Las Claves de La Argumentacion Corregido

INTRODUCCIÓN
¿Por qué argumentar?
Algunas personas piensan que argumentar

es, simplemente, exponer sus prejuicios bajo
una nueva forma. Por ello, muchas personas
también piensan que los argumentos son de-
sagradables e inútiles. Una definición de «argu-
mento» tomada de un diccionario es «disputa».
En este sentido, a veces decimos que dos perso-
nas «tienen un argumento»: una discusión ver-
bal. Esto es algo muy común. Pero no represen-
ta lo que realmente son los argumentos.
En este libro, «dar un argumento» significa
ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en
apoyo de una conclusión. Aquí, un argumento no
es simplemente la afirmación de ciertas opinio-
nes, ni se trata simplemente de una disputa. Los
argumentos son intentos de apoyar ciertas opi-
niones con razones. En este sentido, los argu-
mentos no son inútiles, son, en efecto, esenciales.
El argumento es esencial, en primer lugar,
porque es una manera de tratar de informarse
acerca de qué opiniones son mejores que otras.
No todos los puntos de vista son iguales. Algu-
11
nas conclusiones pueden apoyarse en buenas argumento no es una mera reiteración de las
razones, otras tienen un sustento mucho más conclusiones. En su lugar, ofrece razones y prue-
débil. Pero a menudo, desconocemos cuál es bas, de tal manera que otras personas puedan
cuál. Tenemos que dar argumentos en favor de formarse sus propias opiniones por sí mismas. Si
las diferentes conclusiones y luego valorarlos usted llega a la convicción de que está claro que
para considerar cuán fuertes son realmente. debemos cambiar la manera de criar y de usar a
En este sentido, un argumento es un medio los animales, por ejemplo, debe usar argumentos
para indagar Algunos filósofos y activistas han para explicar cómo llegó a su conclusión; de ese
argüido, por ejemplo, que la «industria de la modo convencerá a otros. Ofrezca las razones y
cría» de animales para producir carne causa pruebas que a usted le convenzan. No es un error
inmensos sufrimientos a los animales, y es, por tener opiniones. El error es no tener nada más.
lo tanto, injustificada e inmoral. ¿Tienen razón?
Usted no puede decidirlo consultando sus pre-
juicios, ya que están involucradas muchas cues-
tiones. ¿Tenemos obligaciones morales hacia
otras especies, por ejemplo, o sólo el sufrimien-
to humano es realmente malo? ¿En qué medida
podemos vivir bien los seres humanos sin comer
carne? Algunos vegetarianos han vivido hasta
edades muy avanzadas, ¿muestra esto que las
dietas vegetarianas son más saludables? ¿O es
un dato irrelevante considerando que algunos
no vegetarianos también han vivido hasta eda-
des muy avanzadas? (Usted puede realizar algún
progreso preguntando si un porcentaje más alto
de vegetarianos vive más años.) ¿O es que las
personas más sanas tienden a ser vegetarianas,
o a la inversa? Todas estas preguntas necesitan
ser consideradas cuidadosamente, y las respues-
tas no son claras de antemano.
Argumentar es importante también por otra
razón. Una vez que hemos llegado a una conclu-
sión bien sustentada en razones, la explicamos y
la defendemos mediante argumentos. Un buen
12
CAPÍTULO I
LA COMPOSICIÓN
DE UN ARGUMENTO CORTO
Algunas reglas generales
El capítulo I ofrece algunas reglas generales

para componer argumentos cortos. Los capítu-
los II al VI tratan tipos específicos de argumen-
tos cortos.
1. Distinga entre premisas y conclusión
El primer paso al construir un argumento es

preguntar: ¿Qué estoy tratando de probar?
¿Cuál es mi conclusión? Recuerde que la con-
clusión es la afirmación en favor de la cual usted
está dando razones. Las afirmaciones mediante
las cuales usted ofrece sus razones son llamadas
«premisas».
Considere esta broma de Winston Churchill:
Sea optimista. No resulta de mucha utilidad

ser de otra manera.
19
Éste es un argumento porque Churchill está Usted podría apelar a la autoridad de Chur-
dando una razón para ser optimista: su premisa chill; si Churchill dice que debemos ser optimis-
es que «no resulta de mucha utilidad ser de otra tas, ¿quiénes somos usted y yo para criticarlo?
manera». Sin embargo, esta apelación no le llevará muy
lejos, ya que es probable que un número igual de
La premisa y la conclusión de Churchill son
personas famosas recomendaran el pesimismo.
bastante obvias, pero las conclusiones de algu-
l i sted tendría que pensarlo por su propia cuen-
nos argumentos pueden no ser obvias hasta el
momento en que se las señala. Sherlock Holmes ta. Una vez más: ¿Cuál es su razón para pensar
que debemos ser optimistas?
tiene que explicar una de sus conclusiones clave
Quizás su idea es que ser optimista le da más
en La aventura de Silver Blaze:
energía para trabajar en pos del éxito, mientras
que los pesimistas se sienten derrotados desde el
Un perro estaba encerrado en los establos,
comienzo y, por lo tanto, ni siquiera lo intentan.
y, sin embargo, aunque alguien había estado
Entonces, usted tiene una premisa principal: los
allí y había sacado un caballo, no había ladra-
optimistas probablemente tienen más éxito en
do. Es obvio que el visitante era alguien a quien
el perro conocía bien... alcanzar sus objetivos. (Quizás esto es lo que
Churchill quería decir también.) Si ésta es su
Holmes tiene dos premisas. Una es explícita: ;razón, dígalo explícitamente.
el perro no ladró al visitante. La otra es un Una vez que haya terminado de leer este
libro, tendrá un catálogo útil de muchas de las
hecho general acerca de los perros que presume
diferentes formas que los argumentos pueden
que nosotros conocemos: los perros ladran a los
tener. Úselos para desarrollar sus premisas.
desconocidos. Estas dos premisas juntas impli-
Para defender una generalización, por ejem-
can que el visitante no era un desconocido.
-plo, examine el capítulo II; le recordará que
Cuando usted utilice argumentos como un
necesita dar una serie de ejemplos como pre-
medio de indagación, tal como lo describí en la
misas y le dirá qué tipo de ejemplos tiene que
Introducción, puede comenzar, a veces, tan sólo buscar. Si su conclusión necesita un argumen-
con la conclusión que quiere defender. Antes to «deductivo» como los explicados en el capí-
que nada, expóngala con claridad. Si quiere tulo VI, las reglas que se presentan en ese capí-
tornar a Churchill y seguir sus palabras, y argüir
tulo le dirán qué premisas necesita. Puede que
que debemos ser verdaderamente optimistas, precise intentar muchos argumentos diferen-
dígalo así de explícito. Entonces, pregúntese a sí tes antes de que encuentre uno que opere ade-
mismo qué razones tiene para extraer esa con- c fiadamente.
clusión. ¿Qué razones puede dar para probar
que debemos ser optimistas?
20 21
2. Presente sus ideas en un orden natural
inteligencia. Por lo tanto —adviértase que la
expresión «por lo tanto» indica claramente su
Usualmente, los argumentos cortos se escri- conclusión—, el progreso tendrá que llegar
ben en uno o dos párrafos. Ponga primero la mediante el perfeccionamiento de la inteligencia.
conclusión seguida de sus propias razones, o Cada frase de la cita está precisamente en el
exponga primero sus premisas y extraiga la con-
lugar que le corresponde, a pesar de que había
clusión al final. En cualquier caso, exprese sus
muchísimos lugares para el error. Supóngase
ideas en un orden tal que su línea de pensa-
que Russell hubiera escrito, en cambio, algo
miento se muestre de la forma más natural a sus
similar a esto:
lectores. Considere este argumento corto de
Bertrand Russell:
Los males del mundo se deben, por com-
pleto, tanto a los defectos morales como a la
Los males del mundo se deben tanto a los falta de inteligencia. Hasta que algún método
defectos morales como a la falta de inteligencia. para enseñar la virtud haya sido descubierto, el
Pero la raza humana no ha descubierto hasta progreso tendrá que buscarse a través del per-
ahora ningún método para erradicar los defec- feccionamiento de la inteligencia antes que del
tos morales [...] La inteligencia, por el contrario, de la moral. La inteligencia se perfecciona fácil-
se perfecciona fácilmente mediante métodos mente por métodos que son conocidos por
que son conocidos por cualquier educador com- cualquier educador competente. Pero la raza
petente. Por lo tanto, hasta que algún método humana no ha descubierto hasta ahora ningún
para enseñar la virtud haya sido descubierto, el medio para erradicar los defectos morales.
progreso tendrá que buscarse a través del per-
feccionamiento de la inteligencia antes que del Son exactamente las mismas premisas y con-
de la moral.'
clusión, pero están en un orden diferente, y la
expresión «por lo tanto», previa a la conclusión,
En este pasaje, cada afirmación conduce fue omitida. Ahora el argumento es mucho más
naturalmente a la siguiente. Russell comienza difícil de entender. Las premisas no están entre-
señalando las dos fuentes del mal en el mundo: lazadas naturalmente, y usted tiene que leer el
«los defectos morales», como él los denomina, y pasaje hasta dos veces para comprender cuál es
la falta de inteligencia. Afirma entonces que des- la conclusión. No cuente con que sus lectores
conocemos cómo corregir «los defectos mora- sean tan pacientes.
les», pero que sabemos cómo corregir la falta de Intente reordenar varias veces su argumento
con el objeto de encontrar el orden más natural.
1. Skeptical Essays, Londres, Allen and Unwin, 1935; Las reglas que se presentan en este libro deben
reimp. 1977, p. 27.
ayudarle: puede usarlas no sólo para reconocer
22
23
qué premisas necesita, sino también para saber mente en el apartaao A.Z aei capitulo v 11.) oi
cómo ordenarlas en el orden más natural. encuentra que no puede argüir adecuadamente
en favor de su(s) premisa(s), entonces, por
supuesto, tiene que darse completamente por
3. Parta de premisas fiables vencido, y comenzar de otra manera.
Aun si su argumento, desde la premisa a la

conclusión, es válido, si sus premisas son débi- 4. Sea concreto y conciso
les, su conclusión será débil.
Evite los términos generales, vagos y abstrac-
tos. «Caminamos horas bajo el sol» es infinita-
Nadie en el mundo es realmente feliz en la
actualidad. Por lo tanto, parece que los seres mente mejor que «Fue un prolongado período de
humanos no están hechos precisamente para esfuerzo laborioso». Sea conciso también. La ela-
alcanzar la felicidad. ¿Por qué deberíamos espe- boración densa sólo hace que el lector —e inclu-
rar lo que nunca podemos encontrar? so el autor— se pierda en un mar de palabras.
La premisa de este argumento es la afirma- NO:

ción de que nadie en el mundo es realmente feliz
Para aquellos cuyos papeles involucraban pri-
en la actualidad. Pregúntese si la premisa es mariamente la realización de servicios, a diferen-
plausible. ¿Nadie en el mundo es realmente feliz cia de la adopción de las responsabilidades de
en la actualidad? Esta premisa necesita, al líder, la pauta principal parece haber sido una res-
menos, alguna justificación, y es muy probable puesta a las obligaciones invocadas por el líder
que no sea precisamente verdadera. Este argu- que eran concomitantes al estatus de miembro en
mento no puede mostrar, entonces, que los seres la comunidad societaria y a varias de sus unida-
humanos no estamos hechos para alcanzar la des segmentales. La analogía moderna más próxi-
felicidad, o que no debemos esperar ser felices. ma es el servicio militar realizado por un ciuda-
A veces resulta fácil partir de premisas fia- dano normal, excepto que al líder de la burocra-
cia egipcia no le hacía falta una emergencia
bles. Puede tener a mano ejemplos bien conoci-
especial para invocar obligaciones legítimas. 2
dos, o autoridades bien informadas que están
claramente de acuerdo. Otras veces es más difí-
cil. Si usted no está seguro acerca de la fiabilidad
2. Este pasaje es de Talcott Parsons, Societies: Evolutio-
de una premisa, puede que tenga que realizar nary and Comparative Perspectives, Englewood Cliffs, NJ, Prenti-
alguna investigación, y/o dar algún argumento ce Hall, 1966, p. 56. Debo la cita y la versión corregida que sigue
corto en favor de la premisa misma. (Volveremos a Stalisnas Andreski, Social Science as Sorcery, Nueva York, St
a este tema en los últimos capítulos, especial- Martin 's Press, 1972, capítulo 6.
25
24
r
sí: de un político autómata. ¿El tren de pasajeros
«cayó en el olvido» por algo que «América» hizo
En el antiguo Egipto, la gente común esta-
ba sujeta a ser reclutada para el trabajo. o dejó de hacer? ¿Qué tiene esto de «vergonzo-
so»? Muchas instituciones «antaño orgullosas»
dieron al traste y, al fin y al cabo, no estamos
5. Evite un lenguaje emotivo ol)ligados a restablecerlas todas. ¿Qué significa
que América está «moralmente obligada» a
No haga que su argumento parezca bueno hacer esto? ¿Se han establecido y quebrantado
caricaturizando a su oponente. Generalmente las las premisas? ¿Por parte de quién?
personas defienden una posición por razones Estoy seguro de que se puede hablar mucho
serias y sinceras. Trate de entender sus opiniones de restablecer los trenes de pasajeros, especial-
aun cuando piense que están totalmente equivo- ente en esta era en que los costes ecológicos y
cadas. Una persona que se opone al uso de una conómicos de las autopistas están alcanzando
nueva tecnología no está necesariamente en iveles enormes. El problema es que este argu-
favor de «un retorno a las cavernas», por ejem- ento no lo dice. Deja que las connotaciones de
plo, y una persona que cree que la evolución no s palabras hagan todo el trabajo y, por esta
es afirmar que su abuela era un mono. Si usted zón, no funciona en absoluto. Al final acaba-
no puede imaginar cómo podría alguien sostener os exactamente en el punto de partida. Cuan-
el punto de vista que usted está atacando, es por- sea su turno/le toque a usted, remítase a las
que todavía no lo ha entendido bien. ebas.
En general, evite el lenguaje cuya única fun-
ción sea la de influir en las emociones. Este es
un ejemplo de «lenguaje emotivo». Use términos consistentes
Tras permitir que sus antaño orgullosos tre- Los argumentos dependen de conexiones
nes de pasajeros cayeran vergonzosamente en
aras entre las premisas y la conclusión. Por
el olvido, América está moralmente obligada a
ta razón es crucial utilizar un único grupo de
restablecerlos ¡ya!
rminos para cada idea.
Supuestamente éste es un argumento para
restablecer (más) el servicio de los trenes de NO:
pasajeros. Pero no ofrece ninguna prueba para Si usted estudia otras culturas, entonces
llegar a esa conclusión sea cual sea, tan sólo comprenderá que hay una diversidad de cos-
unas cuantas palabras con una gran carga emo- tumbres humanas. Si entiende la diversidad de
cional —palabras gastadas, también, como las las prácticas sociales, entonces cuestionará sus
26 27
propias costumbres. Si le surgen dudas acerca
escrita como si el autor hubiera consultado un
de la manera en que tiene que actuar, entonces
diccionario en cada oportunidad. «Más toleran-
se volverá más tolerante. Por lo tanto, si amplía
su conocimiento de antropología, entonces será te» en la tercera premisa, por ejemplo, está es-
más probable que acepte otras personas y prác- crita en la conclusión como «es más probable
ticas sin criticarlas. que acepte otras personas y prácticas sin criti-
carlas». Como resultado de ello, el argumento
sí: pierde la obvia conexión entre las partes que lo
componen y que podrían hacerlo esclarecedor y
Si usted estudia otras culturas, entonces persuasivo. El escritor presume de sí mismo,
comprenderá que hay una diversidad de cos- pero el lector —que no tiene el privilegio de
tumbres humanas. Si comprende que hay una conocer la estructura del argumento desde el
diversidad de costumbres humanas, entonces inicio— se queda sin saber qué pensar.
cuestionará sus propias costumbres. Si cuestio-
na sus propias costumbres, entonces se volverá
más tolerante. Por lo tanto, si usted estudia otras
7. Use un único significado para cada término
culturas, entonces se volverá más tolerante.
La tentación opuesta es usar una sola pala-

En ambas versiones, cada una de las frases
bra en más de un sentido. Ésta es la falacia clá-
tiene la forma «Si X, entonces Y». Pero fíjese en
las diferencias. sica de la «ambigüedad».
La segunda versión («sí») es de una claridad
Las mujeres y los hombres son física y emo-
meridiana porque la «Y» de cada premisa es
cionalmente diferentes. Los sexos no son «igua-
exactamente la «X» de la siguiente. La «Y» de la
les». Entonces, y por lo tanto, el derecho no
primera es exactamente la «X» de la segunda,
debe pretender que lo seamos.
la «Y» de la segunda es exactamente la «X» de la
tercera, y así sucesivamente. (Vuelva atrás y Este argumento puede parecer plausible a
relea.) Éste es el motivo de por qué el segundo primera vista, pero opera con dos sentidos dife-
argumento es fácil de leer y entender: forma una rentes de «igual». Es verdad que los sexos no son
especie de cadena.
física y emocionalmente «iguales», en el sentido
No obstante, en la primera versión («No»), la
en el que «igual» significa, simplemente, «idén-
«Y» de la primera premisa sólo es aproximada-
tico». «Igualdad» ante la ley, sin embargo, no
mente la «X» de la segunda, la «Y» de la segun- significa «física y emocionalmente idénticos»,
da sólo aproximadamente la «X» de la tercera, y
sino más bien, «merecer los mismos derechos y
así sucesivamente. Aquí, cada «X» e «Y» está
oportunidades». Entonces, una vez reescrito el
28
29
argumento con los dos sentidos diferentes de significa algo bastante específico: el comporta-
«igual» previamente aclarados, queda: lento codicioso, egocéntrico, al que ordinaria-
mente denominamos «egoísta». En la respuesta
Las mujeres y los hombres no son física ni de A a la objeción de B, A amplía el significado
emocionalmente idénticos. Por lo tanto, las (le «egoísta» para incluir también comporta-
mujeres y los hombres no merecen los mismos ni i ientos aparentemente no egoístas, extendien-
derechos y oportunidades. do la definición simplemente hasta «hacer lo
que realmente quiere hacer». A mantiene sólo la
Esta versión del argumento ya no utiliza de palabra, pero ésta ha perdido su significado
manera ambigua el término «igual», pero toda- specífico, original.
vía no es un buen argumento, tan sólo es el mis- Una buena manera de evitar la ambigüedad
mo argumento original e insuficiente, pero con s definir cuidadosamente cualquier término
su insuficiencia al descubierto. Una vez elimina- clave que usted introduzca: luego, tenga cuida-
da la ambigüedad, aparece con claridad que la do de utilizarlo sólo como usted lo ha definido.
conclusión de ese argumento no se apoya en, ni También puede necesitar definir términos espe-
está vinculada incluso a, la premisa. No se ofre- ciales o palabras técnicas. Consulte el Apéndice
ce ninguna razón para mostrar que las diferen- i ra una exposición del proceso y las trampas
cias físicas y emocionales deban tener algo que k' la definición.
ver con los derechos y oportunidades.
A veces estamos tentados de dar respuestas
equívocas utilizando una palabra clave de mane-
ra vaga. Considere la siguiente conversación:
A: ¡ En el fondo, todos somos nada más

que egoístas!
B: Pero ¿y Juan?; ¡mira cómo se dedica a

sus hijos!
A: Sólo hace lo que realmente quiere

hacer: ¡aun eso es ser egoísta!
Aquí el significado de «egoísta» cambia de la

primera afirmación que hace A, a la segunda. En
la primera afirmación entendemos que «egoísta»
30 31
El enfoque formativo
de la evaluación
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

Evaluar desde el enfoque formativo
¿Qué significa evaluar?
El objeto de estudio más difícil de evaluar es el desarrollo del ser

humano, al tener éste la capacidad permanente de aprender,
evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el te-
rreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las
personas, se torna en una actividad aún más compleja.
En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es
un proceso integral y sistemático a través del cual se recopi-
la información de manera metódica y rigurosa, para conocer,
analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado:
los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docen-
tes, el grado de dominio del currículo y sus características; los
programas educativos del orden estatal y federal, y la gestión
de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fun-
damentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar
y ajustar la acción educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE,
2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997).
Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educación
Básica recupera las aportaciones de la evaluación educativa y
define la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como
“el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte cons-
19
1. El enfoque formativo de la evaluación
titutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2011:22). Este
enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evalua-
ción educativa al indicar que el centro de la evaluación son los
aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evalúa el desempeño
y no la persona; con ello, la evaluación deja de ser una medida
de sanción.
En la comprensión del enfoque formativo de la evaluación
que plantea el Plan de estudios 2011, es necesario considerar los
siguientes aspectos:
• Que en la práctica se tiende a confundir con cierta facili-

dad conceptos como medición, calificación, estimación
o acreditación. Sin embargo, existen diferencias episte-
mológicas o de origen y metodológicas que es importan-
te atender para clarificar su uso dentro del proceso de la
evaluación.
• Que la evaluación, al ser un proceso que busca informa-
ción para tomar decisiones, demanda el uso de técnicas
e instrumentos para recolectar información de corte cua-
litativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias
y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo
largo de su formación en la Educación Básica.
La medición en el contexto Para conocer acerca

formativo de la evaluación de las técnicas y
los instrumentos de
evaluación, consulta
Se define como la asignación de un valor r
el cuadernillo 4, Las
numérico a conocimientos, habilidades, estrategias y los
valores o actitudes, logrados por los alum- instrumentos de
evaluación desde el
nos durante un periodo de corte, particu
enfoque formativo.
larmente en primaria y secundaria.1 A partir
1
En preescolar no se usa la medición. No se mide a las personas en sí mismas, sino en términos del
nivel de su desempeño.
20
de esta definición, si se aplica una prueba a los alumnos con la
intención de medir lo que aprendieron en Español durante el pri-
mer bimestre, muchas veces se piensa que con esta acción se
está evaluando; sin embargo, sólo se mide el aprendizaje, es de-
cir, sólo se obtiene un puntaje.
Para evaluar no sólo se requiere contar con una evidencia nu-
mérica, además se necesita comparar ese puntaje con elemen-
tos de referencia que se establecen previamente para conocer
el desempeño de los alumnos. En el caso de Español, como en el
resto de las asignaturas de primaria y secundaria, los aprendizajes
esperados constituyen dicho referente.
La estimación en el contexto formativo

de la evaluación
Los resultados de la medición permiten realizar estimaciones.

Estimar es la acción concreta de emitir un juicio de lo que ha
aprendido un alumno, con base en evidencias cualitativas y
cuantitativas, cuando sea el caso. Una forma de estimación en
el ámbito escolar es la calificación.
La calificación en el contexto formativo

de la evaluación
Calificar se refiere sólo a la expresión cualitativa del nivel de

desempeño, A: destacado, B: satisfactorio, C: suficiente, y
D: insuficiente, o cuantitativa, como la escala numérica (10, 9,
8, 7, 6, 5) del juicio de valor que emita el docente acerca del
logro de los aprendizajes esperados de los alumnos. En este
juicio de valor se suele expresar el grado de suficiencia o insu-
ficiencia de los aprendizajes esperados.
Cuando se evalúa, no basta con establecer una califica-
ción sino tomar decisiones sobre estas estimaciones. Las deci-
siones se refieren a la retroalimentación que debe darse a los
21
alumnos, a la mejora o adecuación de la práctica docente y,
en consecuencia, a la creación de oportunidades de aprendi-
zaje que les permita a los alumnos aprender más y mejor. En el
Plan de estudios 2011 se establece que los juicios acerca de los
aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación deben
buscar que los alumnos, docentes, madres y padres de familia o
tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos nive-
les, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de
los alumnos (SEP, 2011).
La acreditación
Consiste en tomar la decisión respecto a la pertinencia de que

un alumno acceda al grado escolar o nivel educativo siguien-
te o termine la Educación Básica, en función de las evidencias
cualitativas y cuantitativas que se tienen sobre el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno.2
En síntesis, la evaluación no se li-
mita ni reduce a alguno de los con-
ceptos previamente descritos sino,
Para conocer acerca
al contrario, los incorpora de alguna de
las particularidades
otra forma como acciones indispen-
de la acreditación en
sables que integran el proceso.
Educación Básica, co
nsultar
En la Educación Básica, el do- el cuadernillo 5,
cente es el encargado de la eva- La comunicación de
los
logros de aprendizaje
luación de los aprendizajes de los desde
el enfoque formativo
alumnos, por lo que debe recolectar .
evidencias, medir los aprendizajes en
el aula, calificar y tomar decisiones
2
El Acuerdo número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promo-
ción y certificación en la educación básica, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de agosto
de 2012, además de dar cumplimiento al transitorio Séptimo del Acuerdo número 592, en el sentido de
modificar el Acuerdo 200 para definir la evaluación de los aprendizajes en la escuela acorde al Plan y
los programas de estudio 2011, establece criterios de acreditación para cada uno de los cuatro perio-
dos en que se organiza la Educación Básica, y sus correspondientes criterios de promoción de grado
y nivel educativo.
22
que permitan mejorar el desempeño de los alumnos para dar
seguimiento a su aprendizaje, crear oportunidades de mejora
y hacer modificaciones en su práctica docente para lograr los
aprendizajes establecidos en los programas de estudio.
La evaluación desde el enfoque formativo
La evaluación desde el enfoque formativo además de tener

como propósito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, principalmente para
adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, ac-
tividades, planificaciones) en función de las necesidades de los
alumnos.
Desde este enfoque, la evaluación favo-
rece el seguimiento al desarrollo del aprendi-
zaje de los alumnos como resultado de la ex-
periencia, la enseñanza o la observación. Por
tanto, la evaluación formativa constituye un
proceso en continuo cambio, producto de
las acciones de los alumnos y de las propues-
tas pedagógicas que promueva el docente
(Díaz Barriga y Hernández, 2002). De ahí que
sea importante entender qué ocurre en el
proceso e identificar la necesidad de nuevas
oportunidades de aprendizaje. De esta ma-
nera, el proceso es más importante que el
resultado y éste se convierte en un elemento
de reflexión para la mejora.
De acuerdo con estas consideraciones,
la evaluación para la mejora de la calidad
educativa es fundamental por dos razones:
a) proporciona información que no se había
previsto para ayudar a mejorar, y b) provee
23
información para ser comunicada a las diversas partes o au-
diencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tu-
tores y autoridades escolares). En consecuencia, la evaluación
desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la prime-
ra es de carácter pedagógico –no acreditativo–, y la segunda,
social –acreditativo– (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Díaz
Barriga y Hernández, 2002).
Funciones de la evaluación
La función pedagógica de la evaluación permite identificar

lasnecesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada
docente, mediante la reflexión y mejora de la enseñanza y del
aprendizaje. También es útil para orientar el desempeño docente
y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respon-
dan a las necesidades de los alumnos. Sin esta función pedagó-
gica no se podrían realizar los ajustes necesarios para el logro de
los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado los aprendi-
zajes de un campo formativo o de una asignatura, a lo largo del
ciclo escolar o al final del nivel educativo.
La función social de la evaluación está relacionada con la
creación de oportunidades para seguir aprendiendo y la comu-
nicación de los resultados al final de un periodo de corte, tam-
bién implica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes
en la práctica del siguiente periodo. Esto es,
las evidencias obtenidas del seguimiento al
progreso del aprendizaje de los alumnos, así Para conocer acerca de
como los juicios que se emitan de éste, serán la función social de la
insumos para la toma de decisiones respecto al evaluación consultar el
cuadernillo 5,
mejoramiento de los aprendizajes de los alum-
La comunicación de
nos. Desde este enfoque, una calificación y una
los logros de aprendizaje
descripción sin propuesta de mejora son insufi- desde el enfoque
cientes e inapropiadas para mejorar el proceso formativo.
de enseñanza y de aprendizaje (SEP, 2011).
24
Momentos y tipos de la evaluación
Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: ini-

cial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos
de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa o sumaria (Scri-
ven, 1967; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Nirenberg, Brawerman
y Ruiz, 2003).
La evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al
desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con
la intención de explorar los conocimientos que ya poseen los
alumnos. Este tipo de evaluación es considerado por muchos
teóricos como parte de la evaluación formativa, dado que su
objetivo es establecer una línea base de aprendizajes comunes
para diseñar las estrategias de intervención docente; por ello, la
evaluación diagnóstica puede realizarse al inicio del ciclo esco-
lar o de una situación o secuencia didáctica.
La evaluación formativa se realiza para valorar el avance en
los aprendizajes y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su fun-
ción es mejorar una intervención en un momento determinado, y
en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando
de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluación
formativa que se emplean para regular el proceso de enseñanza
y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva.
Regulación interactiva. Son las evaluaciones que ocurren
completamente integradas al proceso de enseñanza. La regu-
lación suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuen-
tes y sistemáticos entre el docente y los alumnos, a propósito
de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos,
el docente utiliza la observación, el diálogo y la interpretación
de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qué apoyos
necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los
alumnos.
Regulación retroactiva. Son las evaluaciones que permiten
crear oportunidades de aprendizaje después de realizar una
25
medición puntual al término de una situación o secuencia di-
dáctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha apren-
dido de manera apropiada. Existen varias opciones para de-
sarrollar este tipo de regulaciones: a) explicar los resultados o
argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alum-
nos; b) realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los
alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren
ejercicios de manera diferenciada.
Regulación proactiva. Son las evaluaciones que ayudan
a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprenderá
en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron
los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades
para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lo-
graron todos los aprendizajes se proponen actividades con me-
nor grado de dificultad.
La regulación interactiva constituye la modalidad por exce-
lencia de la evaluación formativa, mientras que la proactiva y
la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuan-
do la primera no ha funcionado por diversos factores (Díaz Barri-
ga y Hernández, 2002).
Por otra parte, la evaluación sumativa promueve que se ob-
tenga un juicio global del grado de avance en el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuen-
cia didáctica o una situación didáctica. Para el caso de prima-
ria y secundaria, también permite tomar decisiones relacionadas
con la acreditación al final de un periodo de enseñanza o ciclo
escolar, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se
obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
Asimismo, la evaluación sumativa se basa en la recolec-
ción de información acerca de los resultados de los alumnos,
así como de los procesos, las estrategias y las actividades que
ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resul-
tados.
26
En relación con los tres momentos de la evaluación, éstos
son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo
de la planificación en un aula en particular, por ello, es necesa-
rio evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la evalua-
ción inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las
primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final
en las últimas etapas, mientras que la evaluación de proceso
hace posible el aprendizaje. Generalmente, la evaluación final
suele tener más atención por parte de los docentes que la del
proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centraría en la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos desde el enfo-
que formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas
evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de
varias maneras; por ejemplo:
• Si los exámenes y las tareas que se evalúan no comuni-

can lo que es importante aprender o no se enfocan en
los aprendizajes esperados, los alumnos no podrán mejo-
rar sus aprendizajes.
• La asignación de calificaciones como premio o castigo
puede terminar con la motivación de los alumnos por
aprender.
• Si los alumnos perciben la obtención de una calificación
como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su
esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje.
• Las prácticas de evaluación en las que se aplican pre-
mios o castigos pueden reducir la colaboración entre los
alumnos o la motivación por aprender de los demás.
El éxito de la evaluación es que los docentes mejoren el pro-

ceso de enseñanza y de aprendizaje, en el cual las evaluacio-
nes finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por
tanto, se apega más a la realidad de las aulas el fomentar la
27
evaluación con el único fin de mejorar el proceso de enseñanza
y de aprendizaje.
Desde el enfoque formativo, la evaluación debe centrarse
en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada
alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapié
en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su propio
progreso en el aprendizaje; mejorar la práctica docente, y pro-
porcionar información para la acreditación, la promoción y la
certificación de estudios.
Los elementos de la evaluación
Cuando se evalúa desde el enfoque formativo se debe tener

presente una serie de elementos para el diseño, el desarrollo y
la reflexión del proceso evaluativo, que se refieren a las siguien-
tes preguntas: ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Quié-
nes evalúan? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cómo
se emiten juicios? ¿Cómo se distribuyen las responsabilidades
de la evaluación? ¿Qué se hace con los resultados de la eva-
luación?
¿Qué se evalúa?
El objeto de evaluación se refiere al componente que se evalúa,

respecto al cual se toman decisiones en función de un conjunto
de criterios establecidos. Con base en el Plan de estudios 2011.
Educación Básica, el objeto de evaluación son los aprendizajes
de los alumnos.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación
son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo
formativo, que constituyen la expresión concreta de las compe-
tencias y orientan a los docentes para saber en qué centrar su
observación y qué registrar en relación con lo que los niños ha-
28
cen. En la educación primaria y secundaria,
Para conocer acerca de los
en cada bloque se establecen los aprendi- elementos del currículo
zajes esperados para las asignaturas, lo que consultar el cuadernillo 3,
significa que se cuenta con referentes de Los elementos del
evaluación que permiten dar seguimiento currículo en el contexto
del enfoque formativo de
y apoyo cercano a los aprendizajes de los
la evaluación.
alumnos (SEP, 2011).
¿Para qué se evalúa?
Toda evaluación que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, in-

dependientemente de su momento (inicio, durante el proceso
o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no acredi-
tativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos),
se hará desde el enfoque formativo de la evaluación, es decir,
evaluar para aprender como se señala en el séptimo principio
pedagógico del Plan de estudios 2011,3 y en consecuencia me-
jorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Así, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del
proceso se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su
desempeño y ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Por ello,
el docente brindará propuestas de mejora y creará oportunida-
des de aprendizaje para que los alumnos continúen aprendiendo.
Con esto, los docentes comparten con los alumnos, madres
y padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan,
así como los criterios de evaluación. Esto brinda comprensión y
apropiación compartida respecto a la meta de aprendizaje y los
instrumentos a utilizar para conocer su logro; además, posibilita
que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las con-
viertan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario
que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el
desempeño de los alumnos y de la práctica docente (SEP, 2011).
3
Plan de estudios 2011. Educación Básica, p. 31.
29
¿Quiénes evalúan?
El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendi

zajes de los alumnos. Para ello planifica y conduce procesos de
evaluación en diferentes contextos y con diversos propósitos y al-
cances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes de
sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas en
las que el docente puede realizar la evaluación: la interna, la ex-
terna y la participativa (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).
La interna se refiere a que el docente evalúa a los alum-
nos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un
conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las
que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento
propicia la reflexión y el autoanálisis para la contextualización y
adaptación de sus estrategias de enseñanza y de evaluación,
con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alum-
nos mejoren su aprendizaje.
La evaluación participativa se refiere a que el docente eva-
lúa al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos,
docentes o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer
acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se pro-
mueve la participación de todos y, por tanto, los cambios son
factibles. De esta manera, la evaluación se convierte en un re-
curso común para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se
establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluación
para que todos puedan mejorar.
Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso
de evaluación, propicia que ellos aprendan a regular sus proce-
sos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los siguien-
tes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias
a las que realizan los docentes:
Autoevaluación: es la evaluación que realiza el propio

alumno de sus producciones y su proceso de aprendi-
30
zaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones,
y cuenta con más bases para mejorar su desempeño
(SEP, 2011).
Coevaluación: es la evaluación que realiza el propio
alumno en colaboración con sus compañeros acerca
de alguna producción o evidencia de desempeño de-
terminada. De esta forma aprende a valorar los proce-
sos y actuaciones de sus compañeros con la respon-
sabilidad que esto conlleva. Además, representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje
y aprender juntos (SEP, 2011).
Heteroevaluación: es la evaluación que el docente
realiza de las producciones de un alumno o un grupo de
alumnos. Esta evaluación contribuye al mejoramiento
de los aprendizajes de los alumnos mediante la identi-
ficación de las respuestas que se obtienen con dichos
aprendizajes y, en consecuencia, permite la creación de
oportunidades para mejorar el desempeño (SEP, 2011).
Desde el enfoque formativo de la evaluación, tanto en la au-

toevaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los
alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar du-
rante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una expe-
riencia constructiva y no en la emisión de juicios sin fundamento.
La evaluación externa se refiere a que el docente o agen-
te que evalúa no esta incorporado a la escuela; es decir, se
establece un juicio más objetivo porque no existen relaciones
interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco
conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los
alumnos y una noción mínima del contexto.
En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docen-
tes evalúen de manera interna y participativa, al considerar los
aprendizajes de los alumnos como el centro de atención de la
evaluación en el aula.
31
¿Cuándo se evalúa?
La evaluación es un proceso cíclico que se lleva a cabo de ma-

nera sistemática, y consiste en tres grandes fases: inicio, que im-
plica el diseño; el proceso, que genera evalua-
ciones formativas, y el final, donde se aplican
evaluaciones sumativas en las que se puede Para aprender más
reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg, acerca de planificació
n
Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos consultar el
cuadernillo 2,
tres momentos de la evaluación pueden apli-
La evaluación durante
carse de acuerdo al foco de atención: la activi-
el ciclo escolar.
dad de un proyecto, un proyecto, un bloque, un
bimestre o el ciclo escolar.
¿Cómo se evalúa?
Para que la evaluación tenga un sentido formativo es necesario

evaluar usando distintas técnicas e instrumentos para la reco-
lección de información; además de aplicar criterios explícitos
que permitan obtener información sistemática.
Las técnicas y los instrumentos de recolección de informa-
ción pueden ser informales, semiformales y formales: a) infor-
males, como la observación del trabajo individual y grupal de los
alumnos: registros anecdóticos, diarios de clase; las preguntas
orales tipo pregunta-respuesta-retroalimenta
ción (IRF, estrategias de iniciación-respues-
ta-feedback); b) semiformales, la producción Para aprender más
de textos amplios, la realización de ejercicios acerca de cómo evaluar
en clase, tareas y trabajos, y la evaluación de consultar el cuadernillo
portafolios, y c) formales, exámenes, mapas 4, Las estrategias y
los instrumentos de
conceptuales, evaluación del desempeño, rú-
la evaluación desde el
bricas, lista de verificación o cotejo y escalas. enfoque formativo.
En los tres casos se obtienen evidencias cuali-
tativas y cuantitativas.
32
La sistematización de la información que se deriva de los
instrumentos de evaluación utilizados, permitirá que al final de
cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de Educación
Básica, el nivel de desempeño en preescolar y la referencia
numérica y los niveles de desempeño que
correspondan, en primaria y secundaria;
además de los apoyos que se sugieran a Para profundizar acerca
los alumnos para mejorar su desempeño. del uso de la Cartilla de
Cuando no se usen los instrumentos suficien- Educación Básica, consultar el
tes para dar seguimiento al aprendizaje de cuadernillo 5, La comunicación
los alumnos, el registro de las evaluaciones de los logros de aprendizaje de
los alumnos desde el enfoque
en la Cartilla hará difícil conocer los logros
formativo.
de aprendizaje de los alumnos.
¿Cómo se emiten juicios?
Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes

esperados señalados en los programas de estudio. Las eviden-
cias obtenidas a lo largo de un periodo previamente estableci-
do permitirán elaborar los juicios respecto al desempeño de los
alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus características
personales.
Para emitir un juicio del desempeño de los alumnos es nece-
sario establecer criterios de evaluación: identificar los aprendi-
zajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias
de desempeño que permitan verificarlos; además de determi-
nar los criterios que se usarán para evaluar las evidencias. Estas
evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los
instrumentos de evaluación que el docente seleccione.
Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizar-
se los resultados tomando como referencia los aprendizajes es-
perados, lo cual permitirá emitir un juicio del nivel de desempeño
en relación con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, bus-
car otras estrategias para mejorar el desempeño de los alumnos.
33
¿Cómo se distribuyen las responsabilidades
de la evaluación?
El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de

su proceso formativo; además tiene derecho a conocer los cri-
terios de evaluación que utilizará el docente para las evalua-
ciones que realice y a recibir retroalimentación del logro de sus
aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permi-
tan mejorar su desempeño.
Las madres, padres de familia o tutores deben contribuir al
proceso formativo de sus hijos o tutorados, por tanto, deben lle-
varlos a la escuela con puntualidad y conocer los resultados de
la evaluación de sus aprendizajes y, con base en ello, apoyar su
desempeño.
Las autoridades escolares deben estar al tanto de los proce-
sos y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y
así tomar las decisiones conducentes para alcanzar el logro de
los aprendizajes.
Las autoridades educativas de las entidades federativas
y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones
realizadas en los planteles de Educación Básica y, en el marco
de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesa-
rias para el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los
programas de estudio 2011 (SEP, 2011).
¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?
Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes

esperan que se evalúe a sus hijos y se les retroalimente acer-
ca de su progreso. La sociedad en general también está a la
expectativa de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los
resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo
para aprender y en consecuencia mejorar el desempeño del
alumno, del docente y de las escuelas.
34
Con base en el enfoque formativo de la evaluación, los re-
sultados deben analizarse para identificar las áreas de mejora y
tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se
esperan en beneficio de los alumnos.
El docente que evalúa con base

en el enfoque formativo
Durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el do-

cente es el responsable de crear experiencias interpersonales
que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos,
pensadores críticos y participantes activos de su propio apren-
dizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un
mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos,
b) sea un profesional reflexivo que de manera crítica examine
su práctica, tome decisiones y solucione problemas pertinen-
tes al contexto de su clase; c) analice críticamente sus propias
ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda
pedagógica ajustada a las necesidades y competencias del
alumnado, y f) establezca como meta educativa la autono-
mía y la autodirección de sus alumnos (Díaz Barriga y Hernán-
dez, 2002).
En este contexto, la enseñanza deja de ser un proceso de
transmisión de conocimiento de alguien que lo posee (el docen-
te) a alguien que no lo posee (el alumno), y se convierte en un
proceso de naturaleza social, lingüística y comunicativa, en el
cual el papel fundamental del docente es estructurar y guiar la
construcción de significados que realizan los alumnos en un en-
torno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar
su ayuda y apoyo en función de cómo los alumnos realizan esta
construcción (Colomina, Onrubia y Cochera, 2001).
Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemático, per-
manente y formal que surge en un marco educativo; dicho
35
proceso incluye las siguientes características: a) se enmarca en
contextos institucionales; b) requiere formación, conocimientos
especializados y habilidades específicas para trabajar con los
alumnos; c) demanda conocimientos del contexto; d) exige ar-
ticular la diversidad de conocimientos manejados de manera
armónica, estratégica y lógica, y e) requiere de una revisión y
actualización constante y profunda.
En este contexto, el docente, como principal ejecutor del
proceso de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, diseña
estrategias para que los alumnos sean capaces de plantear y
resolver problemas, de pensar en forma crítica y creativa. Ade-
más, interactúa con sus alumnos al apoyar de manera construc-
tiva el aprendizaje significativo, ajustando el tipo y el grado de
ayuda en sus progresos, lo que contribuye a favorecer la auto-
nomía y la regulación en los aprendizajes.
Esta forma de acercarse a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje permite: a) utilizar el conocimiento para la resolución
eficaz de problemas, al enjuiciar de manera crítica la actividad y
posición durante el proceso, además de los resultados del mismo;
b) recurrir a estrategias tanto cognoscitivas como metacog-
noscitivas que permitan resolver las tareas de modo eficiente
logrando que los alumnos obtengan: una organización del co-
nocimiento, la capacidad para resolver problemas, las habilida-
des de autorregulación, y una motivación incrementada.
La evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formati-
vo permite realizar un trabajo dinámico, en el que se incorpora la
toma de decisiones con base en el juicio experto del docente y
el conocimiento por el contacto diario con los alumnos, así como
las evidencias recolectadas. Existe un modelo de evaluación for-
mativa que expone Sadler (1989) y enriquece Sheppard, el cual
integra elementos que el docente debe atender para favorecer
la evaluación desde este enfoque. A continuación se presenta
este modelo para aportar más elementos y comprender el enfo-
que formativo de la evaluación de los aprendizajes.
36
Un modelo de evaluación con enfoque
formativo
Sheppard4 ha aportado el modelo más aceptado de la eva-

luación formativa. El modelo se sustenta en la premisa de que
los docentes no sólo se limiten a brindar retroalimentación de las
respuestas correctas o incorrectas de sus alumnos, sino que ten-
gan claridad: ¿Qué quiero que aprendan los alumnos? ¿Qué
aprendizajes han construido? y ¿Cómo voy a lograr que apren-
dan lo que se espera? En el contexto del Plan y los programas
de estudio 2011, la primera pregunta se refiere a los aprendizajes
esperados; la segunda a tener claridad de los conocimientos
previos que tienen los alumnos, y la tercera, a las estrategias que
se requieren para alcanzar los aprendizajes de acuerdo con lo
que saben los alumnos.
Este modelo plantea que en un primer momento debe exis-
tir claridad por parte del docente y los alumnos respecto a los
aprendizajes esperados, los criterios para valorar el trabajo del
alumno, y el reconocimiento por parte del docente y los alumnos
de los aprendizajes con que cuentan. Posteriormente, el modelo
señala en un segundo momento que la evaluación debe darse
durante el proceso de aprendizaje, mientras el alumno trabaja
en tareas que ejemplifican los aprendizajes esperados de ma-
nera directa. Esta evaluación que surge a la par del aprendizaje
puede darse mediante preguntas dirigidas al alumno durante el
trabajo grupal, cuando los alumnos explican en la clase cómo re-
solvieron un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmen-
te, en un tercer momento, para que la evaluación formativa sea
de ayuda para el aprendizaje, el docente debe retroalimentar el
trabajo de los alumnos para subsanar las dificultades detectadas
en el aprendizaje y brindar los elementos necesarios para que los
alumnos sean capaces de supervisar su propio mejoramiento.
4
El texto completo traducido al español puede consultarse en la página del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), www.inee.edu.mx
37
Este modelo resalta la necesidad de que el docente identi-
fique los aprendizajes esperados; los criterios de evaluación; lo
que saben los alumnos en relación con lo que les quiere ense-
ñar, para establecer las estrategias que permitan que los alum-
nos aprendan; se les brinde retroalimentación y que se autoe-
valúen y supervisen su propio desempeño. A continuación se
explican estos elementos.
Claridad en lo que se enseña: los aprendizajes

esperados
En el Plan de estudios 2011 se establece que los aprendizajes es-

perados son indicadores de logro que, en términos de la tempo-
ralidad establecida en los programas de estudio, definen lo que
se espera de cada alumno, en términos de saber, saber hacer
y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al
constatar lo que los alumnos logran, y cons-
tituyen un referente para la planificación y la
evaluación en el aula (SEP, 2011). Para conocer acerca
Para que los aprendizajes tengan sentido de los referentes de
la evaluación consulta
es necesario que la enseñanza aplique el en- r
el cuadernillo 3,
foque didáctico de cada campo formativo
Los elementos del
(preescolar) o asignatura (primaria y secunda- currículo en el cont
exto
ria), porque así los alumnos desarrollarán ac- del enfoque formativo
de
tividades de aprendizaje significativas y con- la evaluación.
gruentes con los aprendizajes esperados.
Establecer y comunicar los criterios de evaluación
El docente que evalúa con base en el enfoque formativo debe

definir y compartir con sus alumnos los criterios de evaluación
que utilizará, por lo que se espera que antes de iniciar y duran-
te una actividad, secuencia didáctica o proyecto, les comu-
nique: los propósitos; lo que se espera que logren al final de la
38
actividad (los aprendizajes esperados); el tipo de actividades
que se planificarán; el tiempo destinado para su realización; la
importancia que tiene la actividad para el logro de los aprendi-
zajes esperados, y cómo se les va a evaluar, es decir, el tipo de
estrategia de evaluación (técnica o instrumento de evaluación:
examen, ensayo, portafolio, etcétera); las características que
tendrán los trabajos que se tomarán en cuenta; así como los
lineamientos para evaluar que determinará el docente.
Lo anterior con la finalidad que los alumnos conozcan de
antemano en qué consistirá la actividad que están por desarro-
llar y lo que se espera de ellos, para lograr que sean participan-
tes activos y reflexivos en su proceso de aprendizaje.
Identificar dónde están los alumnos

y hasta dónde pueden llegar
¿Qué saben los alumnos de lo que se les va a enseñar? El cono-

cimiento previo es esencial para el aprendizaje, el cual incluye
el aprendizaje formal, pero también una multitud de explica-
ciones implícitas para comprender e interpretar el mundo. Las
estrategias eficaces de enseñanza se basan en el conocimiento
previo de los estudiantes. Por ejemplo, los docentes ayudan a
los alumnos a desarrollar el hábito de preguntarse (cuando se
enfrentan a un nuevo aprendizaje o una tarea en la que tengan
que resolver un problema) acerca de lo que ya saben: ¿qué
puede ayudar a resolver esto?
Se puede aplicar una evaluación diagnóstica formal y utilizar
los resultados para decidir qué saben los alumnos y qué requiere
de mayor trabajo. De esta manera, los alumnos entienden el
sentido de los resultados de las evaluaciones y su vinculación
formativa con lo que se les enseña (Sheppard, 2008).
¿Cómo identificar hasta dónde pueden llegar los alumnos?
Esta concepción corresponde directamente con la zona de
39
desarrollo próximo y con la teoría sociocultural del aprendizaje.
La perspectiva sociocultural considera que el desarrollo es el fru-
to de una compleja e intrincada construcción, modificación y
reorganización de los procesos cognoscitivos y de los esquemas
de interpretación de la realidad, procesos que surgen gracias
a la interacción entre las personas con el entorno donde viven,
incluyendo las prácticas sociales y culturales.
La perspectiva sociocultural tiene un punto de apoyo funda-
mental en el trabajo de Vygotsky (1962, 1991). Uno de los presu-
puestos básicos de su teoría es que todas las funciones mentales
complejas aparecen primero en el plano interpsicológico –a nivel
social–, y posteriormente, después de la interacción con alguien
experto, aparecen en el plano intrapsicológico –a nivel individual.
El concepto utilizado para ello es la zona de desarrollo próxi-
mo, que es la región, en un continuo imaginario de aprendizaje,
entre lo que un alumno puede hacer de manera independiente
y lo que puede hacer si lo ayuda el docente u otros alumnos
más expertos que él. Es decir, la zona de desarrollo próximo se
refiere a la diferencia que existe entre el desarrollo actual de un
alumno, determinado por su capacidad de solucionar proble-
mas de manera independiente (conocimientos, habilidades y
actitudes previas), y su desarrollo potencial, determinado por
lo que puede llegar a lograr con la guía o la colaboración de
alguien más experto.
Respecto a lo anterior, se deben tender puentes entre lo
que conoce un alumno (conocimientos previos) y lo que puede
aprender. Esto implica un mecanismo distinto a la identificación
de la zona de desarrollo próximo, que Bruner (1986) denominó
como el proceso de andamiaje, y Sheppard (2008) especificó
andamiaje de la enseñanza. En este proceso, un alumno,que
inicialmente no conoce algo o no maneja un aprendizaje es-
perado, conocimiento, habilidad o actitud, puede llegar a ha-
cerlo si interactúa con un “experto”: el docente, que le brinda
40
guías, indicaciones y estímulos con base en estrategias especí-
ficas con el propósito de que el alumno mejore su desempeño.
Para favorecer el proceso de andamiaje de la enseñanza
se determinan dinámicas en el aula que garanticen que los
elementos básicos de la evaluación formativa y del andamiaje
estén establecidos y funcionando como interacciones de en-
señanza ordinarias. Algunas dinámicas serían que los alumnos
compartan algo que han escrito con el grupo, y enseñarles a
que se retroalimenten unos a otros. Este tipo de exposición gru-
pal y retroalimentación ofrece un andamiaje al alumno, sin que
sea necesario que el docente los atienda de manera individual
(Sheppard, 2008).
El reto que tiene el docente es lograr que estos procesos no
interrumpan la enseñanza, sino que retroalimenten un aprendi-
zaje continuo.
Retroalimentar a los alumnos
Uno de los hallazgos más antiguos en la investigación es que

la retroalimentación facilita el aprendizaje; sin ésta es probable
que el alumno siga cometiendo los mismos errores. En este sen-
tido, uno de los mecanismos que puede establecerse como an-
damiaje de la enseñanza es la retroalimentación.
De acuerdo con las evidencias de la investigación, no es
conveniente hacer elogios falsos al tratar de motivar a los estu-
diantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroali-
mentación negativa directa, sin consideraciones, puede dete-
ner el aprendizaje y la disposición del alumno a esforzarse más.
La evaluación formativa demuestra que la retroalimentación es
especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades
particulares del desempeño del alumno en relación con criterios
establecidos, y proporciona una guía de qué hacer para mejorar.
41
Además, para que la retroalimentación sea formativa los
docentes deben propiciar un clima de confianza y desarrollar
normas en clase que posibiliten la crítica constructiva y las opi-
niones fundamentadas. Estratégicamente, esto significa que la
retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendi-
zaje (y no al final, cuando ya se terminó el aprendizaje de ese
tema): docente y alumnos deben tener una comprensión com-
partida de que la finalidad de la retroalimentación es facilitar el
aprendizaje (Sheppard, 2008).
Para que haya una retroalimentación eficaz es necesario
que los docentes sean capaces de analizar el trabajo de los
alumnos e identificar los patrones de errores y las interferencias
en el aprendizaje que más atención requieren. En un estudio
de intervención, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los
docentes mejoraban extraordinariamente la eficacia de la re-
troalimentación cuando se concentraban en estas preguntas:
“¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que
el alumno cometiera este error? ¿Cómo puedo guiar al alumno
para que evite el error en un futuro?”.
Supervisar el propio desempeño
El hábito de autoevaluarse se asocia con la autosupervisión del

desempeño, que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza,
así como el objetivo de la evaluación formativa de Sadler (1989).
El proceso de autoevaluación se basa en que existan criterios
de evaluación claros y explícitos para que los alumnos puedan
pensar, aplicar y reflexionar, en el contexto de su propio trabajo.
Este proceso de autoreflexión incrementa la responsabilidad y el
compromiso de los alumnos ante su aprendizaje, lo que genera
más colaboración en la relación alumno-docente. Los docentes,
por su parte, no renuncian a su responsabilidad sino que, al com-
partirla, consiguen que los alumnos tengan mayor confianza en
42
lo que deben aprender, se generan expectativas que entienden
ambas partes, y se promueve que los alumnos se autorregulen.
Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar es-
tas habilidades autorreguladoras son más eficaces en su apren-
dizaje, y éstas suelen ser aprendidas cuando alguien que sabe
más las modela o las muestra de manera visible (Díaz Barriga y
Hernández, 2002).
La ética en la evaluación
La ética le da a la evaluación la posibilidad de constituirse como

un ejercicio profesional equilibrado, al regular que los juicios de
los docentes se apliquen de manera imparcial, justa, equitati-
va, respetuosa, responsable, honesta y con compromiso social;
además que se asuman las responsabilidades y se facilite la re-
flexión de las acciones que surgen de la evaluación.
Asimismo, la ética es un elemento a considerar en el proce-
so de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, con todos los
actores: docentes, alumnos, madres y padres, tutores, autorida-
des escolares y educativas.
Un docente que evalúa debe ser un profesional ético que:
a) trate a los alumnos de acuerdo con las orientaciones y los
valores que rigen su conducta, como la honestidad, el respe-
to, la autonomía, la reciprocidad, la imparcialidad y la justicia;
b) reconozca las voces de todos, asegurando que los grupos
más vulnerados en la sociedad, la escuela y el salón de clases,
sean igualmente escuchados durante los procesos de enseñan-
za, de aprendizaje y de evaluación; c) incorpore a los alumnos
en las actividades con su pleno consentimiento; d) logre que
los resultados estén disponibles y sean legítimos para todos los
interesados, y e) permita a otros docentes enterarse de lo que
él hace (House, 1990; Lois-Ellin, 1999).
43
Algunas herramientas y estrategias que le ayudan al docente
que evalúa a identificar, enfrentar y solucionar los dilemas éticos,
se dividen en tres ámbitos: individual, colectivo y material, que en
su conjunto permite al docente que evalúa enfrentar los desafíos
éticos. Esta es una propuesta que el docente puede reflexionar y
aumentar según su experiencia.
A continuación se describe cada uno de estos ámbitos.
El ámbito individual se refiere a todas aquellas competen-
cias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que debe
poseer el docente que evalúa para poder identificar, enfrentar
y solucionar un dilema ético: ser reflexivo, tener formación y es-
tar actualizado en su campo, además de contar con capaci-
dad analítica y autocrítica.
El ámbito colectivo se refiere a que el docente que evalúa
trabaje de manera colegiada y colaborativa para evaluar su
desempeño, mediante el diálogo entre docentes para comuni-
car sus experiencias, avances y retos. Es necesario fomentar el
intercambio de experiencias entre docentes para favorecer la
conformación de redes y el desarrollo de un clima de aprendi-
zaje, que permita la actualización y la detección de problemas
comunes para establecer y comprender principios y códigos de
actuación, que favorezcan al docente evaluador revisar su
desempeño con base en las opiniones de otros docentes.
El ámbito material se refiere a las herramientas con que cuen-
ta el docente para regular y desarrollar un proceso de evaluación
ético. La evaluación debe reflejar lo que el alumno ha aprendido
o le falta por aprender; de esta manera, dentro de este ámbito es
necesario que el docente tenga las evidencias que le ayuden a
tomar las decisiones correctas para favorecer el desempeño de
los alumnos. Cabe señalar que una mala evaluación es determi-
nante en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En relación con la ética, la evaluación no debe considerarse
una medida de control o sanción, de amenaza a los alumnos,
como cambiar calificaciones o “bajarles puntos”, ya que no
44
beneficia el proceso de aprendizaje; la evaluación debe consi-
derarse una medida conveniente para establecer criterios cen-
trados en mejorar el aprendizaje, que garanticen el derecho a
la educación de todos los alumnos, respetando su dignidad y
protegiendo sus derechos.
En suma, el tener siempre presente los tres ámbitos permitirá
al docente evaluar de manera profesional y ética.
45
La evaluación
durante el ciclo escolar

2. La evaluación durante el ciclo escolar
Elementos de la planificación
En el marco del Plan de estudios 2011, los principios pedagógicos, las carac-
terísticas de los estudiantes y el entorno escolar y social en que se desenvuel-
ven, son elementos que el docente debe considerar para su planificación,
además de:
• Reconocer que los estudiantes tienen ritmos y estilos de aprendizaje

diversos; aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso
de aprendizaje.
• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de sa-
beres, y la evaluación para el aprendizaje congruente con los apren-
dizajes esperados.
• Reconocer que los referentes para el diseño del trabajo didáctico son
los aprendizajes esperados de los programas de preescolar, primaria y
secundaria.
• Generar oportunidades de aprendizaje que garanticen experiencias
significativas y la inclusión de todos los alumnos en ambientes de apren-
dizaje colaborativo.
• Contar con evidencias de aprendizaje del alumno que brinden infor-
mación de sus logros o necesidades para tomar decisiones y continuar
impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
• Comunicar los logros de aprendizaje tanto a los alumnos como a sus
madres, padres o tutores.
La planificación requiere sistematizarse para dar continuidad a los apren-

dizajes y hacer explícita la propuesta de trabajo docente mediante una or-
ganización detallada de acciones que facilite
su intervención y cumpla con el cometido de
En el cuadernillo 3, mejorar la calidad educativa; lo recomenda-
Los elementos del ble es que el docente tenga la libertad para
currículo en el
contexto del enfoque organizar las actividades de aprendizaje en
formativo de la congruencia con los programas de estudio y
evaluación, se puede de acuerdo con las necesidades del grupo o
profundizar acerca
grupos de alumnos que atiende, independien-
del tema.
temente del formato.
17
Para diseñar la planificación es necesario conocer:
• Las competencias y el enfoque didáctico, porque sirven de guía y con-

texto para los aprendizajes esperados.
• Los aprendizajes esperados, ya que ayudan a establecer lo que los
estudiantes deben aprender en un periodo determinado.
• Los contenidos señalados en los programas de estudio de preescolar,
primaria y secundaria, porque permitirán el logro de los aprendizajes
esperados.
• La metodología para el trabajo, porque determina las actividades
que los estudiantes llevarán a cabo, la organización del grupo, la de-
limitación del espacio y la distribución del tiempo necesario.
• Los recursos y materiales didácticos que se emplearán para apoyar el
desarrollo de las actividades, como los
que existen en el aula o en la escuela,
En el cuadernillo 4,
los que deben aportar los estudiantes Las estrategias
y los que se pueden tomar del entorno. y los instrumentos
de evaluación desde
• Las técnicas e instrumentos de evalua el enfoque formativo,
ción más apropiados, porque permiten se describe con detalle
valorar los aprendizajes de los estu en qué consisten
diantes, además de determinar los mo- y cómo utilizarlos.
mentos en que se usarán.
18
La evaluación y los alumnos
en situación de riesgo

Para responder a las necesidades de los alumnos en situación de riesgo
de fracaso escolar, será necesario que el docente incorpore técnicas e ins-
trumentos de evaluación diversos, tomando en cuenta el nivel educativo en
que labore y, en colaboración, si es necesario, con los especialistas indica-
dos, realizar una evaluación psicopedagógica que considere el contexto del
aula, las características de la escuela, el contexto social y familiar, así como
el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivaciones para apren-
der y su nivel de competencia curricular. Una vez realizada dicha evaluación
se requiere organizar una reunión multidisciplinaria para definir los apoyos que
el alumno necesita para participar y lograr los aprendizajes.
Para identificar el nivel de desempeño en los alumnos en situación de
riesgo, no es pertinente circunscribir su valoración a la aplicación de un solo
instrumento de evaluación, se requiere sustentarse en la información que
aportan las evidencias y notas registradas por el docente durante el desarro-
llo de las actividades.
La identificación de los alumnos en situación

de riesgo en preescolar
En preescolar una fuente de información son los expedientes de cada niño,

en los cuales se registran las observaciones de las educadoras (información
de los avances y las dificultades de los niños, así como las evidencias que do-
cumentan los procesos individuales). Si algún niño no ha logrado el aprendi
zaje esperado y el desarrollo de determinada competencia, será un indica-
dor para diseñar estrategias específicas que apoyen su desarrollo y no para
relegarlo al interior del grupo.
La identificación de los alumnos en situación

de riesgo en primaria y secundaria
En la educación primaria y secundaria una estrategia que favorece la eva-

luación orientada a apoyar a los alumnos en situación de riesgo desde un
enfoque formativo, es la planificación de momentos y situaciones que fa-
vorezcan el diálogo entre docentes y estudiantes para generar la reflexión
30
sobre el desempeño, hablar acerca de sus procesos de aprendizaje y de
lo que se les dificulta, identificar qué es lo que dominan, y proponer nuevas
oportunidades no sólo para reformular las ideas o acciones, sino para que
los alumnos aprendan a aprender.
Acciones de evaluación para los alumnos

en situaciones de riesgo
Para evaluar a los alumnos en situación de riesgo, el docente debe diseñar

acciones de evaluación y seleccionar los instrumentos de evaluación que
permitan identificar los aprendizajes de los alumnos o las necesidades edu-
cativas de cada uno relacionadas con su desempeño. Las evaluaciones
pueden relacionarse con dos aspectos: el cognitivo–de desempeño o el
afectivo-motivacional. El primero involucra dificultades con el aprendizaje
de conceptos y procedimientos, mientras que el segundo con las actitudes
o valores. Los alumnos que se encuentran en estos casos pueden presentar
una, algunas o todas las características que a continuación se enuncian.
Algunas dificultades que se vinculan con el aspecto cognitivo-de desem-
peño son:
• Problemas para organizar y coordinar actividades del pensamiento en

forma simultánea o secuencial; por ejemplo, no traer a la memoria
algún dato mientras se está realizando alguna otra acción del pensa-
miento, como leer o resolver un problema matemático.
• Falta de flexibilidad para aplicar estrategias de aprendizaje; aun cuan-
do se sepa cuáles usar, se dificulta cambiar de estrategia rápidamente.
• Selección de detalles irrelevantes de una tarea o ignorar los relevan-
tes;.por ejemplo, centrarse más en la forma o presentación que en el
contenido de alguna actividad.
• Dificultad para cambiar un plan global por uno específico y viceversa.
• Problemas para emplear estrategias metacognitivas como planear,
monitorear y evaluar las actividades que se realizan, además de que
no se usa eficientemente la retroalimentación que se recibe al emplear
estrategias.
31
• Limitaciones para percatarse de la utilidad de las estrategias específi-
cas al resolver determinadas tareas, así como problemas para explicar
cómo se llegó a soluciones concretas.
En el aspecto afectivo-motivacional es posible observar dificultades cuan-

do los estudiantes:
• Piensan que sus esfuerzos no pueden tener resultados positivos.

• Tienen poca disposición para enfrentar retos que advierten como di-
fíciles.
• Se perciben como estudiantes poco competentes e incapaces de en-
frentar una demanda académica.
• Atribuyen sus éxitos y fracasos a razones fuera de su control.
• No tienen una motivación interna por aprender.
Una vez que el docente haya realizado las evaluaciones y analizado los
resultados de las mismas, y conozca la situación de riesgo en que se encuen-
tran los alumnos, es momento de llevar a cabo cambios en su intervención.
32
Adecuar los instrumentos
de evaluación para
atender a la diversidad
La evaluación en el contexto de la atención a la diversidad debe entenderse

como un proceso sistemático y permanente, que sirve para ajustar, reorientar
y mejorar el trabajo que se realiza según las características particulares. De
acuerdo con el Plan de estudios 2011. Educación Básica, no todos los alumnos
requieren ser evaluados con los mismos instrumentos. Según sus propias nece-
sidades se emplearán diversos instrumentos para recabar información acerca
de los aspectos curriculares que se pretenden evaluar, con la intención de que
muestren cuáles son los logros o avances del alumno, así como sus cualidades.
Estos instrumentos podrán ser:
• Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades esco-

lares.
• Evidencias: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
• Diseño de actividades específicas que permitan evaluar los aprendiza-
jes esperados de los alumnos.
• Pruebas escritas adecuadas a los alumnos.
Por otra parte, será necesario establecer los criterios de evaluación y al-
gunas consideraciones al momento de evaluar.
Si el maestro ha planeado evaluar a su grupo de alumnos mediante una
exposición oral, es evidente que deberá hacer modificaciones en el caso de
un niño con discapacidad auditiva. Estas modificaciones tienen que par-
46
tir de criterios claros, basados en una planificación sistemática y específica
para el alumno. Al respecto, en lugar de hacer una evaluación oral se sugiere
hacer una evaluación por escrito, ya que hacerlo del modo propuesto para
los demás propiciará en el niño una disminución considerable en la calidad
de sus respuestas.
En el caso de un niño con discapacidad visual, la evaluación deberá ser
predominantemente oral o mediante procedimientos que permitan valorar
los avances, por ejemplo, revisar las formas de participación en el trabajo o
su capacidad de resolución de problemas.
Identificar las necesidades

de la diversidad en el aula
Es importante considerar que a lo que tradicionalmente se le llama dificulta-

des o errores cometidos por los alumnos, en realidad son las barreras que en-
frentan para aprender y participar, y generalmente se originan en situaciones
externas a él que influyen en su desempeño y aprendizaje. Para identificarlas
se puede considerar como criterio su recurrencia, es decir, cuando de mane-
ra constante el alumno no logra el aprendizaje esperado, lo logra parcialmen-
te, o bien, no responden a los criterios de evaluación establecidos.
Otro criterio es ampliar las fuentes de información que aporten eviden-
cias acerca de la recurrencia de dichas dificultades. Éstas no sólo se identi-
fican con los resultados de un examen, sino en el trabajo cotidiano del aula.
Algunas evidencias que proporcionan datos de las dificultades relacionadas
con aspectos cognitivos y de desempeño son los trabajos en clase, las tareas,
las producciones escritas y la resolución de problemas, entre otros.
Las evidencias que se relacionan con dificultades de tipo afectivo-moti-
vacional se constatan cuando se observa que el alumno tiene poca disposi-
ción para realizar una actividad académica o involucrarse con una situación
didáctica, cuando percibe las tareas escolares como retos difíciles o imposi-
bles de alcanzar, y cuando constantemente manifiesta una percepción de
fracaso o incompetencia, entre otros.
47
Modificar la práctica docente
para atender a la diversidad
A partir de los obstáculos y las barreras que el docente ha identificado, es

importante reflexionar sobre cuáles están relacionadas con la enseñanza y
qué cambios es posible efectuar. En ocasiones, cuando los resultados de los
alumnos no son los esperados, es necesario cambiar la propuesta didáctica
y hacer las modificaciones pertinentes en la planificación.
Al respecto, es fundamental estar atento cuando al comenzar una si-
tuación didáctica o de evaluación se verifique de manera sistemática que
el alumno entiende lo que se le pide en cualquier actividad, ya sea de en-
señanza o de evaluación. Es importante constatar esta condición porque
en ocasiones, la falta de comprensión del alumno puede originarse por la
poca claridad de la instrucción y no en una dificultad para aprender. Si no
se corrobora que el significado de la actividad que se propone es el mismo
para el docente y para el alumno, habrá una interpretación distinta de la
misma, producto de una selección inadecuada de acciones para efectuar-
la, o bien, por una interpretación equivocada de lo que se pidió. Ambos
casos no suponen la misma atención ni las mismas vías de solución
y mejora.
Además, explicitar la actividad implica que no sólo se
enuncien las indicaciones para llevar a cabo una situa-
ción de aprendizaje, secuencia didáctica o proyec-
to que se haya seleccionado trabajar, también se
requiere que se especifiquen los propósitos y crite-
rios con que serán evaluados, es decir, qué y para
qué van a aprender, y cómo van a ser valorados
sus trabajos.
También se pueden modificar o adaptar las es-
trategias didácticas para atender las necesidades
y particularidades de los alumnos dando una aten-
ción educativa diversificada a los que muestran ne-
cesidades educativas más específicas. Un ejemplo de
48
cambio en las estrategias es aprovechar las situaciones en que es evidente
que no se logra lo que se espera y utilizar el error como medio de aprendiza-
je, no para sancionar o excluir sino para comprender por qué ocurren y qué
reflejan del proceso de pensamiento de los alumnos.
La intervención docente, en el caso de los alumnos en situación de riesgo
de reprobación, requiere una atención diferenciada y específica, que permi-
ta al alumno tener mayor participación acerca de su proceso de aprendiza-
je. Para ello, se debe tomar en cuenta que los alumnos en situación de riesgo
se enfrentan de manera constante a señalamientos por parte de la familia e
incluso de la propia escuela, que les reiteran lo que no están logrando en el
contexto escolar. Por consecuencia, los alumnos construyen una idea de sí
mismos sobre su incompetencia e ineficacia ante las demandas académi-
cas; razón por la que cualquier reto podrá representar algo difícil de alcanzar,
ya que va más allá de sus posibilidades.
Una medida que puede contribuir a atenuar esta percepción disminuida
de autoeficacia es propiciar el establecimiento de metas cortas y alcanzables
por parte del alumno. Una meta es algo que conscientemente se está tratan-
do de alcanzar, y cuando un alumno plantea una meta específica, próxima
y de dificultad manejable, se percibirá como una persona eficaz y capaz de
responder a la tarea y, por tanto, se esforzará por realizarla.
Ofrecer retroalimentación desde

una evaluación con enfoque formativo
Como parte de la evaluación con enfoque formativo se sugiere al docente

incorporar la retroalimentación como una actividad de evaluación. La re-
troalimentación no debe ofrecer información de los errores o aciertos, sino
de qué y cómo mejorar, así como dialogar con los alumnos sobre ello; dicha
información deberá ayudar al alumno a comprender qué deficiencias pre-
senta su trabajo o su desempeño. Para que las sugerencias se concreten en
cambios en el desempeño del alumno, el docente deberá darle seguimiento
constante, al proponer una segunda revisión del trabajo, o bien diseñando
un plan de mejora junto con el alumno.
49
En el caso de las anotaciones que los docentes hacen a las tareas o los
trabajos escolares, éstas deberán plantear cuestionamientos que lleven al
alumno a reflexionar acerca de lo que hizo a partir de cuestiones específicas
en las que interesa que el alumno se fije, ya sea de lo que hizo o de lo que
le hace falta hacer. Por ejemplo, cuando se le plantean preguntas como:
¿cómo lo hiciste?, ¿qué otra alternativa de solución podría considerarse? En
tu trabajo hizo falta considerar…
Para ofrecer retroalimentación a los alumnos será necesario definir crite-
rios y determinar en forma explícita, qué trabajos van a recibir retroalimenta-
ción verbal o escrita, con qué frecuencia y de qué manera se hará el segui-
miento.
Favorecer la autoevaluación del desempeño
La autoevaluación como se señaló anteriormente, forma parte de los proce-

sos de reflexión que permiten que el alumno siga aprendiendo; para imple-
mentarla como oportunidad de aprendizaje, en atención a la diversidad es
necesario identificar qué se va a evaluar y establecer criterios claros para que
el alumno pueda autoevaluarse. Una estrategia que favorece la autoevalua-
ción es la puesta en común de resultados porque posibilitan que el alumno
tenga puntos de referencia de otras respuestas de solución a una situación
planteada.
Cuando los alumnos conocen los criterios de la evaluación de algunas
de sus producciones, la autoevaluación les permite identificar los puntos de
mejora. Por ejemplo, ante la puesta en común de los resultados de la resolu-
ción de problemas se debe favorecer que los alumnos respondan a ciertas
preguntas: ¿cómo lo resolviste?, ¿habrá otras formas de resolverlo?, ¿qué te
hizo falta? Éstas permitirán convertir el error en oportunidad de aprendizaje.
De manera individual, la lista de cotejo es un instrumento de evaluación
útil para favorecer la autoevaluación de los alumnos; para ello, es recomen-
dable que los criterios se relacionen con los aprendizajes esperados y con las
características de las producciones que se esperan.
50
Las estrategias y los
instrumentos de evaluación
desde el enfoque formativo

L a evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite
valorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes
esperados; además, identifica los apoyos necesarios para ana-
lizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisio-
nes de manera oportuna. En este sentido, la evaluación en el
contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar
y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el
fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención
docente.
Por lo anterior, la evaluación no puede depender de una
sola técnica o instrumento, porque de esta forma se estarían
evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes
o valores de manera desintegrada. Si en la planificación de
aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados,
debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la técnica
o el instrumento adecuado. De esta manera, permitirá valorar el
proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeño y/o
referencia numérica cuando se requiera.
La evaluación con enfoque formativo debe permitir el de-
sarrollo de las habilidades de reflexión, observación, análisis, el
pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas;
para lograrlo, es necesario implementar estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación.
17
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo
Estrategias de evaluación
En el Plan de estudios 2011. Educación Básica, se señala que

para llevar a cabo la evaluación desde el enfoque formativo
es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de
evaluación congruentes con las características y necesidades
individuales de cada alumno y las colectivas del grupo.
Diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de
evaluación para verificar el logro de los aprendizajes esperados
y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo,
así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permi-
tirán llevarla a cabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluación son el
“conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el do-
cente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz Barriga y
Hernández, 2006). Los métodos son los procesos que orientan el
diseño y aplicación de estrategias, las técnicas son las activida-
des específicas que llevan a cabo los alumnos cuando apren-
den, y los recursos son los instrumentos o las herramientas que
permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener información
específica acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Las estrategias de evaluación, por el tipo de instrumentos
que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
º Estimular la autonomía
º Monitorear el avance y las interferencias
º Comprobar el nivel de comprensión
º Identificar las necesidades
18
Técnicas e instrumentos de evaluación
Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados

por el docente para obtener información acerca del aprendi-
zaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompa-
ña de sus propios instrumentos, definidos como recursos estruc-
turados diseñados para fines específicos.
Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación de-
ben adaptarse a las características de los alumnos y brindar in-
formación de su proceso de aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener
información del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidado-
samente los que permitan lograr la información que se desea.
Cabe señalar que no existe un instrumento mejor que otro,
debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que
se persigue; es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por
ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.
En Educación Básica, algunas técnicas e instrumentos de
evaluación que pueden usarse son: observación, desempeño
de los alumnos, análisis del desempeño, e interrogatorio.
19
En la siguiente tabla se especifican las técnicas, sus instru-
mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Aprendizajes que pueden evaluarse

Técnicas Instrumentos
Actitudes
Conocimientos Habilidades
y valores
Guía de observación X X X
Registro anecdótico X X X
Observación Diario de clase X X X
Diario de trabajo X X X
Escala de actitudes X
Preguntas sobre el procedimiento X X

Desempeño
Cuadernos de los alumnos X X X
de los alumnos
Organizadores gráficos X X
Portafolio X X
Análisis del
Rúbrica X X X
desempeño
Lista de cotejo X X X
Tipos textuales: debate y ensayo X X X

Interrogatorio
Tipos orales y escritos: pruebas
X X
escritas
20

Las Claves de La Argumentacion Corregido

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INTRODUCCIÓN

¿Por qué argumentar?

Algunas personas piensan que argumentar

Algunas reglas generales

El capítulo I ofrece algunas reglas generales

1. Distinga entre premisas y conclusión

El primer paso al construir un argumento es

Sea optimista. No resulta de mucha utilidad

Aun si su argumento, desde la premisa a la

La premisa de este argumento es la afirma- NO:

La tentación opuesta es usar una sola pala-

A: ¡ En el fondo, todos somos nada más

B: Pero ¿y Juan?; ¡mira cómo se dedica a

A: Sólo hace lo que realmente quiere

Aquí el significado de «egoísta» cambia de la

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

¿Qué significa evaluar?

El objeto de estudio más difícil de evaluar es el desarrollo del ser

• Que en la práctica se tiende a confundir con cierta facili-

La medición en el contexto Para conocer acerca

La estimación en el contexto formativo

Los resultados de la medición permiten realizar estimaciones.

La calificación en el contexto formativo

Calificar se refiere sólo a la expresión cualitativa del nivel de

Consiste en tomar la decisión respecto a la pertinencia de que

La evaluación desde el enfoque formativo

La evaluación desde el enfoque formativo además de tener

La función pedagógica de la evaluación permite identificar

Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: ini-

• Si los exámenes y las tareas que se evalúan no comuni-

El éxito de la evaluación es que los docentes mejoren el pro-

Los elementos de la evaluación

Cuando se evalúa desde el enfoque formativo se debe tener

El objeto de evaluación se refiere al componente que se evalúa,

¿Para qué se evalúa?

Toda evaluación que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, in-

El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendi­

Autoevaluación: es la evaluación que realiza el propio

Desde el enfoque formativo de la evaluación, tanto en la au-

La evaluación es un proceso cíclico que se lleva a cabo de ma-

Para que la evaluación tenga un sentido formativo es necesario

¿Cómo se emiten juicios?

Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes

El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de

¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?

Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes

El docente que evalúa con base

Durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el do-

Sheppard4 ha aportado el modelo más aceptado de la eva-

Claridad en lo que se enseña: los aprendizajes

En el Plan de estudios 2011 se establece que los aprendizajes es-

Establecer y comunicar los criterios de evaluación

El docente que evalúa con base en el enfoque formativo debe

Identificar dónde están los alumnos

¿Qué saben los alumnos de lo que se les va a enseñar? El cono-

Retroalimentar a los alumnos

Uno de los hallazgos más antiguos en la investigación es que

Supervisar el propio desempeño

El hábito de autoevaluarse se asocia con la autosupervisión del

La ética le da a la evaluación la posibilidad de constituirse como

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

• Reconocer que los estudiantes tienen ritmos y estilos de aprendizaje

La planificación requiere sistematizarse para dar continuidad a los apren-

• Las competencias y el enfoque didáctico, porque sirven de guía y con-

El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendi