Por lo observado en video, el juego simbólico es particularmente importante pues se refiere a la

capacidad del pequeño para imitar situaciones de la vida real y ponerse en la piel de otras
personas. Se trata de una actividad en la que el niño pasa continuamente de lo real a lo
imaginario.

Cabe mencionar la importnacia del juego simbolico para el desarrollo cognitivo y emocional de
cualquier niño. A través de este juego el niño representa, de forma simbólica, los roles y las
situaciones del mundo que le rodea. Este juego implica “hacer como si” comiera, usando un
palillo en vez de una cuchara o “hacer como si” fuera la madre o el doctor de su muñeca.

Los padres deben asumir el compromiso de facilitar el juego simbólico y favorecer su desarrollo
permitiendo que sus niños recreen diferentes situaciones y personajes de forma espontánea o
dirigida por un adulto, cuando observamos a nuestros niños jugando obtenemos una valiosa
información de cómo son, sus miedos, conflictos, preocupaciones y deseos. Es conveniente que
los observen su juego, sentarse a su lado intentando no intervenir ni criticarlos o dirigirlos, y si los
invitan a participar, lo hacen, pero dejando que sean ellos los que dirijan el juego.

El juego simbólico permite la exteriorización de conductas aprendidas mediante la observación

pero también estimula el aprendizaje de nuevas. Asimismo facilita la expresión de sentimientos y
la activación de habilidades y competencias socioemocionales, lo que aporta grandes beneficios
en el proceso madurativo de los niños.

. Fomenta la imaginación y la creatividad.

Incentiva el aprendizaje de nuevas conductas.

Promueve la adquisición de habilidades y competencias sociales como el trabajo en equipo, la

cooperación, la negociación, la empatía.

Permite la adquisición de nuevo vocabulario.

Libera tensiones y ayuda a exteriorizar sentimientos y emociones. Jugando a ser los niños
pueden manifestar sus miedos, angustia, rabia o tristeza de un modo adecuado sin temor a que
nadie les reprenda.

Facilita el conocimiento de sus propias posibilidades físicas desarrollando su psicomotricidad y

dominio de su cuerpo.

Facilita el conocimiento del entorno que les rodea y el funcionamiento de las cosas.

Fomenta la autoestima y el autocontrol, proporciona confianza en uno mismo.

Estimula la curiosidad, motor de cualquier aprendizaje.

Ayuda a estructurar el pensamiento.

Si bien es cierto, la investigación es la base sobre la que se sustenta la ciencia, una ciencia
entendida como mecanismo valido para conocer la realidad, pero también conocedora de sus
limitaciones.

La investigación nos ayuda a mejorar el estudio porque nos permite establecer contacto con la
realidad a fin de que la conozcamos mejor. v Constituye un estímulo para la actividad intelectual
creadora. v Ayuda a desarrollar una curiosidad creciente acerca de la solución de problemas,
además, contribuye al progreso de la lectura crítica. v La investigación estimula el pensamiento
crítico y la creatividad.

planteamiento del problema

Si bien es cierto, la investigación es la base sobre la que se sustenta la ciencia, una ciencia
entendida como mecanismo valido para conocer la realidad, pero también conocedora de sus
limitaciones.

En mi carrera como psicologa educativa la investigación me ayuda a mejorar el estudio porque

me permite establecer contacto con la realidad a fin de conocer la mejor. v Constituye un
estímulo para la actividad intelectual creadora. v Ayuda a desarrollar una curiosidad creciente
acerca de la solución de problemas, además, contribuye al progreso de la lectura crítica. v La
investigación estimula el pensamiento crítico y la creatividad.

Por lo que he podido apreciar la investigacion es psicologia es un proceso que consta de fases,
las cuales provienen del método cientifico, que nos permite realizar elplanteamiento de problema
y examinar las posibilidades que tenemos de llevar a cabo la investigacion teniedo en cuenta las
cuestiones éticas, ya que la psicología es una ciencia social donde su objeto de estudio es el ser
humano.

Por lo que he podido apreciar la investigación en psicología es un proceso que consta de fases,
las cuales provienen del método científico, que nos permitirá realizar el planteamiento del
problema y examinar las posibilidades que tenemos de llevar a cabo la investigación teniendo en
cuenta las cuestiones éticas, ya que la psicología es una ciencia social donde su objeto de
estudio es el ser humano.

os problemas de aprendizaje son mucho más comunes de lo que se piensa habitualmente.

Seleccione una:
Verdadero Correcta
Falso
Retroalimentación
La respuesta correcta es 'Verdadero'
Pregunta 2
Correcta
Puntúa 1,00 sobre 1,00
No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta
El aprendizaje es el proceso por el que una persona modifica su conducta como consecuencia
de la experiencia o del ejercicio de alguna actividad.

Seleccione una:
Verdadero Correcta
Falso
Retroalimentación
La respuesta correcta es 'Verdadero'
Pregunta 3
Correcta
Puntúa 1,00 sobre 1,00
No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta
Uno de los objetivos de la Terapia de Aprendizaje es potencializar las capacidades visomotoras y
de pensamiento de los niños que nos consultan.

Seleccione una:
Verdadero Correcta
Falso
Retroalimentación
La respuesta correcta es 'Verdadero'
Pregunta 4
Correcta
Puntúa 1,00 sobre 1,00
No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta
Las dificultades de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de
trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad
para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas.

Seleccione una:
Verdadero Correcta
Falso
Retroalimentación
La respuesta correcta es 'Verdadero'
Pregunta 5
Correcta
Puntúa 1,00 sobre 1,00
No marcadasMarcar pregunta
Enunciado de la pregunta
Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos, Lo que pasa es que sus
cerebros procesan la información de una manera distinta.

Seleccione una:
Verdadero Correcta
Falso
me gusta la manera en que esta terapia comprende a la familia como un sistema que tiende a la
defensa de su estabilidad ante los cambios de condiciones e influencias internas y externas lo
que suele favorecer la disfuncionalidad mediante mecanismos de mantenimiento del sufrimiento
en la familia o de alguno de sus miembros.El restablecimiento de jerarquías, laformulación de
límites claros, la definiciónde roles y funciones y la disolución dealianzas o triángulos ayudaría
regresar auna estructura familiar funcional.

Folio #994818733362612622 |

·0 MODELOS Y ENFOQUES EN INTERVENCIÓN FAMILIAR

Enfoque Conductista

•Con mezcla de conductismo operante y de social.

• Apoyado en la teoría del aprendizaje (actividad que modifica de forma duradera las
posibilidades del ser humano).

Terapia estratégica, técnicas.

Directivas directas: Decirle a la gente que debe hacer con el propósito de que lo cumplan, en las
que se debe tomar en cuenta varios puntos como la precisión, el procurar la participación de toda
la familia, el orientador debe verificar que cada integrante de la familia ha comprendido
totalmente su papel.
Directivas paradójicas: Decírselos con el propósito de que no lo cumplan y cambien por vía de
rebelarse ante las órdenes del orientador.

Terapia del Grupo de Milán:

Transcripción de MODELOS Y ENFOQUES EN INTERVENCIÓN FAMILIAR

• Intento de reconciliar los objetivos de integración entre el individuo y el sistema familiar.
• Hace referencia a los diferentes subsistemas que forman la familia: conyugal, parental y
fraternal. El deterioro de uno de ellos, provoca alteraciones en los otros.
• Se dirige a la familia como contexto de relaciones y comunicaciones significativas para el
individuo
• Se ha aplicado en el campo de la salud mental
• El profesional trata de agrupar al mismo tiempo, al individuo y a la familia en el diagnóstico y en
el tratamiento.
• Los roles familiares son un puente entre los procesos internos del sujeto y las modalidades del
grupo familiar.
Enfoque Psicoanalítico
Enfoque Cognitivista
Enfoque Centrado en el Cliente
MODELOS Y ENFOQUES EN INTERVENCIÓN FAMILIAR
Enfoque Conductista
•Con mezcla de conductismo operante y de social.
• Apoyado en la teoría del aprendizaje (actividad que modifica
de forma duradera las posibilidades del ser humano).
• La intervención tiene por objetivo facilitar el cambio o establecimiento de una conducta.
(Desaparezcan los comportamientos negativos y se adopten otros más adecuados, utilizando
refuerzos y castigos para modelar la conducta)
También se utiliza el aprendizaje por imitación.
• Favorece la conducta observable y no tanto los pensamientos de la persona.
• Enfoque claro en cuanto a fines y objetivos, se considera al sujeto
como ser pasivo.
En algunos casos se trabaja con personas significativas del
entorno del cliente, “operadores” o “mediadores” de modificación.
• No existe una verdadera interacción entre el profesional y el sujeto.
• Puede considerarse como una técnica que se puede insertar en diferentes enfoques
Enfoque de Terapia Familiar Sistémica
• Parte de postulados Freudianos
• El profesional tiene la misión de ayudar al sujeto a ser más consciente de los conflictos internos
que provocan el problema para poder descubrir la solución.
• Se centra en el diagnóstico psicológico de la personalidad, como fundamento para la
intervención del servicio social.
• Desde este enfoque no se considera la configuración real de la familia. Lo importante son las
representaciones interiorizadas de la familia nuclear del paciente.
• Algunos derivados del enfoque son:
– La Terapia Familiar de inspiración psicoanalítica, que combina los postulados psicoanalíticos,
con aspectos de la teoría del aprendizaje, de la teoría de la comunicación y de la etnología.
– El Enfoque Diagnóstico o Psicosocial, que incorpora a los postulados Freudianos nociones de
la teoría de los sistemas.
• Surge de la teoría de Carl Rogers.
• El concepto de sí mismo y sus percepciones regulan la conducta de un individuo.
• Hay que conseguir la autodirección y el funcionamiento pleno del cliente, de forma que se
muestre coherente, maduro y abierto a la experiencia.
• No se usan instrumentos de evaluación
• El profesional se muestra permisivo y aquiescente.
• Un derivado de este enfoque es:
– El Enfoque de Rasgos y Efectos, que combina los postulados Rogerianos, con aspectos de la
modificación de conducta.
• Parte de los trabajos de Kelly, Ellis y Beck (otros).
• Se resalta la interdependencia entre los múltiples procesos que están envueltos en los
pensamientos y sentimientos de los individuos.
• El profesional se ocupa de los procesos intrapsíquicos, ayudando al paciente a tomar
consciencia de su situación y a partir de ahí asuma la responsabilidad del cambio.
• El paciente colabora directamente (recogida de datos sobre sus pensamientos, sentimientos y
conductas relacionados con el problema).
• Se entrena al paciente en habilidades, desarrollando y fomentando las habilidades intra e
inerpersonales que les ayuden a afrontar situaciones estresantes. Poder anticiparse y preparase
para los posibles fracasos que pueden surgir.
• Enfoques derivados son:
– Enfoque congnitivo-semántico. Según Ellis, los disturbios emocionales y la conducta
inadaptada derivan de creencias irracionales y distorsiones cognitivas.
– Enfoque cognitivo-conductual, introduce los acontecimientos ambientales como uno de los
componentes del proceso.
Enfoque Psicoanalítico • Parte de postulados Freudianos
• El profesional tiene la misión de ayudar al sujeto a ser más consciente de los conflictos
internos que provocan el problema para poder descubrir la solución
• Se centra en el diagnóstico psicológico de la personalidad, como fundamento
para la intervención del servicio social
• Desde este enfoque no se considera la configuración real de la familia. Lo importante
son las representaciones interiorizadas de la familia nuclear del paciente.
• Algunos derivados de este enfoque son:
– La Terapia Familiar de inspiración psicoanalítica, que combina los postulados
psicoanalíticos, con aspectos de la teoría del aprendizaje, de la teoría de la
comunicación y de la etnología.
– El Enfoque Diagnóstico o Psicosocial, que incorpora a los postulados Freudianos
nociones de la teoría de los sistemas.
Enfoque Centrado en el Cliente • Surge de la teoría de Carl Rogers.
• El concepto de sí mismo y sus percepciones regulan la conducta de
un individuo.
• Hay que conseguir la autodirección y el funcionamiento pleno del
cliente, de forma que se muestre coherente, maduro y abierto a la
experiencia.
• No se usan instrumentos de evaluación
• El profesional se muestra permisivo y aquiescente
• Un derivado de este enfoque es:
– El Enfoque de Rasgos y Efectos, que combina los postulados Rogerianos,
con aspectos de la modificación de conducta.
Enfoque Cognitivista • Parte de los trabajos de Kelly, Ellis y Beck, entre otros.
• Se resalta la interdependencia entre los múltiples procesos que
están envueltos en los pensamientos, sentimientos y conductas de
los individuos.
• Tienen en cuenta las consecuencias ambientales de la conducta.
• El profesional se ocupa de los procesos intrapsíquicos, ayudando al
paciente a tomar consciencia de su situación y a partir de ahí
asuma la responsabilidad del cambio.
• El paciente colabora directamente en la recogida de datos sobre
sus pensamientos, sentimientos y conductas relacionados con el
problema.
• Se entrena al paciente en habilidades, desarrollando y fomentando
las habilidades intra e inerpersonales que les ayuden a afrontar
situaciones estresantes. Poder anticiparse y preparase para los
posibles fracasos que pueden surgir.
• Enfoques derivados son:
– Enfoque congnitivo-semántico. Según Ellis, los disturbios emocionales
y la conducta inadaptada derivan de creencias irracionales y
distorsiones cognitivas.
– Enfoque cognitivo-conductual, introduce los acontecimientos
ambientales como uno de los componentes del proceso.

El modelo educativo.
La intervención familiar desde este
modelo se centra en la enseñanza de comportamientos
y habilidades educativas
p a rentales. También puede ocuparse de la
reeducación de los hijos. En general, se
p reocupa de todos los procesos educativos,
como señala Coll (1996), independientemente
del contexto institucional en
el que tienen lugar.

Modelo del experto:

El profesional...
• Cree tener experiencia en relación con los padres
• Posee los conocimientos normativos, lo que le otorga autoridad y poder
• Asume el control absoluto y toma todas las decisiones. Se prescinde del estudio de las
restantes
variables que influyen en el proceso.
• Da a los padres la información que cree necesaria y proporciona técnicas concretas a
problemas
concretos.
Modelo de trasplante:
El profesional...
• Tiene la experiencia necesaria para trabajar con los padres, pero ve la ventaja de recurrir a
ellos
con la idea de "transplantar" parte de su experiencia a ellos.
• Enseña el empleo de técnicas y destrezas adecuadas para modificar las conductas de sus
hijos.
Técnicas aplicables e interesantes para todos los padres.
• Sigue tomando las decisiones aunque la implicación de los padres es mayor.
• Comparte con los padres la evaluación del progreso del niño
• Debe desplegar técnicas adicionales para instruir y mantener una buena relación con los
padres.
Modelo del científico-terapeuta:
El profesional...
• Parte de la evaluación para determinar cuándo se necesitan y son útiles las directrices o
cuando
interfieren con el cambio, el crecimiento y el aumento de la autonomía de los miembros de la
familia.
• Se integra en el sistema familiar con el fin de conocer el nivel funcional en el que opera el
sistema
• Desde dentro, puede ayudar a las familias a desbloquearse, a resolver conflictos y a llevar a
cabo
de forma eficaz la negociación.

El modelo comunitario
mienntras que el modelo clínico, como
veíamos anteriormente, se centra en el
tratamiento y el modelo educativo en la
formación, podemos describir este modelo,
en líneas generales, basado en un
planteamiento de búsqueda.

Este modelo surge para hacer frente a

las altas demandas de atención psicosocial.
Como indica Sánchez-Vidal (1988),
en la sociedad urbana moderna podemos
observar la desorganización y desintegración
social, la disolución de redes de
apoyo y de los grupos sociales primarios,
como es el caso de la familia. Por ello, el
principal objetivo desde este modelo es
promover el cambio hacia un mayor bienestar
psicológico y social.
CONSIDERACIONES FINALES
Creemos que en la intervención familiar,
se debe contar con diversidad de
enfoques e instrumentos flexibles y de
encaje complementario (Vega, 1997).
Diversidad que debe llevarse al seno del
equipo, fomentando el máximo respeto
hacia las iniciativas personales e incrementando
la libertad en la toma de decisiones,
desde la negociación, la comunicación
y la colaboración, desarrollando la
reflexión cooperativa sobre la práctica, en
la que los distintos profesionales a la vez
que aportan su visión personal desarrollan
la competencia profesional (Castillo,
1997; Coll, 1996; Lamas, 1997; Luchi,
1994; Mauri, 1996).
Además de los cambios que se deben
producir en el seno de los equipos multidisciplinares,
debemos tener en cuenta
los cambios que se están generando
desde los diversos gobiernos autonómiModelos
y enfoques en intervención familiar
1 9 6 I N T E R VENCION PSICOSOCIAL
cos y que, en muchos casos, implican
una redefinición y reconversión de las
competencias y funciones de los órganos
implicados en el trabajo con las familias.
En concreto, las nuevas responsabilidades
para los equipos municipales de
intervención familiar, que se desprenden
de la aprobación de la Ley de Atención
Integral al Menor de Canarias exigen un
reciclaje técnico de los profesionales.
En general, podemos decir que los servicios
sociales se encuentran actualmente
en una fase de consolidación de su
profesionalidad y eso conlleva a procesos
internos de funcionamiento. Es a través
de la formación conjunta de los distintos
profesionales del servicio, como es posible
superar estos cambios. Esta formación,
además de contener los conocimientos
teóricos que sirven de fundamento
a la intervención, debe contener
conocimientos sobre las tipologías de los
diferentes contextos familiares de riesgo
y sus efectos sobre el desarrollo de los
niños, sin olvidar el conocimiento sobre
los diversos principios organizativos de la
intervención, el uso de instrumentos normalizados
de recogida de datos, la forma
de valorar la información, la toma de
decisiones sistemática y los recursos
para la intervención. Con esta formación
podríamos dar sentido a las actuaciones
de los servicios de intervención familiar
al mismo tiempo que ayudamos al conjunto
de profesionales a actuar como
equipo interdisciplinar y no como elementos
aislados del sistema.
De la mencionada Ley de Atención
Canaria, también se descubre la necesidad
de consensuar entre los distintos
servicios los principios básicos de la
intervención familiar. No se trata únicamente
que los diferentes equipos trabajen
bien, también es importante que
coincidan en los aspectos fundamentales
de la intervención: uso de una misma
terminología, con similar planificación y
gestión de los recursos, coordinación de
programas y de las actuaciones derivadas
de ellos,...
La formación del profesional es un
elemento importante a tener en cuenta
para eliminar las diferencias entre pro f esionales
de un mismo ámbito. Esta formación
debe ser permanente (Mauri,
1996) a través de actividades de intercambio
de experiencias entre los distintos
equipos o servicios (locales, comarc ales
o provinciales) dedicados a la intervención
familiar. Estas actividades inciden
directamente en la mejora de la calidad
del servicio, pero además facilitan la
labor de los profesionales obteniendo
datos sobre instrumentos diagnósticos,
estrategias de intervención, dotación de
recursos, etc. Pero a pesar de las ventajas
de la formación, los resultados no
serán los deseados mientras las org a n izaciones
o instituciones sigan manteniendo
diferencias entre los pro f e s i o n ales
del equipo de intervención familiar en
cuanto a jerarquías, sueldos, funciones
asignadas o condiciones laborales marcadas
por la inestabilidad.

2.1. El Modelo de Anderson.

El rasgo que lo caracteriza es la psicoeducación. Encuentra su justificación en la teoría de la

vulnerabilidad, y en las investigaciones sobre emoción expresada y comunicación desviada.

Sus principales objetivos son: 1) desarrollar en la familia expectativas realistas; 2) reducir la

vulnerabilidad de la persona afectada ante estímulos amenazantes; 3) evitar riesgo de recaídas;
4) mejorar la comunicación familiar; y 5) evitar el aislamiento social de la familia.

La enfermedad mental afecta no solo al paciente sino también a su familia, dificulta la

comunicación intrafamiliar, puede generar patologías adicionales en los familiares y todo ello
empeorar la evolución del trastorno. Las terapias familiares de tipo psicoeducativo mejoran el
pronóstico de la enfermedad y además previenen la aparición de otros trastornos en los
familiares. Los elementos más importantes de estas intervenciones son la psicoeducación sobre
el trastorno, el re-establecimiento de una relación sana entre paciente-familia, el establecimiento
de límites, la mejora de la comunicación familiar y el establecimiento de relaciones con la red
social extensa, para evitar el aislamiento tanto de la familia como del paciente. Las
intervenciones mixtas, individuales y familiares, han demostrado ser muy útiles en el caso de los
trastornos de personalidad, en concreto en el Trastorno Límite de Personalidad (TLP).

Palabras clave: Terapia familiar, psicoeducación, trastorno de personalidad, trastorno límite de la

personalidad.

El proceso de enfermar no es algo individual, sino que incluye y afecta al contexto familiar del
paciente.

Ante la aparición del trastorno, la familia puede reaccionar de diversas formas: resistirse a
aceptar que algo no va bien y negar el trastorno, o bien desarrollar conductas de hipervigilancia,
sobreprotección y/o codependencia sobre el paciente. Además, el trastorno puede generar otro
tipo de patologías en la familia: desgaste emocional, cuadros depresivos, problemas de pareja,
violencia doméstica, etc., que interfieran en el diagnóstico inicial. Por otro lado, diversos estudios
también destacan la relación entre el contexto familiar y experiencias tempranas de la infancia
(traumas, negligencia en cuidados o patología previa de los progenitores) y el desarrollo
posterior de una enfermedad mental (Linares, 2007).

Cohesión grupal. La cohesión grupal está directamente relacionada con la fuerza impositiva de
ciertas normas. Los individuos se asocian entre sí basándose en regulaciones o normas
sociales, como un medio de evaluar sentimientos e ideas prefiriendo la cooperación a la
competencia. El modo en que se organizan los grupos y las normas que rigen su
comportamiento produce efectos importantes en el grado de cohesión.

He descubierto que la cohesión se produce cuando las personas se abren y

se arriesgan.

Al compartir de forma honesta las experiencias y conflictos personales

profundamente significativos, el grupo se cohesiona, porque esta participación
permite a los miembros identificarse con los otros. Como la
cohesión proporciona al grupo el ímpetu necesario para avanzar, es un
prerre-quisito del éxito del grupo. Sin la sensación de "agrupamiento", el
grupo permanece fragmentado, los miembros se congelan tras sus defensas y
su trabajo es necesariamente superficial. Los grupos no se cohesionan
automáticamente. La cohesión es el resultado del compromiso del terapeuta y
los participantes para dar los pasos necesarios que conducen al sentimiento
de unidad de grupo.

La cohesión implica la
atracción del grupo para los participantes y la sensación de pertenencia.
inclusión y solidaridad. Aunque puede empezar a desarrollarse en los estadios
iniciales de un grupo, en este estadio llega a ser un elemento clave del
proceso grupal. Si se ha establecido la confianza y el conflicto y los sentimientos
negativos han sido expresados y resueltos, el grupo se convierte en
una unidad cohesionada. En parte es como si el grupo hubiera atravesado el
período de prueba y los miembros hubieran reconocido: "Se pueden expresar
reacciones negativas y conflictos, por lo tanto, el acercamiento es posible".

Si bien la cohesión, es de suma importancia pues permite a los miembros del grupo abrirse y
arriesgase a compartir de manera honesta sus experiencias sus coflictos, sentimientos y
emociones personales misma que son intensamente significativas, es una manera de que los
miembros se identique entre si.

citando al autor. La cohesión es el resultado del compromiso del terapeuta y

los participantes para dar los pasos necesarios que conducen al sentimiento
de unidad de grupo. Entoces la cohesion cobra mayor importancia, puesto que es un enter
imprescindible para el buen exito de la terapia de grupo, sabemos que no todo el mundo tiene la
misma libertadad de expresion y a traves de la cohesión las personas adquieren mas confianza y
estabilidad.

La psicoterapia de grupo es una forma especial de terapia en la cual un grupo pequeño se reúne,
guiado por un/a psicoterapeuta profesional, para ayudarse individual y mutuamente.

¿Cuáles ventajas ofrece la terapia grupal y cuales limitaciones presenta su uso?

Ventajas.

Te ayudan a comprender que no estás solo

Mejora la capacidad de recibir y dar apoyo

Te ayuda a encontrar tu ‘voz’

En personas que presentan cierta timidez, o incapacidad social, es común el sentir que se le da
poca importancia a tus asuntos. Ser conscientes de que tenemos ambiciones y necesidades
propias, y expresar dicho sentimiento no es nada fácil.

La ‘voz’, que cada uno llevamos dentro, encuentra menos dificultades en salir cuándo está junto
a personas que son capaces de escucharte, entenderte, y proporcionarte soluciones u opiniones.

Te ayuda a sincerarte de una forma más sana.

Decir lo que pensamos no siempre es la mejor opción; el contexto o la situación pueden llevar la
conversación a un extremo que resulte en daño emocional. Cuándo estamos en una terapia de
grupo, la atmósfera hace posible que comentemos ciertos puntos de nuestra pareja, amigo o
familiar, que no terminan de gustarnos o que son verdaderamente importantes para que la
relación siga adelante.
Establece fuertes lazos.

Los lazos que se forman entre los integrantes del grupo se establecen gracias a la capacidad
para hablar con total sinceridad con el resto de miembros. Conocer que otras personas han
pasado por el mismo problema que tú, o que simplemente son capaces de darte una visión
positiva y madura sobre tu problema, fortalece la amistad o crea nuevos vínculos.

Limaticiones

La personalidad o características negativas de algún miembro del grupo pueden influir en el

comportamiento de los otros participantes.

Hay situaciones donde las personas se resisten a revelar sus problemas personales y a divulgar
sus difucultades familiares, ya que para ellos resulta humillante sufrir problemas personales y
explicarlo en público.

Puede ser difícil que todos los miembros del grupo progresen adecuadamente.

El elemento comparativo entre un usuario y otro puede ser contraproducente.

Puede existir desacuerdo basado en diferencias administrativas, clínicas o de índole profesional,

produciéndose una competencia destructiva entre líderes.

Otra dificultad de la terapia grupal se presenta dentro de los valores de los integrantes del grupo
y que afectan a los miembros. En algunos grupos el contacto físico es frecuente y algunas
culturas no consideran esto como algo normal, por lo que algunos clientes se sentirán ofendidos
e intimidados por el contacto involuntario que a menudo se produce en los grupos.

Los grupos pueden generar en un usuario la sensación de estar perdido y sin ser tomado en
cuenta dentro de la multitud. No ser apreciado como unidad.

La importancia del grupo no debe exagerarse ya que esto fomenta dependencia.

No hay dos usuarios iguales, lo que significa que es difícil de realizar sin una programación los
ejercicios adecuados y de un nivel adecuado para los integrantes del grupo.

La lucha por el liderazgo o sobresalir dentro del grupo puede afectar la relación de los miembros
del grupo.

Tomando en cuenta que la familia ha sido identificada como contexto primario debido a su papel
central en la socialización del sujeto, los patrones que se adquieren en el medio familiar, son
fundamentales para interactuar con otras influencias socializadoras y preparan al individuo para
la vida social. La familia mantiene un funcionamiento determinado, el cual puede romper su
equilibrio en diferentes etapas del ciclo familiar, y la efectividad con que se restablezca va a
depender de los mecanismos que ella ha incorporado a lo largo de su desarrollo, la terapia
famaliar es de suma importancia pues su objetivo principal es ayuadar a indetificar pero sobre
todo resolver conflictos. Entiendo que la terapia familiar se desarrolla a partir de la necesidad de
alternativas para la intervención familiar, tema de gran importancia en la labor del psicólogo en
cualquiera de los ámbitos en que se desempeñe, partiendo de que a pesar de la diversidad de
estudios que existen en esta área no siempre son accesibles los recursos metodológicos y las
técnicas imprescindibles como herramientas de trabajo.

La terapia familiar puede ser combinada con otros metodos, mismos que suponen una gran
ayuda para resolver problemas psicológicos o de conducta individuales, de igual manera su
importancia radica en la utilidad que tiene para mejorar la capacidad de los miembros de la
familia para apoyarse mutuamente.

Ejemplo de intervención pedagógica

Índice:

Datos personales
Recogida de información
– Contexto familiar

– Contexto escolar

– Alumno

– Inteligencia

– Competencia curricular

– Memoria y atención

– Socialización y personalidad

– Desarrollo sensorio perceptivo-motriz

Lenguaje Oral
– Expresión

– Comprensión

Lenguaje escrito
– Lectura

– Escritura

Diagnóstico
Intervención
– Temporalización

– Sesiones

EVALUACIÓN DEL CASO DE CARMEN

DATOS PERSONALES:

Carmen es una niña de 9 años que estudia en el colegio público Ciudad de los muchachos en
modalidad ordinaria. Cursa 4º de Ed. Primaria.

El motivo de esta evaluación son las dificultades que presenta la niña para escribir palabras
correctamente, a nivel ortográfico. Comete muchas faltas de ortografía.

RECOGIDA DE INFORMACIÓN.

Contexto familiar.

La familia de Carmen está compuesta por 4 miembros: el padre, la madre, la hermana mayor de
14 años (Cristina), y la misma Carmen.

La relación de la niña con los miembros de la familia es muy buena, aunque no pasan mucho
tiempo juntos debido a que los dos padres trabajan fuera de casa y el padre suele pasar
temporadas largas fuera. Con quien pasa la tarde la niña es con la chica que las cuida.

Viven en el barrio de Vallecas y su nivel socio-cultural y económico es medio.

La familia está bastante implicada en la vida escolar de la niña, acudiendo a citas con los
profesores y siendo ellos mismo los que guían el proceso de aprendizaje de Carmen en casa.

Actualmente y desde hace aproximadamente un año Carmen está siendo tratada por un
logopeda dos días a la semana.

Durante el embarazo de Carmen no hubo ningún problema y el parto fue normal también. Según
los padres no ha sufrido nunca ninguna enfermedad o accidente relevante. Lo único que lleva
gafas para miopía desde los 6 años.

El historial familiar médico y escolar de Carmen lo extraemos de datos que nos proporcionan los
padres, para esto tenemos que preguntarles acerca de las dificultades que han observado en su
hija:

Momento de aparición

Cómo actúan los padres al respecto.

Dificultades en el comportamiento y forma de ser

Momento de inicio de habla y escritura

Antecedentes familiares.

Contexto escolar.
 En cuanto al ámbito escolar, para elaborar un historial adecuado, deberíamos recoger los
datos que nos pueda facilitar la tutora con respecto a otros cursos anteriores.

Carmen se escolarizó a los 3 años en el mismo colegio donde actualmente sigue, no ha

cambiado nunca de centro. No ha repetido ningún curso escolar. Asiste a clase regularmente.

Es una niña muy integrada en su clase, alegre, y despreocupada por su problema.

Para recoger los antecedentes escolares de Carmen le preguntaremos a la tutora acerca de las
dificultades que tiene la niña:

Momento de aparición

Integración en el aula.

Métodos y estilos de enseñanza-aprendizaje

Evolución de Carmen en el aula

Nivel de atención, participación y constancia de Carmen.

Otro recurso al que podemos recurrir es el Registro Académico así podremos ir observando la
evolución en las notas, los objetivos que ha ido consiguiendo y las carencias que presenta. Por
otro lado podremos observar si se ha producido alguna incidencia durante los años escolares.

Alumno.

Para tener una relación más estrecha con Carmen y conocerla mejor realizaremos
observaciones directas de su comportamiento en el aula y su trabajo escolar, además le
pasaremos test estandarizados y entrevistas, con esto se pretende obtener información acerca
de: memoria, atención, adaptación, personalidad, desarrollo sensorial, inteligencia, desarrollo
perceptivo motriz, lenguaje oral, lenguaje escrito y sociabilidad.

Entrevista a Carmen:

¿Te gusta tu colegio?

¿Quién te lleva al colegio?

¿Cómo te llevas con tus compañeros?

¿Cómo se llama tu mejor amiga?

¿Con quién juegas en el recreo? ¿a qué?

¿Cómo es tu profesora?

¿Qué asignatura es la que más te gusta? y ¿la que menos?

¿Qué haces después del colegio?

¿Quién te ayuda a hacer los deberes?

Inteligencia.

Para hallar los valores de inteligencia se le ha pasado a Carmen el Wisc-R y los valores
obtenidos indican que posee un CI normal, no tiene ningún problema de inteligencia, pero sí se
observa que existen diferencias entre los valores verbales y manipulativos.

En lo que se refiere a la escala verbal, los resultados se encuentran por debajo de la media. Pero
en la escala manipulativa Carmen obtiene puntuaciones acordes con la media. Se puede decir
que Carmen no sufre ningún déficit intelectual que sea la causa de su disortografía.

Debería analizar todos los aspectos evaluados con este test, pero no he podido acceder a ellos.

Como prueba complementaria y de contraste con la prueba anterior también podemos pasarle la
Escala de matrices progresivas de RAVEN, que evalúa el nivel intelectual sin contenido verbal.

Competencia curricular.

En lo que se refiere a las áreas instrumentales (matemáticas y lengua) Carmen tiene más
dificultades que con el resto. Especialmente con Lenguaje.

En el área de matemáticas, la niña tiene menos problemas con las actividades de carácter
mecánico que con las que exigen un razonamiento lógico, como la resolución de problemas.

En el área de lengua castellana, Carmen tiene más dificultades tanto para la lectura, pues lee de
manera silábica, lo que dificulta también la comprensión, como para la escritura, ya que comete
muchas faltas de ortografía tanto natural como visual.

Su grafía es legible, bastante grande y a veces desproporcionado. En lo que respecta a la

organización del espacio en blanco, tiene dificultades, no puede escribir recto, no respeta
márgenes, y la presentación de sus escritos da un aspecto bastante sucio.

Carmen se siente bastante desmotivada ante cualquier tarea de estas áreas por el gran esfuerzo
que le supone el realizarlas. Se muestra impulsiva en la resolución de ejercicios, buscando
únicamente el terminarlos cuanto antes. No reflexiona ante los problemas ni realiza revisiones
después de las tareas para comprobar o corregir.

Memoria y atención.

Durante el trabajo de Carmen hemos podido observar que tiene mucha facilidad para distraerse,
su concentración es escasa, además a esto se le suma el rechazo que presenta a las tareas de
lecto-escritura, por lo que no presta atención a las mismas; sin embargo se ha comprobado que
no presenta ningún déficit de atención real al pasarle el test EDAAH.

En cuanto a la memoria debemos evaluar tanto la auditiva como la visual.

En cuanto a la memoria auditiva Carmen es capaz de reproducir secuencias rítmicas (con

palmas), y secuencias de ruidos (por ejemplo: timbre, piano, palmada). También tiene buena
capacidad para reproducir secuencias de palabras (ej.- mesa-lámpara-cable-ventana). Para una
evaluación más objetiva podemos pasarle el test MAI o la prueba de memoria auditiva y lógica
inmediata de la batería BENHALE.

La memoria visual es un poco más deficitaria, presenta dificultades para reproducir con exactitud
modelos gráficos o secuencias de signos, lingüísticos y no lingüísticos. Podemos evaluar de
todas formas, la memoria visual mediante el test MY o la prueba de memoria visual inmediata de
la batería BENHALE.

Socialización y Personalidad.
En cuanto a la socialización, no se ve ningún problema, la niña se integra adecuadamente en el
aula tanto con sus compañeros como son sus profesores.

El comportamiento de Carmen en clase es adecuado, presenta una maduración social acorde

con su edad. No entra en conflicto con otros compañeros llegando a tener una actitud tranquila y
relajada.

Carmen presenta algunas dificultades en la interiorización de la cultura social, en la adaptación

social y en la capacidad para verbalizarlo. Todo esto refleja una escasa madurez social que le
dificulta el inicio y mantenimiento de relaciones sociales con los demás.

En la relación con sus compañeros Carmen se muestra autónoma e introvertida, aunque se

relaciona muy bien con niños más pequeños que ella. Ante esto, el niño se justifica diciendo que
los de su edad no le dejan jugar.

Con la tutora y en general con los adultos, la relación es buena.

Carmen es una niña insegura y con baja autoestima que necesita y busca constantemente la
aprobación y atención del adulto, padres o profesor. Está muy acostumbrada a la ayuda de sus
padres.

Responde de manera positiva a los reforzadores de tipo social proporcionados por el adulto.

De todas formas, también podemos pasarle el test CAT para explorar y conocer mejor la
estructura de la personalidad del niño.

Desarrollo sensorio perceptivo-motriz.

A Carmen se le ha pasado el test BENDER para evaluar su nivel visomotor. También le han
pasado el test RAVEN con el que se han evaluado habilidades perceptúales, tales como el
razonamiento Analógico y la capacidad de abstracción.

Seria conveniente evaluar una posible lesión de los órganos auditivos, para descartar una
deficiencia auditiva.

Carmen presenta algunas dificultades en coordinación visomotora y organización perceptiva,

tiene serias dificultades para estructurar espacialmente sus tareas.

Además, presenta dificultades a nivel de coordinación de movimientos y de tono muscular.

Tiene la lateralidad cruzada, es diestra de mano pero zurda de pie.

En cuanto a la comprensión auditiva, Carmen manifiesta serias dificultades para obtener el

significado a partir de material que le ha sido presentado de forma oral. También tiene
dificultades con la comprensión visual aunque tiene un mejor funcionamiento.

LENGUAJE ORAL.

Expresión.

A nivel oral Carmen manifiesta ligeras dificultades para expresarse y para seguir una
conversación. Le resulta bastante complicado transmitir, siguiendo un orden lógico determinados
acontecimientos de su vida cotidiana.

Su fluidez verbal está por debajo del nivel esperado para su edad, le cuesta expresar conceptos
verbalmente, pero no ocurre lo mismo cuando las tareas le piden expresarse mediante gestos
manuales. Así mismo, la capacidad de usar la gramática de forma automática, está por debajo
de lo esperado para su edad.

Por otro lado debemos conocer como es su lenguaje espontáneo, su construcción

morfosintáctica, pragmática, fonológica y semántica. Todo esto lo podemos conocer mediante la
observación en la entrevista.

Para evaluar la expresión oral más objetivamente podemos pasarle el Test de Lenguaje Oral de
Margarita Nieto (MENH); o la Prueba de Articulación de Fonemas (PAF).

Para evaluar la morfosintaxis de la expresión oral, podemos pasarle a la niño una prueba de
generalización morfológica (TSA) o consultar la prueba de integración gramatical del ITPA, que
ya le han pasado.

Comprensión.

En los aspectos de comprensión auditiva, Carmen manifiesta serias dificultades para sacarle el
significado a una orden oral.

Para tener más información le haría una serie de pruebas:

Le digo oralmente una descripción de una persona o paisaje, a continuación le pedimos a

Carmen que nos dibuje (para evitar las dificultades en la expresión oral) todo lo que recuerde.

Ej.- Marco es un hombre muy alto, delgado, calvo y con bigote, siempre viste con pantalones de
cuadros y camisas de muchos colores. Le gusta llevar tirantes para que no se le caigan los
pantalones. Y vive en una granja, en el campo, justo, entre dos grandes montañas.

Le daremos órdenes orales y observaremos su ejecución.

Ej.- Coge la tiza roja y dibuja en la pizarra una casa.

Abre la puerta, saca la silla fuera, entra y cierra la puerta.

Le ponemos una película infantil y luego le hacemos preguntas acerca de ella.

LENGUAJE ESCRITO.

Lectura.

Carmen tiene muchas dificultades para comprender lo que lee. Esto puede ser debido a que su
lectura todavía es silábica o robótica, lo que causa que todos los recursos atencionales de la
niño se centren en la decodificación de la palabra, más que en extraer su significado.

La principal causa de su dificultad para la comprensión lectora es la falta de vocabulario. Para

evaluar esta le pasaremos el PABODY.

Vamos a evaluar la comprensión lectora presentándole al niño esta historia y unas preguntas
sobre ella tanto de tipo literal como inferencial:

La señorita Leocadia.

“Asistí durante un otoño a la escuela de la señorita Leocadia, en el pueblo, porque mi salud no

andaba bien, y no podía volver a la ciudad. Como era tiempo de lluvia y frío, los suelos estaban
embarrados y no había ningún muchacho con el que jugar. Así que me aburría tanto en casa que
le pedí a mi madre ir a la escuela.

Mamá me lo consintió, y fui a aquella casita blanca y alargada con el tejado rojizo y mojado por
las lluvias, a las afueras del pueblo.”

Contesta:

¿Cuando asistió el niño a la escuela?

Primavera

Otoño

Invierno

Fue a la escuela porque…

Le obligó su madre

Se encontraba mal

Se aburría

El tiempo era y y los suelos estaban…

Con barro

Pedregosos

Muy secos

La escuela: (señala las correctas)

Estaba en la ciudad

Era una casita grande y blanca

Era una casita alargada y blanca

Tenía el tejado blanco por la nieve

Tenía el tejado negro

Estaba a las afueras del pueblo

Era una casita de madera alargada

¿Cómo se llamaba la señorita de la escuela?

Para más información acerca de este componente también podemos pasarle a Ana el EDIL-1
parte B que se refiere a comprensión lectora, el CIDE, el CEPE, el ICCE, o el TEA que evalúan
sólo la compresión lectora.

Escritura.
En el lenguaje, Carmen manifiesta problemas más significativos a nivel representativo, donde le
supone al alumno el manejo interno de símbolos y la capacidad de representación simbólica, sin
embargo, a nivel automático muestra mayor facilidad para adoptar hábitos integrados.

Para valorar mejor el nivel de expresión escrita podemos pedirle que nos relate por escrito unas
vacaciones, lo que hace en un día, o un cuento que conozca.

Otra actividad seria pedirle que ordenara las siguientes frases para formar una narración
coherente, y pedirle luego que invente un final para esta historia:

La ardilla le preguntó: ¿Qué busca señor zorro? Yo puedo ayudarle.

Un día por el bosque se encontraron el señor zorro y la señora ardilla

Pero yo puedo trepar a los árboles y ver todo desde arriba- dijo la ardilla.

.El zorro parecía nervioso buscando algo

No creo, eres demasiado pequeña para buscarlo-contestó el zorro

DIAGNÓSTICO:

Según los datos de los que disponemos, Carmen tiene una deficiencia en la comprensión,
expresión oral y escrita que le está repercutiendo negativamente en el resto de aprendizajes y en
la socialización e integración en su grupo de compañeros.

Además hemos podido observar por lo que tiene problemas de lateralidad cruzada , siendo
diestra de mano y zurda de pie , por lo que debemos centrarnos en tratar los problemas de
percepción viso – espacial que Carmen presenta además de los problemas con la comprensión
lectora.

METODOLOGÍA:

La metodología que vamos a emplear durante el tratamiento será activa y participativa tanto a
nivel de profesor – alumno como a nivel de Carmen con el resto de los compañeros ya que
hemos querido incluir este tipo de comunicación entre alumnos a modo de novedad en vez de
basarnos en una intervención directa entre profesor y alumno únicamente como se hace la
mayoría de las veces.

Siempre partiremos de lo general para llegar a lo particular e iremos aumentando la dificultad en

las sesiones de intervención según veamos que va respondiendo Carmen.

TRATAMIENTO:

Una vez estudiado el diagnóstico y la evaluación que se le ha hecho a Carmen hemos estimado
que esta necesitara un tratamiento de unos nueve meses a priori, pero las sesiones podrán
variar su número dependiendo de si Carmen evoluciona favorablemente al tratamiento o sigue
presentando dificultades.

En cualquier caso esto se lo avisaremos a los padres para no crear en ningún caso falsas
expectativas si por algún casual fuera necesario posteriormente aumentar las sesiones de
intervención.

Las sesiones se realizaran en un principio de manera diaria para después ir distanciándolas a

tres días en semana o incluso una vez por semana a modo de mantenimiento , pero esto
siempre dependerá de la evolución de la alumna .

A continuación hemos ejemplificado diez sesiones de intervención para trabajar con Carmen , en
estas proponemos una serie de actividades determinadas según los objetivos que queremos
lograr. En cada sesión empezaremos siempre por lo mas sencillo para después llegar a los
objetivos mas complicados y siempre tocando en cada sesión varios temas y recordando temas
anteriores de otras sesiones para afianzar los conocimientos adquiridos.

INTERVENCIÓN PARA CARMEN.

Los objetivos de la intervención son los siguientes:

Mejorar el nivel de expresión y comprensión escrita y oral.

Desarrollar niveles adecuados de integración en su grupo y aumentar las interacciones con sus
iguales, favoreciendo su participación en las actividades de grupo.

Mejorar el mantenimiento de la atención y concentración durante periodos amplios de tiempo.

Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis, (es decir, las relaciones de las partes con el todo),
de coordinación visomotora y organización perceptiva.

Adquirir una estructuración y planificación espacial adecuada.

Temporalización: La intervención durara 2 semanas y constará de 10 sesiones diarias de 45

minutos de duración.

Algunas sesiones se realizarán de forma individual, y otras las realizará en su grupo de iguales
para conseguir una mayor integración.

1ª SESIÓN.

Objetivos a trabajar:

Mejorar la orientación espacial.

Desarrollar la capacidad de percepción y comprensión auditiva con y sin
referencias visuales.

Adquirir los conceptos de estructuración espacial: arriba, abajo, delante,

detrás, izquierda, derecha.

Empezamos con un juego. Colocamos un objeto familiar en alguna parte de la clase (por
ejemplo, su estuche) y dejamos que él lo vea. Luego le tapamos los ojos y le damos unas vueltas
para desorientarlo. Nosotros debemos guiarle oralmente verbalizando la disposición espacial
donde se encuentra.

Ahora repetimos lo mismo pero sin dejar que Carmen vea donde está colocado el estuche.(20
minutos)

Le daremos a Carmen las siguientes órdenes oralmente para que realice:

(10 minutos)

Pinta sólo los dibujos que estén a la derecha de la mesa:

Rodea con un círculo el dibujo que está a cada lado de la zapatilla:

Entablamos una conversación con el niño y le preguntamos dónde vive, que nos explique como
llegar a su casa, entre otras cosas. (15 minutos)

2ª SESIÓN.

Objetivos:

Mejorar la orientación espacial.

Afianzar los conceptos para la estructuración espacial, mediante su
verbalización.

Desarrollar la expresión y la comprensión oral.

Mejorar la comprensión lectora y asociación de ideas.
Potenciar la socialización.

Realizamos el juego de colocar algo en el aula y encontrarlo con los ojos cerrados. Esta vez lo
realizará con un compañero de clase (para fomentar la socialización) En este caso, es Carmen
quien coloca un objeto sin que su compañero lo vea, a continuación le tapará los ojos y él debe
guiarle oralmente verbalizando la posición del objeto tal y como hicimos la sesión anterior.(10
minutos)

Dictado de dibujo: le daremos las siguientes ordenes oralmente en las que manejamos
coordenadas espacio temporales. (20 minuto)

Dibuja en la parte superior derecha del folio un rectángulo grande y píntalo de color amarillo.

Lee el siguiente texto:

“César entró sobre la cabeza,

llevaba el casco en los pies,
las sandalias en la mano,
la fiel espada…”

– Dibuja a cesar.

– Reescribe el texto de forma que tenga sentido. (15 minutos)

Ej.- cesar entró.

Sobre la cabeza llevaba el casco…

3ª SESIÓN.

Objetivos:

Desarrollar la expresión oral de conceptos relacionados con la

Estructuración espacial.

Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis y la categorización.

Aumentar la autoestima y potenciar la integración con sus compañeros.
Carmen deberá hacerle un dictado de dibujo a sus compañeros, mirando la siguiente lámina,
debe describirla de tal forma que los dibujos que hagan los demás sean idénticos, en lo que a
estructuración espacial se refiere ( el sol es amarillo y se encuentra arriba en el centro, justo
debajo hay una casa…)(15 minutos)

Cuando haya finalizado él mismo corregirá los dibujos de sus compañeros. Así,
además de fomentar su autoestima al encargarle de una responsabilidad, comprobará si lo ha
dictado correctamente (retroalimentación). (15 minutos)

Juego de la palabra secreta: Carmen deberá adivinar una palabra sencilla que se nos ocurra
(por ejemplo perro) por medio de preguntas del tipo:

¿Es animal? ¿Es salvaje?

¿Tiene pelo? ¿Tiene cuernos?

Primero lo hacemos al revés para enseñarle el modelo que debe seguir (qué y cómo
preguntar).

También puede jugar a esto con uno o varios compañeros fomentando así la
socialización. (15 minutos)

4ª SESIÓN.

Objetivos:

Desarrollar la comprensión lectora.

Desarrollar la capacidad de análisis y categorización.
Favorecer la atención.

Rodea sólo los animales: (5 minutos)

Rodea de rojo sólo los animales que viven en el agua: ( 5 minutos)

Lee y contesta: (5 minutos)

Mi tío Pepe come tomate y lechuga.

¿Qué come mi tío?

¿Cómo se llama mi tío?

Tacha en cada frase el error: (15 minutos)

El sol está encima de la montaña.

En la cima de la montaña se ven unos árboles.

En el paisaje no hay nieve.

Construye una oración utilizando las siguientes palabras: invierno-nieve-montañas. (15 minutos)

5ª SESIÓN.
Objetivos:

Desarrollar la comprensión lectora.

Cumplir correctamente órdenes escritas.
Mejorar la orientación espacio-temporal.
Expresar oralmente acontecimientos pasados utilizando expresiones
para la organización temporal.

Tacha la fruta y rodea el conejo. (5 minutos)

Completa el dibujo con las órdenes escritas: (10 minutos)

Dibuja una nariz al pez.

Hazle cuatro patas donde quieras.

A la derecha del pez dibuja una manzana .

Colorea la manzana de color amarillo.

Lee y completa: (10 minutos)

En la feria me subí a la noria con papá y su amigo.

¿Dónde me subí en la feria?

¿Con quién me subí en la noria?

Me subí en la noria con mi tío. V o F

Ordena por orden alfabético estas palabras: (10 minutos)

Manzana – oliva – noche – zapato – elefante – circo.

Pedimos a Carmen que nos cuente lo que hizo un día que fuese a una feria, parque de
atracciones… Le podemos ayudar mediante preguntas cortas, para que active sus
conocimientos. Cuando ya nos cuente con más soltura, debemos ayudarle a verbalizar la
secuenciación de actos con expresiones del tipo: luego, antes, después, por la mañana, por la
tarde, mientras, etc…

(10 minutos)

6ª SESIÓN.

Objetivos:

Desarrollar la comprensión lectora.

Fomentar la lectura e interpretación de refranes y frases hechas.
Cumplir órdenes escritas.

Afianzar los conceptos relacionados con la orientación espacial (encima,

debajo, izquierda, derecha)

Lee y completa: (15 minutos)

El loro de mi vecina laura canta todas las mañanas.

¿Quién canta todas las mañanas?

¿De quién es el loro?

¿Cuándo canta el loro?

Marca la respuesta correcta:

Mi vecina Antonia tiene un loro

El loro de mi vecina canta todas las tardes.

El loro de mi vecina canta por las mañanas.

Refranes. Mediante la lectura vamos a intentar fomentar el uso de refranes y frases hechas.
Carmen deberá leer el siguiente texto y explicarnos de que va. Luego le preguntaremos por el
significado de las frases el verde (refranes):

“-¡Hola María! Me alegro de que hayas venido a mi fiesta de cumpleaños. Mucha gente no va a
venir porque les venia mejor el finde que viene, pero ya se sabe, ¡nunca llueve a gusto de todos!-
dijo Carmen.

-¡Yo no me la hubiera perdido por nada del mundo! Tenía muchas ganas de verte. ¿Quieres que
te ayude en algo?- dijo María.

-¡No! No hace falta, todo marcha sobre ruedas. ¿Quieres ver lo que me han regalado?- dijo
Carmen.

-De acuerdo.

-Este pañuelo me lo ha regalado mi abuela, pero es muy feo ¿verdad?- preguntó Carmen.

-Carmen… a caballo regalado no le mires el diente.”

(20 minutos)

“Nunca llueve a gusto de todos”:

A todos nos gusta la lluvia.

A ninguno le gusta la lluvia.

No se puede contentar a todo el mundo.

“Todo marcha sobre ruedas”

Van en bicicleta.

Todo está saliendo bien.

Es una carrera de coches.

“A caballo regalado no le mires el diente”

Le han regalado un caballo.

No se debe quejar uno de so que le regalan.

Los caballos tienen los dientes sucios.

Completa el dibujo: (15 minutos)

Por encima del cuello dibújala una cabeza.

En los laterales dibuja las manos.

Dentro del jersey dibuja las rayas.

Coloréalo como más te guste.

7ª SESIÓN.

Objetivos:

Desarrollar la comprensión lectora y favorecer la asociación de ideas.

Expresar oralmente y gráficamente una historia escrita.
Potenciar la socialización.
Favorecer la atención.

¿Quién es? Lee estas definiciones y dibuja: (10 minutos)

Animal amarillo de cuatro patas con un cuello muy alto.

Aparato cuadrado que tiene enchufe, y en el podemos ver los dibujos animados.

1
2

Composición escrita. (20 minutos)

Eran que decidieron irse al bosque, y hacerse una cada uno. El mayor se la hizo de paja, el
mediano hizo su de madera y el más pequeño, que era el más trabajador hizo su de . El mayor
terminó muy pronto y se puso a descansar, pero… “Toc-toc”, ¿Quién es?, soy el y si no abres,
soplaré y soplaré y tu derribaré. Entonces el sopló y sopló y su , pero el consiguió escapar a
casa de su hermano mediano. Estaban los en la de madera cuando llegó el y dijo… abrir la , o
soplaré y soplaré y la derribaré … y sopló y sopló y su , pero ellos pudieron escapar a de su
hermano pequeño. Al poco tiempo llegó el y repitió lo mismo……abrir la o soplaré y soplaré y
la ..derribaré….y sopló y sopló….y la casa no se

,entonces el pensó entrar por la y

los le prepararon una sorpresa, cuando bajó el se quemó con el y salió aullando por el bosque.
Aprendieron la lección, de que el trabajo bien hecho, tiene su recompensa.

Cuéntale la historia a tus compañeros. Luego, cada uno puede contar historias similares que le
hayan ocurrido en la playa.

Representa con tres dibujos la historia.

Primero
Luego
Después

Subraya la frase verdadera: (15 minutos)

El caracol tiene una mochila.

El caracol tiene un mal día.

El caracol tiene un caparazón

La vaca da leche.

La vaca bebe leche.

La vaca come carne.

El cerdo tiene guantes verdes.

El cerdo tiene guantes rojos

El cerdo tiene pajarita azul.

8ª SESIÓN.

Objetivos:

Desarrollar el hábito de usar estrategias de comprensión lectora.

Potenciar la socialización.

Une con flechas cada significado con su dibujo: (10 minutos)

Lo que utilizamos para clavar

Lo que utilizamos para hacer tostadas

Lo que va a la luna

Lo que nos da la hora

Leemos y comprendemos este texto mediante el aprendizaje de estrategias lectoras por

modelado. (35 minutos)
Cuento: La increíble lluvia negra

“Gustavo Gruñetas nunca estaba contento con nada. Tenía muchos amigos y unos papás que le
querían con locura, pero él sólo se fijaba en lo que no tenía o lo que estaba mal. Si le regalaban
un coche, era demasiado grande o demasiado lento; si visitaba el zoo, volvía triste porque no le
habían dejado dar de comer a los leones, y si jugaba al fútbol con sus amigos, protestaba porque
eran muchos para un solo balón…

Pero no contaba Gustavo con Jocosilla, la nube bromista. Un día que paseaba por allí cerca, la
nube escuchó las protestas de Gustavo, y corrió a verle. Según llegó, se puso sobre su cabeza y
comenzó a descargar una espesa lluvia negra. Era su broma favorita para los niños gruñones.
A Gustavo aquello no le gustó nada, y protestó aún mucho más. Y se enfadó incluso más cuando
vio que daba igual a dónde fuera, porque la nube y su lluvia negra le perseguían. Y así estuvo
casi una semana, sin poder escapar de la nube, y cada vez más enfadado.

Gustavo tenía una amigüita, una niña alegre y bondadosa llamada Alegrita, que fue la única que
quiso acompañarle aquellos días, porque los demás se apartaban por miedo a mojarse y acabar
totalmente negros. Y un día que Gustavo estaba ya cansado de la nube, le dijo:
– ¿Por qué no te animas? Deberías darte cuenta de que eres el único niño que tiene una nube
para él, ¡y encima llueve agua negra! Podríamos jugar a hacer cosas divertidas con la nube, ¿no
te parece?

Como Alegrita era su única compañía, y no quería que se fuera, Gustavo aceptó de muy mala
gana. Alegrita le llevó hasta la piscina, y allí le dejó hasta que toda el agua se volvió negra.
Entonces fueron a buscar otros niños, y aprovechando que con el agua negra no se veía nada
¡estuvieron jugando al escondite! Aún a regañadientes, Gustavo tuvo que reconocer que había
sido muy divertido, pero más divertido aún fue jugar a mojar gatos: Gustavo corría junto a ellos, y
en cuanto sentían el agua, daban unos saltos increíbles y huían de allí a todo correr haciendo
gestos divertidísimos. En muy poco tiempo, todos los niños del pueblo estaban con Gustavo
proponiendo e inventando nuevos juegos para la nube. Y por primera vez, Gustavo empezó a ver
el lado bueno de las cosas, incluso de las que al principio parecían del todo malas.

Entonces la nube Jocosilla pensó en despedirse e ir con otros niños, pero antes de abandonar a
Gustavo, le regaló dos días enteros de lluvias de colores, con las que inventaros los juegos más
brillantes y divertidos. Y cuando desapareció, Gustavo ya no protestó; esta vez sabía fijarse en
las cosas buenas, y se alegró mucho porque por fin estaba seco y podía volver a jugar a muchas
cosas.”

Ahora responde a mis preguntas:

– ¿Quién era Gustavo Gruñetas?

– ¿Qué le ocurría?

-¿Era un niño contento o estaba triste?

– La nube, ¿era buena o mala? ¿por qué?…

Le pedimos a Carmen que componga una redacción (5-6 líneas) sobre su lugar de vacaciones
preferido (la playa, el pueblo…) y que luego lea a sus compañeros.

9ª SESIÓN.

Objetivos:

Usar correctamente los signos de puntuación.

Adquirir la entonación adecuada al leer signos de puntuación.
Valorar la importancia de los signos de puntuación en la lectura.

Leeremos el siguiente poema en voz alta: ( 15 minutos)

NO PIENSES QUE SOY UN TIPO LISTO

Quisiera contar las cosas que yo he visto,

pero no pienses que soy un tipo listo.
He visto un niño volar sobre las casas.
He visto aviones comer ciruelas pasas.
He visto hombres correr a cien por hora.
He visto coches en una cantimplora.
He visto agua paseando por la calle.
He visto gente pastando en aquel valle.
He visto vacas volando por el cielo.
He visto aves hacer casas de hielo.
He visto esquimales de siete colores.
He visto un arco iris de tres sabores.
He visto helados. Estas cosas yo he visto,
pero no pienses que soy un tipo listo.

Luego se lo damos a Carmen para que lo lea y le hacemos preguntas:

¿Crees que es posible que haya visto todo eso? ¿Por qué? Etc…

(35 minutos)

Le vamos a enseñar a Carmen la importancia que tienen los signos de puntuación para dar
sentido a lo que leemos. Copiaremos los 5 primeros versos en la pizarra sin signos de
puntuación. Colocaremos con una tiza de otro color la coma correctamente en el 3º verso:

He visto un niño, volar sobre las casas

He visto aviones, etc…

Leemos la frase con la nueva entonación que le corresponde y le preguntaremos si tiene

más sentido, porque ahora dice una cosa diferente el poema…

Hacemos lo mismo con los siguientes versos:

 … , comer ciruelas pasas

He visto a hombres, correr a cien por hora

He visto coches,…

Ahora Carmen debe terminar de colocar los signos de puntuación adecuadamente para
que el poema tenga sentido.

Cuando haya acabado leeremos el poema al unísono para enseñarle cómo y cuando
debe hacer las pausas y se de cuenta de la diferencia.

Cambia los signos de puntuación de estas frases para que tengan un significado diferente:

No comáis grasas animales.

No comáis grasas, ¡animales!

“El maestro -dijo Javier- es un burro.”

“Perdón, imposible que cumpla su condena”.

Deberá leer las frases en voz alta y explicarnos la diferencia que hay entre ellas.

10ª SESIÓN.

Objetivos:

Aumentar el vocabulario con sinónimos y antónimos.

Desarrollar la comprensión lectora.
Expresar oralmente un juego.
Potenciar la socialización.

Tacha en cada frase el error: (10 minutos)

El tren navega por el mar.

En mi casa tengo un submarino.

Mi padre es menor que yo.

Calienta la sopa en el frigorífico.

Usa el bolígrafo para borrar.

Escribe otra vez estas frases sustituyendo la palabra que has tachado por una más adecuada.
(10 minutos)

Explicación de un juego: Carmen deberá pensar un juego al que le gustaría jugar con todos sus
compañeros. Deberá rellenar esta ficha para organizar sus ideas: (25 minutos)

NOMBRE DEL JUEGO:

NÚMERO DE JUGADORES:

MATERIALES NECESARIOS:
REGLAS DEL JUEGO:

¿Cómo se colocan los jugadores?

¿En que consiste el juego?

¿Quién gana?

Después deberá contarle a sus compañeros el juego que ha elegido siguiendo el orden y las
partes de la ficha anteriormente hecha.

BIBLIOGRAFIA:

Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Silvia Defior.

Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Santiuste, Víctor González Pérez.

Programación de actividades para educación especial. Jesús Garrido Landivar.

Editorial CEPE.

Lecturas comprensivas. Atención a la diversidad. José Martínez Romero. Editorial GEU.

Páginas Web:

Resumen:
Por medio de la elaboración de este programa de intervención psicopedagógica en estrategias
de aprendizaje con los alumnos del 2º grado "A" de Educación Secundaria de la I. E "Víctor
Andrés Belaunde" de la provincia de Trujillo, departamento la Libertad, 2008 queremos reforzar
habilidades relacionadas con las estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento
académico. Esperamos que el discernimiento de los documentos que sirvieron para la
elaboración del presente diseño colme las expectativas de los amigos lectores y repercuta en
incrementar y mejorar las habilidades de nuestros alumnos.
Datos informativos
Institución Educativa: " Víctor Andres Belaunde"
Grado y Sección: Segundo Grado "A"
Turno: Mañana
Fechas: Inicio: 11-05-08 - Termino:17-12-08
Responsable: Lic. Irma Rumela Aguirre Zaquinaula
Objetivo General
Desarrollar estrategias de aprendizaje: Manejo de Recursos y Cognitivas para mejorar el
rendimiento académico en los alumnos del Segundo Grado "A " de la I. E "Víctor Andrés
Belaunde" de la provincia de Trujillo, departamento la Libertad, durante el año 2008
Objetivos Específicos
Desarrollar estrategias de aprendizaje de manejo de recursos que nos permita al educando
sensibilizar a la realización de las tareas académicas.
Desarrollar estrategias de aprendizaje cognitivas que le permita elaborar, organizar y recuperar
la información significativamente.

Objetivo Especifico 1: Desarrollar estrategias de aprendizaje de manejo de recursos que nos

permita al educando sensibilizar a la realización de las tareas académicas.
Nª de sesión
Objetivo de la sesión
Estrategia Psicopedagógica
Actividad
Recursos
Temporalizacion
Cronograma
Indicadores de Evaluacion

Conocer el programa de intervención psicopedagógica en estrategias de aprendizaje

Dinámica de grupo : Presentación

Conocemos el programa de habilidades en estrategias de aprendizaje.

Pizarra
Papelotes
Plumones
Voz

90 minutos

12-05-08

Formula preguntas acerca del programa

Participa activamente respondiendo las interrogantes del docente.

Desarrollar el sentido de la atención mediante estrategias

que permiten mejorar dichos procesos cognitivos

Instrucción

"La atención"

Papelotes
Plumones.
Pizarra
Tiza

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos59/estrategias-aprendizaje/estrategias-

aprendizaje.shtml#ixzz50xHjLsEJ