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TEORÍA DE LA MENTE: UNA REVISIÓN DE LOS TAREAS MÁS COMUNMENTE UTILIZADAS

PARA SU EVALUACIÓN. LIMITACIONES PARA SU USO EN ESQUIZOFRENIA

Noelia Navarro Gómez

Becaria FPU, Departamento de Psicología, Universidad de Almería, España

nng777@ual.es

RESUMEN

La teoría de la mente podría definirse como ”la habilidad para atribuir estados mentales a sí
mismo y a los demás” (Premack y Woodruff, 1978). A este respecto, son múltiples los estudios
cuyos resultados apuntan a un funcionamiento pobre en pacientes con esquizofrenia en aquellas
tareas que implican la comprensión de la ToM para su correcta ejecución (ver Brune, 2005a,
para una revisión y Sprong, Schothorst, Vos, Hox y Van Engeland, 2007 para un metaanálisis).
Estas dificultades están patentes tanto en tareas experimentales complejas que requieren
apreciación del humor, de la ironía o de la entonación para comprender los estados mentales de
los demás, como en la vida cotidiana, a través de sus alteraciones comunicativas. Por ejemplo,
las personas con esquizofrenia presentan graves problemas para comprender las metáforas e
ironías debido a que su entendimiento requiere la inferencia de la intención del hablante
(Langdon, Davies y Coltheart, 2002; Mo, Su, Chan y Liu, 2008). Con respecto a la ToM, su
evaluación se ha realizado tradicionalmente a través de las denominadas tareas de falsa
creencia, es decir, la comprensión de que es posible que las personas sostengan creencias que
no son ciertas. Se presenta una recopilación de las pruebas más utilizadas en la evaluación de
la ToM. Para ello se han revisado los estudios clásicos respecto al tópico, tanto los que presentan
tareas de primer orden, como los que se centran en aquellas de segundo orden.

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PARA SU EVALUACIÓN. LIMITACIONES PARA SU USO EN ESQUIZOFRENIA

La teoría de la mente podría definirse como ”la habilidad para atribuir estados mentales a sí
mismo y a los demás” (Premack y Woodruff, 1978). En palabras de Karmiloff-Smith, (1994), el
término ToM se utiliza para designar “la capacidad de juzgar las acciones, las intenciones y los
motivos de las personas, en términos de estados mentales o de estados de creencias,
pensamientos, conocimientos y deseos en relación con un estado de cosas observado en el
mundo”. Esta habilidad fue explorada inicialmente en autismo (Baron-Cohen, Leslie y Frith,
1985; Leslie y Frith, 1988; Perner, Frith, Leslie y Leekam, 1989; Prior, Dahlstrom y Squires,
1990) con el objetivo de comprender alteraciones y dificultades en las interacciones sociales en
este tipo de población. Posteriormente, diversos estudios como los publicados por Frith (1992),
Frith, Happé y Siddons (1994), Corcoran, Mercer y Frith (1995), Frith y Corcoran, (1996),
relacionaron el autismo con la esquizofrenia al observar los problemas en las relaciones
interpersonales en ambos trastornos y plantearon déficits en ToM a la base como explicación
plausible de los síntomas y signos característicos. De este modo, quedó inaugurada una prolífica
línea de investigación en los trastornos del espectro esquizofrénico, línea que actualmente
constituye uno de los tópicos que han suscitado un mayor interés en el ámbito de la
esquizofrenia. Concretamente, estos estudios se centran en los supuestos déficits o problemas
que presentan este tipo de población en aquellas situaciones que suponen la comprensión de
aspectos pragmáticos del lenguaje, tales como, comprensión de metáforas, chistes, ironías o
dobles intenciones. A este respecto, son múltiples los estudios cuyos resultados apuntan a un
funcionamiento pobre en aquellas tareas que implican la comprensión de la ToM para su correcta
ejecución (ver Brune, 2005a, para una revisión y Sprong, Schothorst, Vos, Hox y Van Engeland,
2007 para un metaanálisis). Estas dificultades están patentes tanto en tareas experimentales
complejas que requieren apreciación del humor, de la ironía o de la entonación para comprender
los estados mentales de los demás, como en la vida cotidiana, a través de sus alteraciones
comunicativas. Por ejemplo, las personas con esquizofrenia presentan graves problemas para
comprender las metáforas e ironías debido a que su entendimiento requiere la inferencia de la
intención del hablante (Langdon, Davies y Coltheart, 2002; Mo, Su, Chan y Liu, 2008). De forma
más general, las dificultades en la atribución de estados mentales, están unidas a un déficit en
el funcionamiento social, lo que constituye uno de los síntomas más dramáticos del trastorno
(Bora, Eryavuz, Layahan, Sungu y Veznedaroglu, 2006; Brune, 2005b, 2006; Roncone et al.,
2002; Schenkel, Spaulding y Silverstein, 2005)

Con respecto a la ToM, su evaluación se ha realizado tradicionalmente a través de las


denominadas tareas de falsa creencia, es decir, la comprensión de que es posible que las
personas sostengan creencias que no son ciertas. La mayoría de estos estudios se centran en
población infantil, o con autismo, para estudiar tanto su adquisición y desarrollo, como los
posibles déficits en su funcionamiento. Esta tarea es de interés porque incide en la capacidad de
considerar que las representaciones mentales pueden diferir de la realidad física.

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Dentro de esta habilidad, se han propuesto diferentes niveles de complejidad, lo que constituirían
las creencias de primer y segundo orden. Así, dentro de las denominadas tareas de primer
orden, esto es, aquellas que evaluarían las atribuciones de creencias de primer orden,
encontraríamos aquellas tareas que requieren la inferencia del sujeto sobre lo que piensa otro
en relación a hechos reales, objetivos, requiriendo la distinción entre su propio pensamiento y
el de otros; por ende, las tareas de segundo orden, aquellas que para su resolución requieren
una mayor complejidad, investigan la inferencia sobre los pensamientos que un segundo sujeto
tiene acerca de lo que piensa un tercero, o la distinción entre una mentira y una broma.

El objetivo del presente estudio es presentar una recopilación de las pruebas más utilizadas en
la evaluación de la ToM. Para ello se han revisado los estudios clásicos respecto al tópico, tanto
los que presentan tareas de primer orden, como los que se centran en aquellas de segundo
orden.

Autor y fecha Tarea


Tareas de Primer Orden

Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985 Tarea de Sally-Anne

Perner, Leekman y Wimmer, 1987 Unexpected Transfer Test-UTT (tarea de


contenido inesperado)
Perner, Frith, Leslie y Leekmam, 1989 Tareas de Smarties

Premack, 1990 Tarea de Maxi

Tareas de Segundo orden

Baron-Cohen, 1989 El heladero

Happé y Frith, 1994 El ladrón

Chandler, Fritz y Hala, 1989 El engaño

Pons y Harris, 2000 Tarea de emociones ocultas

Leekam’s 1988; Sullivan, Winner y Hopfield, Distinción de mentiras y bromas


1995
Stone, Baron-Cohen, Young, Calder, Keane, 1998; Faux pas
Baron-Cohen, O’ Riordan, Stone, Jones y
Plaistead, 1999; Gregory, Lough, Stone,
Erzinclioglu, Martin, Baron-Cohen y Hodges, 2002
Corcoran, Mercer, y Frith, 1995 Hinting Task Test

Happé, 1994 Las historias extrañas de Happé


Corcoran, Cahill y Frith, 1997 Comprensión de bromas
Adolphs, 2003) Viñetas humorísticas
Adachi, Koeda, Hirabayashi, Maeoka, Shiota, Test de Metáfora y Sarcasmo
Wright y Wada ,2004
Schwanenflugel, Fabricius, Noyes, 1996 Tarea Extensiva de Verbos Mentales
Happé, Brownell y Winner,1999; Happé, Malhi y Test de Historias TOM
Checkley, 2001
Tabla 1. Tareas más utilizadas de TOM
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TAREAS DE PRIMER ORDEN

Tarea de Sally-Anne (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985)

Se trata de una tarea de las tareas más conocidas y utilizadas en la investigación en la que se
trabaja con dos muñecas, Sally y Anne; en primer lugar, Sally coloca una canica en su cesta y
se marcha. En la siguiente escena, Anne, saca la canica de la cesta y la coloca en una caja. La
persona evaluada deberá responder a la pregunta: ¿Dónde buscará Sally su canica? De este
modo, se determinará, si aprecia la falsa creencia de la muñeca (en caso de que señale la cesta),
o no (al responder que Sally buscará la canica en la caja). Además, para garantizar las
conclusiones, se añaden dos preguntas “control”: ¿Dónde está la canica realmente? (pregunta
de realidad) ¿Dónde estaba la canica al principio? (pregunta de memoria), con las que se asegura
que se posee el conocimiento de la localización actual del objeto y la memoria precisa de su
localización previa. Esto reflejaría el escenario estándar de este tipo de tareas, que admiten
variantes con nuevas localizaciones para la canica (un cesto, una caja, o el bolsillo del
experimentador).

Esta tarea también presenta una variante donde se incluyen diversas modificaciones para la
evaluación de creencias de segundo orden.

En dicha tarea, Sally y Anne se encuentran en la estación donde Sally va a coger un tren para
volver a casa en Homesville, Sin embargo, el tren no para en dicha estación, por lo que Sally
deberá bajarse en Neartown y caminar. Mientras Sally compra una una revista, anuncian que
el tren parará en Homesville. El guardia le comunica este cambio a Ian, quien busca a Sally para
decírselo. Sin embargo, el guardia la encuentra antes y le comunica el cambio. Finalmente, Ian
encuentra a Sally, que acaba de comprar el billete. Al sujeto evaluado se le formulan las
siguientes cuestiones:¿Para qué estación cree Ian que Sally ha comprado el billete?¿Para qué
estación ha comprado realmente el billete? (pregunta de realidad).

Unexpected Transfer Test-UTT (tarea de contenido inesperado) (Perner, Leekman y


Wimmer, 1987)

En esta tarea, se trabaja con una caja de tiritas y lápices de colores dentro de ella. Al sujeto se
le enseña la caja cerrada y se le pregunta qué cree que habrá dentro. Después de que responda
el contenido habitual (tiritas), se abre la caja para enseñarle el contenido real (lápices). A
continuación se le pregunta: “Cuando has visto la caja por primera vez, antes de que yo la
abriera, ¿qué creías que habría dentro?” (evaluación de su falsa creencia) ,”Ahora vendrá X
(nombre de otra persona) y le enseñaré la caja así, sin abrir. ¿Qué pensará que hay dentro?
¿Por qué?” (evaluación de la falsa creencia ajena).

Tareas de Smarties (Perner, Frith, Leslie y Leekmam, 1989)

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Se considera una versión modificada de la anterior en la que se presenta a la persona evaluada


un tubo de “Smarties” (chocolatinas) cerrado y relleno de lápices. A continuación, se le
pregunta, acerca del contenido de dicho tubo. Normalmente, la respuesta típica suelen ser
afirmar que hay chocolatinas. Tras fallar en la respuesta, se le pide al sujeto que lo abra y
compruebe lo que hay dentro. Se cierra el bote, y se le formula la siguiente pregunta: “Imagina
que le enseñamos este tubo a tu mejor amigo, que crees que dirá que son ¿smarties o lápices?,
de tal forma que tenga que predecir la respuesta de otro.

Tarea de Maxi (Premack, 1990)

Se trata de una versión extendida de los UTT. La primera parte, implica una historia sobre un
personaje denominado Maxi, quien guarda una tableta de chocolate en un armario; Maxi, deja
la habitación y su madre cambia el chocolate de armario. A continuación se le pregunta al sujeto
¿Dónde buscará Maxi el chocolate cuando regrese?. En la segunda parte de la tarea, se introduce
en la historia al hermano de Maxi, quien quiere el chocolate y le pregunta a Maxi. Al sujeto
evaluado se le indica la intención de Maxi acerca de engañar a su hermano, para a continuación,
con esa información, preguntarle dónde cree él que Maxi dirá que está el chocolate.

TAREAS DE SEGUNDO ORDEN

“El heladero” (Baron-Cohen, 1989)

Se cuenta la siguiente historia al sujeto: es un día caluroso de verano. John y Mary están
sentados en el parque cuando ven llegar una furgoneta de helados. John no lleva dinero encima,
así que decide ir a buscar la cartera a su casa. El heladero le asegura que esperará en el parque,
pero al cabo de unos minutos el heladero le dice a Mary que se va a ir a la zona de la catedral.
Por el camino, John lo ve desde la puerta de su casa y le pregunta dónde va. Por su parte, Mary
va a buscar a John a su casa pero no lo encuentra. La madre de John le dice a Mary que ha ido
a comprarse un helado. Una vez leída la historia, al sujeto se le formula la siguiente pregunta:
¿Dónde piensa Mary que habrá ido John a buscar al heladero?’

“El ladrón” (Happé y Frith, 1994)

En esta tarea, se cuenta una historia al sujeto en la que un ladrón acaba de robar un banco y
está huyendo de la policía cuando, de repente, se encuentra a su hermano. El ladrón le dice a
su hermano que no deje que la policía lo encuentre, y corre a esconderse en el cementerio, lugar
que junto con el parque la policía aún no ha explorado. La policía decide entrevistar al hermano,
sospechando que mentirá en su respuesta, de forma que irán a buscar al ladrón al lugar contrario
al que le diga. Sin embargo, el hermano, que quiere proteger al ladrón, sabe que la policía no
creerá lo que él diga. Tras leer la historia, se formulan las siguientes preguntas: ¿Qué dirá el

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hermano del ladrón a la policía, que éste está en el cementerio o en el parque? ¿Dónde se
esconde el ladrón realmente? (pregunta control).

El engaño (Chandler, Fritz y Hala, 1989)

Se trata de una prueba desarrollada para niños, en situación de juego competitivo. En este
contexto, los niños debía dar información falsa a sus compañeros para que se equivoque o para
despistarle. Concretamente, en esta tarea se trabaja con un tablero en el que se puede escribir
y borrar, y donde se colocan una serie de cajitas. Los niños deben manejar por el tablero un
muñeco que se desplaza en bicicleta por el tablero y escoger una cajita para esconder la bici, de
tal forma que sus huellas quedan impresas en el tablero. Previamente, a los niños se les ha
enseñado a borrar las huellas. Uno de los experimentadores no ve donde se oculta la bicicleta y
a los niños se les dice que se las arreglen para despistarlo.

Tarea de emociones ocultas (Pons y Harris, 2000)

En esta tarea, se leen cuatro historias basadas en imágenes y se pide al sujeto evaluado que
atribuya emociones a los personajes, quienes ocultan sus verdaderas emociones y muestran una
emoción diferente. Estas cuatro historias se componen de dos en las que se ocultan emociones
positivas y expresan emociones tristes o neutrales, y dos en las que se ocultan emociones
negativas y expresan emociones positivas o de alegría.

Distinción de mentiras y bromas (Leekam, Prior, 1994);(Sullivan, Winner y Hopfield, 1995)

En la versión de Leekam y Prior, se presentan tres pares de historias que implican o bromas o
mentiras, a través de las cuales se pretende evaluar las creencias de segundo orden (creencias
sobre las creencias del oyente) y distinguirlas de las intenciones de segundo orden (intenciones
sobre las creencias del oyente). Basado en esto, Sullivan, Winner y Hopfield, diseñaron una tarea
consistente en cuatro historias, dos de historias falsas, que implican una mentira, y las otras dos
consistentes en bromas irónicas. Las dos historias de mentira, describen situaciones en las cuales
un adulto sabe que un niño no ha realizado una determinada tarea. En cada una de las historias,
el niño pronuncia una afirmación que el adulto sabe que es falsa, por ejemplo: “Hice un gran
trabajo limpiando mi habitación”, aunque el niño no sabe que el adulto conoce la verdad, y por
tanto trata de engañarlo. En las historias que implican bromas, por el contrario, el niño sabe que
el adulto conoce la verdad y por tanto, no tiene intención de engañar al oyente. Por tanto, a
nivel estructural la única diferencia entre ambos tipos de historias era la creencia de segundo
orden del niño sobre el conocimiento de la verdad por parte de los adultos.

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Faux pas (Stone, Baron-Cohen, Young, Calder, Keane, 1998) (Baron-Cohen, O’ Riordan,
Stone, Jones y Plaistead, 1999);(Gregory, Lough, Stone, Erzinclioglu, Martin, Baron-Cohen
y Hodges, 2002)

Los autores diseñaron una tarea basada en 10 historias que implicaban situaciones embarazosas
socialmente en las que los protagonistas decían algo inoportuno de acuerdo al contexto
(“meteduras de pata) y 10 historias de control de tipo ‘aséptico’, que contienen un conflicto
“menor”. Cada historia estaba protagonizada por dos o tres personajes, y relatadas en un
lenguaje simple, de tal forma que la “metedura de pata”, siempre aparecía al final de cada
historia. La persona evaluada, debía responder a preguntas sobre cada historia, relativas tanto
a la detección de la metedura de pata (¿En la historia, alguien dijo algo que no debería haber
dicho?), a la identificación de la misma (¿Qué dijo que no debería haber dicho?), a la
comprensión de la historia (esta pregunta difiere para cada historia) y una pregunta sobre la
falsa creencia (¿Sabían ellos/recordaban eso?)

“Hinting Task Test” (Corcoran, Mercer, y Frith, 1995)

Consiste en diez breves historias en las que se relata la interacción de dos personajes. Al final
de cada historia, uno de ellos desliza una indirecta. Al sujeto evaluado se pide que infiera la
intención de los protagonistas, mediante dos preguntas. Es una de las pruebas más sensibles en
la detección de diferencias en la actuación de sujetos con esquizofrenia en comparación con
sujetos controles.

Las historias extrañas de Happé (Happé, 1994)

Consisten en 24 viñetas cortas sobre situaciones cotidianas donde los personajes que intervienen
dicen cosas que tienen un significado no literal, de tal forma que la tarea estuviera dotada de
naturalidad al tener bajo contenido imaginativo o ficticio. Cada una de estas viñetas consta de
un dibujo y dos preguntas: una de comprensión (¿qué es verdad, que ha dicho X?) y una
pregunta en la que la persona evaluada debía dar una explicación de por qué los personajes
decían una frase determinada, que no debía entenderse en sentido literal, de tal forma que le
atribuían intenciones (¿por qué X ha dicho eso?). Hay doce tipos de historias, cada una de ellas
con dos ejemplos, que evalúan la mentira, mentira piadosa, broma, la simulación,
malentendidos, la persuasión, la apariencia/realidad, la figura de expresión, el sarcasmo, el
olvido, el doble sentido y la contrariedad de emociones, así como 6 historias de control, que no
conllevan inferencia de intenciones.

Comprensión de bromas (Corcoran, Cahill y Frith, 1997)

Se presentan a los sujetos 20 bromas seleccionadas de revistas. Con respecto a estas bromas,
10 de ellas involucraban situaciones para cuya comprensión eran necesarias inferencias

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específicas sobre estados mentales; las otras 10 por el contrario ilustraban situaciones
humorísticas que podían ser comprendidas en términos físicos, sin realizar atribuciones.

Viñetas humorísticas (Adolphs, 2003)

Otra tarea que puede utilizarse en la evaluación de la teoría de la mente, se basa en dibujos que
implican una broma, cuya comprensión depende de la habilidad del sujeto para atribuir estados
mentales a otros.

Test de Metáfora y Sarcasmo (Adachi, Koeda, Hirabayashi, Maeoka, Shiota, Wright y Wada
,2004)

Se presentan cinco escenarios de carácter metafórico y sarcástico. La prueba se presenta en


formato de opción múltiple, con cinco opciones de respuesta, de tal forma que el sujeto debe
leer los enunciados y señalar la respuesta correcta.

Tarea Extensiva de Verbos Mentales (Schwanenflugel, Fabricius, Noyes, 1996).

Diseñada específicamente para personas adultas con trastornos. La persona debe completar 28
oraciones (14 afirmativas y 14 interrogativas, escogiendo al menos 3 de los 14 verbos que
mejor se ajusten, porque mantengan el sentido, se ajusten, completen o respondan a las
cuestiones que se planteen.

Test de Historias TOM (Happé, Brownell y Winner,1999; Happé, Malhi y Checkley, 2001).

La prueba consiste en 16 historias, de las cuales la mitad de ellas testan la habilidad de inferir
estados mentales, generalmente referidos a las intenciones de alguno de los personajes que
protagonizan las historias (historias ToM) y la otra mitad evalúa simplemente causalidades físicas
(historias físicas).

DISCUSIÓN

Como puede entreverse de la lectura de este artículo, existen gran variedad de tareas para medir
la habilidad que muchos han denominado “Teoría de la Mente”, a la base de otras destrezas
implicadas en la cognición social, la toma de perspectiva. Se han expuesto algunas de ellas, las
más utilizadas en la investigación, si bien, no se trata de una revisión exhaustiva. Sin embargo,
pese a esta gran diversidad y lo numeroso de las mismas, inicialmente fueron diseñadas para
su aplicación con primates, y tradicionalmente, se han diseñado para la evaluación de esta
habilidad en autismo, o en niños sin trastorno para elaborar un perfil de su adquisición y
desarrollo. Es por esto, que en muchas ocasiones, su uso resulta inapropiado y su adaptación,
consistente en la inclusión de cuestiones control para conocer la interferencia de la atención,
memoria, comprensión o verbalización (Doody, Gotz, Johnstone, Frith, Owens, 1998; Frith y

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Corcoran, 1996; Mazza, DeRisio, Surian, Roncone, Casacchia, 2001), insuficiente, para la
evaluación de población adulta en general y con trastornos del espectro esquizofrénico en
particular.

Es por tanto, necesario adaptarse a la idiosincrasia tanto del propio trastorno, en general, como
de cada caso en particular, teniendo en cuenta el estado clínico del paciente, y diseñando tareas
cortas, atractivas y no demandantes de otras habilidades que puedan estar comprometidas
(Corcoran, Cahill and Frith, 1997). De acuerdo con Wellman et al. (2001) y Bloom y German
(2000), el uso de alguna de estas tareas llevaría implícito el uso de demandas que en algunos
casos superan los requerimientos de la ToM, tales como la memoria y las largas narrativas.

Además, en la literatura sobre la temática no existen test validados psicométricamente, sino que
éstos se diseñan de forma específica para cada estudio, adaptándose a las demandas, objetivos
y necesidades del mismo en función de la población que se pretenda estudiar, por lo que, aunque
tienen validez de criterio, su uso no está recomendado de forma generalizada. En este sentido,
es necesario tener en cuenta que en las interacciones del día a día existen diversos factores que
pueden inferirse y facilitar la decodificación del mensaje entre emisor y receptor, tales como el
contexto precedente o actual, la expresión emocional y la prosodia, entre otros muchos. Es un
hecho que las tareas de evaluación más extendidas no son funcionales, al obviar la historia vital
del sujeto, así como al implicar un alto grado de abstracción que podría sesgar los resultados.
De hecho, los resultados que se han encontrado en niños, apuntan a mejores resultados en
aquellas tareas con baja demanda en memoria, atención y narrativa, además de incluir al propio
sujeto como participante activo en una situación desarrollada en un escenario con mayor sentido
para él. (Chandler, Frith y Hala, 1989; Hala, Chandler y Frith, Lewis Stranger y Sullivan, 1989).
Las críticas que han recibido este tipo de tareas, no significa que su uso deba eliminarse por
completo, de hecho pueden ser de utilidad para el diagnóstico de determinadas dificultades
lingüísticas y cognitivas, sin embargo, es importante incidir en el hecho de que su uso debe
limitarse al contexto adecuado. Por ello, y para obtener resultados lo más realistas posible se
recomienda el uso de tareas de carácter natural, que utilicen un lenguaje lo menos ambiguo
posible, de tal forma que la interpretación que demande la tarea sea lo más parecida posible a
aquella que podría darse en el contexto de una interacción cotidiana. Sería conveniente renovar
la metodología utilizada, avanzando en el desarrollo de tareas equivalentes a las que se han
descrito, pero que incorporen ayudas contextuales que permitan establecer las discriminaciones
oportunas (Martín García, Gómez-Becerra, Chávez-Brown y Greer, 2006).

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REFERENCIAS

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