Educación Física y cultura:

construyendo propuestas de enseñanza

La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física

Aportes para la construcción de la práctica
Documento de trabajo No 3

Material destinado a docentes de la Escuela Secundaria

Orientada en Educación Física
 Versión para conformidad

Índice
La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física:
construyendo propuestas de enseñanza. Serie de documentos
Presentación ................................................................................................. 3
Introducción ................................................................................................. 5
Educación Física y cultura:
Fundamentación .......................................................................................... 6
Aportes para el análisis de los contenidos y si aplicación. La cultura .............. 8
Bibliografía ..................................................................................................... 21
construyendo propuestas de enseñanza

La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física:

construyendo propuestas de enseñanza. Serie de documentos

Presentación
“La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física comprende un conjun-
to de conocimientos y experiencias que permiten a los jóvenes profundizar
saberes corporales y motrices en ámbitos variados, para la conquista de su
disponibilidad corporal y motriz y para tener acceso a la cultura corporal de
modo reflexivo, crítico y fundamentado. Posibilita a los estudiantes fortalecer
el vínculo con los otros y las formas de actuar en el desarrollo de proyectos
comunitarios referidos a prácticas corporales y motrices”. (DGCye, 2010)

En el año 2010 se inició el proceso de implementación de la Escuela Secundaria Orien-

tada en Educación Física en los 4tos años de 30 escuelas de la provincia de Buenos Aires.
Dirección de Contenidos Educativos En los siguientes tres años se incorporaron nuevas instituciones a esta orientación y, en la
Coordinación área editorial DCV Bibiana Maresca actualidad, existen más de 80 escuelas secundarias orientadas en Educación Física en el
Edición Ricardo González | Diseño DCV Bibiana Maresca | Armado DG Federico Kaltenbach territorio bonaerense. A pesar del corto tiempo transcurrido, es posible destacar el valor
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar formativo, la riqueza y variedad de las propuestas pedagógicas desarrolladas en estas
instituciones, que promueven aprendizajes vinculados al conocimiento y valoración de sí
Material de distribución gratuita. Prohibida su venta. mismos y la interacción respetuosa y armónica con los otros y el ambiente.
julio 2013

3
Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza
Para acompañar este proceso, la Dirección Provincial de Educación Secundaria y la Dirección
de Educación Física realizaron diversas acciones, apoyando la tarea de inspectores, docentes
y directivos de las distintas instituciones. Dentro de estas acciones pueden mencionarse la
realización de encuentros provinciales de capacitación para docentes, inspectores y directi-
vos, la asistencia técnica a instituciones junto a los ETR, la gestión de equipamiento, la elabo-
ración de documentos de desarrollo curricular y la compilación de materiales bibliográficos a
fin de brindar aportes para la enseñanza de las materias específicas de la orientación.
Por su parte, la tarea de escritura de los documentos que aquí se presentan se incorporó al dis-
positivo de monitoreo, diseñado sobre la base de acuerdos construidos en las diversas jornadas
de trabajo que acompañaron la implementación de la escuela orientada. De dicho monitoreo
participaron, y participan en forma conjunta, los inspectores de Educación Secundaria y de
Educación Física. Éstos, junto a directores y profesores, analizaron las prácticas institucionales y
pedagógicas y acordaron estrategias de intervención que brinden aportes para su mejora.
Cada documento de desarrollo curricular ofrece elementos para la articulación entre las
materias a partir de interrogantes, reflexiones, análisis de situaciones didácticas y aportes
conceptuales. De este modo, se espera que los profesores construyan acuerdos de trabajo
en el diseño de las propuestas y profundicen la perspectiva y los contenidos de las materias.
Asimismo, se presentan orientaciones didácticas con sugerencias y planteo de situaciones
hipotéticas que permiten repensar los modos de abordaje de los contenidos.
La serie de documentos La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física: constru-
yendo propuestas de enseñanza comprende los siguientes materiales.
• Documento No1.
Educación Física y corporeidad: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No2.
Prácticas deportivas y atléticas: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No3.
Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No4.
Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No5.
Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural: construyendo pro-
puestas de enseñanza.
• Documento No6.
Prácticas gimnásticas y expresivas: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No7.
Educación Física y comunidad: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No8.
Prácticas deportivas y juegos: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No9.
Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza.
Estos materiales pretenden contribuir a la tarea de supervisores, directivos y docentes en las
escuelas, posibilitando el diálogo, la construcción de redes y el desarrollo de propuestas peda-
gógicas. Por otra parte, se procura favorecer el intercambio entre los colegas, no solamente de
la misma institución sino también de distintas escuelas secundarias orientadas, para promover
una construcción colectiva de las prácticas docentes que avance en la concreción del proyec-
to. De este modo, y a partir del compromiso de todos los actores, será posible que los adoles-
centes y jóvenes de cada escuela aprendan más y mejor en las clases de Educación Física.
Este es nuestro desafío, este es nuestro compromiso.
Dirección de Educación Física
Introducción
Este documento ofrece aportes para facilitar la interpretación e implementación
de la propuesta de la materia Educación Física y cultura en el Diseño Curricular corres-
pondiente a la Escuela Secundaria con orientación en Educación Física. Propone aportes
para continuar con el énfasis en el eje Corporeidad y motricidad desarrollado en la mate-
ria Educación Física y corporeidad, de 4º año. Al mismo tiempo, incluye conceptualiza-
ciones y reflexiones sobre el tema de la cultura, en particular de la cultura corporal, para
orientar a los estudiantes en el conocimiento y análisis crítico de sus distintas manifesta-
ciones, relacionándolas con sus propios marcos y experiencias culturales.
Se incluyen, además, contribuciones bibliográficas que recuperan y profundizan algunas
de las temáticas desarrolladas.

4 5
DGCyE / Subsecretaría de Educación Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza
 Fundamentación delizadas del cuerpo, y en función de sus intereses personales se orienten hacia alguna
actividad motriz en particular. Esto implica un proceso formativo en el que se afianza
el sentido de cooperación, la disposición para construir acuerdos y la formación en
En la presentación del Diseño Curricular de la materia, se lee:
hábitos de vida saludable que se reflejan en su proyecto de vida y su integración en la
comunidad.
“Esta materia promueve que los estudiantes puedan realizar un análisis crítico de as-
En este sentido, la sociomotricidad como dimensión fundamental de la motricidad,
pectos significativos de la cultura corporal y deportiva, comprender sus orígenes y su
ocupa un lugar clave en la configuración de las formas de relación social de los jóvenes
devenir, desnaturalizar discursos y prácticas en torno a lo corporal, inferir intereses y va-
porque propicia la comunicación, la participación y la cooperación y permite diseñar,
lores subyacentes y descubrir diversas propuestas de prácticas corporales y motrices.
probar y acordar acciones motrices de conjunto. En este período de consolidación
Resulta necesario brindar espacios para comprender distintas prácticas corporales y
identitaria y de fortalecimiento de la relación con los otros, las producciones gimnásti-
motrices –deportivas, gimnásticas, expresivas, etcétera–, las modalidades que presen-
cas colectivas, los deportes en equipo, diversas danzas en grupo, caminatas en zonas
tan en la cultura local, nacional e internacional, los contextos en los que tienen lugar,
agrestes, implican experiencias de gran significación educativa para los jóvenes.
el aporte formativo que brinda cada propuesta, a quiénes integran o incluyen, los
Las prácticas ludomotrices, deportivas, acuáticas, expresivas y gimnásticas, son manifes-
conflictos de intereses que se ocultan detrás de estas prácticas y los intentos de demo-
taciones culturales que han cambiado –y continúan haciéndolo– según las variaciones
cratización de los saberes corporales y motrices.
de los contextos en los que se realizan. Se espera que los jóvenes, en tanto sujetos de
En cuanto al estudio de las vinculaciones entre la cultura de lo corporal y los distintos
derecho, se apropien y disfruten de variadas prácticas corporales, motrices y deportivas
momentos históricos se propone, a modo de ejemplo, analizar cómo tenían lugar la
de la cultura local y nacional, y al mismo tiempo de distintas expresiones de la cultura
formación para el vigor físico en tiempos de guerra, el disciplinamiento de los cuerpos
universal para integrarlas, modificarlas o inventar nuevas alternativas, convirtiéndose
en tiempos de dictadura y la libre expresión en momentos democráticos. En la ense-
en portadores y creadores de cultura”.1
ñanza de la Educación Física no es posible esterilizar las prácticas sociales en las que
las actividades propias del área se inscriben, es decir, no es posible abstraerlas de los
entornos sociales, históricos, culturales que fueron constituyéndolas en el tiempo”. Al finalizar esta materia, los alumnos deben lograr establecer un vínculo crítico con la
cultura corporal, reconociendo la multiplicidad de prácticas y el sentido de las mismas,
de acuerdo a las distintas propuestas de enseñanza presentadas por los docentes.
El Diseño Curricular aborda, particularmente, la continuidad del desarrollo de la consti-
tución y la conciencia corporal como dimensiones básicas de la corporeidad, acentuando
Se parte de considerar que todas las prácticas corporales y motrices son manifestaciones
las prácticas específicas necesarias y su articulación con las prácticas de las demás mate-
culturales, por lo que se hace necesario, en primer lugar, abordar el concepto de cultura.
rias de la orientación.

A partir de la corporeidad considerada en su complejidad, se hace necesario analizar los

fenómenos culturales que inciden en su constitución y, en consecuencia, en la constitución
del sujeto en sí. Los seres humanos construyen su identidad en el marco de la cultura trans-
mitida y de la cultura creada por ellos mismos, en un proceso continuo e interactivo.

En la fundamentación de la materia Educación Física correspondiente al 5º año de la 1

Escuela Secundaria orientada, cursada por los estudiantes de las otras orientaciones,
se señala:
“La Educación Física contribuye a que los jóvenes profundicen su constitución corpo-
ral y motriz, reorganicen su imagen corporal, fortalezcan su autoconciencia y estima.
También permite que asuman posiciones críticas respecto de imágenes externas y mo-
Se entiende a los adolescentes y a los jóvenes como sujetos de derechos, es decir
como ciudadanas y ciudadanos. “El enfoque de derechos implica concebir los dere-
chos como universales e indivisibles. Universales porque todo sujeto es portador de
derechos (tiene derecho a tener derechos), sin importar su origen étnico, raza, clase,
religión, género, orientación sexual, clase social, o cualquier otra diferenciación. Y
se consideran indivisibles porque constituyen un sistema integrado. DGCyE, Diseño
Curricular para la Educación Secundaria. Construcción de Ciudadanía. 1º a 3º año. La
Plata, DGCYE, 2008.

6 7
DGCyE / Subsecretaría de Educación Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza
 Aportes para el análisis de los contenidos
y su aplicación. La cultura
¿Cómo se define y qué significa cultura?
¿Es el conjunto de producciones humanas reconocidas y valoradas? ¿Por qué y
quién determina su valor y las selecciona para ser sostenidas y transmitidas entre la
diversidad y multiplicidad de manifestaciones propias de las distintas razas, etnias,
sectores sociales, grupos?
¿Es la constitución subjetiva de cada persona producto de sus aprendizajes sobre
los objetos culturales y de su apropiación? ¿Esta apropiación es crítica para generar
procesos de cambio y creatividad?
¿Cómo intervienen los estudiantes en la producción de cultura?
Desde el punto de vista inaugurado por Edward Tylor a fines del siglo XIX, el término
cultura hace referencia a una idea compleja que incluye conocimientos, creencias, artes,
moral, leyes, costumbres y cualquier otra aptitud o hábito adquiridos por el hombre
como miembro de la sociedad. A esta concepción de cultura, según Contreras, la an-
tropología le añadió el conjunto de los objetos materiales de creación humana. (Lleixa y
otros, 2002, 50).
Desde un punto de vista de mayor subjetividad Eduardo Galeano señala: “La cul-
tura es todo aquel sistema de símbolos que la gente crea para comunicarse y para
identificarse”.2
A partir de estas definiciones genéricas, es necesario incluir el análisis de las cuestiones
culturales desde la perspectiva de la diversidad. La sociedad actual es cada vez más
plural, distinguiéndose por la variación en la composición étnica, social y cultural de las
poblaciones, integradas por sujetos que se constituyen, a su vez, en infinidad de grupos
o comunidades con sus culturas particulares.
Derivamos, entonces, en la consideración de otros términos al analizar y tratar práctica-
mente el fenómeno de la cultura en la actualidad: multiculturalidad, pluriculturalidad e
interculturalidad.
Flecha y Puigvert nos dicen al respecto:
2
Galeano, Eduardo. Entrevista para el documental Historia del Fútbol, 2006.
8 9
DGCyE / Subsecretaría de Educación
“Por sociedades multiculturales entendemos aquellas en las cuales conviven en un mis-
mo territorio personas de diversas culturas, produciéndose o no interacciones entre
ellas. Por lo que respecta al pluriculturalismo, es una forma de entender la diversidad
cultural que no implica contacto entre las diferentes formas culturales, que permite a
cada colectivo vivir con sus diferencias. Finalmente, el interculturalismo implica com-
partir e interaccionar con personas de culturas distintas de la nuestra.
Tanto la educación pluricultural como la intercultural se sitúan dentro de la perspectiva
comunicativa, la cual […] contempla tanto la posibilidad de que una cultura quiera
preservar sus diferencias en la escuela como aquella que desea potenciar el contacto
entre diversas culturas dentro del ámbito escolar.” (Lleixa y otros, 2002, 12).
Para nuestro posicionamiento disciplinar ante la Educación Física, es importante desarro-
llar la visión que plantea la perspectiva comunicativa planteada.
“Los contactos crecientes entre personas de diferentes culturas, fruto de los procesos
de globalización que se dan en la sociedad de la información, no siempre se traducen
en formas de convivencia social ni se plantean o entienden como fuente de enriqueci-
miento mutuo entre personas y formas culturales distintas. Las sociedades occidentales
han sufrido y sufren brotes racistas que muestran la conflictividad asociada a muchos
de estos contactos culturales.
Los planteamientos que llevan a la subordinación de unas culturas frente a otras, a
evitar la interacción entre ellas, a renuncias a dicha interacción y a la indiferencia mu-
tua entre personas o culturas distintas constituyen un riesgo para la convivencia social.
[…]
El reconocimiento igualitario de las personas y de las culturas en el ámbito social,
educativo y cultural, la conceptualización de una ciudadanía basada en la inclusión de
todos y todas, nos lleva a la propuesta de alternativas reales a la situación de exclusión
y discriminación en la que pueden vivir las personas pertenecientes a colectivos social
o culturalmente distintos.
En cambio, las posturas de algunos autores sobre las relaciones entre culturas están
estrechamente relacionadas con el surgimiento y/o mantenimiento de actitudes
racistas, puesto que se basan en planteamientos anti-igualitarios”. (Lleixa y otros,
2002, 13-14).
La perspectiva comunicativa permite enfrentar el racismo, al plantear el diálogo abierto
e igualitario entre los sujetos pertenecientes a culturas diferentes, con participación de
todas las personas.
Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza
Para ello es necesario generar acciones pedagógicas claramente definidas para producir
el encuentro de lo diverso, la apertura a la posibilidad de influir y ser influido cultural-
mente por el otro; el punto de crisis al respecto es el reconocimiento de la igualdad
inicial entre todos los seres humanos, sin distinciones ni prejuicios.
La gran dificultad en lograr y universalizar esta forma de consideración social reside en
una historia –y una actualidad– que presenta situaciones de discriminación, dominación
y sometimiento, generadas por sujetos o grupos que se han autoconsiderado superiores
a los demás y que, además, intentan convencer de tal superioridad. Es el llamado racis-
mo moderno.
“A partir de la definición y clasificación de los diferentes grupos culturales en razas, el
racismo occidental, propio de la modernidad tradicional, afirma que hay razas superio-
res a otras. […] Bajo la idea de subordinación, el racismo moderno establece relaciones
verticales entre las que considera razas. Así se ve legítimo que las (consideradas por el
racismo) razas inferiores (gitanos, negros, etc.) en los países occidentales vivan subordi-
nadas y en los países orientales o africanos vivan colonizadas. Este planteamiento tiene
unas consecuencias muy claras para la educación; las escuelas han contribuido a crear
una interpretación racista de la historia, clasificando las etnias y culturas orientales o
africanas como inferiores a las europeas, creándose así en relación con estas etnias y
culturas un imaginario muy negativo, que no ha tenido en cuenta las aportaciones que
han realizado a la historia de la humanidad, ni los intercambios culturales que ha habi-
do a lo largo de los tiempos. […] Llevado al extremo, el racismo moderno culmina en el
intento nazi de eliminación biológica de otras razas”. (Lleixa y otros, 2002, 15).
Un racismo más sutil es el racismo posmoderno, que enfatiza la diferencia entre culturas
y/o etnias. Se observan muchos sujetos que se definen antirracistas pero no permiten la
relación entre culturas en un mismo territorio, alegando que las otras culturas son tan
diferentes que no es posible la interacción. El racismo posmoderno promueve la idea de
que los territorios pertenecen a las culturas propias –o de las que los dominan hegemó-
nicamente– y las otras culturas deben asimilarse, aceptar la cultura dominante, siendo
excluidas de las instituciones y campos de poder. “Por otra parte, cuando se pone el
énfasis en la diferencia, perdiendo de vista el concepto de igualdad, se deconstruyen los
propósitos de dialogo entre culturas bajo el argumento de que son tan diferentes que
solo pueden entenderse desde ellas mismas y que, por tanto, cualquier mezcla represen-
ta una pérdida de identidad”. (Lleixa y otros, 2002, 22).
Desde esta posición, deben observarse las producciones culturales y su utilización bajo
estas condiciones simbólicas de dominación y subordinación. Una obra de arte prove-
10
DGCyE / Subsecretaría de Educación
niente de un artista europeo reconocido por la exquisitez con que se inserta en la cultura
que distingue a los sectores burgueses, por ejemplo, se cotizará y venderá con altos
precios; una artesanía campesina, con un delicado, bello y paciente trabajo, será vendida
en una feria popular por muy poco dinero.
Sin embargo, el arte es el campo de mayor desarrollo de experiencias interculturales, tal
vez sea por las características de los artistas que resisten la cultura culta, las modelizacio-
nes y las tradiciones inamovibles.
En un artículo publicado en la revista ADN, Leonardo Tarifeño expresa:
“El año pasado, Goran Bregovic y Diego el Cigala demostraron que en la actualidad no
hay cultura sin mestizaje, y en el encuentro de la fanfarria con la música balcánica o del
tango con el flamenco dibujaron un horizonte posible de la música popular contempo-
ránea. […] Esa misma diversidad es la de la música que hoy por hoy suena en todo el
mundo. […] La invitación a descubrirla equivale a un paseo por lo mejor de ese placer
en el que se ha convertido la cultura en tiempos de mestizaje global”.3
El deporte moderno, en otro ejemplo actual, afirmado y sostenido por los organismos
multinacionales autónomos, se ha impuesto y globalizado generando un imaginario
cultural que subordina a los juegos y deportes de múltiples comunidades y culturas, re-
emplazándolos por los universalizados a través de las competencias internacionales, los
medios masivos de comunicación y la penetración en los sistemas estatales de desarrollo
deportivo y la propia educación física.
Desde otra perspectiva y en relación a la teoría de la cultura, Hernández Soriano y Mar-
tínez señalan:
“Para Franz Boas era indiscutible que la cultura de un grupo social no estaba deter-
minada por su raza. Con ello independizaba aquel concepto de toda reminiscencia
biologicista. A su vez, rechazaba la idea, tan cara a los evolucionistas, de que la huma-
nidad podía alinearse según un ordenamiento evolutivo racional, conforme al cual toda
sociedad avanzaba hacia la realización de un creciente grado de progreso, cuyo punto
cúlmine hallaba su expresión en la sociedad occidental.
Para explicar la diversidad cultural, los evolucionistas no rompieron con el etnocen-
trismo4 y tomaron como parámetro el grado en que las distintas culturas se alejaban
3
Tarifeño, Leonardo. “Música y mestizaje en la era global”, en diario La Nación, ADN
cultura, 11 de marzo 2011, pag. 10.
4
El etnocentrismo es la tendencia que lleva a una persona o grupo social a interpretar
la realidad a partir de sus propios parámetros culturales, Esta práctica está vinculada
11
Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza
 o acercaban de la sociedad occidental. Esta última era considerada a priori como la
realización suprema de la razón. En oposición a esta postura, Boas postuló la existencia
de culturas diversas pero particulares:
1) Para el fundador del particularismo histórico cada cultura era un conjunto cohe-
rente de rasgos conductuales e ideacionales. Estos rasgos tenían básicamente dos
orígenes posibles: por la difusión de ciertas pautas culturales de un grupo a otro
(mediante una adaptación de la misma al conjunto o por un proceso de creación
independiente.
2) Otro tópico importante de su teoría de la cultura refiere a la relación individuo-
sociedad. Los individuos se socializarían, a su entender, en las tradiciones de su
grupo desde la temprana infancia y ajustando paulatinamente su forma de ver el
mundo y sus conductas a las mismas. En este plano consideró fundamental el rol
del lenguaje, pues dado que cada lengua expresa una construcción particular del
mundo, su aprendizaje en el proceso de socialización temprana resulta indispensa-
ble para la incorporación de las pautas y los valores de su sociedad.
El proceso de socialización lleva entonces, según este autor, a la automatización de las
pautas culturales, las que con el tiempo se van inscribiendo en el individuo en forma
casi inconsciente. Además, tales pautas adquieren en el individuo una fuerte carga
emocional, creando algo así como un lazo sentimental, un arraigo visceral del individuo
a los valores y pautas de su cultura, lo que a su vez implica un rechazo a formas de
conducta ajenas al propio grupo social. En este contexto hay que entender el siguiente
planteo de Boas: “el individuo es prácticamente esclavo de su tradición.” (Lischetti,
1998, 145)
En nuestro caso, la tendencia a definir y reproducir solo determinados deportes o técni-
cas gimnásticas, considerados ideales e inobjetables en el marco de la cultura corporal
occidental, se explica por lo anteriormente señalado. El fútbol, a modo de ejemplo, pro-
duce adhesiones emocionales de diversa índole y para algunos grupos sociales es casi
indispensable como referencia de su identidad cultural, siendo utilizado, además, como
factor de descarga de tensiones personales y sociales.
Las tradiciones escolares son otra cuestión que juega un rol fundamental en la consti-
tución cultural de los estudiantes y en los modos de relacionarse con los otros, por lo
que los nuevos mensajes explicitados en todos los diseños curriculares, en relación con
la inclusión, la diversidad, la interculturalidad, y la construcción de ciudadanía deben
luchar con el currículo oculto del autoritarismo, la desigualdad de oportunidades, las
distinciones a los talentosos, las discriminaciones cotidianas por género o capacidad, el
bulling entre estudiantes, etcétera.
a la creencia de que la etnia propia y sus prácticas culturales son superiores a los
comportamientos de otros grupos.
12
DGCyE / Subsecretaría de Educación
Esta mirada de la cultura debería generar importantes cambios ideológicos y, sobre todo,
en las prácticas de enseñanza y aprendizaje naturalizadas bajo el modelo de la moder-
nidad, aún pregnante y que afecta directamente a la posibilidad de integración activa
y creativa a la sociedad de quienes no portan desde el inicio los símbolos de la cultura
predominante.
La cultura corporal
¿La corporeidad se constituye por impacto de la cultura corporal o en diálogo con
ella? ¿Cuáles son los mensajes de las prácticas corporales que condicionan la cons-
titución de la propia corporeidad? ¿De qué modo puede incidir la Educación Física?
¿Puede hablarse de procesos de construcción de cultura corporal o solo de repro-
ducción de la cultura corporal establecida?
Sobre la base del marco de referencia del punto anterior, debemos adentrarnos en el de-
sarrollo del concepto de cultura corporal, de larga data, pero que hoy requiere el análisis
de su complejidad y sus nuevos sentidos.
En primer lugar debemos diferenciar dos perspectivas de la cultura corporal:
• La cultura corporal como conjunto de objetos culturales específicos generados
por la humanidad. (Se relaciona con el concepto de cultura presentado en el
punto anterior.
• La cultura corporal como subjetivación, es decir, como aspecto del desarrollo
integral de los sujetos. (Se relaciona con el concepto de corporeidad, dimen-
sión compleja constitutiva de los seres humanos).
Intentaremos presentar estas dos perspectivas tomando como referencia la Educación
Física, materia escolar que consideramos clave para el desarrollo de la cultura corporal de
los estudiantes, tanto en su plano de acceso a los objetos culturales específicos (depor-
tes, juegos ludomotrices, distintas técnicas de gimnasia o actividad física –introyectivas,
funcionalistas, expresivas–, prácticas corporales de relación con medios naturales, etc.),
como de proceso de culturalización personal, de desarrollo de la propia corporeidad y del
vínculo con los otros.
13
Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza
La cultura corporal y sus objetos
Convengamos en la dificultad de clasificar todos los objetos de la cultura corporal de
la humanidad. La multiculturalidad descripta y los aislamientos culturales propios del
racismo cultural no ayudan, tampoco, a una consideración y a un abordaje universal de
la diversidad para llevarlo al ámbito escolar.
Desde la lógica de la cultura corporal, en particular de la occidental, se han ordenado
algunos campos definidos de prácticas corporales, es decir, de aquellas prácticas hu-
manas que procuran el desarrollo de la corporeidad en forma intencional e involucran
intensamente la dimensión corporal y motriz del ser.
Para referirse a los objetos de la cultura corporal se utiliza la denominación de prácticas
corporales, dado que ellas implican:
“Una preocupación humanista, que sitúa a los estudiantes en el centro del proceso
educativo, quienes con sus prácticas ponen en juego diferentes procesos de apropia-
ción, resignificación y construcción de contenidos.
Una preocupación social, que abarca contenidos socialmente significativos, desde aque-
llos que fueron tradicionalmente hegemónicos en este campo a otros que, si bien son de
carácter alternativo, revisten un valioso potencial formativo.
Una preocupación democrática, al ofrecer un espacio de formación que da lugar a los
deseos, intereses y necesidades de los estudiantes mediante prácticas que permiten com-
prender la tradición y la innovación, lo homogéneo y lo diverso, lo hegemónico y lo alter-
nativo. De esta manera se favorecen los modos de expresión motriz e inserción social de
los estudiantes, al integrarse como prácticas cotidianas que benefician su salud y mejoran
su calidad de vida”. (DGCyE, 2012).
A continuación se presenta una clasificación de las prácticas corporales:
Prácticas corporales ludomotrices
Su origen se remite a las acciones motrices básicas y al placer que produce su práctica
por parte de los seres humanos en sus primeros años de vida; son fundamentales para el
desarrollo y el contacto activo y transformador con el ambiente. Evolucionan de acuerdo
a las pautas culturales de cada comunidad y las características del medio ambiente.
14
DGCyE / Subsecretaría de Educación
Los juegos de habilidad de los niños (saltar la cuerda, hacer puntería con piedras u otros
elementos, botar una pelota con dificultades progresivas, etc.) son un claro ejemplo de
estas prácticas ludomotrices en el plano del disfrute personal e individual.
Los juegos ludomotrices grupales son privilegiados por la necesidad de comunicación y co-
operación. Los juegos motores grupales reconocen un origen antropológico ligado al mito
y al ritual de los primeros antepasados; hoy en día existen juegos que mantienen en algu-
nas comunidades el carácter tradicional y representativo de la cultura en que se gestaron.
Sin embargo, existen múltiples juegos grupales creados con otras finalidades y ligados a
la Educación Física para el desarrollo de distintas capacidades.
Puede realizarse –a modo de sugerencia de trabajo práctico para este tema– una tarea de
investigación sobre juegos tradicionales y autóctonos o sobre juegos creados con especí-
fica intención educativa.
Prácticas corporales deportivas
El deporte, como creación occidental de la modernidad, se manifiesta en forma de activi-
dades que presentan una problemática de alta complejidad. Son prácticas sociomotrices
institucionalizadas, alrededor de las cuales se ha desarrollado un campo en el que con-
viven tensiones de importancia, que involucran aspectos sociales, políticos, económicos,
educativos de relevancia para la vida humana.
Se convive cotidianamente con el deporte y sus manifestaciones, en particular
las de rendimiento y espectacularidad, que representan un símbolo del máximo potencial
de desarrollo humano, y son utilizadas por empresas, organismos deportivos, el
propio Estado y los medios de comunicación como producto de consumo masivo y
control social.
En otro plano, el deporte escolar y el deporte para todos o social tienen por finalidad
que todos los ciudadanos aprendan a practicarlos para su disfrute saludable y constan-
te, donde la competencia se utiliza como medio formativo. Desde esta perspectiva, el
deporte posee lazos en común con los juegos primitivos y la búsqueda del disfrute de la
práctica en sí, con sus efectos de socialización y comunicación.
Las prácticas deportivas deben utilizarse para la integración entre estudiantes de distin-
tas proveniencias étnicas y culturales, por ser objetos culturales universalizados y convo-
cantes que requieren de un accionar compartido.
15
Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza
 Se sugiere a los estudiantes realizar una tarea de clasificación de los deportes según dis-
tintos criterios: individuales o de equipo, de habilidades cerradas o abiertas, de oposición
o de cooperación, de invasión, cancha dividida, bate y campo, etc. Puede ampliarse con
una investigación sobre los más universalizados, tanto en su práctica de alta competición
como en el deporte social o para todos.
Prácticas corporales gimnásticas
Son las prácticas con impacto directo sobre la constitución corporal y motriz de los su-
jetos, tanto en el aspecto orgánico como en el subjetivo. Actualmente se las engloba en
otro concepto de mayor amplitud: actividad física.
Paulatinamente aparecen diversas formas de actividad física o gimnasia, creadas inten-
cionalmente para producir algún efecto saludable o posibilitar el desarrollo de las capa-
cidades condicionales y coordinativas tanto de atletas o deportistas como de sujetos que
solo buscan el equilibrio saludable de su corporeidad.
Existen prácticas con clara búsqueda del desarrollo orgánico de la fuerza, la resistencia
y la flexibilidad como capacidades básicas. Son típicas formas de estas prácticas la mus-
culación, el físicoculturismo, las gimnasias aeróbicas, el denominado fitness y el entre-
namiento de deportistas.
Otras procuran la interiorización de sensaciones corporales y de la toma de conciencia de
la propia corporeidad, como el yoga, la sensopercepción, la eutonía, etc. Se observa una
creciente adhesión a estas prácticas introyectivas, que buscan el equilibrio interior.
Finalmente, otra gama de prácticas corporales gimnásticas son las acrobáticas, que tu-
vieron su origen en las prácticas circenses y con el tiempo se fueron constituyendo como
prácticas deportivas, derivando en la gimnasia artística de competición.
Los alumnos pueden realizar una tarea de clasificación de las distintas formas de gimnasia
conocidas, en particular las que puedan relevar en instituciones de la zona: gimnasios,
centros de salud, clubes, etcétera.
Además, se sugiere implementar encuestas sencillas a los practicantes sobre las motivacio-
nes para asistir a sesiones de actividad física y elegir las que realizan.
16
DGCyE / Subsecretaría de Educación
Prácticas corporales expresivas
Es el campo de mayor controversia por su cercanía con el campo artístico de la danza, la
mímica, el teatro y el circo, con el que comparten sus comienzos.
Es común observar en calles y plazas de los suburbios a adolescentes, de distinta pro-
cedencia étnica y cultural, que se reúnen para aprender mutuamente diversas manifes-
taciones corporales expresivas y acrobáticas –hip-hop, murga, capoeira, entre otras– en
una genuina acción intercultural y de integración de campos.
Se diferencian por el sentido y la intencionalidad, pero tienen su origen en prácticas
gimnásticas que ponen el énfasis en su faceta expresiva.
Proponer a los alumnos elegir algún campo de las prácticas corporales expresivas y, en
pequeños grupos, construir una secuencia para presentar, con o sin apoyo musical.
Prácticas corporales acuáticas
En términos comunes integran el campo de la natación. El principal objetivo de su prác-
tica es la posibilidad de flotar y desplazarse en medios acuáticos por seguridad –en pri-
mera instancia– y para disfrutar del agua.
La natación también posee una clara faceta deportiva; implica un intenso entrenamiento
para poder desenvolverse en los altos niveles competitivos que pueden observarse en
una olimpíada, por ejemplo, en carreras de distintas distancias y estilos de nado, al que
se agregan deportes como el waterpolo y el nado sincronizado.
Se relacionan con el campo de las prácticas corporales gimnásticas cuando el agua es
utilizada como medio para aumentar o diferenciar la carga de las tareas para la consti-
tución corporal (aqua-gym, por ejemplo).
Se sugiere orientar a los alumnos para organizar una jornada de prácticas acuáticas lúdi-
cas, con invitación a otros alumnos o cursos de la escuela.
Prácticas corporales en ambientes naturales
Este campo comprende, en particular, las habilidades para desplazarse en medios
naturales agrestes, asumiendo distintos formatos de acuerdo a la intencionalidad de su
práctica.
17
Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza
Por ejemplo, remar en un río puede ser una simple habilidad para deslizarse y disfrutar
de la corriente y el paisaje cambiante o convertirse en un deporte de competición, como
el canoísmo o el remo olímpico.
Cada medio requiere distintas habilidades y constituyen objetos culturales preciados, en
particular de quienes disponen de recursos para realizar estas prácticas: esquí, snow-
board, escalada, surf, etc. Por lo general, se las asocia con el turismo y las actividades
recreacionales en ámbitos naturales.
Realizar una búsqueda por Internet de todas las prácticas corporales relacionadas con dis-
tintos medios: llanura, espejos o vías de agua, bosques o selva, aire. En grupos, seleccionar
un ámbito y hacer una presentación para los compañeros de las prácticas encontradas,
con apoyo de videos.
La cultura corporal y la subjetivación
Como se lee en el Diseño Curricular, la Educación Física contribuye al proceso de subjeti-
vación al formar a los estudiantes para “realizar prácticas motrices de manera reflexiva,
creativa y solidaria, respetando y valorando posibilidades y limitaciones motrices, propias
y de los otros, actuando con independencia, solidaridad y sentido social”.
En este proceso es deseable que los estudiantes se apropien y recreen los distintos mensajes
sobre la cultura corporal, para que asuman el rol de constructores críticos del conocimiento.
Esto tiene particular importancia frente a los mensajes de los medios masivos de comu-
nicación que presentan el cuerpo y determinadas prácticas corporales como objetos de
consumo, impactando en la constitución de la subjetividad.
Al respecto, Aurora Elizondo Huerta (2006, 13) señala:
“Ver la forma, casi extraordinaria diría yo, con la que el cuerpo irrumpe en la sociedad
contemporánea no deja de conmocionarme un poco. La relación que habíamos man-
tenido con él se ha transformado en forma radical y casi en la misma medida en que
se ha modificado nuestro modo de ser en el mundo. Nuestra vida cotidiana se ve cada
vez más invadida por un mercado que tiene infinidad de ofertas para nuestro cuerpo.
La ropa y las tiendas de marca se multiplican año a año, la moda cambia cada cuatro
meses y con la preocupación por la moda vemos el surgimiento de cosméticos y tra-
tamientos especiales, spas, centros de deporte y cuidado de la belleza y la salud que
18
DGCyE / Subsecretaría de Educación
atraen cada vez más el tiempo libre y el ocio del consumidor. […] Nos vemos lidiando
con un cuerpo sujetado a un mercado que siempre pide y ofrece más, más belleza, más
músculo, más senos, más fuerza, más dominio, más control, más útil, más hábil; todo
ello posible por una tecnología que promete lograr lo imposible. Vemos así un cuerpo
al que se quiere expandir en términos exponenciales desafiando a la muerte y buscando
hacerlo inmortal”.
Una apropiación reflexiva de la propia corporeidad y de diversas prácticas corporales,
comprendiendo su origen y sentido, el beneficio de su práctica para la propia constitu-
ción corporal y la integración con los otros, implica posicionarse como sujetos creadores
de cultura, modificadores de los imaginarios que consideran superficialmente a los cuer-
pos y actores para erradicar el racismo en sus distintas formas.
Los estudiantes requieren, en consecuencia, orientaciones claras y definidas de sus do-
centes para constituir su subjetividad y lograr los objetivos de una educación intercultu-
ral, que según Contreras son:
• respetar y tolerar las distintas formas de entender la vida y el mundo;
• valorar los elementos identificadores de cada una de las culturas;
• facilitar el conocimiento de las culturas y propiciar la incorporación de elemen-
tos de otros modelos;
• superar los prejuicios respecto a personas y grupos evitando actitudes estereo-
tipadas;
• potenciar el análisis y reflexión critica de la propia cultura y las demás. (Lleixa
y otros, 2002, 64).
Torralba (Ibídem, 19) pone de manifiesto la especial ubicación del profesor de Educación
Física para lograr los objetivos planteados para la construcción de una educación multi-
cultural:
“Entre todos los profesionales destaca el papel del profesor de Educación Física en el
tratamiento de la diversidad cultural. El deporte, los juegos y la música constituyen
algunas de las raras actividades humanas que consiguen trascender las monumentales
barreras sociales, culturales, lingüísticas, políticas y geográficas que separan a los dife-
rentes pueblos de la Tierra”.
19
Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza
 Bibliografía

Boas, Franz. Cuestiones fundamentales de la antropología cultural. Buenos Aires, Edicio-

nes Solar, 1964.
DGCyE. “Educación Física y Cultura” en Diseño curricular para la Educación Secundaria. Orien-
tación Educación Física. 5o año. La Plata, DGCyE, 2011.
- - -, Diseño curricular para la Educación Secundaria. Orientación Educación Física. 5o año. La
Plata, DGCyE, 2011.
- - -, “Marco general” en Diseño curricular para la Educación Secundaria. Orientación Educa-
ción Física. 4o año. La Plata, DGCyE, 2010.
Elizondo Huerta, A., Tejeda González, J. L. Cuerpo y subjetividad. La Plata, Universidad
de La Plata, 2006.
Lischetti, Mirta, (comp). Antropología. Buenos Aires, UBA, 1998.
Lleixa, Flecha, Puigvert, Contreras, Torralba, Bantula. Multiculturalismo y educación físi-
ca. Barcelona, Paidotribo, 2002.
Tylor, Edward Burnett. Cultura primitiva. Madrid, Ayuso, 1997.

21
Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza
 Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Directora General de Cultura y Educación

Presidente del Consejo General de Cultura y Educación
Dra. Nora De Lucia

Vicepresidente 1ro del Consejo General de Cultura y Educación

Dr. Claudio Crissio

Subsecretario de Gestión Educativa

(a cargo de la Subsecretaría de Educación)
Dr. Néstor Ribet

Director de Educación Física

Lic. Leonardo Troncoso

Director Provincial de Proyectos Especiales

Cdor. Fernando Spinoso

Director de Contenidos Educativos

Prof. Fernando Arce

Dirección de Educación Física

Torre Gubernamental 1 piso 11 / Calle 12 y 50 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires / Tel. (0221) 429-5307
dirdef@ed.gba.gov.ar