Vous êtes sur la page 1sur 13

Analisis Model Pembentukan Kurikulum: Model Produk dan Proses

Disediakan oleh:
Siti Nor Aishah Binti Mohd Nor

Artikel ini diselitkan sekadar pengayaan sumber tentang kepelbagaian model-model


pembentukan kurikulum kerana model ini tidak termasuk dalam skop pengajian. Semoga ia
bermanfaat khususnya kepada pelajar-pelajar yang mengikuti program PSVK3033 Pengajian
dan Pengurusan Kurikulum Pendidikan Seni Visual Sekolah Rendah.

1.0 Pengenalan
Bidang pendidikan dan kurikulum tidak dapat dipisahkan. Kurikulum meliputi keseluruhan
aktiviti yang terdapat dalam sesuatu bidang pendidikan menuntut peranan yang holistik
semua pihak yang terlibat dalam sistem tersebut (Abdul Rahim 2009). Menurut Abdul
Rahim, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia menjelaskan
bahawa kurikulum meliputi semua aktiviti yang dilakukan oleh pelajar dalam sesebuah
organisasi pendidikan. Aktiviti tersebut termasuklah pembelajaran yang dilakukan oleh
pelajar, bahan pembelajaran yang digunapakai dan pendekatan pengajaran yang diterima
oleh guru (Mohd Asnawi et al. 2010).
Oleh itu, pembentukan sesuatu kurikulum memerlukan perancangan yang terperinci
melibatkan model, pendekatan, falsafah, teori dan elemen-elemen lain yang mendasari
pembentukan kurikulum berkenaan (Abdul Rahim 2009). Lantaran itu, kurikulum sebenarnya
dibina oleh pelbagai elemen. Menurut Jackson (dlm. Stenhouse 1975), kurikulum
sebenarnya terdiri daripada dua elemen iaitu kurikulum tersembunyi (hidden curriculum)
dan kurikulum rasmi (official curriculum). Jackson menerangkan bahawa kurikulum
tersembunyi adalah budaya sekolah yang terhasil daripada interaksi antara warga sekolah
manakala kurikulum rasmi ialah kurikulum yang memenuhi permintaan akademik pelajar.
Kehadiran elemen yang pelbagai inilah yang menuntut kepada terhasilnya pelbagai model
pembentukan kurikulum.
Model kurikulum ini diperlukan untuk menyelesaikan pelbagai permasalahan yang wujud
berkaitan dengan pelajar dan pembelajaran (Oliva 2009). Masalah ini dapat diselesaikan
dengan menggariskan prosedur tertentu yang sistematik. Masalah pembentukan kurikulum
yang bersifat dinamik ini memerlukan inisiatif yang berterusan untuk menjadikan hasrat
bidang pendidikan ini eksplisit dalam dunia sebenar (Marsh & Willis 2003). Justeru,
penulisan ini akan menganalisis dan menilai salah satu daripada model pembentukan
kurikulum iaitu Model Produk dan Model Proses.
Perbincangan dalam penulisan ini menjurus kepada elemen-elemen yang membentuk
model ini, kelebihan dan kekurangannya serta falsafah dan teori yang mendasari
pembentukan model produk dan proses ini.
Asas Model Pembentukan Kurikulum
Asas kepada pembentukan kurikulum perlu dilihat daripada aspek kurikulum itu sendiri.
Perkataan kurikulum sebenarnya berasal daripada perkataan Latin iaitu currere yang
bermaksud “untuk berlari” (McKimm 2003). McKimm menerangkan “untuk berlari” ini
adalah merupakan suatu templat yang digunakan bagi membolehkan pembelajaran berlaku.
Pembelajaran yang dikatakan kurikulum ini boleh berlaku dengan menitikberatkan unsur
pengetahuan, kemahiran, sikap dan mengamalkan elemen pengajaran, pembelajaran dan
penilaian. Maka, asas-asas inilah yang memberi justifikasi bahawa proses pembelajaran itu
amat signifikan seperti pentingnya produk yang dihasilkan melalui sesebuah kurikulum.
Proses dan produk sesuatu kurikulum itu boleh diterjemahkan melalui model pembentukan
kurikulum. Ini kerana, menurut Sheehan (1986), model boleh didefinisikan sebagai
merealistikkan suatu hubungan yang dirancang kepada setting sebenar dengan mengambil
berat pelbagai faktor-faktor yang mempengaruhi hubungan berkenaan. Oleh itu, suatu
model itu penting untuk memandu pelaksanaan perancangan dan merealisasikan matlamat.
2.1 Keperluan Kepada Model Pembentukan Kurikulum
Sheehan (1986) dalam penulisannya menekankan terdapat beberapa faktor yang
menggariskan model pembentukan kurikulum sangat signifikan kepada dunia pendidikan.
Faktor-faktor tersebut ialah:
1. Pelajar mempunyai kekurangan dalam pembelajaran (learning deficiency) yang perlu
dirawat dan dibetulkan sebelum sebarang langkah perkembangan diambil. Kekurangan
tersebut meliputi kemahiran literasi, numerasi, interpersonal dan manipulatif.
2. Elemen kompetensi atau kemahiran-kemahiran yang perlu dikuasai.
3. Kaedah pemeroleh pengetahuan yang diperlukan oleh pelajar.
4. Perkembangan sosialisasi yang melibatkan sikap, nilai dan kemahiran sosial.
Kesemua faktor ini menjadi titik permulaan penciptaan model pembentukan kurikulum.

2.2 Komponen Asas Reka Bentuk Model Pembentukan Kurikulum

Menurut Orstein dan Hunkins (2009), terdapat empat unsur atau komponen asas kepada
reka bentuk model pembentukan kurikulum iaitu 1) tujuan, matlamat dan objektif; 2) mata
pelajaran; 3) pengalaman pembelajaran dan 4) penilaian. Komponen asas reka bentuk model
pembangunan kurikulum ini diintegrasikan dengan Model Tyler (1949) yang mengemukakan
empat persoalan yang turut dikenali sebagai ”The Tyler rationale” (Oliva 2009).
Pengintegrasian tersebut diterjemahkan dalam rajah 2.1 dibawah.

Rajah 2.1 Komponen asas reka bentuk model pembentukan kurikulum

Komponen dalam rajah di atas adalah komponen asas yang digunakan dalam model
pembentukan kurikulum terutama modal yang klasik. Namun begitu, komponen tersebut
membentuk dasar kepada penciptaan model-model pembentukan kurikulum yang
seterusnya. Walaupun terdapat model yang lebih awal muncul seperti model yang
dikemukakan oleh Franklin Bobbitt (1876-1956), William Kilpatrick (18711965), dan Hollis
Caswell (1901-1989), namun Model Tyler (1902-1994) adalah model yang lebih diterima
sebagai asas reka bentuk model pembentukan kurikulum seterusnya seperti model Taba
(1962), Wheeler (1967) dan termasuklah Model Produk dan Model Proses yang
dikemukakan oleh O’Neill pada tahun 2010.

3.0 Model Produk dan Model Proses

Model Produk dan Model Proses telah disepadukan oleh O’Neill pada tahun 2010 (O’Neill
2010). Namun begitu, model ini telah wujud lebih awal tetapi telah disusun atur oleh O’Neill
seperti dalam rajah di bawah.

Model Produk dan Model Proses

Menurut O’Neill, Model Produk menekankan hasil pembelajaran (learning outcomes)


manakala Model Proses lebih menekankan proses menjalani pengalaman pembelajaran.
Beliau menyatakan bahawa model produk ini adalah sama dengan pendekatan teknikal -
saintifik dan model proses adalah sama dengan pendekatan bukan teknikal – bukan saintifik.
Pendekatan teknikal – saintifik dan bukan teknikal – bukan saintifik diperkenalkan oleh
Orstein dan Hunkins (2009).

3.1 Model Produk

Penekanan utama model ini ialah kepada hasil pembelajaran berbanding dengan pembinaan
pengalaman pembelajaran (Sheehan 1986). Model ini turut dikenali sebagai model yang
objektif (Oliva 2009) dan bersifat behaviourism (Sheehan 1986). Antara ahli teori yang
terlibat dalam model ini ialah Tyler (1949), Bloom (1956), Mager (1962), Gagne (1967),
Wheeler (1967), Kerr (1968), dan Krathwohl (1969). Model ini memberi keutamaan kepada
pencapaian objektif dan kurang menekankan cara pembelajaran diorganisasikan kepada
pelajar.

Antara ciri-ciri yang berkaitan dengan model ini ialah objektif yang digariskan adalah bersifat
realistik dan boleh diukur (O’Neill 2010; Orstein dan Hunkins 2009). Selain itu, bagi model ini
pengetahuan adalah berkaitan dengan fakta-fakta bukanlah proses untuk mendapatkan
sebaran input. Oleh itu, untuk memastikan pelajar memperoleh pengetahuan atau fakta ini,
tujuan pembelajaran dan pengajaran dispesifikasikan. Orstein dan Hunkins juga menyatakan
pelajar-pelajar perlu mempelajari subjek-subjek yang telah ditentukan dengan menggariskan
output yang ingin dicapai sebagai hasil pemerolehan pelajar di akhir pembelajaran.

Model ini menekankan pembentukan kurikulum berdasarkan elemen-elemen berikut:

1. Persekitaran pembelajaran distrukturkan

2. Guru mengkoordinasi pelajar, bahan dan kemudahan pembelajaran

3. Prinsip-prinsip saintifik diaplikasi

4. Melibatkan pemantauan yang teliti

5. Guru mempunyai garis panduan untuk melakukan perkembangan pengalaman


pembelajaran

pelajar.

Secara kesimpulannya, asas pembentukan kurikulum bagi model produk ini adalah
berpusatkan subjek-pelajar-masalah. Oleh itu, hasil pembelajaran yang diingini boleh
ditentukan (O’Neill 2010).

Sumber: John Sheehan 1986

Rajah 3.2 menunjukkan elemen-elemen asas yang membina Model Produk iaitu elemen
pengetahuan, objektif, penilaian dan pengalaman. Jika diteliti, elemen yang membina model
produk adalah sama seperti elemen yang membina model Tyler (rajah 2.1) manakala rajah
3.3 pula menggambarkan kedudukan pelajar sebagai penerima maklumat, pengetahuan,
kemahiran dan nilai. Dalam model produk ini, peranan pelajar dilihat agak pasif (Print 1993;
Sheehan 1986; Stenhouse 1986).
Peranan yang agak pasif ini dilihat kerana pembelajaran pelajar adalah ditentukan oleh guru
(Rajah 3.1) berdasarkan objektif yang ingin dicapai. Sheehan menyatakan bahawa objektif
bagi Model Produk ini adalah bersifat behaviourism. Ini kerana, objektif dirangka untuk
mendorong pelajar mengalami perubahan tingkah laku setelah tamat sesi pembelajaran
(Stenhouse 1975).
Bagi elemen penilaian pula, Marsh & Willis (2003) menyatakan bahawa model seperti ini
melibatkan penilaian yang bercorak tradisional. Antara contoh hasil pembelajaran yang akan
dinilai ialah penulisan laporan, projek, objek dan sebagainya. Oleh itu, produk atau hasil ini
merupakan keutamaan (Oliva 2009) berbanding proses memperoleh pengalaman dalam
pembelajaran. Pembelajaran dan pengajaran yang berlaku lebih melibatkan kawalan guru
berbanding penglibatan pelajar dalam mengawal dan menentukan arah tuju pengalaman
pembelajarannya (Rajah 3.1).

3.2 Model Proses

Berdasarkan Rajah 3.1 juga, O’Neill (2010) menekankan bahawa dalam Model Proses, pelajar
lebih banyak menentukan aktiviti pembelajaran mereka dengan sedikit penglibatan guru.
Lantaran itu, kemahiran sosial dalam kehidupan pelajar dapat diasimilasikan sedikit demi
sedikit melalui pengalaman pembelajaran mereka. Proses model ini dilihat lebih “open-
ended” dan bersifat terbuka (Sheehan 1986). Pelopor utama model proses ini ialah
Lawrence Stenhouse (1975).

Pembentukan kurikulum dalam model ini bukan bersifat fizikal di mana berlaku interaksi
yang aktif antara guru, pelajar, ilmu pengetahuan dan alam sekeliling. Stenhouse (1975)
menekankan Model Proses lebih mengutamakan keadaan sebenar yang berlaku di dalam
dan di luar kelas dan pelajar berperanan untuk melakukan proses pembelajaran yang aktif
iaitu dengan menilai dapatan yang mereka peroleh (rujuk LAMPIRAN A). Malah Stenhouse
mengatakan model proses ini melibatkan proses yang aktif dengan melibatkan penaakulan
praktikal seperti yang diperkenalkan oleh Aristotle.

Proses yang aktif dapat dilihat dalam penekanan pembangunan yang berterusan (Sheehan
1986). Potensi pelajar terutamanya yang melibatkan cara berfikir, tingkah laku dan perasaan
dapat dibangunkan melalui kurikulum Model Proses ini. Menurut Sheehan antara model
yang mengamalkan dasar model proses ini ialah model reflektif dan kaunseling. Kedua-dua
model ini menekankan aspek pengetahuan, pengalaman dan perasaan yang saling berkaitan.
Selain itu, model yang turut mengamalkan Model Proses ini ialah “reka bentuk berpusatkan
pelajar, reka bentuk berpusatkan masalah, model post-positivism dan lain-lain lagi (O’Neill
2010).

Antara ciri-ciri yang menerangkan berkenaan dengan Model Proses ini ialah subjektiviti,
personel, estetika, neuristik, heuristik dan bersifat transaksi (O’Neill 2010; Orstein dan
Hunkins (2009). Model Proses lebih menekankan proses pembelajaran daripada hasil
pembelajaran.

Berikut ialah ciri-ciri utama Model Proses:

1. Mengutamakan pendekatan yang berorientasikan aktiviti semasa proses pembelajaran


dan pengajaran berlangsung
2. Penekanan lebih diberikan kepada pelajar berbanding subjek pelajaran
3. Pelajar bukan penerima yang pasif malah merupakan penerima aktif yang berkembang
4. Bukan semua matlamat pendidikan boleh dinyatakan terutama yang melibatkan hidden
curriculum
5. Bersifat pos-moden iaitu dunia ini adalah organisma hidup dan bukan mesin.

Mengenai pemilihan kandungan pelajaran, pelajar memilih sendiri kandungan kurikulum


yang bermakna buat dirinya, di mana mereka berpeluang untuk membuat refleksi,
mengkritik dan memberi makna (Orstein dan Hunkins 2009). Bagi Model Proses ini,
Stenhouse (1975) menyatakan bidang pengetahuan yang ingin diteroka boleh dipilih oleh
pelajar tanpa merujuk kepada hasil akhir atau perubahan tingkah laku pelajar. Kandungan
kurikulum ini boleh dipilih bagi memudahkan lagi pemahaman dan prosedur yang berkaitan.

Mengenai pemilihan kandungan pelajaran, pelajar memilih sendiri kandungan kurikulum


yang bermakna buat dirinya, di mana mereka berpeluang untuk membuat refleksi,
mengkritik dan memberi makna (Orstein dan Hunkins 2009). Bagi Model Proses ini,
Stenhouse (1975) menyatakan bidang pengetahuan yang ingin diteroka boleh dipilih oleh
pelajar tanpa merujuk kepada hasil akhir atau perubahan tingkah laku pelajar. Kandungan
kurikulum ini boleh dipilih bagi memudahkan lagi pemahaman dan prosedur yang berkaitan.

3.2.1 Elemen yang membina model proses

Menurut Sheehan (1986), terdapat empat elemen yang membina Model Proses iaitu
penilaian kompetensi, analisis keperluan, perancangan dan implementasi pengalaman.

Bagi elemen penilaian kompetensi, pelajar perlu melakukan penilaian kendiri. Antara
tugasan yang boleh membina kemahiran kendiri ini ialah pembelajaran berasaskan masalah
dan penilaian berterusan.
Sheehan juga menyatakan, dalam penilaian kendiri ini, antara kemahiran yang diperlukan
untuk menyelesaikan tugasan ialah pemerhatian, kemahiran berkomunikasi sama ada secara
verbal atau bukan verbal, kemahiran kognitif iaitu menganalisis, menginterpretasi data,
membuat inferens dan membuat pelaporan. Kesemua aktiviti ini melibatkan pelajar secara
aktif dalam membina pengalaman pembelajaran.
Dari segi perancangan pula, Model Proses sebenarnya membantu membina kebolehupayaan
individu dari aspek kecenderungan (sikap, moral, nilai) dan kapasiti (kemahiran mencari
maklumat, memproses maklumat, menyelesaikan masalah, pemerhatian dan komunikasi).
Namun begitu, pemerolehan kedua-dua aspek ini memerlukan masa. Apabila pelajar telah
menguasai kemahiran dan asas-asas pengetahuan dalam Model Proses, pelajar boleh
mengimplementasikan hasil tersebut dalam menjalankan aktiviti seperti kajian tindakan,
amali, main peranan dan sebagainya. Maka, pengalaman pembelajaran pelajaran adalah
lebih berharga dan bernilai (Sheehan 1986). Tegasnya, melalui Model Proses ini, keutamaan
bukan lagi pada proses akhir seperti Model Produk tetapi kepada pemerolehan kemahiran
berfikir, bekerjasama, dan koperatif dalam menyelesaikan permasalahan yang dihadapi
(Marsh & Willis 2003).

Justeru, dapatlah disimpulkan bahawa pendekatan pembelajaran berpusatkan guru dalam


Model Produk berubah kepada pendekatan berpusatkan pelajar dalam Model Proses.
Autonomi pembelajaran berubah daripada guru kepada pelajar seperti dalam Rajah 3.1 dan
Rajah 3.5 berikut.

4.0 Analisis Kelebihan Dan Kekurangan Model Produk Dan Model Proses
Setelah Model Produk dan Model Proses dihuraikan, jelaslah bahawa kedua-dua model
mempunyai kelemahan dan kelebihan yang tersendiri. Fink, 2003 dalam O’Neill (2010)
menyatakan bahawa tiada satu pun model pembentukan kurikulum yang benar-benar ideal.
Namun begitu, asosiasi perlu dilakukan agar model pembentukan kurikulum yang dipilih
adalah sesuai dengan hasrat yang dicita-citakan.

4.1 Kelebihan dan Kekurangan Model Produk

Model Produk adalah model yang bersifat objektiviti. Oleh itu, antara kelebihan model ini
ialah pembentukan kurikulum akan menggariskan proses pembelajaran dan pengajaran
berlaku dengan lebih bermakna. Ini kerana, model produk menetapkan hasil pembelajaran
yang akan diperoleh . Hal ini dinyatakan oleh Rowntree (1974) dalam Sheehan (1986).
Rowntree menyatakan bahawa penetapan objektif dalam model ini akan membantu untuk
membuat pemilihan atas kandungan yang sesuai. Di samping itu, model ini merupakan
kaedah yang tepat dalam membuat penilaian.

Kenyataan tersebut disokong oleh Stenhouse (1975). Beliau menyatakan bahawa antara
kelebihan Model Produk ini ialah fokus yang sistematik dapat diberikan dalam pelbagai
bidang pengetahuan. Tambahan pula, model ini dapat membentuk hubungan yang jelas
antara aptitud dengan pencapaian sekiranya penyebaran pelajar adalah adil antara kelas
atau kumpulan. Adil ini adalah dalam konteks penyebaran aptitud bagi setiap kelas dan
kumpulan adalah sekata, semua pelajar menerima kualiti pengajaran dan masa
pembelajaran yang optimum. Oleh itu, semua pelajar akan berjaya menguasai “mastery
learning”.

Namun begitu, menurut McKimm (2003), apabila penetapan objektif yang spesifik, dikhuatiri
akan ada kandungan, pengalaman dan nilai yang tidak dipelajari dan disedari oleh pelajar
dan guru. Ini terutamanya apabila munculnya peluangpeluang pembelajaran di sekeliling
guru dan pelajar (Sheehan 1986; Stenhouse 1975). Eisner (1966) memberikan kritikan
terawal kepada model produk ini. Eisner menyatakan bahawa pembinaan objektif seakan-
akan menidakkan bahawa kurikulum adalah suatu yang dinamik. Tambahan pula, terdapat
sesetengah mata pelajaran tidak diterjemahkan dalam bentuk behaviourism. Seandainya
banyak objektif ditetapkan untuk dicapai, maka guru akan mengalami kesukaran dalam
mencapai kesemua objektif yang disasarkan.

Stenhouse (1975) pula menyatakan bahawa penggunaan Model Produk akan mengongkong
fikiran kita dengan susunan objektif yang sistematik, komprehensif dan mementingkan
kesempurnaan teori. Stenhouse menyatakan susunan objektif seperti itu adalah tidak
realistik dengan situasi dunia sekarang. Selain itu, beliau turut menyatakan bahawa berlaku
pengabaian tingkah laku pembelajaran terutamanya yang mustahil untuk dioperasikan
(domain afektif) malah objektif ini mengabaikan perubahan tingkah laku ibu bapa,
keprofesionalisme staf dan nilai-nilai komuniti. Marsh & Willis (2003) menyatakan bahawa
Model Produk ini terlalu berorientasikan peperiksaan.

4.2 Kelebihan dan Kekurangan Model Proses

Model Proses juga mengandungi kelebihan dan kekurangan. Jadual 4.1 berikut
membincangkan kelebihan dan kekurangan bagi Model Proses.

Jadual 4.1 Kelebihan dan kekurangan bagi Model Proses

Kelebihan Kekurangan

1. Penekanan diberikan kepada peranan guru dan 1. terlepas pandang mengetahui pengetahuan
peranan pelajaran yang aktif tertentu

2. Penekanan diberikan kepada kemahiran 2. sukar diaplikasikan dalam sesetengah bidang


belajar pengetahuan

3. Murid mempelajari cara mempertahankan 3. isu dalam evidens berkenaan kompetensi


hidup sehari-hari
4. Guru berperanan sebagai fasilitatordan 4. persoalan berkenaan dapatkah guru dan pelajar
memudah cara pelajar memperoleh pengetahuan menguasai kemahiran dan menjadi pengamal yang
kompeten?

5.0 Analisis Model Produk Dan Model Proses Berdasarkan Falsafah Pendidikan
Falsafah pendidikan merupakan salah satu komponen utama yang mendasari pembinaan
model pembentukan kurikulum. Muhammad Nurfahmi et.al (2011) menyatakan apabila
seseorang guru tidak memahami dan menghayati falsafah pendidikan dalam diri maka
matlamat untuk menyediakan bekalan modal insan yang harmonis dan seimbang dari segi
jasmani, emosi, rohani dan spiritual berdasarkan Falsafah Kurikulum Kebangsaan (FPK) tidak
akan tercapai. Ini kerana falsafah pendidikan memberikan garis panduan untuk menentukan
hala tuju sesuatu pengajaran dan pembelajaran (Ornstein dan Hunkins 2009). Garis panduan
ini turut melibatkan tujuan dan objektif suatu kurikulum yang dibangunkan (Abdul Fatah
2007).
Terdapat empat fahaman yang merupakan asas dalam falsafah pendidikan iaitu,
parennialisme, essentialisme, progressivisme dan rekonstruktionisme (Ornstein dan Hunkins
2009; Oliva 2009). Fahaman parenialisme menegaskan prinsip dan dasar pendidikan adalah
kekal dan tidak berubah (Olivia 2009; Abdul Fatah 2007). Olivia (2009) menyatakan fahaman
parenialisme ini menggariskan matlamat pendidikan sebagai satu disiplin minda serta
perkembangan kebolehan untuk memberi sebab dan mencari kebenaran.
Selain daripada fahaman parenialisme, Ornstein dan Hunkins (2009) memberi penjelasasn
mengenai fahaman essentialisme yang menekankan pemerolehan ilmu pengetahuan,
pembentukan konsep dan kemahiran penyelesaian masalah. Falsafah pendidikan
essentialisme ini menjadi dasar kepada pembentukan model pembentukan kurikulum yang
dikenali sebagai Model Produk. Abdul Fatah (2007) pula menyatakan bahawa fahaman
parenialisme dan essentialisme ini berasaskan realisme iaitu kefahaman tentang keadaan
sebenar, cara berfikir dan kesenian yang benar-benar nyata dengan menggunakan deria dan
pancaindera. Seterusnya, Olivia menjelaskan falsafah pendidikan rekonstruktionisme pula
melihat sekolah sebagai suatu institusi yang menyampaikan ilmu dan warisan kebudayaan
dan turut dijadikan tempat menyelesaikan masalah politik dan sosial.

Abdul Fatah (2007) menerangkan bahawa falsafah progressivisme dan rekonstruktionisme


adalah lebih liberal dan pragmatik iaitu suatu kefahaman yang membincangkan kaedah
menyelesaikan dan menilai sesuatu masalah yang bersifat intelek. Menurut Olivia (2009)
falsafah pendidikan progressivisme memberi penekanan kepada murid untuk membina
pengalaman pelajaran mereka sendiri. Fokus lebih bertumpu kepada diri murid itu sendiri
dan tidak menekankan kandungan pelajaran atau guru yang mengajar.

Jika diteliti, Model Proses dibina berdasarkan kefahaman progressivisme ini. Ini kerana,
menurut Stenhouse (1975), pelajar merupakan ahli sistem yang bukan sahaja aktif malah
sentiasa terlibat dengan interaksi antara sesama mereka, guru dan alam sekeliling.
Bersadarkan falsafah pendidikan progressivisme ini, Model Proses dibina untuk memastikan
pembelajaran yang berlangsung memenuhi kriteria berpusatkan pelajar. Peranan guru
dilihat kecil dalam model ini. Tambahan pula, falsafah pendidikan progressivisme adalah
fahaman yang melihat murid sebagai subjek pembelajaran, bukan kandungan mata
pelajaran (Olivia 2009).
Ornstein dan Hunkins (2009) menyatakan bahawa falsafah progressivisme ini melibatkan
keseluruhan disiplin ilmu pengetahuan dan membina kemahiran literasi sosial pelajar.
Falsafah ini turut melibatkan kemahiran seseorang pelajar menyelesaikan masalah dan
melakukan penyiasatan mengikut prosedur saintifik. Abdul Fatah (2007) pula berpendapat
bahawa falsafah pendidikan progressivisme ini menekankan pembelajaran adalah suatu
proses yang aktif. Murid dapat memperkembangkan personaliti mereka yang signifikan
melalui proses demokrasi sosial. Walaupun falsafah ini jelas mendasari Model Proses,
namun falsafah progressivisme turut menjadi asas kepada Model Produk. Perbezaannya
ialah Model Produk telah menetapkan matlamat pembelajarannya terlebih dahulu manakala
Model Proses bersifat lebih terbuka.
Falsafah pendidikan ternyata menjadi dasar yang utama dalam pembentukan sesuatu model
pembentukan kurikulum. Ini kerana, pembinaan dasar inilah yang membantu mencorak hala
tuju model pembentukan kurikulum tersebut. Malah, elemen-elemen asas dalam model
pembentukan kurikulum ini adalah hasil pemahaman berkenaan falsafah pendidikan itu
sendiri. Justeru, adalah penting untuk memahami falsafah pendidikan yang menjadi asas
reka bentuk model pembentukan kurikulum terlebih dahulu agar tidak tersasar dari
matlamat utama.

6.0 Analisis Model Produk Dan Model Proses Berdasarkan Teori

Selain daripada falsafah pendidikan, teori-teori pembelajaran turut menjadi asas pembinaan
Model Produk dan Model Proses ini. Dalam Model Produk, teori behaviourism dilihat
sebagai teori utama yang memandu pembentukan model. Ini kerana, model produk dilihat
bersifat lebih objektiviti (Stenhouse 1975). Sheehan (1986) pula mengatakan objektif dalam
Model Produk adalah bersifat behaviourism.

Teori behaviourism diasaskan oleh Ivan Pavlov dan turut didokong oleh B.F Skinner dan
Thorndike. Pakar-pakar behaviourism ini menggariskan bahawa sesuatu pembelajaran yang
berlangsung itu perlu memberikan perubahan tingkah laku pelajar sebagai hasil kepada
berlangsungnya pembelajaran (Mohd Daud 1993). Malah dari sudut epistemologi, pakar
behaviourism ini menyatakan bahawa pembelajaran itu adalah sesuatu yang dapat diperhati
dan diukur. Oleh itu, guru menentukan matlamat dan objektif pembelajaran terlebih dahulu
sebelum berlangsungnya pembelajaran. Kadangkala, guru perlu memberikan rangsangan
kepada murid dalam keadaan yang telah dirancang dan disetkan supaya pembelajaran boleh
berlaku. Maka matlamat dan objektif yang ingin dicapai ditetapkan berdasarkan respons
yang ingin diperoleh hasil daripada rangsangan berkenaan.

Model Proses pula dibina oleh dua teori utama iaitu teori humanist dan teori pemprosesan
maklumat. Dalam teori humanist, epistemologi yang ditekankan ialah keinginan semula jadi
individu untuk memperoleh maklumat tanpa sebarang had batasan (Kamarudin 2010).
Kamarudin menyatakan bahawa pelajar diberi autoriti dalam menentukan pembelajaran
mereka. Keadaan ini berbeza dengan teori behaviourism yang mendasari Model Produk.
Model humanist ini dipelopori oleh John Dewey, Alexander Sutherland Neill, Carl Rogers,
dan Abraham Maslow. Pendekatan pengajaran yang pakar-pakar ini ketengahkan adalah
bersifat holistik di mana pembelajaran dilihat keseluruhan pengelaman termasuklah refleksi
dan inkuiri kritikal.
Model Proses ini turut melibatkan teori pemprosesan maklumat. Teori ini sebenarnya
berasal daripada teori kognitif dan menekankan prinsip konstruktivisme (Rohizani 2003).
Rohizani juga menegaskan bahawa kognitivisme berdasarkan prinsip pembelajaran yang
menghubungkan skemata yang sedia ada dalam minda dengan pemerolehan ilmu
pengetahuan yang dibina sendiri melalui penerokaan secara konstruktivis. Antara tokoh
yang mengemukakan teori ini ialah Kurt Lewin, Jean Piaget, Jerome Bruner dan David
Ausubel. Pendekatan pembelajarannya bersifat holistik di mana pelajar menginterpretasikan
maklumat yang dibina dan diterima. Teori ini menekankan hubung kait pengalaman
pembelajaran dengan struktur kognitif pelajar yang telah sedia ada. Jadual 6.1 berikut
merupakan rumusan kepada semua teori yang terlibat dalam Model Produk dan Model
Proses ini.

Jadual 6.1 Rumusan teori dalam model produk dan model proses

Teori/ Perkara Behaviorism Humanist Pemprosesan


Maklumat

Jenis Model Model Produk Model Proses Model Proses


Pembentukan
Kurikulum

Epistemologi pembelajaran itu keinginan semula jadi Struktur pengetahuan


adalah sesuatu yang individu untuk disesuaikan dengan
dapat diperhati dan memperoleh peringkat
diukur maklumat tanpa perkembangan pelajar
sebarang had batasan

Matlamat Ditentukan oleh Individu menentukan Matlamat ditentukan


Pembelajaran guru matlamat sendiri oleh kandungan dan
peringkat
perkembangan

Pendekatan Berpusatkan guru Berpusatkan pelajar Berpusatkan pelajar


pedagogi

7.0 Kesimpulan

Model Produk dan Model Proses merupakan model pembentukan kurikulum yang
menterjemahkan perubahan kurikulum dunia yang berlaku kini. Bermula daripada Model
Produk yang bersifat objektiviti dan ditentukan oleh guru, kini kurikulum sudah
mengasimilasikan perubahan kepada Model Proses yang lebih subjektiviti dan menekankan
pembinaan pengalaman pembelajaran pelajar berbanding hasil pembelajaran (O’Neill 2010,
Ornstein dan Hunkins 2009; Stenhouse 1975).
Malah, kurikulum di Malaysia juga dilihat sudah mula menginterpretasikan dasar Model
Proses dan beransur-ansur mengurangkan kebergantungan kepada Model Produk. Ini kerana
sistem pendidikan di Malaysia kini tidak lagi berorientasikan peperiksaan semata-mata
tetapi mula beralih kepada perkembangan pelajar yang diselaraskan dengan pelaksanaan
pentaksiran berasaskan sekolah (Mohd Asnawi et al 2010). Kesemua perubahan ini
diterjemahkan dengan pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan
Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM). Pelaksanaan kurikulum baru ini lebih mirip
kepada Model Proses walaupun terdapat elemen dalam Model Produk yang masih menjadi
keutamaan.

RUJUKAN

Abdul Fatah Bin Hasan. 2007. Mengenal Falsafah Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn Bhd.

Abdul Rahim Bin Hamdan. 2009. Pengajian Kurikulum. Edisi ke-2. Skudai: Universiti Teknologi
Malaysia.

Kamarudin Bin Husin. 2010. Psikologi Pembelajaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications and
Distributors Sdn. Bhd.

Marsh, C.J. & Willis, G. 2003. Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues. Edisi Ke-
5. Ohio: Pearson Education.

McKimm, J. 2010. Curriculum design and development. http://www.faculty.


londondeanery.ac.uk/e-learning/setting-learning-objectives/
Curriculum_design_and_development.pdf diakses [27 November 2011].

Mohd Asnawi Satdimin, Md Shufian Awang, Avelyn Siang, Nur Atiqah Basri. 2010. Apakah
yang dimaksudkan dengan kurikulum. Bincangkan pendapat dan pandangan pakarpakar
tentang kurikulum. images.shv4193.multiply. multiplycontent.com diakses [27 November
2011].

Mohd Daud Bin Hamzah. 1993. Penerokaan Teori Kurikulum. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka. Oliva, P.F. 2009. Developing The Curriculum. Edisi Ke-7. United States: Pearson
Education.

O’Neill, Geraldine. 2010. Programme design: overview of curriculum models.


http://www.ucd.ie/t4cms/ucdtlp00631.pdf diakses [27 November 2011].

Ornstein, A.C. & Hunkins, F.P. 2009. Curriculum Foundations, Principles, and Issues. Edisi Ke-
5. United States: Pearson Education.

Print, M. 1993. Curriculum Development and Design, Edisi Ke-2. Australia: Allen & Unwin
Pty. Ltd.

Rohizani Yaakub. 2003. Pelajar dan Keperluan Pembelajaran. Pulau Pinang: Universiti Sains
Malaysia.

Sheehan, J. 1986. Curriculum models: product versus process. Journal of Advanced Nursing
11:671-678.
Stenhouse, L. 1975. An Introduction to Curriculum Research and Development. London:
Heinemann Educational Books Ltd.