Completada

Edad: 18
Nombre: Calluchi Suárez, Talía

Género: F
Carrera: Hotelería

Institución de Procedencia: Colegio Curso: Desarrollo Humano I

Peruano-Chino 10 de Octubre

Puntaje de Salida: 15
Puntaje de Entrada: 12

Nota Obtenida en el Curso: 13

142
 Anexo G

Presentación de los Libros de Códigos de las Variables del Estudio

A fin de poder interpretar la información procesada a través del programa SPSS, el cual

trabajo con números, no con palabras, abreviaturas o letras, se asignaron los siguientes

códigos para cada una de las variables del estudio:

Sexo.

1=F

2=M

Edad: Siendo mayormente de la misma edad, se descartó edad como variable.

Carrera: Se designó la siguiente numeración a las carreras:

Administración = 1 (aparece como Admin.)

Administración Hotelera= 2 (aparece como Hotelería)

Ingeniería Industrial = 3 (aparece como Ing. Industrial)

Ingeniería Agroindustrial = 4 (aparece como Agro Industria)

Ciencias de la Comunicación = 5 (aparece como Com.)

Administración de Turismo = 6 (aparece como Turismo)

Marketing = 7 (aparece con ese mismo nombre: Marketing)

Arte y Diseño = 8 (aparece como Arte)

Economía = 9 (aparece con ese mismo nombre: Economía)

Tipo de Institución de Procedencia.

Bilingüe (inglés) = 1

Bilingüe (alemán) = 2

Bilingüe (francés) = 3

Monolingüe (no se dictan cursos en inglés: inglés es un curso) = 4

143
 Nombre del Curso.

Administración General = 0

Introduction to Hospitality = 1

Desarrollo Humano = 2

Historia del Perú Contemporánea = 3

Introducción a los Negocios = 4

Puntaje en la prueba de competencia en inglés, de entrada / salida.

Aparece el puntaje de la prueba de entrada y de la prueba de salida, en los casos donde

el alumno diera ambas pruebas. Al alumno que no tiene puntaje de una prueba o de la

otra, se le asignó el puntaje de la prueba que sí dio.

Años de estudios.

Por ambigüedad en las instrucciones para la recolección de información demográfica, se

optó por asignar el valor más alto.

De 1 – 2 años = 2

Más de 6 años = 7

De 5 - 6 años = 6

De 3 - 4 años = 4

Proporción de Inglés Estudiado en USIL.

Exonerado de llevar cursos de inglés = 0

Menos de 3 cursos = 3

Mas de 3 cursos = 4

Todo = 5

No Aplica = 9

144