ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN ARTÍSTICA PÚBLICA

“ANCASH”

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA

PERMANENTE DE BACHILLERATO Y LICENCIATURA – PROCAP

CORRIENTES
PEDAGÓGICAS
CONTEMPÓRANEAS
MAG. HUGO JAIME CHAUCA TINOCO
 INDICE

INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………………... 6

PRIMERA UNIDAD
1. FILOSOFÍA …………………………………………………………………………....... 7
1.1. Concepto ……………………………………………………………………………. 7
1.2. Origen De La Filosofía……………………………………………………………….. 7
1.3. Importancia de la Filosofía …………………………………………………………… 7
1.4. Objeto de la Filosofía …………………………………………………………………. 8
A. Ontología ……………………………………………………………………………. 8
B. Axiología…………………………………………………………………………….. 8
C. Gnoseología ………………………………………………………………………… 8
1.5. Categorías filosóficas …………………………………………………………………. 9
1.6. La Filosofía y su relación con otras ciencias………………………………………. 10
A. Sociología …………………………………………………………………………. 10
B. Antropología……………………………………………………………………….. 10
C. Política……………………………………………………………………………… 11
D. Derecho…………………………………………………………………………….. 11
E. Pedagogía………………………………………………………………………….. 12
1.7. La Filosofía la Ciencia………………………………………………………………... 12
1.8. La Ciencia…………………………………………………………………………….. 12

2. FILOSOFÍA Y CONOCIMIENTO……………………………………………………… 13
2.1. Concepto de Conocimiento………………………………………………………….. 13
2.2. Niveles de conocimiento…………………………………………………………….. 14
A. Conocimiento sensible…………………………………………………………… 14
B. Conocimiento conceptual………………………………………………………… 14
C. Conocimiento holístico……………………………………………………………. 14
2.3. ¿Se puede llegar al conocimiento?..................................................................... 14
A. Dogmatismo……………………………………………………………………….. 14
B. Escepticismo………………………………………………………………………. 14
C. Subjetivismo y relativismo……………………………………………………….. 14
D. Pragmatismo………………………………………………………………………. 14
E. Criticismo………………………………………………………………………….. 14
2.4. Clasificación y tipos de Conocimiento…………………………………………….. 14
A. Conocimiento físico………………………………………………………………. 14
B. Conocimiento Lógico – Matemático……………………………………………. 15
C. Conocimiento Social……………………………………………………………… 15
2.5. Relación de la Filosofía con la Educación………………………………………... 15

3. SUPUESTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN…………………………………. 16

3.1. Supuesto epistemológico……………………………………………………………. 16
3.2. Supuesto antropológico……………………………………………………………… 17

2
 3.3. Supuesto axiológico………………………………………………………………….. 17
3.4. Supuesto teleológicos……………………………………………………………… 17
3.5. Supuestos Gnoseológicos…………………………………………………………… 18

4. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN……………………………………………………….. 18
4.1. Educación……………………………………………………………………………. . 18
4.2. Filosofía de la Educación…………………………………………………………… 19

SEGUNDA UNIDAD

1. TEORÍA DE LA EDUCACIÓN…………………………………………………………… 21
1.1. Concepción de la Educación y su relación con el hombre y la sociedad……… 22
1.1.1. Pensamiento Greco – latino…………………………………………………. 22
A. Principales exponentes……………………………………………………. 22
1.1.2. Pensamiento medieval……………………………………………………….. 23
A. Características……………………………………………………………… 24
B. Tipos de educación……………………………………………………….. 24
C. Principales representantes……………………………………………….. 25
1.1.3. Pensamiento Moderno……………………………………………………….. 26
A. El renacimiento…………………………………………………………….. 26
B. La Reforma protestante…………………………………………………… 26
C. El humanismo……………………………………………………………… 27
1.1.4. Pensamiento Contemporáneo………………………………………………. 28
A. Principales exponentes……………………………………………………. 29

2. CORRIENTES FILOSÓFICAS Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN………… 29

2.1. Idealismo………………………………………………………………………………. 31
2.1.1. Representantes……………………………………………………………… 31
2.1.2. Actualidad del pensamiento………………………………………………… 33
2.2. El realismo……………………………………………………………………………. 34
2.2.1. Características fundamentales……………………………………………… 34
2.2.2. Representantes……………………………………………………………….. 36
2.2.3. Actualidad del pensamiento…………………………………………………. 37
2.3. Pragmatismo………………………………………………………………………….. 38
2.3.1. Contexto histórico…………………………………………………………….. 38
2.3.2. Representantes……………………………………………………………… 39
2.3.3. Actualidad del pensamiento………………………………………………… 40
2.4. Corrientes Educativas Contemporáneas………………………………………… 40
2.4.1. Esencialismo…………………………………………………………………… 41
A. Enfoque educativo…………………………………………………………. 42
B. La visión esencialista en la educación…………………………………… 42
C. Principios cristianos……………………………………………………… 43
D. Función de la educación en el esencialismo…………………………… 43
E. El currículo………………………………………………………………….. 43
2.4.2. Progresismo……………………………………………………………………. 43
A. Historia………………………………………………………………………. 44
B. Principales precursores……………………………………………………. 45
C. La educación progresista valora a los niños como individuos únicos.. 47

3
3. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN …………………………………………………… 48
3.1. Principio de educabilidad…………………………………………………………… 48
3.2. Principio de individualización………………………………………………………. 48
3.3. Principio de Socialización…………………………………………………………… 50
3.4. Principio de actividad………………………………………………………………… 50
3.5. Principio de intuición………………………………………………………………… 51
3.6. Principio de juego…………………………………………………………………….. 52
3.7. Principio de Creatividad……………………………………………………………… 53
3.8. Principio de criticidad………………………………………………………………… 53
3.9. Principio de cooperación……………………………………………………………. 54
3.10. Principio de adecuación…………………………………………………………… 54
3.11. Principio de Calidad Total…………………………………………………………. 54
4. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN ………………………………………………………. 56
4.1. Concepto………………………………………………………………………………. 56
4.2. El problema de los fines de la educación………………………………………… 56
4.3. Caracteres del fin educativo………………………………………………………… 57
4.4. Jerarquía de los fines……………………………………………………………… 57
4.5. Clasificación de los fines educativos……………………………………………… 58
4.6. La filosofía y su tarea educativa……………………………………………………. 58

TERCERA UNIDAD

1. LA EDUCACIÓN COMO FENÓMENO SOCIAL ……………………………………… 60

1.1. La dimensión social del ser humano………………………………………………. 60
A. La necesaria socialización del ser humano…………………………………… 60
B. El medio, agente educador……………………………………………………… 61
1.2. Las dimensiones sociales de la educación……………………………………….. 63
A. Medio de control social…………………………………………………………… 63
B. Vía de estratificación social………………………………………………………. 64
C. Agente de cambio…………………………………………………………………. 64
D. Agente de movilidad social………………………………………………………. 64
E. Promotora del desarrollo…………………………………………………………. 65

2. LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIÓN ……………………………. 65

2.1. La ética y la educación……………………………………………………………… 66
2.2. Epistemología de la Educación…………………………………………………… 66

3. AXIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN …………………………………………………….. 67

3.1. Definición de valores………………………………………………………………… 67
3.2. La Axiología y su relación con la Educación……………………………………… 68

4. EL PROFESOR Y LOS VALORES……………………………………………………. 69

4.1. Nuevas actitudes de los profesores………………………………………………. 70
4.2. El profesor debe ser modelo de diferencia de valores…………………………. 70

CUARTA UNIDAD

4
1. PRINCIPALES CONCEPCIONES SOBRE LAS TEORÍAS EDUCATIVAS……… 72
1.1. La concepción racionalista…………………………………………………………. 72
1.2. La concepción positivista…………………………………………………………… 72
1.3. La Educación pragmática…………………………………………………………… 73
1.4. La concepción fenomenológica…………………………………………………….. 73
1.5. La Concepción vitalista………………………………………………………………. 73
1.6. La Concepción marxista……………………………………………………………. 74

2. CONCEPCIONES EDUCATIVAS HISTÓRICAS Y SU FILOSOFÍA

2.1. Educación tradicional………………………………………………………………… 74
2.2. Escuela activa………………………………………………………………………… 77
2.3. Escuela personalizada………………………………………………………………. 79
2.4. Escuela técnicista………………………………………………………………….. 80
2.5. Escuela del Conocimiento o Constructivista……………………………………. 82

3. LAS FUENTES DE LA FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL TRABAJO

INFLUYENTE EXTERNO DE LA FILOSOFÍA……………………………………… 84
3.1. Noam Chomsky………………………………………………………………………. 84
3.2. Lawrence Kohlberg………………………………………………………………….. 85
3.3. Los Nuevos sociólogos de la educación………………………………………….. 86
A. Georg Wilhelm Friedrich Hegel ……………………………………………… 87
B. La Teoría Crítica y la Escuela de Frankfurt…………………………………… 87
C. HERBERT MARCUSE…………………………………………………………… 88
D. PAULO FREIRE………………………………………………………………… 89

4. CONCEPCIONES EDUCATIVAS DEL PERÚ EN EL SIGLO XX Y LA ACTUALIDAD

4.1. Concepción Elitista…………………………………………………………………. 90
4.2. Concepción positivista……………………………………………………………… 91
4.3. Escuela Nueva………………………………………………………………………. 93
4.3.1. José Antonio Encinas…………………………………………………………… 93
4.3.2. José Carlos Mariátegui…………………………………………………………… 95
4.4. Concepción Cristiana de la Educación……………………………………………. 96

BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………………………… 99

5
 INTRODUCCIÓN

La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las
demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente producción
pedagógica que se ha venido desarrollando en los últimos tiempos.

Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto
irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas,
culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad
formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que
las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y desde nuestro
entender, la idea errada que su principal función es transmitir conocimientos, preguntas y
respuestas correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del
conocimiento. También es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una
tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha
provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes,
como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de
aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado:
No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición necesaria,
empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.

Dada la abundante producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las

"corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para poder
incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitirá la
construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote de un conjunto
coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemática, los
procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido, y
siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados antes de
iniciar cualquier discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los
conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedagógica", y de la
respectiva aclaración del término "contemporáneo", que funcione como un marco
referencial básico no con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los
principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no
meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan
actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las
cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por

6
ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las
sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u otro
paradigma?, ¿bajo qué criterios un paradigma se considera "tradicional" o “caduco”?, y
¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una

formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma
autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una
respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los
problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también
nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de
manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de
ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con
esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al
concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de
formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.
Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo
convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificación, la
pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la
educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe
preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más
allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?
Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental,
procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras nuevas
formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad y
hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de
las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no
se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a
esta recepción inicial. Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su
original marco de referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos,
inventarios decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar
en los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos
afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las
demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque
no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.
Mag. Hugo Jaime Chauca Tinoco

7
 PRIMERA UNIDAD
CONCEPTOS BÁSICOS DE PEDAGOGÍA
I. CONCEPTUALIZACIÓN GENERAL
1.1. PEDAGOGÍA
Es la reflexión y experimentación con referencia al campo de la educación. Como
reflexión genera teoría y como experimentación genera prácticas educativas. Es,
por tanto, un proceso de reflexión y práctica referido a la formación y al desarrollo
integral de los seres humanos. Muchos autores la relacionan con la filosofía, la
ciencia y la técnica. Desde ese punto de vista, la pedagogía conceptualiza, aplica y
experimenta los fines, conocimientos, objetivos, métodos y procedimientos,
referentes a los fenómenos educativos. Como ciencia es una reflexión disciplinada,
sistemática y profunda sobre la teoría y la práctica educativa, a la que orienta para
que sea más adecuada y eficaz.
La Fundación Universitaria Luis Amigó concibe la pedagogía como “un conjunto de
saberes y conocimientos (objetivados y en construcción) de una comunidad sobre
la reflexión y práctica del acto educativo”. Saberes y conocimientos sobre el acto
educativo que han sido sistematizados, organizados y contextualizados, para
orientar los procesos de formación y desarrollo humano integral, social y cultural.

A. LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA

Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene
en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por
objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y
correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de
aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia,
del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles
y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre
eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.
El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y
dialéctico. Es una parte importante en el contexto de la concepción sistémica
de la Ciencia, de aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de
otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social,
de manera concatenada y unitaria.
En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las
direcciones que se han de seguir para que, en el discurrir del proceso de
enseñanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo
mínimo y una eficiencia máxima, premisas si se quiere del conocimiento

8
 imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo
tipo, garantice una educación y capacitación en correspondencia con las
necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.

1.2. TEORÍAS
Se entiende por teoría un cuerpo de conocimientos o creencias que permiten
explicar hechos, situaciones o procesos en cualquier tiempo. La teoría es un
instrumento para establecer una explicación, interpretación comprensión o
predicciones razonadas sobre objetos, hechos o fenómenos, naturales, sociales y
culturales.
La teoría científica es un cuerpo de conocimientos que escriben, explican o
predicen hechos o fenómenos de acuerdo con los postulados que permiten
entender la uniformidades que es obvia y establecer las conexiones entre conjuntos
de uniformidad para explicar y predecir fenómenos más complejos.
En un sentido estricto, la teoría científica es la manera de dar cuenta de un conjunto
de hipótesis o leyes, a través de una comprensión comprensible y aceptable desde
su rigor interno y calidad metodológica.

A. CLASES DE TEORÍA
En ciencias se aceptan dos tipos de teorías: Explicativas-predicativas y
prescriptivas.
Las teorías explicativas y predicativas centran su naturaleza en la
explicación de los componentes, el análisis y posibilidades de las interacciones
y articulaciones entre ellos y en las condiciones de la funcionalidad y eficiencia
de un fenómeno entendido en sí mismo, o de las relaciones posibles de un
objeto de estudio con su contexto de realidad y con su área de saber.
Las teorías prescriptivas se orientan a hacer posible que la práctica social
produzca nuevos procesos o comportamientos a partir de los supuestos
científicos establecidos como fundamentos de la prescriptividad, los cuales no
siempre son validables para la investigación científica.
Respecto a la educación, se puede afirmar que autores tales como Rousseau,
Platón, Froebel, y otros, no hicieron teoría de la educación explicativa y
predicativa. Su prepuesta teórica establece unos supuestos sobre razones de
la educabilidad o de la educación, desde los cuales se debe orientar, con
arreglo a principios, la práctica educativa. Es decir, establecen principios y
hacen recomendaciones sobre la manera como se puede y se debe hacer la
educación. Esta teoría tiene carácter prescriptivo.

9
 Así, pues, la teoría educativa utilizada para fundamentar un programa
educativo no se dirige a explicar las causas y efectos de los fenómenos o las
razones de su naturaleza, su función es prescriptiva o recomendatoria, es
decir, actúa sobre el todo social con la misma dinámica que la moral y la
poética.

B. TEORÍA EDUCATIVA
Es un conjunto de principios, orientaciones y recomendaciones interconectadas
y estructuradas para influir sobre la actividad educativa. La pedagogía permite
seleccionar y resignificar los aportes de las demás disciplinas y producir y
enriquecer su propio conocimiento, a partir de sus postulados y los que a ella
se le ofrecen en la relación interdisciplinaria que le es connatural. Esta
condición de la pedagoga permite al educador recurrir al ámbito de la teoría
con el fin de establecer y derivar principios para enfocar la práctica educativa y
prescribir orientaciones sobre procesos comprometidos en ellas.

1.3. MODELOS PEDAGÓGICOS Y SUS COMPONENTES

Un modelo pedagógico es un conjunto de mensajes que sustentan una forma
particular de entender la educación y permiten suponer, que a partir de la teoría,
todos los enunciados fundamentales y complementarios de ésta resultan
verdaderos y consecuentes.
El modelo pedagógico es una organización de la construcción y transmisión cultural
derivada de una forma particular de entender la educación y que, además, implica
la selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento. Está
constituido por tres sistemas de mensajes:
 El currículo (estructura académica), que define lo que se acuerda como
conocimiento válido y sentido de la acción.
 La didáctica, que define lo que se asume como mecanismo y sentido de la
transmisión válida del currículo, y de la evaluación. Define lo que se acepta como
comprensión válida del conocimiento, tanto a partir de quien enseña como de
quien aprende.
 Las normas de relación social y de modalidades intrínsecas de control son un
código educativo como conjunto de principios, estructuran y regulan el modelo,
con base en este código se establecen los parámetros de producción histórica
de la cultura.

10
En los modelos pedagógicos se encuentra una gramática profunda sobre las
maneras de distribuir, significar y entender el poder en particular del saber, como
ordenador de la cultura escolar.
El modelo pedagógico permite organizar adecuadamente los contenidos
académicos como conocimientos válidos, la didáctica que operacionaliza el
currículo, la evaluación que define la validez de los aprendizajes y todos los
parámetros que regulan la producción de la cultura escolar. La estructura de un
modelo, se basa en la interrelación de sus componentes fundamentales: el
estudiante, el profesor-tutor, el contexto, los materiales y medios pedagógicos, las
formas de evaluación y el proceso de educación, entre otros.
Hay que reconocer que el modelo es una forma de concebir la práctica del proceso
enseñanza-aprendizaje que consta de varios elementos distintivos. Entre ellos se
señalan: la concepción de educación, un presupuesto sobre lo que es el estudiante,
una forma de considerar el profesor, una concepción del conocimiento y una forma
de concretar la acción de enseñanza y de aprendizaje.
De esta manera, un modelo pedagógico busca posibilitar la participación de los
estudiantes en distintas actividades; establecer un clima relacional afectivo y
emocional; promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos
y establecer relaciones constantes entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos de los estudiantes, entre otras posibilidades. En síntesis, el modelo
pedagógico es la representación ideal del mundo real. Es una construcción que se
crea, es el resultado de un conocimiento.
La pedagogía ha construido a partir de la historia una serie de modelos como
representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para explicar teóricamente
su hacer, es decir, comprender lo existente. Se debe advertir que estos modelos
son dinámicos, se transforman y pueden ser imaginados para evidenciarse en el
mundo real. En este sentido hay varios autores que presentan sus planteamientos
al respecto Porlan señala la existencia de cuatro modelos pedagógicos.
Descubre que dos de ellos enfatizan el eje estudiante - conocimiento: modelo
tradicional y conductista; el tercer modelo es el espontaneista que enfatiza el eje
alumno- conocimiento. El cuarto modelo, crítico, prioriza el eje docente-alumno,
considerando que, si bien el conocimiento es necesario, lo importante es la
formación de la persona y que dadas esas condiciones, el conocimiento será
adquirido en la medida de lo que sea necesario.

11
II. EVOLUCION HISTORICA DE LA PEDAGOGIA.
2.1. RECORRIDO HISTÓRICO DE LA PEDAGOGÍA
La Historia tiene diferentes objetos de estudio que nos ayudan a comprender
diferentes hechos pasados y recientes que nos invitan a reflexionar sobre nuestro
origen, de dónde venimos, donde estamos y hacia dónde vamos.
La diferencia entre la historia de la educación y la pedagogía, radica en que la
primera apareció como acción espontánea y natural, surgiendo después el carácter
intencional y sistemático que le da la pedagogía a la educación. Por lo que se
realizara un breve recorrido por las diferentes épocas y etapas por las que
transcurrió la educación. La pedagogía hace su aparición en la escena educativa
para transmitir un conocimiento, así como teorizar sobre los hechos educativos que
se presentan en cada momento histórico.
La historia de la educación va de la mano de la evolución del ser humano, no existe
ninguna sociedad por primitiva que sea en la que no se presente la educación.
Uno de los objetos de estudio es el de la historia de la educación, la cual también
se puede ubicar dentro de una división de épocas desde la antigüedad hasta el
estudio de las actuales corrientes pedagógicas. Grandes culturas de la antigüedad
han dado su aporte a la educación actual, principalmente de la influencia
Occidental. Por ejemplo Grecia inicia un profundo cambio en las bases educativas y
de pensamiento. Surgen varios centros educativos como el Liceo y la Academia.
Filósofos como Sócrates, Platón y Aristóteles que trascendieron y se transmitieron a
todo el mundo occidental del momento. Esto conllevo a la búsqueda del ciudadano
que se pretendía formar: en Esparta soldados o guerreros con fortaleza física
defendieron con honor y patriotismo la polis. En Atenas una educación más elitista
buscaba formar hombres intelectuales, la formación en el pensamiento y en el
espíritu. En la época de Platón se buscaba el fin último que era la felicidad, a través
de su famoso dualismo platónico: cuerpo y alma. Para Aristóteles era importante el
desarrollo de los valores virtudes cívicas y creyó fuertemente en que la educación
debía impartirse a todos y no solo a un grupo social privilegiado.
El Gran Imperio Romano asimilo toda la influencia helenística a la educación en
Roma, pero también ha dado muchos aportes como el uso de su numeración, el
derecho romano, el gusto por la literatura clásica, el idioma Latín, que fue difundido
gracias al gusto por la lectura de los romanos a quienes se les procuro
alfabetizarlos para enriquecer su cultura, la cual se expandió por muchas regiones
de Europa y el Cercano Oriente, también del Latín surgen las lenguas romance,
español, francés, portugués e italiano, la pedagogía en Roma reflejo el espíritu
romano y un sentido pragmático.

12
Tras la caída del Imperio Romano, surge el Cristianismo y empieza su difusión en
toda Europa y la nueva institución: La Iglesia Católica Apostólica y Romana cobra
fuerza en la nueva época. "La época Medieval". La educación tiene influencia
Católica-Cristiana. Los Jerarcas de la iglesia y demás miembros del clero,
comienzan a fundar escuelas-monasterios, Inicialmente la formación era solo para
los que iban a ordenarse como sacerdotes o clérigos. Luego la realeza se interesó
por ir a estos centros educativos. Carlomagno fue uno de los emperadores que se
preocupó por la educación de la nobleza, con los años se dio paso a la fundación
de universidades, siendo las primeras las de Bolonia, Paris y Oxford entre otras.

A. EDUCACION CATOLICA-CRISTIANA
En el siglo VIII los árabes conquistaron la península Ibérica y surgieron las
escuelas musulmanas, siendo la de mayor apertura e inclusión al mundo
occidental la primera escuela con carácter de universidad la de Córdoba,
España. Posteriormente con el avance de la división de poderes y clases
sociales se estratifica la educación quedando claramente plasmada durante la
época medieval y en el origen del feudalismo. Los únicos que podían acceder a
una educación formal y sistemática eran los reyes e hijos de nobles, y los que
podían transmitir y fungir como maestros los sacerdotes (clérigo). Los esclavos
eran sometidos a largas jornadas laborales y sin acceso al conocimiento.
B. ÉPOCA FEUDAL:
Para los siglos XII y XIII surge la escolástica pensamiento que tenía como
función reconciliar la creencia y la razón, la religión y la ciencia. Es en este
momento donde se deteriora el feudalismo cobrando importancia el comercio y
los oficios y dando paso a la creación de Universidades medievales donde la
Iglesia cambio de rumbo educativo al conferir ciertos privilegios facilitándoles
recursos materiales a cambio de su presencia en las escuelas y la fundación de
propias universidades. Las principales Universidades Medievales se
encontraban en Italia, Francia, Inglaterra, Praga y Polonia. Las universidades
medievales tenían cuatro facultades. En la facultad preparatoria o artística
(facultad de Artes) se enseñaban las “siete artes liberales”.
Al terminar los estudios, los egresados recibían el título de “maestro en artes”.
Después se podía continuar los estudios en una de las otras tres facultades,
que eran las fundamentales: la de Teología, la de Medicina o la de
Jurisprudencia. Estos estudios duraban 5 ó 6 años y en ellas se recibía el título
de doctor. El tipo principal de actividad docente en las universidades era la
lectura de conferencias: el profesor leía por un libro de texto y lo comentaba.

13
 También se organizaban debates sobre la base de las tesis de ponencias que
se asignaban para ser examinadas.

C. REFORMA
Durante los siglos XIV al XVI surge el movimiento del renacimiento, etapa en la
cual surgen nuevas formas de concebir el mundo y el lugar del humano en
éste, así como es el período en el que hay más avances científicos y
tecnológicos (Invención de la imprenta, Descubrimiento de América, trazo de
vías marítimas hacía la India).
Surge en este período la corriente humanista, en donde la educación se opone
a la severidad de la disciplina eclesiástica, situándose ya un pensamiento
pedagógico, teniendo varios precursores en distintos puntos de Occidente: en
Italia Vittorino de Feltre (1378-1446) fundo su Casa Gioiosa (Casa de la
Alegría); en Francia con Francisco Rabelais (1494 – l553). En su conocida obra
Gargantúa y Pantagruel; Juan Luís Vives con el tratado de la enseñanza. En
Inglaterra Tomás Moro (1478-1535), quien planteó la idea de la unión del
trabajo con la enseñanza teórica y esto quedó reflejada en su máxima obra
Utopía. Los utopianos no le dedican más de seis horas al trabajo, para poder
utilizar el tiempo sobrante del trabajo material a alguna ocupación preferida
según el propio gusto. Muchos las dedican al estudio de las letras.

D. CONTRARREFORMA
En Suiza Ulrich Zwingli (1484 -1531) publicaba un Libreto para la instrucción y
la educación cristiana de los niños, pero en Alemania Martín Lutero tomara su
posición respecto a elaboraciones de sus colaboradores. Samuel Hartlib,
propugnador de la educación de los pobres, Dury, Petty y Woodward, llevan
acaso la reforma y la modernización de las escuelas, proyectando un
Gymnasium mechanicum y escuelas profesionales donde todos pudieran
aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran también una formación cultural
similar a la de los grupos privilegiados.

Otro gran pedagogo es el eslavo Juan Amos, Comenius (1592-1670), quién fue
el primero en plantear el termino didáctica, en su libro “Didáctica Magna”. Libro
en que sientan las bases del proceso de enseñanza aprendizaje por el que
tienen que atravesar los infantes para adquirir los conocimientos del momento
dentro un contexto particular.

14
E. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL
La pedagogía “tradicional” comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Esta
se caracteriza por consolidación de la presencia de los jesuitas en la Institución
escolar, fundada por San Ignacio de Loyola. Los internados que eran los que
tenían más auge por la forma de vida metódica en la que se basaba,
presentando dos rasgos esenciales: separación del mundo y, en el interior de
este recinto reservado, vigilancia constante e ininterrumpida hacía el alumno. El
tipo de educación se establece a partir de la desconfianza al mundo adulto y
quiere en principio separar de él al niño, para hacerle vivir de manera
pedagógica y apegada a la religión en un lugar puro y esterilizado. El sistema
escolar programado por los jesuitas consistía en utilizar diariamente el latín, así
como inculcar la más estricta costumbre de la sumisión, asegurar la presencia
ininterrumpida de una vigilancia y transferir al alumno a un mundo ejemplar y
pacífico.
Durante el siglo de la Ilustración (XVII) florecieron grandes escritores y
científicos que ejercieron poderosa influencia sobre la pedagogía. Galileo
Galilei, Rene Descartes, Isaac Newton y Juan Jacobo Rousseau al igual que
Diderot y D´Alembert precursores del Enciclopedismo, por primera vez se
presenta la presencia de la etapa infantil con sus características particulares
que debían ser atendidas diferenciándolas de la educación adulta. Comienza el
ocaso de los métodos “tradicionales”, para dar paso a la Escuela “tradicional”
que tiene como base la ideología de Comenio y Ratichius quienes proponen
como principio esencial no enseñar más de una cosa a la vez, se tiene que dar
cosa tras cosa con orden, hay que dominar bien una antes de pasar a la
siguiente, de aquí se desprende el pensamiento “no hacer más de una cosa a
la vez, se tiene que juntar la palabra con una imagen. La influencia de Kant
sobre la escuela se refleja en la medida de buscar en el filósofo del Deber los
fundamentos justificativos de una educación laica. Con John Locke se lleva al
extremo el método tradicionalista quien propone que el castigo con el látigo se
de llevar a cabo en caso de no haber tenido éxito con otros métodos para
reparar una mala conducta. La disciplina para Locke debe presentarse a través
del sometimiento desde la más tierna infancia, para que cuando éste llegue a
su edad adulta garantice la semejanza en todos los aspectos de la vida adulta,
sin embargo también apreciaba el albara a los niños como una recompensa
duradera y reprender con castigos verbales las malas acciones. La filosofía de
la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para la

15
 vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus
posibilidades de atención y de esfuerzo.
Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos,
en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el
progreso de su personalidad. Esta filosofía perdura en la educación en la
actualidad. En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio
importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el
tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la
innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello,
cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica
educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema; aunque
su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron
definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica.

F. LA PEDAGOGÍA MODERNA.
La pedagogía como movimiento histórico, nace en la segunda mitad del siglo
XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra
fuerza en el siglo XX, particularmente después de la primera Guerra Mundial
(1.914 – 1.918).
La colaboración amistosa entre maestro y alumno; la escuela al aire libre; la
necesidad de dejar libre el desarrollo de las facultades espontáneas del alumno
bajo el atento pero no manifiesto control del maestro, son ideales que propuso
la pedagogía moderna. Así como la incursión de la mujer en actividades
educativas. La escuela única, intelectual y manual, tiene también la ventaja de
que pone al niño en contacto al mismo tiempo con la historia humana y con la
historia de las “cosas” bajo el control del maestro.
Con el advenimiento de la Revolución Industrial la pedagogía mantiene su
estado de evolución con autores como Juan Enrique Pestalozzi (1746 -l827)
Zurich, Suiza; Juan Federico Herbart (1776 – 1841), Alemania, Federico
Guillermo Adolfo Diesterweg (1790 – l866) Alemania; Roberto Owen (1771-
1858) Inglaterra-Escocia.Otros pedagogos: Celestin Freinet (1896-1966)
Francés. Hellen Keller. En el entorno del fascismo la pedagoga Italiana María
Montessori (1870-1952) funda en Roma la primer Casa de los niños, su método
aspira a un desarrollo espontáneo y libre de la personalidad del niño. Mientras
que con el capitalismo surge el filósofo y pedagogo estadounidense John
Dewey (l859 – l952). Ivan Ilich (1926- ) pedagogo estadounidense.

16
 En 1860 Berta Von Marenholtz Bülow inicio una activa obra mediante la
difusión y expansión de los Kindergarden en todos los países, la
norteamericana Emily Bliss Gould, pensaba en una educación del pueblo
dirigida a contrastar la influencia ejercida por las familias populares; Elena
Raffalovich Comparetti es la fundadora de un Jardín Froebeliano en Venecia.
La pedagogía experimental fue representada por el alemán Ernesto Meumann
(1862-1915); el autor de Conferencias para la introducción de la pedagogía
experimental. Con el objetivo de estudiar al niño en todos sus aspectos, acopió
datos de pedagogía, psicología, psicopatología, anatomía y fisiología.
Meumann se manifestaba en contra del experimento pedagógico en el
ambiente normal del aula, consideraba que además de las ciencias señaladas
anteriormente, la base de la Pedagogía era la ética burguesa, la estética y una
cierta ciencia de la religión, lo que hacía que sus conclusiones tuvieran un
carácter reaccionario. Sin embargo, actualmente presentan gran interés sus
ideas sobre la educación intelectual, sus consideraciones sobre higiene escolar
y sobre la influencia de la vida escolar y extraescolar en el trabajo del alumno.
Analizó aisladamente las funciones del niño: la memoria, la atención, etc. Así
como propuso que los maestros no estudiaran el proceso de aprendizaje de los
niños sino preferentemente por psicólogos.

G. LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA.
En el continente americano surgen las primeras ideas el pragmatismo y el
funcionalismo con John Dewey (1859-1952). Ovide Decroly, pedagogo y
educador belga, fundó en 1907 L’Ecole de L’Ermitage en Bruselas. El contacto
permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas ordinarias y de
instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables en el campo
de la pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y en la
globalización de la enseñanza.
En 1919, primer año de paz después de la primera guerra mundial, se elaboran
por parte de Ferriére a nombre de Bien los treinta puntos que definen la
escuela nueva. La escuela nueva es un laboratorio de pedagogía activa,
En materia de educación intelectual, la escuela nueva busca abrir la mente a
una cultura general, a la que se une a una especialización en principio
espontánea y dirigida después de un sentido profesional. En Estados Unidos
están los representantes del siglo XIX y XX, comenzando por los conductistas
A. Pavlov, J. Watson, E. Thorndike su máximo representante así como también
de la Tecnología Educativa Skinner. Mientras que países como Suiza y Rusia,

17
 generaron a los grandes percusores del constructivismo y cognitivismo, Jean
Piaget y Vygotsky. Otros autores relevantes son Bruner que aporta el
aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepción verbal
significativa de Ausubel.

2.2. RELACIÓN ENTRE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA Y LA EDUCACIÓN:

Entre las principales relaciones podemos señalar:
 La pedagogía contemporánea cuenta entre sus aportes fundamentales la
ampliación del concepto de la educación. A lo largo de la historia de cada una de
éstas, se puede ver que van tomadas de la mano; es decir, la educación ha
cobrado una proyección social importante junto al desarrollo de la pedagogía.
Mientras más se amplía el concepto educativo, la pedagogía por su lado alcanza
un dominio propio. Mientras que la educación va mejorando y superándose a lo
lago de la historia con la realidad social y cultural que la condiciona, la
pedagogía avanza de igual manera.
 La pedagogía es la teoría que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el
acto de la educación. Tanto la educación como la pedagogía no son hechos
aislados, están ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo
fin, conformando de esta manera un complejo sistema educativo.
 La delimitación de los diversos conceptos de: educación, pedagogía, didáctica,
enseñanza y aprendizaje. La investigación que permita avanzar en el
surgimiento y devenir de estos conceptos es histórica, y deberá recurrir a las
fuentes primarias producidas a lo largo de las actualmente denominadas Historia
de la Educación e Historia de la Pedagogía.

III. CONSIDERACIONES SOBRE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS

3.1. LA CORRIENTE PEDAGÓGICA TRADICIONAL
Según Bonilla, concibe a la Educación como un acto exclusivamente académico,
que se da al interior del aula, descontextualizado, referido a la transmisión de
conocimientos; tiene como propósito transmitir saberes específicos y las
valoraciones aceptadas socialmente, se busca la formación de trabajadores
rutinarios y de servicios, las relaciones profesor-alumno son verticales, con el poder
en el docente, al alumno se le asigna un papel pasivo, de sumisión y obediencia;
los contenidos están constituidos por informaciones y normas socialmente
aceptadas, son extensos, el desarrollo de estos en su totalidad es la tarea más
importante del docente. Valer señala que como método se utiliza la clase magistral
y como procedimiento didáctico predilecto, la exposición oral, hecha de manera

18
 descriptiva reiterada y severa lo que garantiza el aprendizaje; y la evaluación, tiene
como finalidad determinar hasta qué nivel se han memorizado los conocimientos
transmitidos al alumno.

3.2. LA CORRIENTE PEDAGÓGICA CONDUCTUAL

Concibe a la Educación como factor de movilidad, ascenso y armonía social; los
propósitos están dados por el planteamiento de objetivos y metas educativas en
términos de resultados observables, se busca la formación del hombre eficiente; las
relaciones profesor-alumno se presentan como cordiales, pero superficiales, con la
autoridad y capacidad de decisión en el docente; en cuanto al contenido, estos se
formulan aprovechando los adelantos tecnológicos siendo cuidadosamente
seleccionados y programados; la metodología se reviste de cierto activismo técnico,
caracterizándose por la interacción de los alumnos con los materiales educativos; la
evaluación aplicada al estudiante servirá para la comprobación de los cambios de
conducta observables en él. El objeto de estudio del Conductismo fue la conducta
como fenómeno observable y medible, basado en estímulos (E) y respuestas (R).
Entre los estudiosos que destacan en esta corriente tenemos a E. Thorndike (1874-
1949), John Broadus Watson (1878-1958) y Burrhus Frederic Skinner (1904).

3.3. LA CORRIENTE PEDAGÓGICA ACTIVA

Surge como respuesta a las formas de enseñanza imperante representada por la
Escuela tradicional, esta corriente concibe a la Educación como proceso orientado
al niño, defiende la acción como garantía del aprendizaje, se promueve la
humanización de la enseñanza en un ambiente de libertad, el propósito es educar
por la vida y para la vida, para que mediante experiencias vitales el individuo
domine su realidad, particularmente interpersonal y socio-grupal, se da oportunidad
al niño de confiar en sí mismo; la relación profesor-alumno se basa en la
consideración del niño con derechos y deberes, con capacidades e intereses
propios, el niño siendo sujeto y no objeto de la práctica; los contenidos educativos
deben provenir de la naturaleza y de la vida misma, seleccionados para una
participación de todos los educandos; la metodología utilizada corresponde al
método inductivo, se aplica estrategias adaptadas al ritmo de cada estudiante, se
privilegia el actuar del niño y su experimentación; se da oportunidad al alumno de
experimentar entre aspiración y realidad, se rescata las actividades al aire libre, el
juego y los proyectos; con referencia a la evaluación se valora la propuesta del
alumno en la ejecución de su trabajo, así como también el nivel de aprendizaje
sugerido por el alumno.

19
 A la Pedagogía Activa también se le conoce como “Escuela Nueva”, entre los
movimientos más destacados tenemos a las Escuelas Montessori, las Escuelas del
Plan Dalton, las Escuelas Waldorf, y las Escuelas Freinet.

3.4. LA CORRIENTE PEDAGÓGICA PERSONALIZADA

Sostiene que la Educación debe realizarse de acuerdo a las características de cada
persona, considerándola a ésta como un todo biológico, psicológico y social; el
propósito que se persigue es la formación personal con notas de singularidad,
autonomía, apertura, libertad, responsabilidad, tomando como base el fundamento
cristiano; las relaciones profesor alumno son de empatía, de valoración mutua en el
rol que le compete a cada uno, el profesor debe suscitar en el alumno una actitud
que lo lleve a un compromiso con su propia educación; los contenidos educativos
deben provenir de la naturaleza y de la vida misma, deben brindar experiencias que
formen al alumno en el esfuerzo, con sentido de lucha; las actividades deben
implicar usar la libertad con responsabilidad y permitir la autoevaluación de las
tareas; en cuanto a la metodología el “cómo” no está en las técnicas, en los
procesos, en los métodos, sino en el fondo de cada uno, es decir, se debe suscitar
en el alumno, la reflexión, la toma de conciencia. Se recurre a estrategias que
permitan analizar, comparar y contrastar, el estudiante debe reflexionar y obtener
conclusiones sobre su propia ejecución y la evaluación apunta a evitar que el
sistema educativo sea rígido, se permite repetir la tarea para mejorarla y corregirla,
también la creatividad en las acciones que desarrolle el alumno, valorándose la
responsabilidad, la libertad y su esfuerzo. Entre los representantes más destacados
en esta Corriente Pedagógica figuran Carl Rogers y Víctor García Hoz.

3.5. LA CORRIENTE PEDAGÓGICA SOCIAL

Considera que la Educación debe estar orientada a la transformación de la
sociedad, llevándola hacia la equidad, la cooperación; la educación como fuente del
conocimiento e intercambio de experiencias; la Educación debe centrarse en la
formación de seres productores “polivalentes”, es decir hombres capaces de
transformar la sociedad actual, llevándola hacía una más justa.
Son las ideas de Marx y Engels las que han marcado profundamente lo actuado en
esta Corriente Pedagógica. Así Palacios (1997), citado por Valer (2003), considera
dos puntos principales a tomar en cuenta que son: el principio de la combinación de
educación y trabajo productivo y la defensa de la “polivalencia” o “multilateralidad”
del hombre como objetivo central de la Educación. El italiano Antonio Gramsci es
uno de los representantes más destacados en Europa, y en América Latina Paulo

20
 Freire es uno de los abanderados de esta corriente, quien en expresión de Joachim
Schroeder (1994), mencionado por Valer (2003), levanta su voz para cuestionar
totalmente la educación pública organizada; rechaza el sistema escolar en su
estructura actual, porque la clase dominante la utiliza en su provecho como
instrumento de adaptación y sometimiento.
El propósito que se persigue es la formación del hombre preparado en y para el
trabajo, quien al interactuar con sus compañeros adquiere y aplica conocimientos,
además de poner en práctica valores como la equidad, la cooperación, la justicia,
se asimila la práctica social para formar productores polivalentes, se pretende un
hombre formado para lograr su emancipación en todos los aspectos de la vida
social; los contenidos seleccionados deben ser los más estables, como por ejemplo
las Ciencias naturales, la Gramática, donde la incorporación de estos contenidos
deben servir para producir el desarrollo cognitivo, físico y tecnológico, asimismo
atenderá a la capacidad crítica y la discusión comunitaria, la metodología debe
privilegiar un aprendizaje participativo y colaborativo en la escuela y la comunidad,
se hace uso de la metodología problémica, recurriéndose a la formación o
participación en los círculos culturales. La evaluación está referida a la valoración
del desarrollo cognitivo y físico del alumno, así como a su conocimiento y uso de las
tecnologías para el cambio social.

3.6. LA CORRIENTE PEDAGÓGICA CONSTRUCTIVISTA

Pedagógicamente se puede definir a la Corriente Constructivista como la corriente
que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del
individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interactúa con
su entorno; considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan
las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento,
los ordena y les da forma.
El Constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir, que el conocimiento
previo da nacimiento al conocimiento nuevo que el alumno tiene que tratar de
descubrir en el aprendizaje.
Entre los investigadores que participan de un enfoque psicológico constructivista
tenemos al suizo Jean Piaget, a Lev Vigotsky en la antigua Unión Soviética, y a
David Ausubel y Jerome Brunner de los Estados Unidos.
Los postulados de la Pedagogía Constructivista son los siguientes:
a. El aprendizaje escolar no es sólo recepción, reflejo o copia de un saber terminal
transmitido; el aprendizaje debe ser la reconstrucción viva, palpitante, de ese

21
 saber, a través de las cualidades personales que responden a la idiosincrasia de
cada individuo.
b. El aprendizaje es el más importante factor que dinamiza el desarrollo de una
nación. A su vez, el desarrollo de una nación exige mejores modelos de
aprendizaje
c. El alumno es el último y principal actor de su propio aprendizaje.
d. El maestro en consecuencia, ve aumentada su responsabilidad, pues se
convierte en orientador, guiador, coordinador, facilitador del aprendizaje por
tanto debe estar mejor preparado que nunca. Su misión siempre ha sido esta,
sólo que ahora debe estar más consciente de su propia capacitación. Esta
puede lograrse con una permanente autoeducación.
e. La estructura básica del Constructivismo Pedagógico está compuesta por tres
componentes: la tarea del educando, la elaboración cognitiva y la intervención
pedagógica. El maestro es quien lleva al alumno a encontrar el conocimiento,
reelaborarlo, plasmarlo, a facilitar su comprensión y también a internalizar
valores en su conciencia.
Ahora el maestro es un guía que proporciona todos los elementos para que el
alumno descubra por sí mismo, el saber y ponga de manifiesto todas sus
competencias.
Los contenidos educativos son seleccionados en atención a las necesidades del
hombre moderno, privilegiando las actividades que atiendan a las posibilidades,
necesidades e intereses del alumno, de tal suerte que aseguren la construcción de
aprendizajes significativos. En cuanto a la metodología se utilizan diferentes
estrategias didácticas de aprendizaje, se recurre a los llamados “métodos por
búsqueda”, se acepta e impulsa la autonomía e independencia del estudiante,
recuperando la relación teoría – práctica – teoría.
La evaluación corresponde a la valoración de todo lo actuado por el educando y el
educador, por el proceso en sí. Se pone especial cuidado a las características
cognitivas, físicas y socioemocionales del alumno, al considerar los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje.

3.7. LA CORRIENTE PEDAGÓGICA CONCEPTUAL

Esta concepción educativa se centra en la formación de la persona orientada hacia
el desarrollo pleno de las potencialidades humanas, a tono con las exigencias del
siglo XXI, pretende el enfrentamiento exitoso de la persona ante las dificultades de
la sociedad en la era del conocimiento.

22
 De Zubiría señaló: “Esta Corriente tiene como propósito desarrollar la habilidad para
adquirir, analizar y producir conocimiento, y desarrollar competencias afectivas”.
Dicho de otro modo, el propósito fundamental es formar seres humanos amorosos,
éticos, talentosos, creadores, competentes, que comprendan el lenguaje de la
ciencia, la actividad física, la tecnología y el arte; en un solo término: Analistas
Simbólicos. El analista simbólico es una persona con elevada capacidad intelectual
y creativa, asociada también con una alta sensibilidad y tacto social e interpersonal.
Las relaciones profesor-alumno son concebidas de manera democrática, con
deberes y derechos compartidos, en donde el profesor asume el papel de tutor, ya
que diseña, coordina y asesora el trabajo del alumno y en donde, como mediador
de un proceso en el que también él aprende, investiga y produce conocimiento,
siendo su misión primordial desarrollar las operaciones intelectuales
correspondientes a cada etapa del pensamiento de sus alumnos; el contenido está
representado por los conocimientos organizados y fundamentales de las disciplinas
llamadas instrumentos de conocimiento, seleccionados en relación al nivel de
desarrollo alumno; la metodología promueve el pensamiento crítico, reflexivo, las
habilidades y los valores al enseñar al alumno a solucionar problemas reales y
significativos; la evaluación se orienta a verificar la habilidad de analizar y adquirir
conocimientos.
Apunta a valorar la comprensión del saber. Se propone como meta de la Educación
Básica, el desarrollo del pensamiento hacia niveles categoriales, de manera que se
pueda acceder a las ciencias. Entre los representantes más destacados tenemos a
los hermanos Julián y Miguel De Zubiría Samper.

3.8. PRIMEROS INTENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA

Según Piaget, “todos ellos no dejan de ser sino precursores de nuevos métodos,
pues estos solo se ha construido verdaderamente con la elaboración de una
psicología o una psicosociología sistemática de la infancia”. En los Estados Unidos,
Dewey crea en 1891 una escuela laboratorio o “escuela experimental”, centrándose
en los intereses y necesidades de cada edad, la finalidad de la educación no era
”preparar al adulto que el niño llevaba dentro”, sino ayudar a este a solucionar los
problemas que se le presentaban al contacto con el medio físico y social.
Recordemos que dentro del marco de la educación tradicionalista se busca que los
alumnos adquieran las conductas “apropiadas” consideradas en el manual de
Carreño. Bajo el cual la imprudencia por falta de experiencia de los niños es algo
mal visto y corresponde tan solo a la gente mal educada; provocando así la idea de
que los niños no son niños sino adultos en cuerpos pequeñitos.

23
En Italia, María Montessori (primer mujer médico en Italia) trabaja en su “casa dei
bambini” con niños con “retraso mental”* y descubre principios que trasladará a los
niños “normales”: ante todo, el principio de libertad; pues en casa dei bambini no
solo se le permite al niño ser espontaneo sino que se alienta y estimula su
espontaneidad. Según sus planteamientos, los intereses y necesidades
intelectuales del niño que van surgiendo libremente y la actividad que, en forma de
juego da respuesta a esos intereses, educando al niño.
A su vez, en Bélgica, Ovide Decroly (1871-1932) quien se dedicó a la reeducación
de niños con retraso mental, su base es la misma de los pedagogos anteriores: “el
interés”, pero su objetivo es triple (recuerde que primero trabajo con grupos
especiales):
a. Formar hombres para el mundo de hoy, pero sobre todo para el de mañana, con
sus exigencias, deberes, y su trabajo.
b. Expansionar todas las virtudes sanas del niño.
c. Poner el espíritu del niño en contacto con la moral humana.
En Suiza Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) supo oponer al fracaso repetido de
las diversas iniciativas un optimismo tan radical y pujante en la eficacia de la
educación y en la posibilidad de mejorar mediante la cultura, las condiciones
económicas y sociales del pueblo. Las enseñanzas de los fisiócratas, el “retorno a
la naturaleza” predicado por Rousseau, la filantrópica exigencia de ofrecer al pueblo
medios de reeducación y bienestar por medio del trabajo, confirmaban a Pestalozzi
en sus proyectos agrarios hechos económicamente posibles gracias al matrimonio
con Anna Schulthess, conquistada también por los ideales del esposo.
La evaluación de sus fracasos en la Granja Neuhof y particularmente el
experimento pedagógico con niños con deficiencia mental y vagabundos y cuando
veía naufragar sus sueños, decidió perseguir, en calidad de escritor, aquellos
mismos ideales educativos y filantrópicos hacia los cuales había orientado su obra
práctica.
Bajo la guía de Pestalozzii, los muchachos estudian el ambiente en que viven,
mientras Pestalozzi estudia, sin demostrarlo, a los muchachos, en tanto que visitan
talleres y tiendas y practican varias actividades, pues considera como su
responsabilidad encaminar hacia profesiones calificadas y apropiadas sobre todo a
aquellos cuyas familias carecen de propiedades y que, por lo tanto, estarían
destinados a la miseria existencia de los jornaleros agrícolas.
La actividad intelectual comienza con la vida del niño y se pone en marcha a partir
de la experiencia sensible. La intuición es su fundamento; es una fuerza apta para
dirigir la mente al mundo con el fin de conocerlo y de organizarlo de manera

24
unitaria. Tres son sus elementos: la forma, el número y la palabra, aspectos con los
que se ofrece la posibilidad de conocer lo esencial de las cosas y, a la vez,
cualidades intrínsecas a las mismas cosas. Pestalozzi lo llama el abc de la
intuición.
De aquí las tres materias fundamentales de la escuela elemental: el dibujo (del que
derivan la geometría y la caligrafía), la aritmética y el lenguaje. El conocimiento
procede de la intuición de las cosas, para llegar, finalmente, a los juicios, es decir, a
la capacidad de evaluación critica. El orden de la intuición sitúa a la palabra en
último lugar, de manera que resulta erróneo comenzar por la educación lingüística;
esta tiene necesidad de basarse en la capacidad de observar, para evitar
memorismos y formalismos gramaticales.
Esencialmente, Pestalozzi quiere revalorar la experiencia de primera mano como la
única que puede transformarse en un saber sólido, precisamente porque está libre
de las trabas del verbalismo hueco y pretencioso. Afirma que en Stans ha
aprendido a apreciar las ventajas que suponía “la inocente ignorancia” de sus
pequeños discípulos. Por ello afirma: “aprendí de ellos a apreciar todo el daño que
para la fuerza efectiva de la intuición y para una comprensión auténtica de los
objetos circundantes representa el conocimiento del solo alfabeto y la confianza
depositada en palabras que, por falta de referencias concretas, no son más que
sonidos”.
El método (de Pestalozzi) se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por
sí solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos,
como porque se ve obligado, a través de signos representativos o construcciones, a
hacer visible y sensible lo que ha conseguido. Este principio en virtud del cual el
niño sustituye el libro con su experiencia personal, las imágenes con la naturaleza y
los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica
a cada momento de la instrucción y a todos los ramos del saber... Se recurre a la
acción en todas sus modalidades y formas. El niño observa, investiga, recoge
materiales para sus colecciones, experimenta más que estudia, actúa más que
aprende ... Esta forma de educación elemental, que obra en lo mínimo del espíritu,
se propone dirigir y desenvolver la actividad de este sobre la base de las
percepciones de los objetos y de la naturaleza; en cambio, paralelamente, la
educación tradicionalista (es decir, los trabajos manuales), que es, por el contrario,
resultado de una acción desarrollada exteriormente, tiene por objeto dirigir y
desarrollar la actividad externa del cuerpo secundada por la inteligencia y
enderezada hacia los objetos de la naturaleza.

25
IV. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL. MANIFESTACIONES ACTUALES EN
COMPARACIÓN CON LA TENDENCIA DE LA NUEVA ESCUELA
4.1. PEDAGOGIA TRADICIONAL: ALGUNAS CARACTERISTICAS
El desarrollo del pensamiento pedagógico tiene lugar en Grecia y Roma con
figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates Aristóteles y
Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que llegó a poseer una
verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los campos de
acción educativa, a qué exigencias debían responder la misma y en qué
condiciones tales acciones resultaban posibles. Esta Pedagogía se gesta en el siglo
XVII con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina. Es
en el siglo XIX ,que la Pedagogía Tradicional como práctica pedagógica
ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor ,convirtiéndose
entonces en la primera institución social del estado, nacionalista que le concede a
la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada
con la educación de todas las capas sociales.
Es precisamente a partir de este momento en que surgen la concepción de la
escuela como la institución básica, primaria e insustituible, que educa al hombre
para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado ,lo que
determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante
carácter de Tendencia pedagógica ,en cuyo modelo estructural los objetivos se
presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que
el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin
establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los
educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso
de enseñanza el cual exige la memorización de la información trasmitida ,llevándolo
a reflejar la realidad objetiva como algo estático ,detenida en el tiempo y en el
espacio ,como si contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes
aprende como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados en parte o
en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de
conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y
que se trasmiten como si fueran verdades acabadas ,disociados del entorno
material y social del educando.
A. La Tendencia Pedagógica Tradicional:
 No profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se
desarrolla el proceso de aprendizaje.

26
 Modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar de
manera empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca
alcanza un adecuado desarrollo.
 La información la recibe el alumno en forma de discurso, y la carga de
trabajo práctica es mínima, sin control en el desarrollo de los procesos que
subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la
naturaleza de este, lo que determina que ese componente tan importante de
la medición del aprendizaje que es la evaluación este dirigida a poner en
evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente
reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y
en el razonamiento.
 En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del
segundo con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es
respetado y cumplido por el alumno con principios educativos poco flexibles,
impositivos y coercitivos.
La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular
un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo
esencial de la capacitación del hombre el que mismo adquiera los instrumentos
necesarios que le permita tan solo intervenir en la tradición cultural de la
sociedad, no obstante a ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada
en la actualidad con la incorporación de algunos avances e influencia del
modelo psicológico del conductismo que surgen y se desarrolla en el siglo XX,
lo que se puede plantear debido a que aún se observa con bastante frecuencia
en el proceso docente aspectos tales como:
 El maestro es el centro del proceso de aprendizaje.
 La escuela es la principal fuente de información para el alumno.
 El maestro trasmite de forma acabada los conocimientos con poca
alternativa para que los alumnos elaboren mentalmente.
 Objetivos descriptivos, sujetos más al profesor que a los alumnos.
 Se exige mecanización de la información, la disertación es ajena a las
características de los alumnos, los contenidos se ofrecen aislados y
desvinculados de la realidad.
 Se informa el acervo cultural de la humanidad como algo acabado.
 No se potencializa el pensamiento teórico de los estudiantes.
 Gran volumen de información.
 No se desarrollan procesos de trabajo de los estudiantes, ya que las
actividades prácticas son mínimas.

27
  La labor fundamental del profesor es la explicación.
 Trabaja la evaluación reproductiva y los métodos expositivos.
 La obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr.
 Relación autoritaria impositiva, pero paternalista.
B. Vigencia de esta tendencia
Esta tendencia se mantiene bastante generalizada, ya que tiene como
fundamento psicológico el conductivismo donde se identifica al hombre como
receptor de información y desatiende el proceso de asimilación del aprendizaje,
donde se realiza la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación del
contenido para que estos aprendan; por lo que se demuestra que esta
tendencia no es la más adecuada para resolver los problemas actuales de la
educación, pues su práctica se simplifica en: lentitud en asimilar las
innovaciones y mantiene dogmas propios de aceptar el cambio.

4.2. ESCUELA NUEVA: ALGUNAS CARACTERISTICAS

Esta surge a finales del siglo XIX y principios del siglo XX y se desarrolla
simultáneamente en diferentes países como estados unidos, Inglaterra, Rusia e
Italia. Su principal progenitor fue el norteamericano Jonh Dewey (1859-1852), quien
planteó desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador
de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza –aprendizaje, debía
estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas
interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al
desarrollo de las habilidades capacitivas. Acentúa el papel social de la escuela,
sentido democrático, y de ayuda mutua al poner en contacto al niño con la
sociedad.
A. La Escuela Nueva como Tendencia Pedagógica: En esta tendencia
pedagógica alcanzan mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más
hacia las acciones prácticas concretas que hacia los ejercicios teóricos;
situación está que ya se habían iniciado hacia finales del siglo XIX con una
mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya esencia
todo se dirigía a la crítica profunda de los procedimientos autoritarios e
inflexibles condicionados por la tendencia pedagógica tradicional, con un
enciclopedismo pasivo asignado a alumno. Enfatiza en la importancia que tiene
que el educando asuma un papel activo consciente de lo que desea aprender,
en consecuencia con sus posibilidades e intereses. Esto trae aparejado un
cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en

28
 el desarrollo del proceso enseñanza- aprendizaje que posibilite alcanzar
realmente, de forma medible, los objetivos propuestos; persigue:
 Satisfacer las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser
social,
 Contribuir de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la
sociedad.
 Suavizar o eliminar las contradicciones entre las clases y dentro de las
clases mismas.
La divisa de la escuela nueva como tendencia pedagógica; aprenderlo todo,
haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los
aspectos teóricos contenidos en los libros; sus características fundamentales son:
 Papel activo del estudiante.
 Transformación del papel del profesor
 Incorporar la Educación en el trabajo, las actividades recreativas. Su divisa
era aprender haciendo, el saber adquirido del libro debían subordinarse a la
experiencia real, da énfasis al problema o sea, ponen a los alumnos entre
una situación que lo haga pensar y actuar individualmente.
 La tarea del maestro debe propiciar al medio que estimule la respuesta
necesaria y dirija el aprendizaje.
 El alumno tenga solución de experiencia directa es decir una actividad
continua en lo que le interesa por su propia cuenta.
 Que se plantea un problema autentico dentro de esta solución como
estímulo para el pensamiento.
 Que posea la información y haga las observaciones necesarias para
tratarlos.
 Que se le ocurra la solución y que tenga en oportunidad de comprobar.
 Es una pedagogía genética, funcional y social.
 Entre sus principales representantes o seguidores se destacan Decroly,
Cousenet y Montessori y se refieren como principales aspectos que este
movimiento de escuela nueva se caracteriza por: La concepción del profesor
y su papel en la educación y la renovación metodológica y sus principales
aspectos.
B. VIGENCIA DE LA TENDENCIA
Constituyó un programa en relación con las concepciones y prácticas
educativas predominantes a finales del siglo XIX y principio del siglo XX en
tanto enfatiza una concepción del hombre como sujeto activo en la enseñanza,
es flexible y está muy vinculada a la vida del educador, el estudiante asume el

29
 papel central del aprendizaje con la actividad. En la actualidad se debe
sistematizar la práctica de esta tendencia ya que la misma garantiza:
 La utilización de los métodos activos y técnicas grupales.
 Vinculación de la enseñanza con la vida práctica.
 Énfasis en los aspectos relacionados en la enseñanza.
 Aspectos instructivos educativos del proceso.
Para dar cumplimiento a las exigencias de esta tendencia es necesario una
buena preparación del personal que guía el proceso docente – educativo, pues
varios aspectos pueden limitar la generalización prácticas de esta concepción
en la enseñanza, tales como:
 Es espontáneo, lo que garantiza el cumplimiento de los objetivos
fundamentales.
 Falta de control y orientación a las acciones a realizar por el estudiante.
 Personal altamente calificado.
 Para demostrar que existen dificultades que limitan la aplicación de las
nuevas tendencias en la enseñanza, que vive diariamente como docente.

SEGUNDA UNIDAD
DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS TRADICIONALES A LAS COGNITIVAS

I. MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL

Este modelo enfatiza la "formación del carácter" de los estudiantes para moldear a
través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético, que
recoge la tradición metafísico-religiosa medieval. En este modelo, el método y el
contenido en cierta forma se confunden en la imitación y emulación del buen ejemplo,
del ideal propuesto como patrón y cuya enmarcación más próxima se manifiesta en el
maestro. Se preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y
voluntad, y una visión indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado
en disciplinas clásicas como el latín o la matemática.
El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases
bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son básicamente receptores. La
ilustración ejemplar de este método es la forma como los niños aprenden la lengua
materna: oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces. Es así como el niño
adquiere la "herencia cultural de la sociedad", representada ésta en el maestro, como la
autoridad.

30
1.1. ALGUNAS ESENCIALIDADES DE LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL
El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los
propios albores de la humanidad. Él sí mismo no es más que una consecuencia de
su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de
transmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la
información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.
Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a
través de acciones de una educación incipiente, ejerciendo su influencia en el
proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad
dividida en clases; sirve aquí de instrumento y arma para luchar contra las
tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades
tribales. Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del
ser humano como ente social por la separación en lo que respecta a la formación
intelectual y al desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrían de
lograrse en aquellos hombres para los cuales su tarea principal no fuera
relacionada con el pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo.
Tales ideas pedagógicas debían entonces insistir lo suficiente para lograr en la
práctica que la mayoría o la totalidad de la gran masa laboriosa aceptaran esa
condición de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas
escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese
momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas
asignándoseles a las emergentes clases explotadas, como única salida de
sobrevivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico.
Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que
debían poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy
antiguos de China, la India y Egipto.
El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia y
Roma con figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates,
Aristóteles y Platón. Este último aparece en la historia como el pensador que llegó a
poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los
campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y en
qué condiciones tales acciones resultaban posibles.
Es importante reconocer que es precisamente a partir de este momento en que
surge la concepción de la escuela como la institución básica, primaria e
insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los
objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la pedagogía tradicional
adquiera un verdadero e importante carácter de tendencia pedagógica, en cuyo

31
 modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y
declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones
que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades
que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a estos últimos el papel
de entes pasivos en el proceso de enseñanza a los cuales se le exige memorizar la
información y reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida en el tiempo
y en el espacio. Como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de
quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados,
en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un
conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones
precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del
entorno material y social del educando.
La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los
mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella
modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera
empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un
adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la
carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que
subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de
éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del
aprendizaje que es la evaluación, esté dirigido a poner en evidencia el resultado
alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no
enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento.

1.2. RELACIONES PEDAGÓGICAS

En cuanto a las relaciones pedagógicas, a partir de la intención de instruir, se
deduce que la comunicación de una suma de conocimientos acrecienta los poderes
del ser de una cultura. En la relación alumno-profesor predomina plenamente la
autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el
profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco
flexibles, impositivos y coercitivos. “Es una relación de superior a inferior, la función
magisterial inducida por la enseñanza individual se define por el derecho deber, del
que lo sabe todo y lo puede todo, de educar e instruir al que nada sabe, ni puede, a
partir del supuesto de que el niño nace sujeto, de que la educación y la instrucción
arrancan en alguna forma en el adulto y se comunican al niño en virtud de una
diferencia de potencial totalmente unilateral. Esto es lo que se denomina
magisteriocentrismo”.

32
 Esta concepción confirma al maestro o al profesor en una situación de monarca
absoluto. Desde luego, este monarca no es más que un potentado cuyos medios
conocen límites puestos que depende de sus superiores jerárquicos: director,
inspector, provisor, rector, ministro, cuyas órdenes debe cumplir puntualmente, ya
que ésa es su función; pero mientras está en clase, en presencia de sus alumnos,
dispone de todos los poderes. El maestro es el dios, el rey, es quien tiene la
palabra, por eso maestro expresa bien lo que significa si se piensa en las analogías
que sugiere ejercer poder, tener autoridad, una influencia preponderante, mano
dura y brazo largo, disponer, comandar, reinar, dominar, regentear, e incluso
oprimir.
Quiérase o no, al igual que en las formas de enseñanza que la preceden, la
enseñanza colectiva instituye una relación en la cual el niño existe únicamente por
la voluntad benévola de los que desde el exterior lo llaman a la existencia. Sin el
maestro, el niño no puede nada, pero con el maestro, lo puede todo.
Es preciso llegar aún más lejos. Puesto que el magistrocentrismo se crio en medio
religioso, le resulta natural al educador conservar una imagen maniquea de los
buenos y los malos, los réprobos y los elegidos, los justos y los pecadores; en otras
palabras, crear una teodicea simplista en la que se arroga los derechos divinos de
juzgar, recompensar y castigar a los alumnos según sus buenas y malas acciones.
Esta vez lo que se reproduce no es ya solamente la organización de la sociedad
humana, jerárquica y monárquica, sino verdaderamente la economía misma del
mundo tal como la decidió el Creador. Al menos imagíneselo así, aunque no se
profundice el estudio. En este contexto, el niño no aparece nunca tal como es con
sus particularidades y su historia propia, sino como debe ser, no sólo en relación
con un ideal que puede alcanzar personalmente sino sobre todo en relación con la
imagen que se hace, en todos los órdenes, de la perfección. Así, la relación
maestro-alumno o profesor-alumno queda impregnado de moralismo, para no decir
fariseísmo, y la naturaleza propia de cada niño, desconocida.

1.3. EL PRODUCTO DE LA ESCUELA

Así, un flujo de ideas y de hábitos pedagógicos que se originan en la antigüedad
grecolatina deposita a nuestros pies el estereotipo del hombre cabal, atravesando
las vicisitudes de la historia. Se Cree haber mostrado cómo está constituido. El
hombre formado por la escuela es el hombre de una sociedad de clases: según
haya nacido poderoso o miserable, tiene derecho a un lugar determinado sobre la
tierra, bueno o malo, y si se entiende que el derecho a la promoción es

33
 imprescriptible conviene para el debido orden que la jerarquía natural no se
perturbe demasiado por mutaciones frecuentes y numerosas.
De esta manera la escuela se encarga de transformar al hombre en un buen
ciudadano al servicio de la monarquía, o luego de la república. ” El bien nacido,
será jefe y deberá mandar como un padre; el de baja extracción, sabrá resignarse a
su suerte y obedecer con lealtad. Intelectualmente, se ha visto cuántos cuidados se
habían dedicado siempre a iniciarlo en las letras y a cultivar en él un amor por la
expresión bella, en la medida en que su cuna le diera acceso a la cultura. A medida
que escale en la pirámide escolar, adquirirá derecho a una información más sutil
que le abrirá las puertas de la literatura, de la filosofía, y de sus ramas anexas.
Ornado con diplomas, su sapiencia hará de él según las épocas un erudito, un
grande, un notable, un sabio, una eminencia, una autoridad: se hablará tal vez de él
como de un mandarín, aunque no sin alguna admiración envidiosa.
Formará parte del sector selecto que gobierna la clase trabajadora, que no tiene
derecho sino a la formación profesional.”
Pudiera alguien llegar a la conclusión, después de leer lo que antecede, de que la
pedagogía descrita pertenece a un pasado superado. No se propone dejar
planeando la duda sobre nuestra respuesta; a la pregunta de si la escuela
tradicional. Al respecto se puede afirmar que conserva actualidad; las prácticas
tradicionales perduran a pesar del tiempo hasta ahora Sí, se puede hablar de la
actualidad de la Escuela Tradicional. La perennidad de la tradición, en el orden
escolar, se deriva ante todo porque el Estado institucionaliza la escuela. Se ve
envuelta en una red ideológica y afectiva que no sólo la estabiliza en cuanta
institución civilizadora, sino que endurece sus formas a fin de que pueda resistir los
embates del tiempo. La perdurabilidad de la escuela se asegura así mediante sus
lazos con el pasado; en otras palabras, la tradición es garante del porvenir. No es
extraño, por consiguiente, que la escuela que conocemos, la escuela ampliamente
mayoritaria, oficial o privada, sea extremadamente resistente a la transformación
sus estructuras.

1.4. EL MÉTODO OFICIAL

“Se admite de una vez por toda que el niño de determinada edad debe asimilar ni
más ni menos las nociones que se consideran simples, la determinación de esa
simplicidad, se admiten sin experimentación, se comienza a construir la lección letra
por letra, palabra por palabra, noción tras noción, del mismo modo se llegó a la
codificación de la didáctica de una lección, se estimó que la organización de
horarios es un método lógico, se le da al maestro la posibilidad de desplegar sus

34
 talentos de profesor consciente y organizado en lugar de ponerse humildemente al
servicio del alumno, es el de asegurar la primacía del objeto (la ciencia que ha de
comunicar) en detrimento del sujeto (el niño que se trata de educar), es la tendencia
a presentar un modelo didáctico autoritario orgullosamente dispuesto estático, por
no decir perenne. Este método tiene como representantes a Herbart y a Durkheim,
estos no captaron nunca que la sociedad no tendría siempre una evolución lenta y
que la educación no se definiría sempiternamente como la transmisión de la cultura
a las generaciones venideras. Lo que significa que el método oficial tiende más a
consagrar el genio del maestro que a ayudar al alumno a desarrollarse, a
prepararse para futuros mejores.” “Los medios empleados para acrecentar la
eficacia son la sanciones, recompensas para os buenos, la cruz o el cuadro de
honor los testimonios semanales de satisfacción, las inmunidades, o simplemente
las notas de mérito; castigos para los malos: la puesta de rodillas, símbolo de
humillación, el bonete del burro, signo de animalidad, las tareas adicionales de
castigo, la retención pos penitencia, las copias, las vueltas al patio, los plantones, el
trabajo suplementario, las malas notas, no solo los castigos corporales, sino
además las presiones sicológicas cuyos fundamentos abarcan desde los más
nobles hasta los más turbios; se llaman emulación, exhortación, juramentación,
invocaciones honor evocación de un porvenir mejor y tan bueno que bien vale
algunas lágrimas el deber de complacer a los maestros, a los padres, al buen Dios.”
De esta manera la realidad creada por los maestros depende del ideal de cultura.
Una lectura corriente y fácil, escritura de notario, reglas gramaticales sólidas y
adecuadas a todas las circunstancias, cálculo exacto y seguro con el arte de
resolver problemas prácticos, nociones de historia sujetas a la trama del tiempo,
fechas de grandes acontecimientos, algunas informaciones geográficas, algunos
rudimentos de ciencias naturales para encaminar la lección de cosa, primer tiempo
de la educación racionalista.
Es así como se habitúa la idea de que no hay gloria sin pena y por eso la clave es
la paciencia, por lo tanto todo buen acto garantiza la gloria. Es por ello que se le da
gran valor a los productos de este esfuerzo .De esta manera “El examen final:
certificado de estudios, diplomas se solían colgar, iluminado en la cabeza de la
cama donde a veces se disputaba el lugar de honor con el tradicional crucifijo”.

1.5. ESTRUCTURA CURRICULAR

La tendencia pedagógica tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un
modelo academicista y moral, es decir un carácter racionalista académico en el cual
se plantea que el objetivo esencial de la educación es la capacitación del hombre;

35
 es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan intervenir en
la tradición cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se mantiene
bastante generalizada en la actualidad, modelo y guía al que se debe imitar y
obedecer. En este modelo, la disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la
disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes
humanas en los alumnos.

1.6. CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA TRADICIONAL

La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa método y orden. Siguiendo este
principio, se identifican los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela:
A. MAGISTROCENTRISMO: El maestro es la base y condición del éxito de la
educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar los
contenidos que han de ser aprendidos, trazar el camino y llevar por él a sus
alumnos. La relación del maestro y alumno es de desigualdad. Con estas
concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de
los conocimientos que se poseían hasta ese momento para el usufructo
exclusivo de las clases sociales selectas asignándoseles a las emergentes
clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico de
la realización del trabajo físico.
B. ENCICLOPEDISMO: La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y
programadas. El manual escolar es la expresión de esta organización, orden y
programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él,
graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada debe
buscarse fuera del manual.
C. VERBALISMO Y PASIVIDAD: El método de enseñanza será el mismo para
todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición
de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método.
 En el siglo XVIII se profundizó la crítica que a la educación de los internados
habían dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores
como Durkheim, Alain y Cháteau, sostienen que educar es elegir y proponer
modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe someterse
a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos. Para estos autores, la
participación de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no
difiere sustancialmente de la postura sostenida por Comenio y Ratichius
(s.XVII).
El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el guía, el mediador entre
los modelos y el niño. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirán

36
 unas disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con los
modelos.
La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las
normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de sí
mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando
esto no es así, el castigo hará que quien transgredió alguna norma o regla.
Amos Comenio fue un gran revelador de los principios básicos sobre los cuales se
sustenta la enseñanza, de aquí se le considere el padre de la Didáctica y el primero
en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como
procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.
Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la pedagogía eclesiástica, principalmente la
de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que más tarde, en 1832, se
retomarían sus esencialidades para llegar a convertirse en el antecedente de mayor
influencia en la pedagogía tradicional.
Tal pedagogía eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e
indiscutible, persigue, en última instancia, afianzar, cada vez más, el poder del
Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma
Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que
respondieran sin vacilación alguna, con base en una conducta formada en la rigidez
y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede
decirse que la pedagogía tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que
emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparición de
las llamadas Escuelas Públicas, tanto en Europa como en la América Latina,
reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones
republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina política y social del
liberalismo.
Es en el siglo XIX, que la pedagogía tradicional, como práctica pedagógica ya
ampliamente extendida, alcanza su mayor grado de esplendor, y se convierte
entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le concede a la
escuela el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada
con la educación de todas las capas sociales.
En cuanto a las tendencias con respecto al papel asignado por la escuela en la
sociedad, se presenta:
 En esta tendencia el maestro es el centro del proceso de enseñanza
 La escuela es la principal fuente de información para el educando.
 El maestro transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para
que el alumno elabore y trabaje mentalmente.

37
  Objetivos elaborados en estos modelos son descriptivos y están sujetos más a
las tareas del profesor que a los de los alumnos.
 Se exige mecanización de la información, la disertación es ajena a las
características de los alumnos y los contenidos se ofrece aislados, segmentados
y desvinculado de la realidad.
 Se informa el acervo cultural de la humanidad como algo acabado y de las
realidades sociales: enciclopedista e intelectualista.
 No se potencializa el pensamiento teórico del estudiante. Se hace más énfasis
en lo empírico que se caracteriza por ser: clasificado y cataloguizador.
 El alumno se orienta cualidades externas del objeto.
 Gran volumen de información.
 No se desarrollan procesos de trabajos de los estudiantes.
 Actividad de carácter práctico son mínimas.
 La labor fundamental del profesor es la explicación.
 Trabaja la evaluación reproductiva y los métodos expositivos.
 La relación del alumno y profesor basa en el predomino de la actividad del
profesor.
 La obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr.
 Relación autoritaria impositiva, pero paternalista. El profesor suele dar todo
acabado al estudiante, lo que provoca poca independencia cognoscitiva en el
mismo.
 Se plantea que el curriculum debe enfatizar las disciplinas clásicas estableciendo
la enseñanza con un carácter declaratorio y acabado.

1.7. VIGENCIA DE ESTA TENDENCIA

 Se mantiene bastante generalizada.
 Tiene como fundamento psicológico el conductismo donde identifica al hombre
como un receptor de información y desatiende el proceso de asimilación del
aprendizaje donde se generaliza el aprendizaje por la repetición de ejercicios
sistemáticos y la recapitulación.
 Lentitud en asimilar las innovaciones.
 Mantiene dogmas propios de asimilar, resistencia al cambio.
En este último período la figura más representativa de la pedagogía como ciencia
independiente es Juan Amos Comenio quien, en esencia estableció los
fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema
educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración del

38
 proceso docente en sí que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo
principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en
la práctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su
transformación en aras del beneficio propio y de los demás.
En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano
teórico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un
simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de
los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo más o
menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel,
ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la
conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas
puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se
alcanza con base en una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y
recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

1.8. FUNDADORES DE LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL

En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de enseñanza que se practicaba
en los colegios internados. Éstos estaban a cargo de órdenes religiosas, tenían
como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la época y de la
edad, ofreciendo una vida metódica en su interior. Se enseñaba los ideales de la
antigüedad, la lengua escolar era el latín, y el dominio de la retórica era la
culminación de esta educación. Los jóvenes, eran considerados propensos a la
tentación, débiles y con atracción por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario
aislarlos del mundo externo, ya que éste es temido como fuente de tentaciones.
Había que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus deseos y apetencias
naturales.
Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte
universal de enseñar todo a todos. En ella se señalan lo que serán las bases de la
pedagogía tradicional. Comenio y Ratichius, fundadores de esta pedagogía, se
oponen a que los niños aprendan a leer en latín y no en la lengua materna, postulan
una escuela única, la escolarización a cargo del Estado para todos los niños, no
importa el sexo, la condición social o la capacidad.

II. MODELO PEDAGOGÍCO CONDUCTISTA

Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación
económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del
moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los individuos. El método es

39
básicamente el de fijación y control de los objetivos "instruccionales" formulados con
precisión y reforzados minuciosamente. Adquirir conocimientos, códigos impersonales,
destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al
desarrollo intelectual de los niños. Se trata de una transmisión parcelada de saberes
técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la Tecnología Educativa.
Su más prestigioso exponente es Skinner.
Al igual que el modelo Pedagógico Tradicional, el Modelo Conductista considera que la
función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente. En este
modelo, el aprendizaje es el resultado de los cambios más o menos permanentes de
conducta y en consecuencia el aprendizaje es modificado por las condiciones del medio
ambiente. Según Flórez, este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente
racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del
capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los
individuos. El modelo ha sido calificado de positivista porque se toma como objeto del
aprendizaje el análisis de la conducta bajo condiciones precisas de observación,
operacionalización, medición y control.
Según este autor, el método es básicamente el de la fijación y control de los objetivos
instruccionales formulados con precisión y reforzados minuciosamente.
De acuerdo con los fundamentos teóricos del Conductismo, el aprendizaje es originado
en una triple relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta y un
estímulo consecuente. Yelon y Weinstein. El estímulo se puede denominar señal; este
provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser positiva o negativa,
pero ambas refuerzan la conducta. El Modelo Conductista impactó los procesos de
diseño curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación
de la conducta, aprender, debe hacerse en términos muy específicos y medibles. De
manera similar, las etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser
subdivididas en tareas pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro
de cada conducta.
De acuerdo con el modelo conductista la meta de un proceso educativo es el
moldeamiento de las conductas que se consideran adecuadas y técnicamente
productivas de acuerdo con los parámetros sociales establecidos. El maestro cumple la
función de diseñador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estímulos
como los reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas. Se enseña
para el logro de objetivos de aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a
nivel de competencias operacionalmente definidas se diseñan de modo que a través de
la evaluación pueda medirse el nivel de los mismos. El foco del proceso de enseñanza
es el aprendizaje.

40
Rojas y Corral afirman, Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden hallarse en la
enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso
docente. La enseñanza programada ha sido definida por Fry E. como "... recurso
técnico, método o sistema de enseñar que se aplica por medio de máquinas didácticas
pero también por medio de textos escritos".
Los principios teóricos en los cuales se fundamenta la enseñanza programada son los
siguientes:
 Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o
repeticiones reforzadas adecuadamente.
 El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan elementos
del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido programada.
 La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están
fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta.
 La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo
que la organización del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el control de
estímulos, antecedentes y consecuentes, hagan posible la emisión de la conducta
deseada.
Asumido también como modelo tecnológico, se define como la manifestación de las
técnicas de administración empresariales en la enseñanza. Se desarrolla con fuerza en
un contexto socio - político marcado por la existencia de dos polos de poder a nivel
mundial, y el temor a quedar retrasado en la disponibilidad de cuadros técnico-
científicos en comparación con otra potencia. Critica al modelo tradicional su falta de
rigor científico y, de esta manera, aparece como una alternativa mejorada, una
exposición pura del positivismo científico y del conductismo.

2.1. FINES EDUCATIVOS

No se cambia respecto al Modelo Tradicional; apenas se procura ajustar los
procedimientos con el fin que la garantía del logro del objetivo sea mayor.
Podría decirse, sin embargo, que al ser un modelo más frío y distante, la
participación de los valores como contenido del proceso de enseñanza parece algo
menor. Este modelo es más sensible a la demanda concreta del mercado.
En tal sentido adquiere importancia la eficacia (relación costos/beneficios) con que
las habilidades son enseñadas. En cuanto a los valores, quizás se considere que
son otros los lugares donde estos deben ser enseñados.
Las evaluaciones por alternativas, la promoción del empleo de las tecnologías, los
estudios actuales de la adecuación curricular, el ordenamiento en departamentos,
sustituyendo la vieja estructura de cátedra, son aplicaciones del modelo

41
 conductista. Adaptaciones que generan poco rechazo a nivel estructural, dado que
no existe cuestionamiento al objetivo, sino que apenas a las técnicas, y tratándose
de un ambiente fuertemente tecnológico, esto no genera sorpresas.

2.2. METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Según Carlos Hernández Los Conductistas sostienen que la educación es uno de
los recursos que emplea la sociedad para controlar la conducta humana. La escuela
como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores y patrones culturales
e innovar los mismos. Skiner afirma que en las instituciones escolares actuales, se
atiende a la primera de estas funciones, por ende es necesario hacer de los
estudiantes personas creativas y respetar su propia individualidad.
Según este autor, la tecnología de la enseñanza, inspirada en este enfoque, puede
contribuir fructíferamente a estos fines.
No obstante para lograr lo anterior, las metas y los objetivos no deben ser
enunciados en forma vaga y deben ser traducidos o reducidos a formas más
operables para alcanzarlos. Los criterios para elaborar objetivos conductuales son
tres:
 Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el estudiante:
 Señalar los criterios de ejecución de las mismas
 Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de interés.
La enunciación conductual de los objetivos, según los conductistas, tiene varias
ventajas: permiten claridad al docente y al estudiante sobre las actividades de
enseñanza y de aprendizaje respectivamente; dan lugar a una planificación y
diseño instruccional adecuados; permiten obviar las formas de evaluación. En este
sentido, se dice que los objetivos son los elementos esenciales de todo proceso
instruccional.
Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las conductas
finales que se desean alcanzar) pueden descomponerse o describirse en objetivos
de naturaleza más específica (intermedios y específicos); de esta manera resulta
mucho más fácil para el docente conducir a los estudiantes a lo largo del curso.
Debe existir congruencia entre ellos, mediante el establecimiento de una relación de
parte-todo acumulativa (él todo es la suma de las partes). La idea de formular los
programas de un curso de este modo está basada en el principio que dice que
cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la
conforman. Enseñando las conductas componentes se puede proceder en forma
paulatina, hasta el logro de una conducta final compleja.

42
2.3. PRESUPUESTOS ANTROPOLÓGICOS DEL ESTUDIANTE
La concepción antropológica es básicamente la misma. El Modelo Conductista
simplemente asegura que la tabula rasa esté limpia, y que no haya interferencias ni
errores de ortografía cuando el docente escriba sobre ella el conocimiento.
Aporta sí alternativas tecnológicas que muchas veces llevan a un pulcro desarrollo
del conductismo en su más fina y elegante concepción. Fichas, estadísticas,
registros, planillas, programas de computación, educación a distancia,
trasparencias, micrófonos, moquete, teléfonos celulares. La técnica al servicio de la
transmisión del conocimiento. Blanco sobre azul, como la pantalla de un PC.
En este modelo, el estudiante se encuentra muchísimo más constreñido que en el
tradicional, ya que es posible discutirle a un profesor, pero no se puede discutir ni
matar a una planilla. El recurso humano de la protesta, sea esta humilde como el
llanto, o airada como el grito, aquí desaparece entre paredes que absorben las
vibraciones. Este modelo, entonces, puede ser extremadamente deshumanizador
en su concepción última. La confianza de Descartes en el método se ha trasmutado
en confianza ciega en la técnica.
Goebbels se sentiría como pez en el agua, Pavlov también.
A pesar de destacar que el sujeto de la instrucción que los Conductistas conciben y
desean promover es un estudiante activo, de acuerdo con el concepto de
instrucción que ellos aceptan entender, resulta obvio que el nivel de actividad del
sujeto se ve fuertemente restringida por los arreglos contingenciales del profesor
que es un programador, los cuales establecen incluso antes de la situación
instruccional. La participación del alumno, por tanto, está condicionada por las
características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender.
El estudiante es visto, entonces, como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje
escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación
instruccional, los métodos, los contenidos, entre otros), siempre y cuando se
realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con
programar adecuadamente los insumos educativos para que el aprendizaje de
conductas académicas deseables sea logrado.
Durante cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayoría de las
intervenciones realizadas por los conductistas en las aulas escolares, se habían
orientado a fomentar en los estudiantes la docilidad, el respeto a la disciplina
impuesta y por ende la pasividad. En forma implícita se privilegiaba la concepción
de un estudiante bien portado en los salones escolares, que de manera simple
adquiría hábitos socialmente aceptables, los cuales la mayoría de las veces no
estaban precisamente asociadas con las verdaderas conductas académicas.

43
 Después, en fechas más recientes, el mismo enfoque fue autocrítico y reorientó sus
prácticas, procedimientos y programas con mayor apertura al desarrollo de
intervenciones para fomentar comportamientos verdaderamente académicos como
el estudio, la creatividad, entre otras.

2.4. ROL DEL DOCENTE

El rol del docente en este modelo está, de alguna manera, algo menoscabado ya
que no se piensa tanto en el padre cuanto en el gerente, y lógicamente, se debe
menos respeto a los gerentes que a los padres. Porque, entre otras cosas, las
empresas de cualquier tipo, sean fabriles o educativas, tienen menos antigüedad y
reconocimiento social que la familia.
El centro de este modelo no es el docente, sino que el método. Se apuesta a la
eficacia, al cálculo, a la previsión. Si el método es adecuado, entonces ya no
importa tanto el docente. Ni siquiera es depositario del saber, ya que el saber está
en el método, y este puede ser enviado por correo o, más modernamente, por
Internet. Cursos a distancia, educación a distancia. El vértice ocupado por el
docente, en este caso, pasa a ser ocupado por un administrador que no es quien
posee el saber (ni lo necesita). El saber está en código binario.
Se ve pues cómo la irrupción de la tecnología provoca un cambio ya importante, en
la concepción de la enseñanza. La influencia de éste va de la mano con los grupos
de trabajo más organizados, los que muestran a los demás, con legítimo orgullo, el
nivel organizacional y la eficiencia alcanzada, que brillan rodeadas de un panorama
confuso y gris. El Modelo Conductista, compacto, eficiente, confiable, pintado en
colores pastel, es toda una garantía de éxito y la situación que los docentes jóvenes
quieren, muchas veces, emular. Se nota esto en la elaboración de materiales cada
vez mejor presentados, en una pretendida asepsia durante el proceso de
enseñanza. Se gana, ciertamente, limpieza, y se pierde, ciertamente, calor. Porque
este modelo, a diferencia del tradicional, donde lo que predominaban eran las
relaciones de tipo familiar, gusta de las relaciones empresariales, gerenciales. El
estudiante de ser hijo pasa a ser cliente y, como se sabe, con los clientes el trato es
cordial, pero distante. Este modelo, que se ajusta muy bien al temperamento
anglosajón, frío y calculador, choca de alguna manera con la efusividad latina, toda
entusiasmo e ira, que se siente constreñida en medio de tanta pulcritud.
En esta perspectiva el trabajo del maestro consiste en diseñar una adecuada serie
de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. En este sentido se ha
señalado que en esta aproximación, el maestro debe verse como un ingeniero
educacional y un administrador de contingencias. Un maestro eficaz debe ser capaz

44
 de manejar hábilmente, los recursos tecnológico-conductuales de este enfoque
(principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con éxito niveles
de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus estudiantes.
Dentro de los principios deberá manejar de manera especial los referidos al
reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo
tal como lo plantea Skinner.

2.5. UN MAESTRO DE LA EDUCACIÓN CONDUCTISTA, CREE EN LO SIGUIENTE:

 Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas y otros incentivos
como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
 Cada estudiante debe ser calificado con base en los estándares de aprendizaje,
que el profesor traza para todos los estudiantes por igual.
 El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosa y en
secuencia detallada.
Los maestros que aceptan la perspectiva Conductista asumen que el
comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y
presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto, cualquier problema
con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que
dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es
una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben de proveer a los
estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas
deseadas:
Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificadas
utilizando los principios básicos de modificación de conducta. Las siguientes son
técnicas aplicadas en la educación tradicional para eliminar conductas no deseadas
en los estudiantes:
 Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la
conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
 Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de éstas.
 La técnica de la saturación que implica envolver a un individuo en la misma
conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta
hastiado del comportamiento.
 Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada,
influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estímulo.
 Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.

45
2.6. CONCEPCIÓN SOBRE EL CONOCIMIENTO
Si el Modelo Tradicional cuestiona poco las fuertes certidumbres, el conductista
simplemente deja incluso la pregunta de lado. No le interesa, porque ni siquiera
tiene alma o conciencia. Las computadoras son así, cual secretarias hermosas y
distantes, capaces de sonreír mecánicamente ante la ofrenda de una flor, pero tan
capaces de enamorarse como un trozo de vidrio, este simplemente piensa en
circuitos, en conexiones. Se escuchan expresiones como: Te doy la ficha n, léela,
tienes veinte minutos, rindes la prueba, salvas/pierdes. Te doy la ficha n+1, léela,...
Ya no se dice es un mal educado; debe decirse "es un mal aprendido. Lo que bien
se enseña, bien se aprende. Si no has aprendido, es que no perteneces a nuestra
clase.

2.7. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA

De acuerdo con este enfoque, el proceso instruccional consiste básicamente en el
arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en
forma eficiente el aprendizaje del estudiante. Cualquier conducta académica puede
ser enseñada de manera oportuna, si se tiene una programación instruccional
eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas de los alumnos y en el
cómo serán reforzadas. El propio Skinner en el texto de la Tecnología de la
Enseñanza (1970) lo dice de modo explícito: La enseñanza es simplemente la
disposición de las contingencias de refuerzo.
Otra característica propia de este enfoque es el supuesto de que la enseñanza
consiste en proporcionar contenidos o información, es decir, en depositar
información (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el
estudiante, la cual tendrá que ser adquirida por él. El programador-profesor, cuando
estructura los cursos y hace los arreglos contingenciales de reforzamiento
mencionados, está interesado en perfeccionar la forma más adecuada de enseñar
conocimientos y habilidades (contenidos) que el estudiante se supone habrá de
aprender.

2.8. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

La propuesta prototípica del enfoque conductista para la instrucción es la
denominada enseñanza programada. Esta es la opción que propuso Skinner para
convertir la enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica
sistemática.

46
La enseñanza programada es el intento de lograr en el aula escolar, los mismos
resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios, usando los
principios conductuales.
La enseñanza programada es una técnica instruccional que tiene las siguientes
características:
 Definición explícita de los objetivos del programa.
 Presentación secuenciada de la información según la lógica de dificultad
creciente, asociada al principio de complejidad acumulativa.
 Participación del estudiante.
 Reforzamiento inmediato de la información.
 Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
 Registro de resultados y evaluación continua.
La enseñanza programada se ha asociado comúnmente con las máquinas de
enseñanza (y más recientemente con las computadoras y el modelo CAl –en
español IAC, Instrucción Asistida por Computadora), al grado tal de considerarse
que la primera no puede realizarse sin las segundas. Tal confusión se debe en
parte al propio Skinner, pero no es correcta, puesto que la enseñanza programada
puede ocurrir sin el empleo de cualquier tipo de máquina.
El elemento básico de la enseñanza programada lo constituye el programa, el cual
puede definirse como una serie de segmentos que presentan información en forma
creciente. Dicho programa será propuesto, toda vez que sean analizados con
detalle los objetivos finales y se establezcan las conductas que finalmente llevarán
a los estudiantes al logro de los objetivos. Para la construcción de un programa, son
necesarios tres pasos:
 Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables previas al
mismo.
 Redacción del programa.
 Rectificación y validación del programa.
Skinner dio algunos lineamientos, que resumen lo dicho, para mejorar la
enseñanza:
 Ser claro acerca de aquello que se va a enseñar.
 Asegurarse de enseñar en primer lugar lo que se considere necesario para el
aprendizaje de cosas más complejas.
 Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.
 Programar los temas.

47
2.9. FORMAS DE APRENDIZAJE
Si la cadena de transmisión se organizó en el Modelo Tradicional, se asegura muy
bien que la conducción del impulso sea perfecta en este modelo. Aquí el
conductismo, máxima expresión del positivismo, se encuentra en su gloria. No
importa lo que está en la cabeza, que se considera una caja negra a la que no se
tiene acceso. Lo que importa es el comportamiento observable, La pedagogía
behaviorista de Burrhus Skinner. Todo planificado, todo funcionando, todo
maquinal. Los verbos usados son los de tipo activo (distinguir, nombrar,
seleccionar), no los de tipo cognitivo (comprender, saber, reflexionar...).
El tópico del aprendizaje ha sido una de las categorías más investigadas por los
conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de los seres humanos
es aprendida como resultado de las contingencias ambientales. El aprendizaje es
entendido de manera descriptiva como un cambio estable en la conducta o como
diría el propio Skinner:"un cambio en la probabilidad de la respuesta”. De donde se
sigue que si es de interés lograr que un estudiante adquiera o incremente (aprenda)
un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios y/o procedimientos,
dentro de los cuales el más importante es el reforzamiento.
De acuerdo con ese punto de vista, cualquier conducta puede ser aprendida,
puesto que se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de las
diferencias individuales es mínima. Lo verdaderamente necesario y casi siempre
suficiente es identificar de manera adecuada las determinantes de las conductas
que se desean enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y
la programación de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta
terminal).
El aprendizaje se realiza por asociación. El método es aquí el protagonista principal,
la estrella que brilla. La técnica al servicio de la educación. Podemos graficar
rendimientos, ingresos y egresos, y calcular la relación costo-beneficio del proceso.
Pero hay medidas que faltan. A diferencia del modelo tradicional, que en la cadena
de mando encontraba nichos de humanidad, el modelo conductista no conoce de
qué se trata esto. Los clientes son clones duplicables y por lo tanto sustituibles,
nada que roce el afecto perturba su aceitado engranaje. La gente uniformizada, la
enseñanza uniformizada, el rendimiento asegurado. Compre usted un curso en
inglés en CD y verá hasta qué punto el modelo tecnológico es eficiente y hasta qué
punto el estudio hecho de su psicología asegura que usted se enganche y se sienta
estupendo. Es, realmente, un avance frente al espectáculo desolador de profesores
de inglés que a los gritos tratan que los estudiantes aprendan a decir "ies" o "Ai du".
En una sociedad tecnológica e informatizada, donde el miedo del ciudadano común

48
 a la libertad será cada vez mayor y el nivel de control informativo y formativo cada
vez más intenso, el modelo tecnológico tiene asegurado un prolongado éxito.

2.10. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Cuando el estudiante progresa en forma paulatina en la Enseñanza Programada
debe cumplir una condición importante, según los conductistas, y consiste en no
cometer errores (aunque no siempre suele ser así, pero es el ideal de la misma
enseñanza). Antes de ser sometido al programa, durante el avance y al final del
mismo, el estudiante es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su
progreso y dominio final de los conocimientos o habilidades enseñados. Los
instrumentos de evaluación, se deben elaborar con base en los objetivos que fueron
enunciados previamente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios y
condiciones de ocurrencia de la misma). A dichos instrumentos, formados por un
conjunto de reactivos asociados de manera estrecha con los objetivos específicos,
se les conoce como pruebas objetivas, puesto que se considera que aportan
información suficiente para evaluar en forma objetiva el desempeño de los
estudiantes, sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador. Otra
característica importante es que las evaluaciones no deben ser referidas a normas
como lo hacen las pruebas psicométricas, sino a criterios, porque le importa medir
el grado de la ejecución de los conocimientos y habilidades en términos de niveles
absolutos de destreza.

2.11. LOS PRINCIPALES REPRESENTANTES DEL CONDUCTISMO

Sus aportaciones.
A. John Broadus Watson.(1878-1958)
El objeto de estudio de la psicología es la conducta observable.
B. Burrhus Frederic Skinner.(1904-1990)
El aprendizaje se daba por medio de un condicionamiento operante o
instrumental.
C. Iván Petrovich Pavlov.(1849-1936)
Aprendizaje como producto por condicionamiento clínico. Temporales, por lo
tanto podían perderse si no se reforzaban.
D. Edward Thorndike.(1874-1949)
El aprendizaje por ensayo/error y la ley de el efecto.

49
 TERCERA UNIDAD
MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPÓRANEOS

I. MODELO PEDAGÓGICO ROMÁNTICO

El modelo pedagógico romántico es uno de los modelos de enseñanza contemporáneos
que surgieron en el siglo XX. Este modelo, al igual que el resto de métodos
pedagógicos aparecidos en esta época, surgió como una reacción al modelo tradicional
de enseñanza que consideraba a los alumnos como receptores pasivos de la
información.
En el modelo pedagógico romántico la labor fundamental del maestro es ayudar al
alumno a desarrollar sus capacidades, habilidades y cualidades internas. De esta
manera, el peso de la educación recae en el propio alumno, que va eligiendo por su
cuenta lo que quiere aprender en función de sus intereses naturales, valores y
conocimientos previos.
Este modelo educativo fue propuesto por primera vez por Alexander Neill, teórico de la
educación y creador de la escuela británica Summerhill. Este educador fue uno de los
mayores exponentes de la pedagogía libertaria.

1.1. HISTORIA
El modelo pedagógico romántico surgió por primera vez en Reino Unido gracias al
trabajo de Alexander Neill. Este filósofo y pedagogo, nacido en 1883, comenzó a
buscar un nuevo modelo educativo que permitiese enseñar a los niños en libertad.
Sus ideas estaban basadas en la creencia de que todas las personas son buenas
por naturaleza, y que para educarlas tan solo hace falta darles libertad y guiarlas en
el proceso de descubrimiento de sus propios intereses y fortalezas.
En 1920 Neill se mudó a Dresden, un pueblo alemán, para fundar su primera
escuela en colaboración con varios proyectos ya existentes en la localidad. Sin
embargo, debido a problemas con la directiva de los otros proyectos, su escuela
sufrió varios cambios de localidad. Finalmente se asentó en 1923, en la localidad de
Lyme Regis en Inglaterra.
Esta casa, llamada Summerhill, fue la primera escuela a nivel mundial que siguió
los principios del modelo pedagógico romántico. Sin embargo, debido al éxito que
obtuvo, a lo largo de las siguientes décadas fueron fundadas varias escuelas que
imitaron su funcionamiento.
A pesar de un gran número de problemas legales y de funcionamiento, este tipo de
escuelas todavía sigue en funcionamiento en la actualidad. En estas, los niños son

50
 educados en plena libertad, sin necesidad de hacer clases obligatorias ni de ser
evaluados mediante notas.

1.2. FILOSOFÍA
El modelo pedagógico romántico, basado en las ideas de Alexander Neill, se basa
en la premisa de que todas las personas son buenas por naturaleza. Por lo tanto, el
trabajo del educador no es imponer a los niños puntos de vista adultos, sino
ayudarles a descubrir sus propias verdades y a explorar sus intereses.

Al contrario que muchas otras corrientes educativas que piensan que hay que
educar a los niños para que puedan convertirse en ciudadanos civilizados, los
promotores de este modelo creen que los niños aprenden por su cuenta a ser
adultos razonables y éticos si se les deja en libertad.

Por lo tanto, el objetivo principal de las escuelas basadas en el modelo pedagógico

romántico es ofrecer a los niños un espacio seguro para que pudieran explorar sus
intereses, además del tiempo suficiente para realizar esta tarea.
A. Importancia de las emociones
Neill pensaba que la educación emocional de los niños era mucho más
importante que la educación intelectual. Por ello se resistía a enseñar a los niños
a competir unos con otros, y a educarles en la represión de los propios impulsos
y en valores puritanos.
Una de las mayores críticas a este modelo venía precisamente de que promovía
el “amor libre”. Según varias fuentes, los alumnos de la escuela Summerhill
podían mantener relaciones con cualquier persona que desearan, incluyendo
profesores.
Teniendo en cuenta la época en la que se crearon las escuelas de este tipo, este
comportamiento se vio como altamente inmoral. Debido a la gran importancia
que se le otorgaba a las emociones en este sistema educativo, el principal
objetivo de esta pedagogía es la felicidad de cada individuo. Para sus
defensores, la felicidad consiste en la exploración de los propios intereses sin
ningún tipo de restricción. En este sentido, Alexander Neill no estaba de acuerdo
con muchos de los pedagogos de su época, que querían cambiar el modelo
autoritario tradicional por otro más empático. Para él, cualquier tipo de guía por
parte del profesor se trataba de una imposición y, por lo tanto, reducía la libertad
de los niños.

51
 B. ¿Libertad sin límites?
A pesar de la importancia que Neill le daba a la libertad de los alumnos, no creía
que esta tuviera que ser absoluta.
El límite lo establecía en las conductas que pudieran hacerles daño a ellos
mismos o a otros. Por ello, uno de los papeles de los profesores era proteger a
sus alumnos de daños externos, hasta que fueran capaces de valerse por sí
mismos.
Por otra parte, los creadores del modelo pedagógico tradicional no creían en el
hedonismo puro, es decir, en la persecución de todo lo que uno quiera en cada
momento. Por ejemplo, Neill estaba en contra de “malcriar” a los niños, y decía
que en un ambiente de libertad, estos adquirían la capacidad de autorregular sus
deseos.

1.3. PARADIGMA PEDAGÓGICO

Se enseña con el propósito que el niño adquiera aprendizajes significativos a partir
de su propia libertad y experiencia, y que de esta manera, se pueda facilitar la libre
expresión del alumno.
Se aprende para eliminar paradigmas e obstáculos que censuran la libre expresión,
promoviendo la autenticidad y libertad individual.

1.4. PROPÓSITOS
Este modelo promueve los recursos de desarrollo natural para el aprendizaje como
lo son:
 La potencialidad y habilidades internas del niño experiencias, vivencias e
intereses del estudiante
 La comunicación como vía de la libre expresión y la creatividad incluyendo
procesos de observación por parte del maestro

1.5. REPRESENTANTES
A. Jean-Jacques Rousseau (Ginebra, actual Suiza, 28 de junio de 1712 –
Ermenonville, Francia, 2 de julio de 1778) fue un escritor, filósofo, músico;
usualmente es definido como un ilustrado, pero parte de sus teorías son una
reforma a la Ilustración y prefiguran el posterior Romanticismo. La frase,
contenida en su Emilio, o De la Educación: «El hombre es bueno por
naturaleza», de ahí su idea de la posibilidad de una educación romantica
B. Ivan Illich (Viena, 4 de septiembre de 1926 - Bremen, 2 de diciembre de 2002),
pensador austríaco polifacético y polémico. Fue el autor de una serie de críticas

52
 a las instituciones clave del progreso en la cultura moderna. Se ocupó en
formular profundas críticas a la educación escolar,
C. Alexander Sutherland Neill (17 de octubre de 1883 – 23 de septiembre de
1973 -- 90 años) fue un educador progresista escocés, artífice y fundador de la
escuela no-directiva Summerhill, siendo sobre todo conocido como entusiasta
defensor de la educación en libertad.

1.6. IVAN ILLICH: LA DESESCOLARIZACIÓN

A. Diagnóstico: Especialmente en la sociedad de consumo, la escuela ha llegado
a ser una industria, el diploma un producto, la enseñanza con sus empleados y
empleadores, el mercado más grande de empleo, mercado detrás del cual se
maneja una peligrosa burocracia.
La escuela es una institución construida sobre el axioma de que el aprendizaje
es el resultado de la enseñanza. Y la sabiduría convencional continúa
aceptando este axioma, pese a las abrumadoras pruebas en sentido contrario.
Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela.
Las más de las veces los maestros obstruyen el aprendizaje de materias de
estudio conforme se dan en la escuela.
B. Ideal de escuela:
La desescolarización es un movimiento que pide la desaparición de la escuela,
como reacción radical al mito de la escuela como institución que educa.
Se debe entregar la misión educativa a la sociedad convivencial y humana, que
ofrece al hombre la posibilidad de ejercer la acción más autónoma y más
creativa, con ayuda de las herramientas menos controlables por los otros. Un
verdadero sistema educativo deberá proponerse objetivos:
 A todos los que quieran aprender hay que darles acceso a las fuentes
existentes, no importa en qué época de su existencia
 Es preciso que los que desean impartir sus conocimientos puedan encontrar
otra persona que desee adquirirlos
 Un sistema tal supondría la existencia de garantías constitucionales
acordadas a la educación, para evitar que el que aprende deba someterse a
un programa obligatorio y una segregación fundada en la posesión de
certificados y diplomas.
C. Relación docente-alumno
Como no habrían escuelas tal cual las conocemos ahora, la relación profesor -
alumno cambiaría por una relación entre iguales (compañeros de aprendizaje)
y entre dichos iguales y los que ya tienen los saberes.

53
 El sistema relacional funcionaría así:
 Alguien que quiera aprender sabe que necesita tanto información como
reacción crítica respecto al uso de esa información por parte de otra
persona.
 La información puede almacenarse en personas y en cosas.
 En un buen sistema educacional el acceso a las cosas debiera estar
disponible con sólo pedirlo el aprendiz, mientras el acceso a los informantes
requiere además el consentimiento de terceros.
 La crítica asimismo puede provenir de 2 direcciones: de los iguales o de los
mayores, es decir, de compañeros de aprendizaje o de aquellos que me
concederán una parte de su experiencia superior.
Estos últimos pueden ser guías respecto a la pregunta correcta por plantear
entre iguales y a la deficiencia de las respuestas que lleguen. Todas estas
relaciones se darían dentro de Redes del Saber, que reemplazarían a las
escuelas.
D. Contenidos
Todas las personas pueden acceder a todo tipo de fuentes del conocimiento en
cualquier etapa de su vida. Es decir, no se necesitan diplomas primarios y
secundarios para acceder a contenidos universitarios, tal cual es ahora.
E. Métodos:
El planteamiento de nuevas instituciones educacionales no debiera comenzar
por las metas administrativas de un rector director, ni por las metas
pedagógicas de un educador profesional, ni por las metas de aprendizaje de
una clase hipotética de personas. No debe iniciarse con la pregunta ¿qué
debiera aprender alguien? sino con la pregunta ¿con qué tipo de cosas y
personas podrían querer ponerse en contacto los que buscan aprender a fin de
aprender?
Redes del Saber: Si bien en el apartado “Relación docente-alumno”
describimos el funcionamiento relacional, dentro de las Redes del Saber, entre
los que quieren aprender y los que ya tienen los saberes, Illich propone
además los siguientes elementos, los cuáles facilitarían el funcionamiento del
sistema:
 Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos: que faciliten el
acceso a cosas o procesos usados para el aprendizaje formal.
 Algunas cosas de estas pueden reservarse para este fin, almacenadas en
bibliotecas, agencias de alquiler, laboratorios y salas de exposición, tales
como museos y teatros; otras pueden estar en uso cotidiano en fábricas,
54
 aeropuertos o puestas en granjas, pero a disposición de estudiantes como
aprendices o en horas de descanso.
 Lonjas de Habilidades: que permitan a unas personas hacer una lista de sus
habilidades, las condiciones según las cuales están dispuestas a servir de
modelos a otros que quieran aprender esas habilidades y las direcciones en
que se las puede hallar.
 Servicio de Búsqueda de Compañero: una red de comunicaciones que
permita a las personas describir la actividad de aprendizaje a la que desean
dedicarse, en la esperanza de hallar un compañero para la búsqueda.
 Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes: los cuales
pueden figurar en un catálogo que indique las direcciones y descripciones -
hechas por ellas mismos- de profesionales, paraprofesionales e
independientes, conjuntamente con las condiciones de acceso a sus
servicios. Tales educadores, podrán elegirse encuestando o consultando a
sus clientes anteriores.
F. Función de la escuela: Ninguna, ésta es reemplazada por las Redes del
Saber.
G. Pros y contras de la desescolarización
A favor:
 Cuando los hijos son infantes o adolescentes, implicaría un rol más activo de
los padres en la dirección a dar a la educación de sus hijos
 Desaparecería la burocracia de profesores que describe Illich, cada
profesor, maestro, educador tendría trabajo dentro de las Redes del Saber
pero distinto a la actual forma
 Aumentaría la motivación para estudiar con respecto a los actuales alumnos,
en especial a nivel secundario de hoy
 Internet facilitaría el funcionamiento de las Redes del Saber
En contra
 La tarea de control de calidad de los procesos de formación emergentes de
las Redes del Saber sería compleja
 Mucha gente necesita seguir caminos armados, recibir órdenes y este
sistema privilegia la autorganización, quizás muchos no se adaptarían
 Hay muchos intereses creados en la industria de la educación, implica una
dificultad política para aplicar semejante cambio estructural
 Internet, al menos en los países subdesarrollados, no está al alcance de
todos

55
 Otras observaciones
 Debería haber un subsidio estatal a la demanda para que todos los que
deseen estudiar en cualquier Red del Saber y no tengan recursos para
pagar lo puedan hacer; a diferencia del actual sistema basado
principalmente en subsidios a la oferta educativa (subsidios a las escuelas)
 El estado debería tener un rol de fijación de pautas mínimas, es imposible
que funcione sin la participación del Estado

1.7. PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA DE ALEXANDER SUTHERLAND NEILL

A.S. Neill es un ejemplo extremo del reformismo pedagógico y un referente del
paradigma de la educación antiautoritaria. Para Neill la educación debía orientarse
hacia el desarrollo de los individuos libres y autorregulados por medio del
autogobierno. Todo ello es un medio sano en el que se conjugaba amor y libertad.
Su pensamiento pedagógico es bastante intuitivo, si bien refleja algunas de las
tendencias dominantes en la época en que Summerhill fue creada. Sus vivencias
familiares, marcadas por la autoridad, el descubrimiento del Psicoanálisis, la
observación de experiencias en su viaje por Europa y su propia ideología vital, y
una identificación con la izquierda política, sin olvidar su pacifismo radical e
internacionalista, son algunos de los elementos que contextualizaron su ideario
pedagógico, como educador.
Neill desconocía en un principio el movimiento de la Escuela Nueva, pero de
manera inconsciente estaba viviendo en unos presupuestos sociales y culturales
propicios a la innovación pedagógica. Neill entró en contacto con el movimiento a
través de la “King Alfred School” y la revista "Education for the New Era." Los
principios fundamentales en los que coincidía con los nuevos educadores era la
atención centrada en el niño, en y para la libertad, apertura a la innovación y sobre
todo, confianza en la educación como único instrumento para cambiar la sociedad.

Pero al ir profundizando en las respectivas posiciones aparecieron discrepancias

entre Neill, y los educadores de la escuela Nueva, ya que Neill los encontraba
excesivamente teorizantes, idealistas y timoratos al llevar a la práctica sus teorías.
Los nuevos pedagogos siempre hablaban de libertad controlada, orientada,
guiada…Sin embargo, Neill le daba a la vida un sentido amplio y radical, para él,
el no se trataba de guiar al alumno, sino de sacar de dentro de él, tratar de que
diese a luz su propio conocimiento, lo cual era inaceptable para los nuevos
pedagogos. Hablar de la teoría de Neill es hablar de Summerhill. Ninguna de las
ideas de Neill es meramente teórica, todas nacen de la experiencia y se traducen

56
en realidades tangibles en la vida de su escuela. Por lo tanto son ideas vivas y
dinámicas.
Aunque podíamos hablar de una teoría educativa, es más propio hablar de un
modo de educar Summerhilliano, para afianzarlo como una comunidad en sí
misma, que a su vez se adapta a cada alumno individualmente. Para introducir los
ideales que persigue el pensamiento pedagógico de Neill, utilizaremos el concepto
de antiautoritarismo con el auto-regulación incluido en este. Porque Neill defiende
que los adultos no son voces dictatoriales que imponen algo, son voces que
profesan amor y dejan vivir y crecer libremente a los niños. Por ello, los alumnos
deben autorregularse, entendiendo por esta la capacidad de la persona para
comportarse de acuerdo a su voluntad y no en virtud de una fuerza externa, lo
cual es decisivo para la felicidad del individuo.
Una de las claves más recurrentes de Neill es su concepto de autorregulación,
que recoge de Homer Lane y Wilhem Reich. Con él se refiere a la
autodeterminación del niño como individuo. Este proceso debería empezar en
el nacimiento, pero usualmente es frustrado con una educación represiva, basada
en normas que poco a poco van conformando una personalidad con miedos y
tensiones.
Neill piensa que el niño autorregulado es al que se deja en total libertad, por lo
que será capaz de responder inteligentemente a sus necesidades biológicas y
buscar la forma de satisfacer todas las demás necesidades vitales. Pero ni
siquiera los alumnos de Summerhill podrían considerarse como tales, sino semi-
libres ya que, antes de llegar a la escuela ya habían recibido condicionamientos
en su infancia.
Una segunda clave del pensamiento de Neill es su idea de que la finalidad de la
existencia es encontrar la felicidad. La educación ha de ser para la vida, y por lo
tanto, hay que educar a los niños para que sean felices, lo cual significa liberarles
de sus miedos y temores, canalizando éstos a través de la libre expresión y del
juego. Neill defendía la idea de que el niño debía jugar cuanto y cuando desease,
siempre que con ello no molestase a ningún compañero y no alterase el buen
funcionamiento de la comunidad. La creencia en la libre expresión y el juego, es
uno de los puntos más controvertidos de su práctica escolar. Defendía la idea de
dejar a los alumnos libertad para expresar sus instintos agresivos y destructivos,
facilitando la liberación emocional, lo cual solían hacer a su llegada al centro,
dando charlas o lecciones privadas, que consistía en una aplicación personal de la
psicoterapia freudiana, destinada a la liberación de todos los impulsos y

57
 emociones reprimidas del niño. Estas lecciones tenían el propósito de acelerar su
adaptación a la libertad.
Se le ha considerado partidario de la anarquía, clasificándole a veces como
pedagogo libertario. Sin embargo, él identifica la anarquía con el desorden y el
caos, distinguiendo entre libertad y anarquía, que la libertad de cada uno se
detiene allá donde es necesario respetar el derecho que poseen los demás con su
propia libertad, y si no es respetada, sí se tratará de anarquía. El desarrollo de
esta idea ha dado lugar a algunas de las prácticas educativas más conocidas en
Summerhill, las cuáles se desarrollarán más tarde en cuanto a su iniciativa
educativa.
Para finalizar, añadiremos dos citas de Neill que podrían esbozar de alguna forma
el pensamiento de este, sentir es más importante que saber y actuar es parte
esencial de la educación y un buen método para adquirir confianza en uno
mismo.

A. ESCUELA: SUMMERHILL
El objetivo de la escuela es hacer niños felices porque el fin de la educación y de
la vida para el autor es la felicidad. De ahí, la importancia de que el niño
desarrolle todas sus capacidades psíquicas y físicas, con lo que podrá gozar
mucho más de la vida y encontrarla más interesante. Para conseguirlo, la
escuela está centrada en el niño, acomodándose totalmente a sus necesidades.
Neill, consideraba que Summerhill era “una forma de vida” y no una preparación
para una fase posterior de la existencia.
Summerhill, consta de la siguiente organización: Summerhill, consta de un
edificio principal, en la que Neill instaló su escuela en 1927. La planta baja
alberga una gran sala de recepción, la biblioteca, el comedor, la cocina, la sala
de profesores y una sala de máquinas. El primer piso, es un espacio reservado a
habitaciones, en las que se alojan los alumnos internos menores de doce años.
Posteriormente, se amplió el edificio, construyendo unos bungalows en los que
se alojan los residentes mayores de doce años.
Está formada por varias aulas, una de las cuales está destinada al uso exclusivo
de los niños más pequeños a cuyo cargo hay un tutor. Las demás, están
dirigidas a niños de entre diez y dieciséis años, donde se imparten una amplia
gama de actividades expresivas (trabajos manuales, lecturas, teatro, música…) y
diferentes materias (inglés, carpintería, cerámica, ciencias…).
Una de las características de la escuela, es la no obligatoriedad de los alumnos
de asistir a clase. Estos pueden decidir su asistencia a clase, siempre y cuando

58
estén localizados, ya que se considera que son responsables de elegir su futuro
y no sus padres los que tomen decisiones por ellos. También hay que destacar
que son los propios alumnos los que deben elegir las asignaturas que deseen
cursar y el horario que mejor se adapte a sus necesidades y capacidades, algo
que acuerdan al principio de cada trimestre con los profesores.
Es decir; cada alumno, elabora su propio plan de estudios y avanza según sus
intereses y capacidades. Sin embargo; el margen de libertad que tienen los
alumnos es muy grande pero no absoluto, ya que el departamento de educación
impone que se incluyan unas materias mínimas obligatorias, algo que Neill,
nunca hubiese aceptado, ya que consideraba que la asignatura más importante
era la de aprender a vivir, algo que las asignaturas escolares, a menudo se
olvidan de enseñar. Como ya hemos dicho en otro apartado, el autogobierno de
los alumnos es lo que convierte a Summerhill en una comunidad democrática.
Esto se ve reflejado en la actividad más importante del centro, la Asamblea
General, práctica que Neill conoció a través de un amigo psicoanalista, Homer
Lane, la cual, introdujo en su escuela, ya que según palabras del propio Neill
“posee un valor educativo superior a una semana de currículo escolar”
Esta Asamblea, tiene el poder de dictar leyes, hacerlas cumplir y castigar a
quienes no las respeten, mediante un tribunal. Funciona como el gobierno de la
comunidad, en el transcurso de la cual, tanto pequeños como mayores,
intervienen con igual peso, iguales derechos e igual voto. Como consecuencia
de este sistema, la escuela, ha renunciado casi por completo a la disciplina
impuesta desde arriba, ya que las únicas reglas válidas, son las aprobadas por la
asamblea, aunque hay algunas cuestiones reservadas para el director.
Los contenidos que se discuten, están directamente relacionados con lo que
ocurre fuera de las clases. Las cuestiones a discutir, están vinculadas con
actividades sociales, con las relaciones entre los alumnos, con las relaciones
entre los alumnos y los profesores y, con las relaciones entre los propios
profesores.
La asistencia tampoco es obligatoria, sin embargo; el índice de participación, es
muy elevado. Nadie desea quedar al margen de los problemas que se discuten
ni mostrarse indiferente a las leyes que se aprueban o modifican.
En cada reunión, hay un presidente y un secretario, escogidos entre los
alumnos. El presidente, cambia cada semana y es nombrado en el transcurso de
esta por el presidente anterior; su función es mantener el orden, pudiendo
castigar o expulsar a quien estorbe y conceder la palabra a las personas que
alzan la mano.

59
 Hoy en día y fruto de las asambleas generales, existe una “Constitución” vigente
que regula, entre otros temas, los horarios de dormir, los horarios de salidas o el
consumo de alcohol y tabaco.
Uno de los aspectos que ha ocasionado mayores tensiones a lo largo de su
historia, es el hecho de compaginar la libertad (elemento principal de la filosofía
educativa), con la eficacia académica, por este hecho, la escuela se cerró. Los
conflictos sobre este tema, son bien conocidos y, volvieron a repetirse cuando el
gobierno británico, amenazó con cerrar la escuela, tras el informe de inspección
de 1999, que denunciaba la no obligatoriedad de ir a clase y el rendimiento de
los alumnos, en comparación con el resto de escuelas nacionales.
En marzo de 2000, el gobierno de T. Blair y Summerhill, llegaron a un acuerdo
ante los tribunales y se reconoció la libertad de los estudiantes para asistir o no a
las clases y que los niveles de asistencia, no pueden constituir la única base
para evaluar la “eficacia de la instrucción y de la educación”. Una de sus frases
más significativas en cuanto al concepto de eficiencia defendido por las
autoridades educativas, fue: “Prefiero que una escuela produzca un barrendero
feliz antes que un sabio neurótico”.

B. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA

Neill rechazó el aprendizaje formal, para ello creó la escuela Summerhill, un
ejemplo extremo de reformismo pedagógico y un referente del paradigma de la
educación antiautoritaria.
Por lo que se refiere al contexto histórico de la época en la que fue creada la
escuela, diremos lo siguiente:
 En el siglo XX surgieron diferentes corrientes educativas. Las cuales eran
distintas en cuanto a sus ideales y a sus propuestas de intervención práctica.
Sin embargo todas ellas compartían el mismo principio: educar en libertad.
 En ocasiones se definen con el calificativo de “movimientos de renovación
pedagógica”, ya que intentaron reformar aquellos aspectos tradicionales. Dos
fueron los momentos de mayor expansión en el siglo XX: el primero puede
situarse en los años intermedios entre la primera y la segunda Guerra
Mundial; el segundo se produjo en la década de 1960.
 Principalmente Summerhill y el movimiento Freinet, vivieron un esplendor
insólito, convirtiéndose en iconos de la nueva generación de pedagogos.
Neill no compartía los mismos fundamentos pedagógicos, le daba a la vida un
sentido amplio y radical, para él, no se trataba de guiar al alumno, sino de sacar

60
de dentro de él, tratar de que diese a luz su propio conocimiento, lo cual era
inaceptable para los nuevos pedagogos.
La creencia en la libre expresión y el juego, es uno de los puntos más
controvertidos de su práctica escolar. Defendía la idea de dejar a los alumnos
libertad para expresar sus instintos agresivos y destructivos, facilitando la
liberación emocional, lo cual solían hacer a su llegada al centro, dando charlas o
lecciones privadas, que consistía en una aplicación personal de la psicoterapia
freudiana, destinada a la liberación de todos los impulsos y emociones
reprimidas del niño.
Por lo que se refiere a las aportaciones de otros autores en la vida de A.S Neill,
distinguiremos a dos de ellos:
Homer Lane Y Wilhem Reich, fueros los autores que influyeron en el concepto
de autorregulación de A.S Neill. A demás con las aportaciones de W.Reich,
empieza a reflexionar sobre la educación en libertad. También tomó el valor
pedagógico de la afectividad y el amor, rechazando toda actitud de odio, castigo
o violencia.
En la escuela de Summerhill, niños y adultos conviven en libertad y en igualdad
de derecho las 24 horas del día. Los niños no están obligados a asistir a claso,
ya que son responsables de sí mismos, además al inicio del trimestre este
negocian con los profesores sobre el horario que quiere tener y las asignaturas
que quiere cursar.
Al igual que toda teoría, la de Neill, ha tenido sus críticas y el apoyo por diversos
autores:
POSITIVO NEGATIVO
Necesidad de amor: a través del amor, se Summerhill se opone al método y, creemos, con
puede realizar la organización, el crecimiento y ayuda de la documentación que hemos
despliegue de oportunidades para volverse buscado, que no importa lo que se enseñe, sino
humano. la forma en la que se enseña, por ello damos
importancia al método, al contrario que Neill.

La libertad es una gran responsabilidad: Proporciona demasiada libertad a los alumnos.

desarrolla su personalidad.
Es cierto que Neill pretende una educación en
libertad y no en libertinaje, pero se aproxima
demasiado al libertinaje. En nuestra opinión, los
niños a esas edades no deberían tener tanta
libertad como la que ofrece Summerhill y,
deberían tener algún límite, norma o regla.

Enriquecer la singularidad y la creatividad, al

contrario que la educación tradicional.

61
 La finalidad de la escuela Summerhill, es crear
personas felices y satisfechas, trabajando con
alegría y llegando así a la felicidad. No
pretenden crear personas inadaptadas
culturales, dedicados a la guerra, la locura y el
conocimiento enlatado.

Para finalizar, podemos reconocer dos intentos serios de cierre en 1990 y 1994, por
parte del antiguo gobierno conservador británico. En 1999 el inspector oficial del
Gobierno pidió a la escuela ciertos requisitos que no estaban dispuestos a cumplir,
pero al cuarto día de juicio, el Gobierno decidió desistir y llegaron a un acuerdo que
se puede considerar históricamente muy importante, ya que ahora Summerhill
disfruta de una amplia protección en Inglaterra.
La escuela de Summerhill es un centro con más de setenta y cinco años de historia
que vive y sobrevive a pesar de los impedimentos oficiales, defendiendo una
educación más libre, divertida y respetuosa con los intereses y las capacidades de
los niños, algo que creemos digno de ser elogiado.

1.8. LA PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA DE CARL ROGERS

Ahora bien, el termino de “Pedagogía No directiva” es presentado particularmente
por el enfoque terapéutico de “La terapia Centrada en el Cliente (terapia No
directiva)” de Carl Rogers quien atribuyo al ámbito educativo este enfoque durante
los años 60. De manera que el auge de la pedagogía no directiva tiene como piedra
angular la teoría de Carl Rogers sobre el desarrollo humano que tiende a la
actualización. La tendencia a la actualización es el impulso hacia la realización, una
tendencia biológica inmanente al ser humano que constituye su fuente motivacional.
En esencia, es la interacción del hombre con su medio, es la experiencia positiva y
negativa representada en la conciencia como “experiencias del Yo”.
Rogers menciona que la tendencia innata a realizar las potencialidades humanas se
manifiesta en un clima social de aceptación y respeto, de manera que si logramos
esto en el ámbito educativo, el alumno encontrar las posibilidades de expresarse
libremente y como consecuencia encontrara el camino hacia la autodeterminación.
Rogers menciona que la pedagogía tradicional promueve dependencia e
inseguridad en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro,
menciona que si los procesos de enseñanza-aprendizaje fuesen no directivos el
estudiante poseerá en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo
y que por tanto, la función esencial del educador será solamente propiciar el camino
del desarrollo de su alumno.

62
Rogers intenta facilitar el autoaprendizaje merced a la creación de un clima
determinado, frente a la pedagogía de la represión, levanta la de la empatía.
El trabajo del educador y del maestro, así como el del terapeuta, están ligados al
problema de los valores. La escuela sido siempre un medio de transmisión de
valores de una generación a otra, este proceso hace crisis, ya que las personas se
encuentran en la encrucijada de los distintos valores y hasta divergentes. Se trata
de un enfrentamiento de valores democráticos y los que no lo son. Por supuesto
Rogers opta por los primeros. Enseñar, significa permitir que el alumno aprenda, es
decir, propiciar las condiciones para que se exprese libremente sus necesidades en
un clima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto.
A. Principios básicos sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Rogers cree que el ser humano posee un potencial y curiosidad innata para el
aprendizaje, que lo moverá constante mente a asimilar lo que lo rodea. Este
aprendizaje necesita determinadas circunstancias y condiciones.
Una de ellas es la pertenencia del asunto de aprender, en este el aprendizaje
significativo tienen lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como
importante para sus objetivos. Además de pertinentes los contenidos no deben
amenazar el "yo". El yo se hace rígido frente amenazas y obstaculiza al
aprendizaje. Por otra parte el aprendizaje participativo es más eficaz que el
aprendizaje pasivo, el aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa
responsablemente en proceso mínimo de aprender.
Respecto al contenido del aprendizaje, en palabras de Rogers, el aprendizaje
social más útil es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa
adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al
sí mismo el proceso de cambio.
Para Rogers el núcleo de la relación educativa está centrada en el aprendizaje y
no en la enseñanza, además que el aprendizaje más significativo es el auto-
iniciado y por así decirlo el auto-consumo. Según Rogers no se puede enseñar a
otra persona directamente solo se puede facilitar el aprendizaje.

B. ¿Qué clase de aprendizaje?

En todo esto Rogers hace referencia al aprendizaje vivencial o significativo y no
al aprendizaje memorístico.
Este aprendizaje vivencial o significativo, es auto-iniciado, solo es posible
cuando lo que se aprende logra un significado especial para quien realiza el
aprendizaje, logrando una diferencia en la conducta del individuo en sus
actitudes futuras, este aprendizaje posee la cualidad del compromiso personal.

63
 Se verá reducido al mínimo si el aprendizaje contiene elementos como un
curriculum predeterminado, tareas uniformes para los alumnos, exámenes
estandarizados, nivel de aprendizaje medido de acuerdo a calificaciones puesta
por el maestro.

C. Centrarse en el alumno
Lo que Rogers hace en la pedagogía es eliminar al maestro como eje y figura
clave de la relación educativa y se enfatice el papel y el significado del alumno
centrado en la enseñanza al estúdiate.
Al igual que en la terapia rogeriana el cliente es quien dirige su proceso de
cambio en la dirección que a él le parezca más oportuna.

D. PRINCIPALES DEFICIENCIAS
A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hipótesis en la que
Rogers propone confiar en el cliente (paciente, alumno, hijo) en que puede
resolver sus propios problemas y por lo tanto no requiere de la ayuda directa.

Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren más
confianza en sí mismas y que cuando sienten esa confianza que les brindan los
padres, maestros, terapeutas, avanzan y hacen muy bien las cosas. Los hay
además quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de sus padres o
maestros. Pero esto no es válido para todos los casos o personas. Algunos, por
su nivel de madurez no están en condiciones de tomar decisiones por sí mismos.
Otros tienen tal grado de perturbación que no logran siquiera comprender la
situación que les rodea o, inclusive, comprenderse a sí mismos. Aún más, por un
simple principio de economía, las orientaciones de padres y maestros pueden
evitarle al hijo a al alumno trabajos o problemas innecesarios.
Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no- orientación basada en esta
hipótesis imprecisa y parcial es un error de graves consecuencias. Todas las
personas, sanas o enfermas, niños o adultos, hombres o mujeres, requerimos de
ayuda y consejo. Dar y recibir ayuda es un acto de caridad y es un acto
naturalmente humano. Enseñar al que no sabe, dar consejo al que lo requiere,
es tan necesario como lógico.
Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o
guían a sus alumnos es aún más grave. Educar y dirigir el aprendizaje de los
niños es un derecho y una obligación de los padres, compartida por las
instituciones educativas. La directividad está implícita en el concepto mismo de

64
 educación Reeden Ryan lo expresan certeramente en su definición de
Educación.

II. MODELO PEDAGÓGICO COGNOTIVO O CONSTRUCTIVISTA

La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencial mente, a la
etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones
de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que
faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa
inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es
secundario; no importa que el niño no aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando
contribuya al afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del niño. Dewey y
Piaget son los máximos exponentes de este modelo.
Conviene indicar que no puede decirse que el Constructivismo sea un término unívoco.
Por el contrario, se puede hablar de varios tipos de Constructivismo. De hecho, es una
posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y
educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vigotzky, Aussubel y la
actual psicología cognitiva.
En este sentido el enfoque constructivista asume el conocimiento como una
construcción mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende, surge de
las comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer.
Básicamente puede decirse que el Constructivismo es el enfoque que argumenta que
una persona, en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción de estos dos factores: de la representación inicial que se tiene de la nueva
información y el de la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En consecuencia, según esta posición, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción del ser humano, la cual se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos), es decir, lo elaborado en su relación con el
medio que lo rodea; pero en este proceso lo más importante no es solo el nuevo
conocimiento adquirido, sino, sobre todo, la posibilidad de construirlo y obtener una
nueva competencia que permita generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una
situación nueva.
El enfoque está centrado en la persona, en sus experiencias previas a partir de las
cuales realiza nuevas construcciones mentales, por ello considera que la construcción
se produce:
 Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget).

65
 Cuando esto lo realiza en interacción con otros (socialización) (Vigotsky).
 Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).

2.1. PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO

 Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.
 Encontrar sentido, supone establecer relaciones.
 Quién aprende construye, activamente, significados.
 Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje
 El aprendizaje es un proceso activo que no se produce por una simple
acumulación de conocimientos, sino por transformaciones constantes de los
esquemas de conocimiento. Se procura que los estudiantes modifiquen sus
esquemas de conocimiento.
 Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de los
ya existentes. Los aprendizajes no se producen en el vacío, sino que se van
construyendo dentro de la mente de personas que, de modo activo, integran las
experiencias nuevas a sus esquemas cognitivos, lo que produce permanentes
cambios en ellos.
 Se subraya el valor del aprendizaje significativo, que implica: la conexión de lo
aprendido con los conocimientos previos del alumnado, así como con sus
intereses, y el énfasis en aprendizajes funcionales, es decir, útiles para la
práctica.
 El aprendizaje no se produce de modo aislado, sino a través de la interacción
con los demás. La interacción social, por tanto, constituye uno de los elementos
fundamentales en el aprendizaje.
 El conocimiento se sustenta sobre la estructura conceptual de cada estudiante,
es decir, se inicia en las ideas y preconceptos que el estudiante posee al
momento de abordar un tema en el aula escolar.
 El cambio conceptual está alimentado por la acción constructiva que el
estudiante realiza con el nuevo conocimiento que repercute en su estructura
mental.
 Las ideas y preconceptos del estudiante son confrontadas con el nuevo
conocimiento que se genera en el trabajo escolar.
 La aplicación del conocimiento nuevo a situaciones concretas y el
establecimiento de relaciones con otros conocimientos de la estructura cognitiva,
con el fin de ampliar la transferencia.

66
 En efecto, en los aprendizajes desde enfoques constructivistas es posible
contemplar tanto los contenidos como las capacidades cognitivas. Siempre
resultará más enriquecedora una situación de aprendizaje que, además de los
contenidos, potencie los procesos de aprendizaje (comprender un texto, interpretar
gráficas, buscar y analizar datos, criticar una información,...). Es preciso combatir la
creencia errónea de que los aprendizajes constructivistas sólo se centran en las
capacidades, despreciando los contenidos: ambos aspectos pueden y deben
conjugarse.
Según la posición Constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción del ser humano ¿Con qué instrumentos realiza la persona
dicha construcción?, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir,
con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Esta construcción se realiza todos los días y en casi todos los contextos en los que
se desarrollan las diferentes actividades y depende sobre todo de dos aspectos, a
saber: de la representación inicial que se tenga de la nueva información y de la
actividad, externa o interna, desarrollada al respecto, para entender la mayoría de
las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representación de los
diferentes elementos que están presentes.

2.2. ROL DEL MAESTRO

En este enfoque el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y también un participante más. El Constructivismo supone también un
clima afectivo, armónico, de mutua confianza para ayudar a que los estudiantes se
vinculen positivamente con el conocimiento y sobre todo con su proceso de
adquisición. Como mediador del aprendizaje el maestro debe:
 Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales
(Inteligencias Múltiples).
 Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
 Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y
otros.
 Contextualizar las actividades.
En este sentido el maestro en su rol de mediador debe apoyar al estudiante para:
Enseñarle a pensar: desarrollar en el estudiante un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
Enseñarle sobre el pensar: animar a los estudiantes a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (meta cognición) para poder controlarlos y

67
 modificarlos (autonomía), y mejorar así el rendimiento y la eficacia en el
aprendizaje.
Características de un maestro Constructivista:
 Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del estudiante.
 Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
 Usa terminología cognitiva como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
 Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
 Desafía la indagación, haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

2.3. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE

Si se tienen en cuenta en primer lugar, la idea piagetiana: el aprendizaje depende
del nivel de desarrollo cognitivo del estudiante, no cabe la menor duda que el
maestro debe tener en cuenta su capacidad general en las distintas edades. Sin
embargo, esto no debe hacer olvidar que, como afirmaba Vygotsky, el aprendizaje
también es un motor del desarrollo cognitivo, y no sólo a la inversa. Por otro lado,
es importante tener en cuenta que la caracterización de los estadios piagetianos se
realiza, por regla general, mediante pruebas que versan sobre contenidos
escolares. Es decir, la clasificación, el control de variables y otras pruebas similares
son también contenidos curriculares, de lo anterior se deduce que resulta muy
difícil, cuando no imposible, separar el aprendizaje de materias escolares del
desarrollo cognitivo en términos puros.
Hay que partir de las ideas con las que posiblemente están de acuerdo muchos
psicólogos en la actualidad: el aprendizaje es un proceso constructivo interno. Por
lo tanto, no basta la presentación de una información a un individuo para que la
aprenda, sino que es necesario que la construya mediante su propia experiencia
interna. El maestro debería tener este principio muy presente porque la visión
tradicional y más extendida de la enseñanza se basa en la idea de transmitir
conocimientos del profesor al alumno. Es decir, el primero va depositando
información en la mente del estudiante y éste la va almacenando de manera más o
menos ordenada.
Es así como la enseñanza se asume como un conjunto de acciones que buscan
favorecer el proceso constructivo del estudiante, el cual tiene unas concepciones

68
iniciales, acerca del objeto de conocimiento que se abordará, el maestro parte de
estas concepciones, para la elaboración conjunta del conocimiento.
Es mucho lo que se ha investigado en las últimas décadas sobre las llamadas ideas
previas o «concepciones espontáneas, de estas investigaciones se presentan
algunas conclusiones que resultan fundamentales para la enseñanza.
A saber:
 También los adultos, y no sólo los niños de distintas edades, poseen una gran
cantidad de concepciones espontáneas sobre muchos fenómenos científicos que
se encuentran firmemente asentadas en la mente y que les sirven para
interpretar la experiencia que les rodea, aunque sea de manera incompleta e
incluso inadecuada.
 Dichas ideas son más resistentes a la instrucción de lo que se podría imaginar;
de hecho, muchos estudios muestran su persistencia en grupos de adultos
aunque hayan cursado varios años de enseñanza de las materias
correspondientes.
 Una de las razones de dicha persistencia es, precisamente, que la enseñanza
sobre las diferentes materias se realiza al margen de las ideas de los
estudiantes; de esta manera, el conocimiento científico no se relaciona con lo
que el estudiante ya sabe y ambos quedan configurados como conocimientos
con fines muy distintos. El uno es para solucionar problemas muy específicos
denominados «científicos» o «escolares», y el otro es para entender la
experiencia de la vida cotidiana.
 En contra de lo que pudiera parecer, estas ideas espontáneas de los estudiantes
son mucho más ubicuas de lo que se pueda imaginar; es decir, existen muy
pocas diferencias individuales, ya que se han encontrado resultados muy
parecidos en países diferentes. Por tanto, resulta relativamente fácil para el
maestro predecir con cierta exactitud cuáles son los obstáculos que va a
encontrar en la mente de los estudiantes a la hora de impartir determinados
contenidos”
La creación de conflictos cognitivos o contradicciones, se constituye en la estrategia
constructivista a fin de producir situaciones que favorezcan la comprensión de los
mismos por parte del estudiante. Estos se producen entre las ideas previas de un
determinado fenómeno y la concepción científicamente correcta. Esta
reorganización conceptual por la que pasará el estudiante no es simple ni
inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correcta en el vacío, sino que
sea capaz de aplicarla a un conjunto amplio de conflictos, lo importante es el

69
 proceso de cambio y no sólo el producto final. Por lo tanto, lo más importante en los
programas escolares no es la cantidad de contenidos ni la extensión de los mismos.
Lo anterior no significa que tenga que haber dicotomía entre enseñanza activa y
enseñanza expositiva. Cuando se propuso que la enseñanza debía ser activa para
que el estudiante adquiriera por sí mismo y de manera constructiva sus
conocimientos, utilizar la manera expositiva se asoció con la educación pasiva; sin
embargo, la enseñanza expositiva no tiene por qué relacionarse necesariamente a
un tratamiento pasivo y sin significado por parte del estudiante. Esto es
precisamente una de las contribuciones esenciales de la teoría de Ausubel. De esta
manera se puede ofrecer una enseñanza expositiva que tenga cuenta las ideas
previas de estudiantes y que al mismo tiempo pueda crear situaciones conflictivas
para la reconstrucción del conocimiento. Ante todo no sólo debe pretenderse la
comprensión de los contenidos, sino que se puedan utilizar y aplicar con eficacia en
diferentes situaciones. Es decir, es necesario mantenerlos disponibles en la
memoria y poderlos recuperar con rapidez. Todo esto supone la selección de
actividades destinadas a consolidar los conocimientos que se han comprendido. En
este sentido desde la posición constructivista se han criticado enormemente los
ejercicios repetitivos carentes de significado para el estudiante, que han sido
moneda corriente en la enseñanza tradicional.

2.4. PEDAGOGÍA OPERATORIA DE JEAN PIAGET

El poeta Noah Perry una vez preguntó: "¿Quién conoce los pensamientos de un
niño?" Más que nadie, los conoce el famoso psicólogo suizo Jean Piaget (1896-
1980). En la construcción de su mundo, un niño usa esquemas. Un esquema es un
concepto o marco de referencia que existe en la mente del individuo para organizar
e interpretar la información. El interés de Piaget en los esquemas se enfoca en
cómo el niño organiza y encuentra sentido a sus experiencias diarias.
Piaget (1952) dijo que dos procesos son los responsables de cómo el niño usa y
adapta sus esquemas: la asimilación y la acomodación. La asimilación ocurre
cuando un niño incorpora un nuevo conocimiento al ya existente. Esto es, en la
asimilación, los niños incorporan la información del medio ambiente a un esquema.
La acomodación ocurre cuando un niño se ajusta a la nueva información. Esto es,
los niños ajustan sus esquemas al entorno.

A. TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN Las ideas más importantes sobre las que se

sustenta la teoría de PIAGET son las siguientes:

70
 El funcionamiento de la inteligencia: asimilación y acomodación
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de
inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es
un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta
a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que
podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con
influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una
de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree que
los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organización
y adaptación. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, también opera en
términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos
están muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están
preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La
función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a
través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA
ACOMODACIÓN. La asimilación se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual,
mientras que la acomodación implica una modificación de la organización
actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la
acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo
largo del desarrollo (reestructuración cognitiva). Asimilación y acomodación
son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo. Para PIAGET
asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de
EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso
regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y
la acomodación.

 El concepto de esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el
tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los
objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una
estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede
ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos
niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del
objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están
presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una

71
 clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que
tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el
esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que
se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse
a clasificaciones perceptuales.
 El proceso de equilibración.
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas
es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta
relación asimilación / acomodación. Para PIAGET el proceso de equilibración
entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente
más complejos:
 El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
 El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
 El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma
importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos
tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean
esquemas externos o esquemas entre sí. Se produciría un CONFLICTO
COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en
cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre, etc., hasta llega al conocimiento que le hace
volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

B. LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.

En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con
el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y
también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la
aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí.
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas

72
 estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO ESTADIO
Etapa sensoriomotora
Estadio de los mecanismos reflejos congénitos 0-1 mes
Estadio de la reacciones circulares primarias 1-4 meses
Estadio de las reacciones circulares secundarias 4-8 meses
Estadio de la coordinación de los esquemas de 8-12 meses
conducta previos
Estadio de los nuevos descubrimientos por 12-18 meses
experimentación
Estadio de las nuevas representaciones 12-24 meses
mentales
Etapa pre operacional
Estadio pre conceptual 2-4 años
Estadio intuitivo 4-7 años
Etapa de la operaciones concretas 7-11 años
Etapa de las operaciones formales 11 años adelante

C. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de adentro hacia afuera". Para
él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo
y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de
unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de
estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales,
mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento
deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender
en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo
pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones
sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
 Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño,
partir de las actividades del alumno.
 Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.
 El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de
descubrimiento.

73
  El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
 El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
 El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
 En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
 La interacción social favorece el aprendizaje.
 La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
 Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se
privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista
en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

2.5. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LA PERSPECTIVA DE

AUSUBEL
En la década de los años setenta, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje
por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento
de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe
ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que
éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el
aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como
estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico
y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.
A. Ventajas del Aprendizaje Significativo:
 Produce una retención más duradera de la información.
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.

74
  Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.

B. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

 Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de
conocimientos.
 Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco
tiempo.
 Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

C. Tipos de Aprendizaje Significativo:

 Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
 Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra “mamá” puede usarse también por otras personas
refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como “gobierno”, “país”,
“mamífero”.
 Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o
niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su
estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en
los siguientes pasos:
- Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
- Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor
grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
- Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que
los conocidos.

75
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas
de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona
en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos
esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los
hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

D. Aplicaciones pedagógicas.
 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se
debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
 Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en
cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a
los alumnos.
 Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento
en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro,
hará que se motive para aprender.
 El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.

E. APORTES DE LA TEORÍA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo
consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más
apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los
alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en
este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado
para los niveles más altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales
sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un
puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos
organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es
importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán
presentadas y recordarle la información relevante que ya posee. Los
organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

76
  Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo
que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar
diferencias y semejanzas de los conceptos.
 Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes
necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan
al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo,
desconocido o difícil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes
para que sea efectivo.

2.6. LEV S. VIGOTSKY: APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a
diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan
entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la
adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización. Concibe al
hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones
superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva
a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto
significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo. De
todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del
sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya
sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en
la “zona de desarrollo potencial”. Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las
expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos
informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas)
son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos
estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de
conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios.
Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la
actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos”
están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al
dominio de uno mismo.

77
A. LOS PRESUPUESTOS DE VYGOTSKY
Tres ideas se encuentran en el corazón de la teoría de Vygotsky (Tappan, 1998):
1) las destrezas cognitivas de los niños pueden entenderse sólo cuando se
analizan e interpretan a la luz del desarrollo; 2) las destrezas cognitivas son
mediadas por palabras, lenguaje y formas del discurso, que sirven como
herramientas psicológicas para facilitar y transformar la actividad mental, y 3) las
destrezas cognitivas tienen sus orígenes en las relaciones sociales y están
inmersas en un ambiente sociocultural.
Para Vygotsky, hablar de un enfoque desarrollista significa que para entender
cualquier aspecto del funcionamiento cognitivo de los niños, uno debe examinar
sus orígenes y transformaciones desde etapas tempranas hasta formas
posteriores. Así, un acto mental particular como usar el lenguaje interno (véase
abajo) no puede entenderse como un hecho aislado, sino que debe evaluarse
como un paso gradual en el proceso de desarrollo.
La segunda tesis de Vygotsky sostiene que para entender el funcionamiento
cognitivo es necesario examinar las herramientas que lo median y le dan forma; la
más importante de estas herramientas es el lenguaje. Vygotsky argumentó que en
la niñez temprana, el lenguaje comienza a utilizarse como una herramienta que
ayuda al niño a planear actividades y a resolver problemas.
La tercera tesis de Vygotsky es que las herramientas cognitivas se originan en
el marco de las relaciones sociales y las actividades culturales. Vygotsky
consideraba que el desarrollo del niño era inseparable de las actividades sociales
y culturales. Él creía que el desarrollo de la memoria, la atención y el
razonamiento implicaba aprender a usar las invenciones de la sociedad, como el
lenguaje, los sistemas matemáticos y estrategias de memoria. En una
determinada cultura, esto significa aprender a contar con la ayuda de la
computadora; en otra tal vez consista en contar con los dedos de la mano.
La teoría de Vygotsky ha estimulado un interés considerable en el punto de que el
conocimiento es situado y colaborativo (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Rogoff,
1998). Esto es, que el conocimiento es distribuido entre la gente y el medio
ambiente, que incluye objetos, artefactos, herramientas, libros y las comunidades
donde vive la gente. Esto sugiere que el conocimiento avanza más a través de la
interacción con los demás en actividades que demandan cooperación.
Con estas tesis básicas, Vygotsky articuló algunas ideas únicas e influyentes
acerca de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. Estas ideas reflejan en
especial su punto de vista de que el funcionamiento cognitivo tiene orígenes

78
 sociales. Una de las ideas únicas de Vygotsky es su concepto de la zona de
desarrollo próximo.

B. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

La zona de desarrollo próximo (ZDP) es el término que utilizó Vygotsky para el
rango de las tareas que resultan muy difíciles para que los niños las realicen
solos, pero que pueden aprender con la guía y asistencia de los adultos o de otros
niños más diestros. Así, el límite más bajo de la ZDP es el nivel de la resolución
de problemas que el niño logra trabajando de manera independiente. El nivel más
alto es aquel donde el niño acepta responsabilidad adicional con la asistencia de
un instructor. El énfasis que puso Vygotsky en la ZDP subraya su creencia en la
importancia de la influencia social, especialmente la instrucción, sobre el
desarrollo cognitivo de los niños.
Vygotsky (1987) dio este ejemplo de cómo evaluar la ZDP de un niño: suponga
que, a partir de una prueba de inteligencia, se determina que la edad mental de
dos niños es de 8 años. Con Vygotsky en mente, no podemos dejarlo ahí.
Buscamos determinar cómo es que cada uno de estos niños intenta resolver un
problema acorde para niños mayores. Nosotros asistimos a cada niño
demostrando, preguntando e introduciendo los elementos iniciales de la solución.
Con esta ayuda o colaboración por parte del adulto, uno de los niños resuelve
problemas al nivel de un niño de 12 años y el otro resuelve los problemas al nivel
de uno de 9 años. Esta diferencia entre la edad mental de los niños y el nivel de
desempeño que lograron con la colaboración de los adultos, define la zona del
desarrollo próximo. Así, la ZDP involucra tanto las destrezas cognitivas en
proceso de maduración en el niño, como su nivel de desempeño con la ayuda de
una persona más calificada (Panofsky, 1999). Vygotsky (1978) los llamó "brotes" o
"flores" del desarrollo, para distinguirlos de los "frutos" del desarrollo, que el niño
es capaz de lograr de manera independiente.

C. ANDAMIAJE: Ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo

próximo, está el concepto de andamiaje. El andamiaje es una técnica para
cambiar el nivel de apoyo. Durante una sesión de enseñanza, una persona más
capacitada (un maestro o un compañero más avanzado) ajusta la ayuda
pedagógica para encajar en el nivel de desarrollo del niño. Cuando la tarea es
nueva, la persona más capacitada da instrucciones directas. Conforme la
competencia del niño aumenta, se le da menos asistencia.

79
 El diálogo es una herramienta importante de andamiaje en la zona de desarrollo
próximo (John-Steiner y Mahn, 1996; Tappan, 1998). Vygotsky consideraba que
los niños tenían conceptos ricos pero desorganizados, espontáneos y carentes de
sistematicidad. Estos conceptos entran en contacto con los conceptos más
sistemáticos, lógicos y racionales del asistente. Como resultado de este encuentro
y diálogo entre el niño y el asistente, los conceptos del niño se vuelven más
sistemáticos, lógicos y racionales.

D. LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Vygotsky (1962) pensaba que un niño pequeño usa el lenguaje no sólo para
comunicarse con los demás, sino también para planear, guiar y monitorear su
comportamiento como autorregulador. El uso del lenguaje para la autorregulación
se llama comunicación interna o comunicación privada. Para Piaget, la
comunicación privada es egocéntrica e inmadura, pero para Vygotsky es una
herramienta importante del pensamiento durante los primeros años de la niñez.
Vygotsky pensaba que el lenguaje y el pensamiento inicialmente se desarrollan de
manera independiente uno de otro para luego fusionarse. Planteó que todas las
funciones mentales tienen orígenes externos o sociales. Los niños deben usar el
lenguaje para comunicarse con los demás, antes que enfocarse en sus propios
pensamientos. Los niños también deben comunicarse externamente y usar el
lenguaje por periodos largos antes de que la transición de la comunicación
externa a la interna tenga lugar. Este periodo de transición ocurre entre los 3 y los
7 años de edad e involucra hablar con uno mismo. Después de un tiempo, el
hablar con uno mismo se convierte en una segunda naturaleza para el niño y
entonces es capaz de actuar sin verbalizar. Cuando esto ocurre, los niños han
interiorizado su habla egocéntrica en la forma de discurso interno que se convierte
en sus pensamientos. Vygotsky pensaba que los niños que usan mucho la
comunicación privada son más competentes socialmente que quienes no lo
hacen. Argumentaba que la comunicación privada representa una transición
temprana para volverse más comunicativo socialmente.
El punto de vista de Vygotsky desafió las ideas de Piaget sobre lenguaje y
pensamiento. Vygotsky decía que el lenguaje, hasta en las formas más
tempranas, tiene fundamentos sociales; mientras que Piaget puso énfasis en el
discurso egocéntrico y no social de los niños. Para Vygotsky, cuando un niño
pequeño habla para sí mismo está usando un lenguaje que gobierna su
comportamiento y que lo guía; mientras que Piaget creía que el hecho de hablar
para sí mismo era reflejo de inmadurez. Algunos investigadores han encontrado

80
 fundamento para el punto de vista de Vygotsky acerca del papel positivo de la
comunicación privada en el desarrollo del niño (Winsler, Díaz y Montero, 1997).

2.7. EVALUACIÓN Y COMPARACIÓN DE LAS TEORÍAS DE PIAGET Y VYGOTSKY

Puesto que la teoría de Vygotsky se conoció después que la de Piaget, no ha sido
evaluada de manera tan minuciosa. Sin embargo, muchos maestros han adoptado
esta teoría y la han aplicado con éxito- a la educación (Doolittle, 1997). El punto de
vista de Vygotsky acerca de la importancia de la influencia sociocultural en el
desarrollo de los niños, encaja con el pensamiento actual de que es importante
evaluar los factores contextuales del aprendizaje. Sin embargo, también ha habido
críticas a esta teoría- Por ejemplo, algunos críticos dicen que Vygotsky enfatizó
mucho el papel del lenguaje en el pensamiento
Vygotsky, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta
disciplina se desarrolló entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38
años a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una
cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialéctico e histórico Marx
y Engels, de los que era un profundo conocedor.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el
aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones,
tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A
diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El
conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en
la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no
puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la
persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se
da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y
adquisición de conocimientos y patrón

81
 CUARTA UNIDAD
CORRIENTES PEDAGÓGICAS DESDE EL HUMANISMO HASTA LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
I. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
La perspectiva o enfoque cognitivo en las pedagogías contemporáneas, se basa en el
análisis psicológico de los procesos de conocimiento del hombre y el reconocimiento del
carácter activo de los procesos cognoscitivos como características esenciales. Todo
conocimiento es el resultado de la búsqueda y acción real sobre el entorno y no puede
concebirse como mera transmisión desde fuera o cualidad inherente de la psique
originada en lo interno.
Bruner con la pedagogía conceptual privilegia dos factores: el factor biológico
(maduración interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas). Esta
propuesta, consiste en presentar el desarrollo como incremento de la capacidad del
individuo para manejar la información del ambiente a través de la adquisición de
mecanismos mediadores durante el aprendizaje, estos se constituyen en amplificadores
culturales, lo que hace reiterar la necesidad de considerar factores específicos en la
cultura no solo como punto de partida, sino como mediadores en los procesos
educativos. El hombre se concibe como un organismo activo, que actúa sobre un
ambiente con una notable plasticidad de recursos.
La clave de la concepción de Bruner acerca del aprendizaje consiste en la adquisición
de los mediadores que le permiten al hombre trascender en su experiencia individual.
Esta adquisición sólo es posible por su encuentro con los factores internos y su carácter
biológico, identificados con la voluntad de aprender propia del ser humano. En
consecuencia con sus postulados, Bruner elaboró la notas sobre la instrucción en las
que señala cuatro características principales de su teoría: especificar las condiciones
que estimulan la predisposición de aprender, determinar la estructura óptima de un
cuerpo de conocimientos para lograr el aprendizaje más rápido y efectivo, sugerir el
orden de presentación más adecuado y el tipo de recompensas y castigos y su
consecuencia, es decir, la evaluación.

1.1. EL MAESTRO
 Coopera con los estudiantes con el fin de que sus procesos intelectuales se
potencien y alcancen la máxima fluidez.
 Busca principalmente, el desarrollo, mediante el ejercicio y la problematización
intelectual.

82
  Los estudiantes y el maestro aprenden conjuntamente y por lo tanto, evalúan
conjuntamente los desarrollos alcanzados, para corregir errores y cuestionar los
preconceptos
 No enseña conocimientos particulares contribuye a que se forme en los
estudiantes los conceptos y las operaciones intelectuales fundamentales para
aprender y escribir en los lenguajes propios de las ciencias, la tecnología y el
arte.
 No busca el aprendizaje por la memorización, sino por el desarrollo intelectual
valorativo, los anima a bordar problemas y a tomar posturas frente a los dilemas.
 Domina las leyes básicas de las ciencias, tiene en cuenta los preconceptos cerca
de los temas tratados.

1.2. POSTULADOS DE LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

a. La escuela tiene que jugar un papel central en la promoción del pensamiento, las
habilidades y los valores: para ello es necesario que se propicien espacios para
pensar y desarrollar habilidades y por eso tendrá que dejar de transmitir
informaciones, normas y valores, ella colocará nuevos y creativos y más difíciles
retos a los estudiantes.
b. La escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los
estudiantes aprehendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones
entre ellos: ello implica que el estudiante: disponga del desarrollo de unas
operaciones cognitivas que le permitan realizar los procesos intelectuales; una
actitud favorable hacia la comprensión significativa y que este en capacidad de
organizar las distintas proposiciones diferenciando su importancia.
c. La escuela futura deberá diferenciar la pedagogía de la enseñanza y el
aprendizaje, determinar los fines de la educación y la manera como estos se
materializan.
d. Los enfoques pedagógicos que intentan favorecer el desarrollo del pensamiento
deberán diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones
intelectuales y, en consecuencia, actuar deliberada e intencionalmente en la
promoción de cada uno de ellos: Las operaciones intelectuales son
transdisciplinarias, mientras que los instrumentos de conocimiento son
disciplinarios, se necesitan profesores, espacios y tiempos diferentes para
favorecer la asimilación de los contenidos de las ciencias y para lograr un
desarrollo de las operaciones intelectuales de los estudiantes.
e. La escuela del futuro tendrá que reconocer las diferencias cualitativas que
existen entre estudiantes de periodos evolutivos diferentes y actuar

83
 consecuentemente a partir de allí: adecuar los espacios, los contenidos, los
referentes y los tiempos a las características propias de cada uno de ellos, la
pedagogía tendrá que establecer cuáles son sus características relevantes
pertinentes para la educación y adecuar la enseñanza a éstas.
f. Para asimilar los instrumentos de conocimiento científico en la escuela, es
necesario que se desequilibren los instrumentos formados de manera
espontánea: una de las funciones centrales de los instrumentos de conocimiento
es la de permitir una representación organizada, jerárquica, general y abstracta
de la realidad. El papel de la escuela es favorecer la llegada de los nuevos
instrumentos, para lo cual es necesario desequilibrar los instrumentos anteriores
y las nociones para facilitar la asimilación de los conceptos y luego desequilibrar
estos y garantizar la presencia de las categorías en las estructuras de
pensamiento de los estudiantes.

1.3. CARACTERÍSTICAS
 La pretensión de la pedagogía conceptual es que en la mente de los estudiantes
se instalen los conceptos para comprender el lenguaje de las ciencias, se mueve
desde la comprensión hacia la producción, comprender y luego crear.
 Desarrolla intelectual y valorativamente a sus estudiantes y los conduce a
enfrentar dificultades conceptuales múltiples a partir del análisis, la comprensión,
la síntesis, la comparación, formulación de hipótesis, inducción, deducción, por lo
tanto, se busca el desarrollo de metodologías que potencien y afinen las
operaciones intelectuales. Se aprende a pensar pensando.
 Los conocimientos existen socialmente. Los conceptos deben ser aprendidos,
reconociendo los saberes previos de maestros y estudiantes. Los conceptos
equivocados deben ser confrontados para fortalecer los conceptos correctos.
 La evaluación no está separada de la enseñanza, continuamente se fortalecen
aciertos y se corrigen errores.
De lo anterior se deduce que la pedagogía conceptual busca, ante todo, educar personas
verdaderamente éticas e innovadores culturales integrando los contenidos cognoscitivos
y actitudinales. Para alcanzar estos fines se deben reformar las viejas estructuras
curriculares cargadas de contenidos y las metodologías receptivas y pasivas, este es un
reto de la educación para enfrentar el siglo XXI.

1.4. FUENTES TEÓRICAS DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

 Pensamiento y Lenguaje: Vygotsky, Luria. A. Merani
 Inteligencia Emocional: Goleman,Shapiro, Marina

84
  Valores: Savater, Piaget, Ausubel
 Aprendizaje Significativo: Ausubel, Bruner, Novak
 Contexto Siglo XXI: Drucker, Reich, Toffler
 Inteligencia Pensamiento: Garner,Stemberg,Feurestein

1.5. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL DE MIGUEL ANGEL ZUBIRIA: Psicólogo

egresado de la Pontificia Universidad Javeriana. Dedicado a la investigación
científica cuyo propósito ha sido contribuir al crecimiento y fortalecimiento de la
educación en Colombia.
Se ha destacado por sus aportes a la pedagogía contemporánea como gestor del
enfoque Pedagogía Conceptual, que postula dos propósitos formativos de la
escuela: formar el talento de todos y cada uno de sus estudiantes y formar las
competencias afectivas. Propósitos que se logran a través de la enseñanza de
instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones o pensamientos,
conceptos) y operaciones mentales propios de cada etapa del desarrollo del
estudiante.

II. ENFOQUES DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL

2.1. PEDAGOGÍA LIBERADORA
Inspirada por Paulo Freire, se desarrolla como tendencia pedagógica a partir de los
años sesenta, en ella se asumen de manera integrada los factores que intervienen
en la relación del educando con las problemáticas de su medio, las cuales están
determinadas por factores políticos e ideológicos. En este sentido, se pretende
promover mediante la reflexión, la búsqueda de nuevas relaciones entre el
individuo, la naturaleza y la sociedad.

A. OBJETIVOS: Se propone como objetivo esencial de la educación: lograr la más

plena liberación de la persona, sin uniformarla y sin someterla, a través de los
sistemas de instrucción oficiales. La pedagogía liberadora, concibe la
concientizacion, la transformación de las estructuras mentales, de tal manera
que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico.
Lo anterior significa que se considere la posibilidad y se abran espacios para
lograr la influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales
existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento
sostenidos.

85
 “El hombre es hombre y el mundo es historia cultural, en la medida en que
ambos, se encuentran en una relación permanente. En la escuela el hombre
transforma al mundo, éste sufre los efectos de su propia transformación”.
En este sentido la intencionalidad de la pedagogía liberadora está en la
expresión del desarrollo individual creador. De lo anterior se deriva la
intervención del educador como un guía y facilitador de su máxima expresión; los
planteamientos teóricos de Paulo Freire pretenden transformar el proceso
educativo en una práctica del quehacer del educando.
En la pedagogía liberadora se reconoce el valor de lo humano y de lo propio. La
persona se asume como un ser inacabado, un ser dinámico, complejo, que está
en continua transformación y autodescubrimiento. Es por ello que reconoce que
con su capacidad personal y como ser individual el hombre no está sólo en el
mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.
En las palabras de Paulo Freire: “La educación es un acto de amor, por tanto,
acto de valor”. Lo anterior hace énfasis en la lucha que mantuvo contra una
educación alienante que conduce a la pasividad y al silencio. Freire plantea que
el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una
nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su
vivencia como algo lleno de valor real.

B. CONCEPTO DE EDUCACIÓN: El concepto de educación en la pedagogía

liberadora parte de la práctica, apunta a crear humanización, a liberar al hombre
de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.
Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que vive el
hombre actual no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación
es la de la humanización y ésta debe ser conquistada a través de una praxis que
lo libere de su condición actual. "Ahí radica la gran tarea humanista e histórica
de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores... sólo el poder
que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para
liberar a ambos". La liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no
caerá desde el cielo, sino que, necesariamente, será fruto del esfuerzo humano
por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto
educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.
La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el mismo, ya
que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una
pedagogía en que el sujeto tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en
forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico. La pedagogía del

86
 oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos
distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los sujetos reconocen
el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad
opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de
los hombres en proceso de permanente liberación".

C. EL MÉTODO PSICOSOCIAL
El régimen oligárquico, imperante en Brasil hasta 1930, fue el motivo para asumir
el tema del analfabetismo y la democratización como base para crear el método
psicosocial, con el objetivo de transformar la alfabetización, que había sido
asumida como verbalismo vacío, carente de acción concreta, que no busca, en
la práctica, un cambio real y efectivo: la liberación del hombre, sino más bien la
elaboración de un discurso atrayente y de moda en su época. Es por ello que
Paulo Freire impulsó el desarrollo cultural a partir de la práctica del diálogo.
“En este sentido se pretende convertir al hombre en transformador de la cultura
por medio de la crítica, de tal manera que pase de una conciencia ingenua a una
conciencia liberadora y que pueda aprender a leer y escribir más que su nombre:
su historia. Esto lo hace sujeto de su propio desarrollo que es lo que cuenta al
final. Es así como se permite la realización de la vocación del hombre, para
llegar a sentirse plenamente humano. Es por ello que en el método psicosocial
se va más allá de leer y escribir se trata de aprender a pronunciarse sobre la
historia y la cultura propias. A leer y a escribir lo más pertinente”.
Sugiere con el planteamiento de ese método integrar al hombre a su propio
desarrollo cultural, social político con base en las experiencias individuales, a
través de un espíritu crítico que participe de manera responsable en la
transformación de su comunidad de acuerdo con una realidad sentida.
“La educación para Freire, debe estar enmarcada como práctica de la libertad,
como praxis, es decir, acción y reflexión del sujeto sobre el mundo para
transformarlo y ponerlo al servicio de todos, especialmente del pueblo y en tanto
lo transforma, se realiza la libertad”. En este sentido el proceso de educación
como práctica de la libertad, supone la concientización, lo cual implica la
aprehensión de la realidad, para asumirla de manera crítica, en la cual lo real
puede ser conocido y transformado, por ello la educación debe permitir al
hombre como sujeto histórico, hace activar la historia, en cuanto hace y rehace
el mundo.

87
“La praxis, sin embargo, es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo
para transformarlo, los hombre no saben en el silencio, sino en la palabra, en el
trabajo, en la acción- reflexión.” Para Freire la educación es un quehacer
humano, que se da en un tiempo y en un espacio en relación constante con los
demás. Opone a la educación bancaria, la educación humanizadora y liberadora,
la cual debe proyectar al hombre hacia el mundo, estimulando su capacidad
creadora como ser humano, lo que le facilitará el no dejarse manipular.
Paulo Freire corresponde admirablemente con la emergencia de las clases
populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas
élites dominantes por medio de la pedagogía. Para este autor la educación
consiste en un acto de amor y coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia
la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por
espíritu fraternal.
A través de tal liberación Paulo Freire postula: un educador-educando, con un
educando-educador, esto quiere decir que nadie educa a nadie, tampoco nadie
se educa solo, que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.
Se hace referencia a una educación que posibilite al hombre para la discusión
valiente de sus problemas y de su inserción en ella, que lo coloque en diálogo
constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis
críticos de sus descubrimientos, a una rebeldía, que lo identifique con métodos y
procesos científicos.
“Como una crítica directa al reproductivismo, esta nueva teoría pedagógica es
propia de una conciencia crítica de integración, y que toda comprensión
corresponde tarde o temprano a una acción. La naturaleza de una acción
corresponde a la naturaleza de la comprensión, si la comprensión es crítica la
acción también lo será, si la comprensión es mágica, mágica también será la
acción.”
Con lo anterior Freire sugiere integrar el hombre en su propio desarrollo cultural,
social, político desde la práctica de la libertad como acción y reflexión del sujeto
sobre el mundo para transformarlo y ponerlo al servicio de todos.
“La responsabilidad es un hecho existencial. Solo creemos en una educación
que haga del hombre, un ser cada vez más consciente de su transitividad,
críticamente, o cada vez más racional.”
Para todo esto es necesario que la educación ponga a su disposición medios
con los cuales sea capaz de superar la captación mágica o ingenua de la
realidad y adquiera una predominantemente crítica. La respuesta se encuentra
en un método activo, diagonal, crítico y de espíritu innovador; una modificación

88
del programa educacional y el uso de técnicas tales como la reducción y
codificación, o sea un método activo, dialogal, participante.
A través de todos estos cambios "...el analfabeto comenzaría a cambiar sus
actitudes anteriores. Se descubriría críticamente como hacedor de ese mundo
cultural. Descubriría que tanto como el letrado tienen aptitudes para la creación y
la recreación". El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura
popular que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del
pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a
concientizar y a politizar.
Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se
contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el
hombre se historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser
libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad.
El método de Freire está enraizado sobre su concepción del hombre. ”El hombre
es como un ser en el mundo y con el mundo”. Lo propio del hombre, su posición
fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el
espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Sólo
el hombre es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en
éste un “no yo” constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un
mundo de su conciencia", "La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la
conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialécticamente
en un mismo movimiento, en una misma historia.”
El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el proceso
dialéctico de la historización. No busca hacer que el hombre conozca su
posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y
haciéndola efectiva, la ejerza. Esta pedagogía acepta la sugestión de la
antropología que va por la línea de la integración entre el pensar y el vivir, "se
impone la educación como práctica de la libertad".
La manera en que Freire concibe la metodología queda expresada en las
principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto
político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y
transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona
tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza
social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste. Otras
características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión.
Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida
constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre

89
 es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta
pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y
desarrollo como una constante reformulación.

D. TRANSFORMACIÓN DE LA RELACIÓN PEDAGÓGICA

Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción
educador educando.
Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea
integradora, de manera que ambos se hagan a la vez educadores y educandos.
Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el
hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe
hacerse un compañero de los educandos. Es necesario comprender que la vida
humana sólo tiene sentido en la comunión, "que el pensamiento del educador
sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos,
mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación". El
pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo,
mundo que mediatiza las conciencias en comunión. De este modo, se hace
imposible pensar la superación de los hombres sobre los hombres.
De esta manera, la educación “... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar,
de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos pacientes, como lo
hace la educación ‘bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situación
gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto
cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes,
educador, por un lado; educandos, por otro, la educación problematizadora
antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción
educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable
a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto
cognoscible".
En este sentido, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel
que es educado, a través del diálogo sostenido en un proceso dialéctico. Es así
como ambos se transforman en sujetos que están permanentemente en
crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al servicio. “Ahora, ya nadie
educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se
educan en comunión, mediatizados por el mundo”.
A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de
almacenaje, sino más bien se transforman en personas activas, investigadores
críticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su vez es también un

90
 investigador crítico. El papel del investigador crítico es el de proporcionar,
siempre unido a los educandos, las condiciones para que se dé la superación del
conocimiento en el ámbito de la doxa por el conocimiento verdadero. Es
fundamental para realizar una educación como práctica de la libertad negar la
existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la
misma manera negar la realidad del mundo separada de los hombres.
El hombre sólo puede ser comprendido verdaderamente como un hombre
situado.
A través de una educación para la libertad "los educandos van desarrollando su
poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él,
se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en
transformación, en proceso. La tendencia entonces, tanto del educador
educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma
auténtica de pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al mundo,
simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción. La educación
problematizadora se hace así un refuerzo permanente a través del cual los
hombres van percibiendo, críticamente.80. En este sentido aparece lo inacabado
del proceso de la educación como algo propio y único del hombre que
corresponde a su condición de ser histórico y de historicidad. Sólo si el educando
puede tomar conciencia de su verdadera condición puede apropiarse de su
realidad histórica y transformarla. Se trata de una búsqueda que va en la línea
de ser cada vez más, de humanizar al hombre. Esta búsqueda de ser más debe
ser realizada en comunión con los otros hombres, en solidaridad situada.

III. ENFOQUE SOCIOCRÍTICO

El Enfoque Sociocrítico está fundamentado en los desarrollos teóricos expuestos por
Vigotzky, Popkewitz y Kemmis.
En este enfoque el conocimiento se asume desde dos perspectivas:
a. Desde el punto de vista social: se develan dialécticamente las contradicciones e
inconsistencias de las interrelaciones sociales y se adelanta sobre ellas un proceso
de comprensión y explicación para transformarlas.
b. Desde la singularidad de la persona se reconoce que hay conocimiento cuando
se internalizan herramientas culturales y simbólicas validadas socialmente. En este
enfoque se concibe la realidad que se conoce, como una totalidad múltiple
conformada por partes integradas, las cuales requieren para ser conocidas, develar
sus inconsistencias y contradicciones así como los ajustes; por lo tanto, conocer
significa adelantar un análisis crítico que ponga en evidencia esas partes y frente a

91
 ellas plantearse una opción de transformación mediante el diálogo, el debate, la
toma de conciencia y la reflexión desarrolladas en un contexto de interactividad
mediadora de la realidad susceptible de ser conocida y transformada. En
consecuencia, el conocimiento es válido en tanto sea útil para intervenir el entorno,
liberarlo y transformarlo, al formar parte del desarrollo de sus estructuras cognitivas.
En este enfoque el conocimiento tiene carácter histórico, universal, equitativo y es
fundamentalmente político; razón por la cual se valida socialmente y se somete a
debate y confrontación. La educación contribuye a aclarar la clase de
conocimientos que se requieren poner al alcance de los estudiantes para lograr el
mejoramiento colectivo y personal, y no solo su contenido. Por lo anterior, se
reconoce dicho enfoque dentro del paradigma cualitativo, el cual se centra en
revelar las inconsistencias y contradicciones de la comunidad para transformarla
mediante una acción comunicativa y la formación de redes humanas que lleven a
cabo procesos de reflexión crítica y originen estructuras dinámicas que posibiliten el
debate la negociación y el consenso. En este sentido el Enfoque Socio Crítico
asume como estructura el escenario en el que se desarrolla la vida del estudiante
considerándolo no en sí mismo ni para sus intereses, sino en relación con la
comunidad a la que pertenece dado que su papel principal es ser parte de la
transformación de su entorno. En este enfoque el profesor y el estudiante son pares
protagonistas en el desarrollo de un currículo que surge de las necesidades de la
comunidad generando aprendizajes que deben regresar al contexto para
transformarlo o mejorarlo. Las estrategias básicas de este enfoque son la reflexión,
el debate y la negociación.

3.1. EL CONOCIMIENTO Asumido desde el paradigma cualitativo, el conocimiento

que circula en la institución educativa debe estar conformado por hechos
organizados en estructuras que adquieren sentido en la forma como explican la
realidad, razón por la cual el currículo no enfatiza solo en los temas, sino en la
interiorización de dichas estructuras para ser utilizadas al abordar nuevas
situaciones y contenidos. Este conocimiento tiene tres componentes:
 Un componente instructivo conformado por herramientas cognitivas.
 Un componente prescriptivo que permite la intercomunicabilidad y acceder al
saber acumulado.
 Un componente expresivo que significa exploración, creación y expresión; este
conocimiento evoca, amplia y elabora, asume la diversifica como posibilidad
de desarrollo del conocimiento.

92
En este enfoque el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad para
transformarla; esto supone pasar de una actitud pasiva a una actividad de intervención
sobre ella y, por lo tanto, la educación no se centra en saberes teóricos, sino en la
formación de competencias para el hacer. Los conocimientos considerados como
esenciales para el desarrollo y socialización de los estudiantes deben ser el conjunto
de saberes o formas culturales que ellos deben asimilar y apropiar, pero de igual
manera la institución educativa debe enseñar los elementos conceptuales que el
avance de la ciencia determine y con igual nivel de compromiso es tarea de la
educación enseñar los procedimientos mentales que permiten actualizar los conceptos
y aplicarlos a la realidad y a las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha
aplicación tiene lugar.

3.2. APRENDIZAJE La Teoría Socio Crítica define el aprendizaje en relación con la

formación de estructuras cognitivas, afectivas, psicomotrices, valorativas que se
logran por procesos de equilibración y mejoramiento (Piaget), con acciones
educativas mediadoras para que el estudiante amplíe su zona de desarrollo al
alcanzar la internalización del conocimiento externo (Vigotski), o al apropiar
saberes en forma significativa (Ausubel). El aprendizaje en el estructuralismo
parte de la acción, de la práctica del estudiante sobre la realidad próxima y la
trasciende a través de procesos reflexivos con los que logra hacer
generalizaciones.
El aprendizaje se concibe como un proceso de cambio o reestructuración de
teorías de las que forman parte los conceptos de los cuales se ocupa el
aprendizaje; se aprende por medio de la adquisición de relaciones y el desarrollo
de estructuras organizativas, de modo que el todo no es la simple suma de las
partes; y cada parte conserva las propiedades del todo. El concepto se elabora y
adquiere significado a partir de otras nociones de una estructura general, pero no
corresponden solo a interpretaciones de la realidad desde conocimientos
anteriores sino que son conocimientos organizados en forma de teorías; es un
cambio cualitativo y cuantitativo.
“Además, el Enfoque Socio Crítico centra la atención en el aprendizaje que es útil
para significar la acción de modo que las teorías son necesarias en tanto brindan
información para aproximarse al objeto de conocimiento y no solo aplicarlo en él
como una réplica, sino para transformarlo, para enriquecerlo en su esencia”.

3.3. LA DIDÁCTICA La didáctica se fundamenta en una terna que dinamiza el

aprendizaje del estudiante y que requiere del docente el papel de mediador; esa

93
 terna está formada por la acción, la reflexión y la teorización o generalización. La
didáctica es la cualidad de las dinámicas que se generan para que el aprendizaje
se logre y la propuesta contenida sea posible en la relación pedagógica del
docente y los estudiantes tanto en el espacio como en los múltiples contextos
educativos dispuestos para tal fin. Se entiende como un proceso laborioso de
construcción en el que el educando, sobre la base de las experiencias que le
llegan a través de experiencias significativa mediadoras entre la realidad y el
mismo, se apropia de modos distintos de conocimientos y las formas de
aproximarse a la realidad, asimilándola y siendo, a la vez, capaz de transformarla
La función de la didáctica es generar situaciones de desequilibrio en las cuales se
establecen relaciones entre conceptos y las estructuras previas (tanto el
estudiante como el docente deben tener claridad sobre los elementos que no se
ajustan). Para llegar al conocimiento es necesario que el estudiante se enfrente a
esta condición de vacío y se le obligue a buscar soluciones para restituir el
equilibrio; ese vacío lo lleva a asumir el riesgo de preguntar opinar, de debatir con
sus compañeros, de confrontar, puesto que existe un estado positivo de ansiedad
que obliga a la mente a buscar alternativas y conclusiones, a compensar la
confusión y a resolver el conflicto mediante su propia actividad intelectual. Con
esta búsqueda, además de hallar respuestas, se constituyen estructuras de
pensamiento que pueden ser ampliadas y utilizadas frente a otras situaciones
desequilibrantes. En particular, en este enfoque el docente apoya la delimitación
de hipótesis de investigación y media para que el grupo de estudiantes desarrolle
su propio proyecto y las intervenciones correspondientes en el entorno, siempre
teniendo presentes procesos de reflexión y confrontación en equipo.

3.4. RELACIÓN MAESTRO – ESTUDIANTE En este enfoque se establece una

interacción entre educador y estudiante de un modo que uno y otro participen en
procesos reflexivos de fuertes intercambios, el papel del maestro es de mediador
en tanto su función es dinamizadora, jalona el aprendizaje y va ofreciendo
opciones de mejoramiento al hacer uso de su saber para darle proyección al
aprendizaje del grupo. Los estudiantes tienen doble rol de aprendices y
mediadores de sus pares. Las relaciones pedagógicas se replantean en este
enfoque para abrir espacios de participación mediante los cuales la
descentralización pedagógica y no sólo administrativa sea posible, en tanto éstas
adquieren una dinámica que permite al estudiante ser parte de su aprendizaje,
acceder al conocimiento desde sus intereses y en relación, para que todos
pueden agregar valor a su conocimiento.

94
 Así cada estudiante podrá finalmente aprender a aprender y encontrar en el
conocimiento un principio de consolidación de su integralidad y de mejoramiento
de su comunidad. Estos cambios en las relaciones pedagógicas demandan
necesariamente cambios en la organización en tanto se requiere trabajo en
equipo, definición de metas, participación en las decisiones porque hacen parte
del proyecto educativo, aspecto que requiere una nueva gestión institucional. En
particular el papel del docente es ayudar a introducir al estudiante en una
comunidad de conocimientos y capacidades que son parte del bien común y,
además, garantizar así la equidad del proyecto educativo al poner al alcance del
estudiante el conocimiento que es parte de lo público de una sociedad. Es así
como cada uno conoce su proceso de aprendizaje y formación de modo que
también puede apoyar la mejor toma de decisiones para la institución y para él en
relación con el transcurso por el sistema educativo, así mismo, implica cambios en
la estructura evaluativa demandando de esta una información frecuente, oportuna,
veraz, suficiente y con significado, en tanto sea una interpretación que amplié la
comprensión de la problemática humana.

3.5. LA EVALUACIÓN
La evaluación cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los
problemas que se relacionan tanto con el estudiante como con la institución,
pasando de la valoración a la acción en un sentido proyectivo. En ella se tienen en
cuenta las concepciones y conocimientos espontáneos de los alumnos que
conforman su zona de desarrollo próximo, las pautas de actuación del docente
para mediar y el ambiente en el que se encuentro inmerso el estudiante. El
docente se constituye en el continuador del diálogo por medio del cual el alumno
construye el mundo social de modo que las relaciones pedagógicas son
emancipadoras, fundamentadas en la ínter subjetividad y en la reflexividad que
devela elaciones de dependencia, de dominación y contradicciones que puedan
transformarse. La evaluación recurre a un lenguaje liberador sobre la base de una
verdad caracterizada por la justicia, además, ésta se constituye en una importante
herramienta para dicha transformación dado que no solo tiene una teoría de base,
sino que también se considera desde un carácter axiológico. La evaluación es un
continuo no sólo temporal, sino un continuo del sujeto frente a sí mismo y de la
comunidad como colectividad cuya finalidad es la transformación con base en la
toma de conciencia de las contradicciones que limitan y dominan.

95
3.6. LA INVESTIGACIÓN
El referente investigativo corresponde al paradigma cualitativo y en él se
comprende la institución como un todo en el cual puede indagarse por las
múltiples relaciones dadas en su interior, al asumir la institución como una micro
política en la que los conflictos se toman como una posibilidad pedagógica. La
investigación en este enfoque se ocupa de la comprensión de la institución, de su
devenir, de sus inconsistencias, no para ocultarlas, sino para ponerlas en
evidencias, además, no se ocupa de dar explicaciones sino de implicar a todos
sus integrantes en la comprensión y el mejoramiento del proyecto educativo. En
este sentido, la investigación está al lado de la acción y del desarrollo del
proyecto, es intrínseca a su devenir, está enraizada en la acción y la investigación
en el aula se involucra como parte de su hacer y proyección. Para que la
investigación relativa a la educación sea un referente fundamental del proyecto
educativo se requiere una actitud observadora e inquisidora del hacer pedagógico,
una actitud reflexiva y crítica frente a las problemáticas y a las divergencias entre
lo esperado y lo sucedido, una intención llevada a la práctica para escribir las
experiencias y reflexiones así como sobre la revisión bibliográfica que se adelante.
Una actitud abierta a la confrontación y al debate para que el hacer pedagógico se
vaya elaborando como saber pedagógico.

3.7. FUNDAMENTO ÉTICO

Las respuestas pedagógicas que las comunidades educativas ofrezcan a las
demandas ideológico políticas no pueden estar condicionadas con prioridad por la
necesidad de un desarrollo económico sostenible centrando su proyecto en la
formación para ser parte del mundo laboral y aportar al sistema económico, sino
que debe atender a la necesidad imperante de conformar sociedades solidarias y
tolerantes en las que la convivencia humana sea posible. Hay que reconocer que
en este enfoque la formación en la equidad, la solidaridad y la tolerancia son
posibles dado que dicha estructura tiene en cuenta la persona en su singularidad,
pero la considera situada en un contexto y perteneciente a una comunidad
particular de la cual hace parte; en este modelo la persona tiene una doble misión:
Con la comunidad: tiene una misión de participación para el mejoramiento de la
misma y la consolidación de un proyecto que responda a las necesidades y
posibilidades de la región, sin que ello signifique limitarse a esas condiciones, sino
al contrario, aprovecharlas para lograr un desarrollo sostenible y equitativo tanto
social como económico. Con ella misma: como persona única y diversa, tiene un
proyecto personal que debe consolidar para ser parte de la comunidad sin

96
invisibilizarse de modo que sobre la base de la consecución de su propia identidad
pueda reconocer a los demás como diferentes, con valores, con intereses,
necesidades y dificultades que requieren y desean superar con el apoyo de sus
congéneres.
Esta doble misión debe ser atendida por el proyecto educativo e integrada como
eje central del mismo mediante la formación ética. Este fundamento del modelo
pedagógico socio crítico es precisamente ese eje vertebrador para la doble
vinculación de la persona con la comunidad y con su propia vida. La formación
ética tiene como finalidad ofrecer una ecuación integradora de modo que la
preocupación fundamental no sea solamente la adquisición de aprendizajes, sino
la proyección de los mismos para la transformación equitativa de la comunidad.
Así la educación podría atender las demandas ideológicas políticas que recibe
teniendo en cuenta tanto a la persona en su singularidad y a las comunidades en
su diversidad. En este sentido la formación ética deja de ser un ritual fundado en
la razón para constituirse en experiencia vital y ocupar así un lugar fundamental
en todas las relaciones de la educación. El discurso en este enfoque se
fundamenta en la especificidad de las proposiciones morales, en su contenido
significativo y vital para la comunidad y la persona en contraposición a una ética
conductual referida a acontecimientos sobre las diferencias relativas al bien, al
valor y a los criterios para construir tablas de valores, así como en contraposición
a una ética deliberativa en la que el discurso se fundamenta racionalmente en
normas de comunidades ideales. “Una reconceptualización de la ética dentro de
este enfoque desencadena una crisis al fundarla en la solidaridad, la justicia y la
equidad. La solidaridad expresa la condición ética de la vida humana y se realiza
asumiendo la responsabilidad de que todos los seres humanos participen del
conjunto de bienes disponibles con justicia, sin acaparar unos en detrimento de
otros, y con equidad, sin excluir a nadie. Estos tres valores: la solidaridad, la
justicia y la equidad, generan otro rumbo para una educación inserta en una
realidad social y no escindida de ella, y una comprensión de la ética como el
fundamento pedagógico que hace creíble la viabilidad de un proyecto común y la
dignidad de todo ser humano. La ética ahora busca afirmarse en su
intencionalidad de rescatar la experiencia de lo comunitario en contraposición con
una formación de la razón vacía de significados y contextos; ésta solo puede
entenderse como vigencia de lo público en torno a un proyecto común, es decir,
un proyecto en el que prevalece la identidad social y la singularidad de la persona.
En el proyecto común las personas comparten creencias y valores, las relaciones
entre las personas serían directas y multiformes, no mediadas por representantes,

97
ni indirectas como si fueran personas aisladas, ni especializadas y estrechas
como si el conocimiento fuera para una élite, las relaciones entre las personas se
caracterizarían por una reciprocidad que reconoce al otro en todas sus
posibilidades, con un flujo de acción de doble sentido en el que las acciones
individuales se consideren beneficio para todos y en las que haya un sentido de
solidaridad, fraternidad e interés mutuo. Un fundamento pedagógico desde la ética
en el que se rescate un posible proyecto común, responde a tres aspectos: La
igualdad de oportunidades en tanto no es suficiente el reconocimiento de la
equidad, sino que la ética exige construir una educación para todos tomando
como referente el proyecto común en el que todos y cada uno encuentren un
espacio de realización. La sociedad del conocimiento al propender por un
pensamiento pluralista, democrático y multicultural en tanto se rescate lo local en
torno a un proyecto común, sin desconocer lo universal. La ética plantea el
problema de la validez del conocimiento legitimado socialmente en tanto bien
común, por lo tanto, la validez del proyecto educativo que la escuela construye
demanda de ella una revisión permanente en la que se haga vigente lo público y
lo personal como fundamento de la identidad social y personal.

98
 BIBLIOGRAFÍA

 De Zubiria Samper, Miguel, N. Bravo, (2004). Enfoques Pedagógicos y Didácticas

Contemporáneas. Colombia: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual
Alberto Merani.
 Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá: McGraw-Hill.
 Gallego-Badillo, R. (1996). Discurso sobre Constructivismo. Bogotá: Mesa
Redonda Magisterio.
 Jordi, A. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la
información. EDUTEC (On line) No. 7 Revista Electrónica de Tecnología
Educativa.
 Martínez Bonafé, J. (1996). Poder y Conciencia. Cuadernos de Pedagogía. 253,
78-84. Ministerio de Educación. (1999). Gallego-Badillo, R. (1995). Corrientes
Constructivistas. Bogotá: Mesa Redonda Magisterio.
 Pérez Gómez, A. (1998). La Cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid:
Morata.
 Román, M. (2004). Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde
el aula. Perú: Libro Amigo.
 Ventura, M. (1996). Las Relaciones del Conocimiento. Cuadernos de Pedagogía.
253,66-71.
 Yus Ramos, R. (1997). Temas Transversales: Hacia una Nueva Escuela.
Barcelona: Graó.
 Universidad Nacional de Educación. Enrique Guzmán y Valle. Facultad de
Educación a Distancia (2003). Módulo Didáctico. Pedagogía del Sistema Modular.
Lima: Autor
 Valer, L. (2003). Innovaciones Pedagógicas: Pedagogías Contemporáneas,
Teoría y Debate. Lima: Programa de Especialización a Distancia. UNMSM.

99