Ojo-Libro-Modelos de Aseguramiento de La Calidad en La Educaciã N Superior

José Miguel Salazar
Modelos de aseguramiento
de la calidad en la
Educación Superior
Adriana Caillón
El aseguramiento externo
de la calidad en la
Educación Superior
Modelos de aseguramiento externo de la calidad
en la Educación Superior
r
El aseguramiento externo de la calidad
en la Educación Superior
RIL editores
bibliodiversidad
de la calidad en la
Educación Superior
Adriana Caillón
de la calidad en la
Educación Superior
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378.80 Salazar, José Migue et al.
S Modelos de aseguramiento de la calidad en la Edu-
cación Superior / El aseguramiento externo de la calidad
en Educación Superior / José Miguel Salazar y Adriana
Caillón. -- Santiago : Cinda - RIL editores, 2012.
256 p. ; 23 cm.
ISBN: 978-956-284-899-2
1 educación superior-evaluación. 2 educación

superior-administración..
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Modelos de aseguramiento de la calidad en Educación Superior

El aseguramiento externo de la calidad en la Educación Superior
Primera edición: mayo de 2012
© Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) - RIL editores, 2012

Registro de Propiedad Intelectual
N° 215.895
Santa Magdalena 75, piso 11

Providencia, Santiago - Chile
Teléfono: (56-2) 234-1128
Fax: (56-2) 234-1117
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Tel. (56-2) 2238100
SJM!SJMFEJUPSFTDPNrXXXSJMFEJUPSFTDPN
*NQSFTPFO$IJMFrPrinted in Chile
ISBN 978-956-284-899-2
Derechos reservados.
Índice
Presentación .......................................................................... 11
Modelos de Aseguramiento
de la Calidad en la Educación Superior
Unidad 1
Marco conceptual del aseguramiento de la calidad
Introducción a la unidad ....................................................... 21

1. El concepto de calidad ...................................................... 23
2. El aseguramiento de la calidad .......................................... 29
3. Finalidades del aseguramiento externo de la calidad:
control, garantía pública y mejoramiento .......................... 32
4. Opciones para el diseño de sistemas de aseguramiento
de la calidad y sus implicancias ......................................... 43
5. El aseguramiento de la calidad como instrumento
de política ......................................................................... 61
Unidad 2
Aseguramiento interno y externo de la calidad
Introducción a la unidad ....................................................... 71

1. El aseguramiento de la calidad. Generalidades .................. 73
2. Procesos de aseguramiento interno de la calidad ............... 79
3. Procesos de evaluación externa de la calidad ..................... 91
4. El resultado del aseguramiento externo de la calidad
y su difusión ...................................................................... 95
5. Vinculación entre procesos de evaluación
interna y externa ............................................................... 97
Unidad 3
Las agencias de aseguramiento externo de la calidad
Introducción a la unidad ..................................................... 103

1. Las agencias de aseguramiento de la calidad y su relación
con el estado y las instituciones de educación superior .... 105
2. La constitución de una agencia de aseguramiento
de la calidad .................................................................... 113
3. Funciones y atribuciones ................................................ 119
4. El financiamiento de las agencias de aseguramiento
de la calidad .................................................................... 135
5. Independencia de las agencias y mecanismos de control .. 137
6. Instancias ejecutivas de las agencias de aseguramiento
de la calidad ..................................................................... 143
7. Redes de agencias de aseguramiento de la calidad ........... 145
Unidad 4
Evaluación de las agencias de aseguramiento externo
de la calidad

1. Criterios y orientaciones de buenas prácticas................... 155
2. Procedimientos de evaluación de agencias
de aseguramiento de la calidad ........................................ 165
El aseguramiento externo de la calidad

en la educación superior
Adriana Caillón
Unidad 1
Diseño de directrices,
criterios y procedimientos
Introducción a la unidad .................................................... 177

1. Diseño de directrices, criterios o estándares ..................... 179
2. Diseño de procedimientos ............................................... 193
3. Diseño y desarrollo de materiales:
normas y guías de evaluación .......................................... 197
4. Fundamentación y coherencia de los dictámenes:
jerarquización de elementos evaluados ........................... 199
Unidad 2
Implementación de procesos
de aseguramiento externo de la calidad
Introducción a la unidad .................................................... 203

1. Gestión de los procesos de aseguramiento externo
de la calidad (AEC) ......................................................... 205
2. La evaluación externa ..................................................... 211
3. Proceso de toma de decisiones:
mecanismos y procedimientos ........................................ 223
Unidad 3
Elaboración de informes
1. Los informes de evaluación externa ................................. 231
2. Informe o dictamen de la agencia respecto
de la evaluación............................................................... 241
Unidad 4
Sistemas de información sobre aseguramiento
de la calidad

1. Definición de información relevante para el desarrollo
de procesos evaluativos ................................................... 251
2. Mecanismos de difusión de la información sobre
el proceso de aseguramiento de la calidad ........................ 253
Presentación
El aumento de la cobertura y la diversificación institucional han

obligado, a la mayoría de los países, a establecer mecanismos para
dar garantía pública de la calidad de su educación superior. Si bien
las primeras experiencias de acreditación surgieron en Estados
Unidos, a partir de la necesidad de ordenar la formación en el
ámbito de la medicina; en Europa se desarrollaron interesantes
iniciativas tendientes a velar por el cumplimiento de la misión pú-
blica de las instituciones de educación superior y de sus propósitos
declarados, en una perspectiva de mejora continua de la calidad1.
Después del acuerdo de Bolonia el enfoque se amplió hasta
llegar al aseguramiento externo de la calidad, encomendándose a la
European Association for Quality Assurance in Higher Education
(ENQA) que definiera estándares de calidad para las agencias y las
evaluara, con miras a garantizar la confiabilidad de estos procesos
y apoyar la movilidad dentro de la región.
En América Latina fueron los gobiernos quienes promovieron
procesos de aseguramiento de la calidad (AC), cuyo propósito
inicial fundamental fue controlar la calidad, principalmente, de
la oferta privada de educación superior. El proceso se inició en
1990, en Chile; luego, durante la década de los noventa, se crearon
y consolidaron agencias de acreditación en México, Costa Rica,
Colombia y Argentina. Los países MERCOSUR desarrollaron
un mecanismo regional de reconocimiento de las decisiones de
acreditación, ratificado por los ministros de Educación en 2007,
y desde 2003 existe una Red Iberoamericana de Acreditación
de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), que agrupa a
representantes de la mayoría de los países de América Latina y
del Caribe de habla hispana, además de España.
1
Un ejemplo de esto son CNE en Francia, VSNU en Holanda, QAA en el
Reino Unido y, más tarde, AQU en Cataluña, España.
11
Presentación
Hoy existen experiencias de aseguramiento de la calidad, de

muy diversos estilos, en casi todos los países latinoamericanos, que
movilizan a académicos y profesionales especializados responsa-
bles de procesos de autoevaluación o de la gestión interna de la
calidad al interior de las instituciones o sus carreras; a especialis-
tas que conducen y administran procesos de aseguramiento de la
calidad o de acreditación desde agencias públicas y privadas; y a
expertos que actúan como evaluadores externos de instituciones
o programas en todas las áreas del conocimiento.
La mayor parte de este trabajo se hace a partir de actividades con-
cretas a través de ‘aprender haciendo’, sin que se hayan desarrollado
procesos sistemáticos que permitan apoyar el desarrollo de capacidades
para consolidar una gestión de la calidad en la educación superior.
Al mismo tiempo, es preciso señalar que las tareas asociadas
a la labor de evaluar y acreditar programas o instituciones se han
ido profesionalizando a nivel mundial, es decir, se ha desarrollado
un cuerpo sistematizado de conocimiento, un lenguaje compartido
y un conjunto de estándares y orientaciones acerca de lo que se
consideran procedimientos confiables y reconocidos de asegura-
miento de la calidad.
En el marco descrito, el programa de formación y el material
elaborado en el proyecto Aseguramiento de la calidad: políticas pú-
blicas y gestión universitaria tiene por finalidad contribuir en forma
significativa a superar esta brecha, atendiendo las necesidades de los
principales actores relacionados con el aseguramiento de la calidad,
esto es, quienes deben definir políticas relativas al aseguramiento de
la calidad en Educación Superior; quienes toman decisiones sobre el
diseño de los mecanismos de aseguramiento de la calidad; quienes
desarrollan el trabajo técnico en las agencias y quienes gestionan la
calidad a nivel de las propias instituciones de educación superior.
Así, en el marco de un proyecto desarrollado con la colabora-
ción de veintitrés universidades de doce países latinoamericanos y
cuatro europeos, se diseñó y desarrolló el programa de formación
que ponemos a disposición del público interesado.
Los destinatarios son múltiples, no obstante el programa y
sus materiales se diseñaron a partir de una identificación de las
competencias requeridas por tres grupos principales:
12
Modelos de aseguramiento de la calidad en la educación superior
r "VUPSJEBEFTQPMÎUJDBT considerando tanto a quienes tienen

posiciones de liderazgo a nivel de los Sistemas de Educación
Superior como a los que toman decisiones políticas sobre
los sistemas de acreditación o evaluación. Dentro de este
grupo se identificaron los siguientes actores:
- autoridades de educación superior en Ministerios de
Educación, de Educación Superior, de Ciencia y Tecno-
logía o equivalentes, personal técnico de dichas repar-
ticiones o asesores de las autoridades mencionadas;
- asesores de parlamentarios de comisiones relacionadas
con el análisis de propuestas legislativas en el campo de
la educación superior;
- asesores de partidos políticos en los temas relacionados
a la educación;
- integrantes de los órganos de decisión política en los
organismos de aseguramiento de la calidad; y
- autoridades de equipos de conducción universitaria
(integrantes de consorcios y redes, organizaciones y
niveles de cogobierno).
r 1SPGFTJPOBMFTPNJFNCSPTEFBHFODJBs de evaluación y acredi-
UBDJÓO esto es, el personal técnico responsable de planificar y
poner en marcha los sistemas de aseguramiento de la calidad
y de organizar y llevar a cabo los procesos de evaluación
externa desde las agencias de aseguramiento de la calidad.
Este grupo está conformado por los siguientes actores:
- personal político y técnico de los organismos de asegu-
ramiento de la calidad;
- evaluadores que participan en la evaluación externa de
instituciones, carreras o programas asociados a orga-
nismos de aseguramiento de la calidad;
- consultores que apoyan procesos de evaluación externa;
y
- profesionales vinculados al mundo de la educación
superior interesados en el tema.
r "ENJOJTUSBEPSFT EF FWBMVBDJÓO JOUFSOB EF JOTUJUVDJPOFT
carreras y programas, es decir, los responsables de la gestión
interna de la calidad en las Instituciones de Educación Su-
13
Presentación
perior, tanto a nivel institucional de programas y carreras.

Dentro de este grupo se identifica los siguientes actores:
- autoridades institucionales o sus asesores;
- responsables de unidades de apoyo a los procesos ins-
titucionales de aseguramiento de la calidad; y
- docentes que participan en procesos de autoevaluación.
El programa de formación propuesto cuenta con cuatro mó-

dulos que contienen las materias consideradas como necesarias
para cada caso.
.ÓEVMP 5FOEFODJBTEFMBFEVDBDJÓOTVQFSJPSFMDPOUFYUPQBSB
el aseguramiento de la calidad.
El texto analiza las principales transformaciones estructurales del
desarrollo y su impacto sobre la educación superior, revisando las
tendencias observadas y presentes, en mayor o menor grado, en
los distintos países de la región. La acción del Estado, central en
el ámbito educacional, introduce un elemento importante en el
análisis que luego se completa con una revisión del escenario po-
lítico de la educación superior, considerando los múltiples actores,
intereses y demandas que se ponen en juego desde la definición
y las exigencias de calidad. La reflexión final está centrada en las
Instituciones de Educación Superior, analizando conceptos rela-
cionados con ellas tales como autonomía y diversidad, así como
sus implicaciones para una gestión de calidad.
.ÓEVMP $PODFQUPTZNPEFMPTEFBTFHVSBNJFOUPEFMBDBMJEBE
(Módulo AC).
El objeto principal del módulo es establecer un marco conceptual
y operacional para el aseguramiento de la calidad y una distinción
entre el trabajo interno y externo de aseguramiento de la calidad.
Para ello, en la primera unidad se establece una definición de cali-
dad y se realiza el análisis de los propósitos que orientan diversos
modelos de aseguramiento de la calidad y las opciones posibles
para el diseño de estos mecanismos. La segunda unidad se refiere a
los procesos de aseguramiento de la calidad, tanto internos como
externos, y a la relación entre ambos. La última parte analiza las
14
agencias de aseguramiento externo de la calidad: sus características

y modelos de operación, los criterios definidos en base a las buenas
prácticas observadas en el contexto internacional y la forma de
evaluar su alineamiento con dichos criterios.
.ÓEVMP &MBTFHVSBNJFOUPFYUFSOPEFMBDBMJEBE
Se centra en los elementos fundamentales del aseguramiento
externo de la calidad: el diseño de directrices, criterios y procedi-
mientos; la elaboración de materiales de apoyo y los elementos de
juicio necesarios para emitir dictámenes relativos a la calidad de
instituciones o programas. A continuación se hace un recorrido
por la gestión de los procesos de aseguramiento de la calidad; los
factores asociados a la selección y formación de evaluadores; los
procesos de toma de decisiones; la elaboración de informes y la
formulación de dictámenes, en el caso de procesos de acreditación.
Finalmente se refiere al tema de la información relativa a estos
procesos y a los mecanismos óptimos para su difusión.
.ÓEVMP (FTUJÓOEFDBMJEBEFOMBT*OTUJUVDJPOFTEF&EVDBDJÓO
Superior.
El último módulo pone el foco en cómo asume, cada institución de
educación superior, su compromiso con la calidad, y en el alineamien-
to entre los propósitos declarados por ella y los procesos destinados
a alcanzarlos, o, al menos, a avanzar de manera sostenida hacia su
logro. Se establecen vínculos entre los procesos de evaluación interna
y externa y la planificación institucional, se definen factores de calidad
y se propone una forma de organizar estos factores, de modo de po-
tenciar las acciones de mejora. El módulo analiza los requerimientos
de información necesarios para la gestión de la calidad y establece
las relaciones entre esta y sus procesos de aseguramiento externo.
Si bien cada uno de los textos que conforman el programa
puede estudiarse de manera independiente, hay una cierta lógica
interna que sugiere la conveniencia de completar la serie siguiendo
este orden: en primer lugar los textos correspondientes a los mó-
dulos 1 y 2, que proporcionan una base sólida para comprender
los mecanismos descritos en los textos de los módulos 3 y 4, y,
por tanto, les permite desplegar todo su potencial.
15
Presentación
Confiamos en que este material será de interés y utilidad, y

lo apoyará en sus funciones.
María José Lemaitre

Directora Ejecutiva
Centro Interuniversitario de Desarrollo
16
de la calidad en la
Educación Superior
Unidad 1
Marco conceptual del aseguramiento

de la calidad
Introducción a la unidad
La presente unidad cubre un amplio conjunto de acciones y me-

canismos que apoyan el desarrollo de la calidad en la educación
superior. Comprende, por tanto, las actividades que con ese fin
llevan a cabo las propias instituciones de educación superior, así
como las que desarrollan las agencias estatales a nivel central
(especialmente a través de los Ministerios de Educación) y las agen-
cias que tienen la función específica de conducir evaluaciones en
este ámbito (también conocidas como agencias de aseguramiento
externo de la calidad).
21
1. El concepto de calidad
Si bien la evaluación de la calidad tiene una orientación prag-

mática, se apoya en algunas ideas fundamentales. Una de ellas es
la noción misma de calidad, idea compleja sobre la cual existen
diversas interpretaciones.
UNESCO también ha reconocido las complejidades asociadas
a la definición de calidad. En un glosario de su autoría plantea que
«cada enfoque tiene ventajas y desventajas, siendo más o menos
útiles en diferentes periodos y / o contextos nacionales. En un
prisma evolutivo, ellos están en permanente movimiento y oscilan
entre lo absoluto y lo relativo; si se orientan hacia lo interno o lo
externo; o si adoptan nociones básicas o sofisticadas de calidad»
(Vlasceanu et al., Unesco-Cepes, 2007).
A pesar de la diversidad de definiciones de calidad existentes, se
comprueba que todos los enfoques integran los siguientes elementos:
a. la aplicación cierta de estándares mínimos y evaluaciones
comparativas;
b. el poder de fijar sus objetivos para contextos diversos y
alcanzarlos con insumos dados y en escenarios variables;
c. la habilidad de satisfacer demandas y expectativas de
consumidores directos e indirectos, y de una amplia gama
de interesados; y
d. orientarse hacia la excelencia (cf. Vlasceanu et al, Unesco-
Cepes, 2007).
1.1 Definiciones de calidad
Según la RAE, calidad es un atributo, una propiedad o un conjunto

de propiedades que algo (una cosa, un proceso o una idea) tiene
y que permite juzgar su valor (RAE, 2001).
23
Barnett (1992) ha identificado nociones objetivas, subjetivas

e incrementales de calidad en el ámbito de la educación terciaria.
Según el autor:
r VOBOPDJÓOEFcalidad objetiva enfatiza que es posible
identificar y cuantificar ciertos aspectos del quehacer
universitario en todos los niveles del sistema en base a
una metodología común (generalmente asociada al uso
de indicadores);
r VOBOPDJÓOEFcalidad subjetiva abre perspectivas para
apreciar diferentes calidades, pues no sería posible o
deseable juzgar la calidad en base a un parámetro úni-
co o universalmente válido. Para eso, sugiere la idea
de comparar instituciones dentro de un universo dado
(produciendo, de paso, una jerarquización de ellas en
función de su prestigio) o contrastar el desempeño de
cada institución contra su propia finalidad (pero al costo
de hacer más ambigua la idea de educación superior, al
debilitar los elementos comunes que presentan todas las
instituciones); y
r VOBOPDJÓOEFcalidad incremental, como una forma de
apreciar el progreso que una misma institución o pro-
grama tiene respecto de su propio desempeño pasado.
Blackmur (2007) ha sugerido pasar del estudio de la calidad

al análisis de las calidades en la educación, abriendo espacio para
que su evaluación se haga cargo de la diversidad de tareas y roles
que cumple la educación superior.
Harvey & Newton (2007) han previsto que una misma
cosa, proceso o idea puede descomponerse en un con-
junto de calidades.
Harvey & Green (1993) han propuesto diversas formas
de entender la evaluación de la calidad en la educación
superior. En ese contexto, plantean que la calidad puede
entenderse como:
r -P FYDFQDJPOBM Aquí calidad es algo distintivo, de
superior jerarquía. La educación superior ha definido
tradicionalmente calidad en esta forma, asociándola a
24
una medida absoluta y estática, vinculada a la idea de

prestigio, lo que dificulta que ella sea operacionalizada.
r Lo perfecto: Aquello que es consistente, que no presenta
errores. Este es el enfoque con que la producción indus-
trial de gran escala define usualmente calidad, reduciendo
sus atributos a un conjunto medible de propiedades o
estándares en función del proceso productivo que les dio
origen. La gran variación que muestran los productos de
la educación superior dificulta que esta concepción de la
calidad sea del todo útil en ese contexto. Sin embargo,
la definición de umbrales de logro (asociados a muchos
sistemas de aseguramiento de la calidad) ha influido en
que algunos desempeños aceptables (aunque no perfec-
tos) sean considerados, por analogía, de calidad.
r Lo que cumple con el propósito para el que fue creado
(fitness for purpose): Esta forma de entender calidad
apunta a la relación que media entre una cosa y el fin
que ella persigue. Así, hay calidad cuando el objetivo se
logra mediante la cosa o servicio de calidad. La manera
de entender la finalidad admite más de una alternativa.
Quien se beneficia de una cosa puede juzgar si ella cum-
ple con su finalidad o no; pero también puede hacerlo
quien la produce, la organización que le dio origen. Los
sistemas de AC tienden a enfatizar esta dimensión de la
calidad en la medida que instalan una metodología que
permite esta verificación.
r El precio justo (value for money): En una lógica de ren-
dición de cuentas, existe calidad cuando quienes pagan
por un producto o servicio estiman que su precio es
justo. Esta forma de entender la calidad está vinculada
al monitoreo de la eficiencia en las organizaciones a
través del desarrollo de indicadores de desempeño, que
permiten definir metas y cuantificar resultados.
r La transformación: Aquí el foco esta puesto en la ex-
periencia de quien pasa por un proceso educativo y del
cambio que experimenta como resultado de ello. A una
mayor transformación, mejor calidad. Aunque la me-
25
dida del cambio es individual, esta forma de concebir

calidad parece intrínseca a los procesos formativos de
la educación superior y a los diferentes mecanismos de
evaluación que históricamente se han desarrollado para
ese fin.
Desde la praxis del aseguramiento de la calidad, esta puede

ser definida, en contextos de diversidad, a partir de enfatizar la
capacidad que una institución o programa tiene para responder a
las expectativas externas y a los propósitos y objetivos internos,
organizando sus procesos de manera consistente para el logro de
los objetivos perseguidos. De esa forma, la calidad se asocia con
DPOTJTUFODJB JOUFSOB Z FYUFSOB, perspectiva que coincide con la
apreciación de Westerheijden (1999) en el sentido de que el uso
más común que se da al concepto, en el marco de los sistemas de
AC, se ajusta a la idea de fitness for purpose.
La consistencia interna enfatiza la necesidad de concentrarse
en los propósitos y objetivos institucionales, a fin de que una ins-
titución pueda ajustar sus acciones a sus principios y prioridades;
mientras que la consistencia externa se refiere a que la institución
o sus programas organicen sus recursos y procesos hacia el cum-
plimiento de los requerimientos y las expectativas definidas por
su grupo de referencia significativo (sea la disciplina, la profesión
o el tipo de institución). Esto asegura que los resultados de la
institución o programa sean confiables y en concordancia con los
estándares de la disciplina, la profesión o la categoría institucional
respectiva (o las normas del sistema, si ese es el caso).
En términos de las relaciones con los propósitos, se trata de
que la institución o el programa cumplan con sus propios pro-
pósitos (consistencia interna) y los propósitos que le impone el
medio externo (consistencia externa). Por ejemplo, no basta que
una carrera profesional cumpla con sus propios propósitos de
ofrecer un determinado currículo de formación que fuera de tipo
muy teórico, sino que ese currículo necesita cumplir también con
algún estándar externo que exige, por ejemplo, que se comprometa
con un desarrollo de la empleabilidad.
Esta forma de abordar la calidad hace posible aplicar el mismo
26
marco conceptual a diferentes tipos de instituciones y progra-

mas, proporcionando, al mismo tiempo, un enfoque riguroso a
la evaluación de la calidad en la medida que permite identificar
requerimientos internos y externos y traducirlos en estándares
válidos y aplicables.
1.2 La evaluación de la calidad
La evaluación se encuentra en el núcleo de los sistemas de asegu-

ramiento de la calidad. Si bien existen varias formas de definirla,
todas tienden a compartir los siguientes elementos:
r SFDPMFDUBSZTJTUFNBUJ[BSJOGPSNBDJÓO
r DPOUSBTUBSMBFWJEFODJBSFVOJEBDPOFTUÃOEBSFTPDSJUFSJPT
predeterminados, y
r VTBS MPT SFTVMUBEPT EF FTF BOÃMJTJT QBSB BQPZBS KVJDJPT
que, a su vez, sustenten acciones futuras.
UNESCO define la evaluación en la educación superior como:

«el proceso de reunir, cuantificar y usar sistemáticamente infor-
mación, con la perspectiva de juzgar la efectividad formativa y la
pertinencia curricular de una institución de educación superior
como un todo (evaluación institucional) o de sus programas
educacionales (evaluación de programas). Implica la revisión de
las actividades centrales de una institución de educación superior,
incluyendo evidencia cualitativa y cuantitativa de las actividades
educacionales y los productos de la investigación científica».
La evaluación de la calidad dista bastante de ser una tarea
simple. Brooks (2005) describió las dificultades que han enfrentado
los diferentes esfuerzos realizados para medir la calidad de la edu-
cación superior en tres ámbitos diferentes (prestigio, investigación
y experiencia de los estudiantes), revelando, de paso, la asombrosa
complejidad que tiene comparar instituciones universitarias en
Estados Unidos.
Baird (2008) ha indicado que cada forma de entender calidad
está vinculada a un cierto tipo de racionalidad. Así, la calidad
entendida como algo excepcional se apoya en la opinión que
27
las personas tienen y, por ello, se evalúa mediante el prestigio, la

notoriedad o el renombre que la institución o programa alcan-
zan. A su vez, las nociones de calidad como perfección y como
correspondencia entre propósito y resultado provienen de una
racionalidad industrial y se juzgan a través de mediciones objetivas
y estadísticas. La calidad entendida como precio justo tiene una
racionalidad de mercado y se rige, en consecuencia, por precio.
En fin, la calidad entendida como transformación alude a una
experiencia de trascendencia y podría ser evaluada mediante el de-
sarrollo de una trayectoria personal de compromiso y creatividad.
Harvey & Newton (2010) han enfatizado la necesidad de no
disociar el propósito y contexto de la evaluación del análisis de lo
que es calidad en la práctica. Además, han realzado la dimensión
política que esta tiene.
En una línea parecida a Harvey & Green, Campbell & Rozs-
nyai (2002) han discutido la idea de calidad como mejoramiento
continuo (aspiración central vinculada al quehacer académico)
y que solo puede ser evaluada por los mismos académicos, en la
medida que es complejo medir esta mejora y que la evidencia en
que se apoya no es discernible para audiencias ajenas a la edu-
cación superior.
28
2. El aseguramiento de la calidad
El Aseguramiento de la Calidad (o AC) es una expresión genérica

utilizada para describir un conjunto de mecanismos que apuntan
al control, la garantía y la promoción de la calidad y que fun-
cionan en una amplia diversidad de contextos productivos y de
organizaciones, incluyendo a la educación superior o terciaria.
Agrupar todos los mecanismos de aseguramiento de la cali-
dad bajo una sola denominación permite dar la señal de que se
requiere un esfuerzo colectivo para el logro de niveles crecientes
de calidad y, al mismo tiempo, que ninguno de esos mecanismos
permitirá por sí solo el logro de una calidad plena, dada la gran
complejidad que tiene la educación superior y debido a que ella
está sujeta a un proceso de cambio permanente.
Pero agrupar distintos mecanismos (que persiguen objetivos
diferenciados y que funcionan en diferentes planos) tiene también
sus limitaciones, en la medida que hace menos clara la variedad
de opciones disponibles y dificulta el análisis de las consecuencias
que ellas tienen para la educación superior.
¿Qué es el aseguramiento de la calidad en la educación su-
perior? Parece útil considerar que el AC asume dos modalidades
básicas en este ámbito:
a. En algunos contextos equivale a asegurar los niveles de
calidad que existen o los resultados de las acciones toma-
das para alcanzar ciertos niveles de ella. Esta perspectiva
está estrechamente ligada a los sistemas que enfatizan la
acreditación o la garantía pública de la calidad y donde
existe una amplia diversidad de calidades en las institu-
ciones de educación superior.
b. En otros contextos, el aseguramiento de la calidad
enfatiza los esfuerzos de mejora desarrollados por las
propias instituciones de educación superior y, por ello,
29
centra su atención en lo que ocurre luego de los procesos

de acreditación o licenciamiento que apuntan a entregar
una medida básica de la calidad.
Esta unidad cubre el conjunto amplio de acciones y meca-

nismos que apoyan el desarrollo de la calidad en la educación
superior. Comprende, por tanto, las actividades que llevan a cabo
con ese fin:
r MBTQSPQJBTJOTUJUVDJPOFTVOJWFSTJUBSJBT
r MBT BHFODJBT FTUBUBMFT B OJWFM DFOUSBM FTQFDJBMNFOUF B
través de los Ministerios de Educación), y
r MBTBHFODJBTRVFUJFOFOMBGVODJÓOFTQFDÎàDBEFDPOEVDJS
evaluaciones en este ámbito (también conocidas como
agencias de aseguramiento externo de la calidad).
En el contexto de la educación superior, los elementos esen-

ciales de un sistema consolidado de Aseguramiento de la Calidad
se basan en la siguiente secuencia de actividades:
a. el desarrollo de un autoestudio o evaluación interna
y de una revisión externa (llevada a cabo en base a la
autoevaluación) hechas en función de los propósitos ins-
titucionales y criterios de calidad previamente definidos;
b. la certificación pública de la calidad, usualmente hecha
por una agencia externa especializada; y
c. el diseño de planes de mejora, los que serán objeto de
monitoreo y seguimiento por la propia institución de
educación superior y, eventualmente, por la agencia
externa certificadora.
Uno de los resultados significativos de los procesos de ase-

guramiento de la calidad en el ámbito de la educación superior
es la entrega de información, a diferentes interesados, para que
tomen decisiones informadas en relación con el programa o insti-
tución evaluada. Es evidente, sin embargo, que las necesidades de
información de distintos tipos de interesados varían, así como las
características de los sistemas nacionales de educación superior y
los requerimientos de información que ellos tienen.
30
Las demandas de información sobre la educación superior

son variadas, como lo muestran estos conjuntos de preguntas que
buscan ilustrar las muchas posibilidades existentes.
r "DFSDBEFMBTUJUVMBDJPOFTZMPTHSBEPT
- ¿Reflejan los diplomas los atributos que se esperan
de los graduados en el campo profesional respectivo?
- ¿Cuál es la probabilidad de graduarse en un progra-
ma dado y en qué tiempo? ¿Serán reconocidos los
diplomas de una institución de educación superior
por otras instituciones o países?
r "DFSDBEFMWBMPSEFMPTBQSFOEJ[BKFT
- ¿Qué debieron haber aprendido los graduados de un
programa específico?
- Si un estudiante desea retirarse de un programa,
¿serán reconocidos sus logros y avance curricular en
otra institución para continuar allí sus estudios?
r "DFSDBEFMàOBODJBNJFOUP
- ¿Cómo debieran distribuirse los fondos públicos entre
las instituciones de educación superior?
- ¿Debería el gobierno financiar a los estudiantes ins-
critos en un programa académico ofrecido por una
institución específica?
r "DFSDBEFMNFKPSBNJFOUP
- ¿Cuáles son las demandas más apremiantes de me-
joramiento que tiene la educación superior en una
región del país, dentro de un grupo de instituciones,
o en diferentes áreas del conocimiento?
Algunas de estas preguntas pueden ser respondidas a través

de la instalación de mecanismos adecuados de aseguramiento
de la calidad en los sistemas de educación superior. Para ello es
necesario, al diseñar los sistemas de aseguramiento de la calidad,
identificar las prioridades nacionales de política, pues eso entre-
garía pistas sobre las principales características que debe adoptar
la configuración del sistema de aseguramiento de la calidad que
se implemente en cada caso.
31
3. Finalidades del aseguramiento
externo de la calidad: control,
garantía pública y mejoramiento
3.1 Acerca de las finalidades de los sistemas de

aseguramiento de la calidad
Aunque todos los sistemas de aseguramiento de la calidad en

el ámbito de la educación superior se orientan a la evaluación
de la calidad, ellos pueden perseguir diferentes finalidades. Tal
diversidad afecta, en buena medida, el diseño e integración de
los mecanismos en uso, así como los efectos que ellos producen,
especialmente en lo que dice relación con la publicidad que se da
a los resultados de los procesos de evaluación.
Las finalidades de los sistemas de aseguramiento de la calidad
pueden sintetizarse en tres rubros principales:
r DPOUSPMEFMBDBMJEBE
r SFOEJDJÓOEFDVFOUBTZ
r NFKPSBNJFOUP
Si bien las finalidades expresadas son práctica y conceptual-

mente diferentes, no son excluyentes, de forma que un mismo
sistema puede aspirar a cumplir más de un fin. En los hechos, la
mayoría de los sistemas de aseguramiento de la calidad poseen
elementos que sirven para satisfacer diferentes fines simultánea-
mente, aunque cada contexto nacional e institucional propende
a enfatizar unos sobre otros.
No obstante, las finalidades expuestas coinciden con las ra-
zones que los gobiernos usan para justificar la introducción del
aseguramiento de la calidad en los sistemas nacionales de edu-
cación superior, estas últimas pueden ser más puntuales (como
la reducción del financiamiento público para las universidades
33
o la autorización de universidades privadas); estar asociadas a

una agenda de reformas más amplia (como la convergencia de la
estructura curricular para los diplomas académicos en Europa);
o ser cualquiera de todas las razones listadas por Blackmur y que
se presentan en el recuadro siguiente.
Blackmur (2007) ha descrito las razones que los gobiernos
usan con más frecuencia para justificar su acción en este campo:
a. Incrementar la contribución de la educación superior al
desarrollo económico y la equidad social.
b. Mejorar la rendición de cuentas sobre el financiamiento
estatal que reciben las instituciones de educación terciaria
desde distintas fuentes.
c. Responder a la preocupación de la opinión pública sobre
la creciente inflación de los resultados académicos en
la educación superior y la multiplicación de fraudes en
relación con los diplomas que ella entrega.
d. Enfrentar las fallas de mercado que presentan algunos
sistemas de educación terciaria (debido a situaciones de
monopolio y oligopolio, problemas en la formación y
distribución de bienes públicos, desarrollo de actividades
potencialmente dañinas para prestigio del sistema nacio-
nal, insuficiente protección de los consumidores y escasa
capacidad de ajuste ante contextos cambiantes).
e. Reflejar y canalizar las demandas de diversos grupos de
presión (estudiantes, académicos y distintos grupos de
instituciones).
Enseguida, y antes de abordar las diferentes opciones que sur-

gen para la adopción de modelos específicos de aseguramiento de
la calidad, se revisan con algún detalle las principales finalidades
de los sistemas de aseguramiento de la calidad.
3.2. Principales características de un sistema de

aseguramiento de la calidad según finalidad
Como se señaló anteriormente, es posible organizar las finalidades

de los sistemas de AC en la siguiente forma:
34
a. control de calidad (licenciamiento),

b. rendición de cuentas (acreditación), y
c. mejoramiento (auditoría académica).
a. Cuando la finalidad principal del aseguramiento de la calidad

es el control de calidad (licenciamiento)
El control de la calidad se relaciona con el esfuerzo que his-
tóricamente han realizado los gobiernos para que los sistemas
nacionales de educación superior alcancen un nivel basal de
calidad. Esta función ha sido menos relevante en los sistemas
que son predominantemente públicos, en la medida que se ha
asumido que la calidad es inherente a las instituciones que
lo conforman. Sin embargo, un número creciente de sistemas
han progresivamente aumentado su diversidad, por diferentes
motivos. Entre ellos tenemos la aparición de instituciones pri-
vadas, el incremento en el número y la heterogeneidad de los
estudiantes y las nuevas demandas de los sectores productivos
y de empleo.
El cuadro sinóptico muestra las características principales del
control de calidad en la forma de licenciamiento.
Control de calidad (licenciamiento)

Mecanismo principal Licenciamiento
Contexto Sistemas de educación superior con
importantes procesos de masificación y
diversificación
Nivel de exigencia Estándares mínimos de calidad
Duración Permanente o con renovación periódica
Para hacer frente a la creciente diversificación, muchos países

han desarrollado mecanismos para que solo las instituciones y
programas que cumplen estándares mínimos de desempeño puedan
operar en su jurisdicción. Esta necesidad de definir niveles mínimos
de logro se hace más urgente en países que han experimentado
recientes incrementos significativos en el número o diversidad de
las instituciones de educación superior, o en la gama, cantidad
y modos de provisión de programas académicos; de manera de
asegurar que ninguna institución o programa pueda funcionar
bajo tales niveles de desempeño.
35
Los mecanismos de aseguramiento de la calidad que surgen

en los contextos mencionados suelen ser descritos como licencia-
miento (o autorización inicial) a fin de indicar que, a través de
ellos, se entrega una autorización básica, o licencia, para que las
instituciones de educación superior y / o los programas académicos
puedan operar, a partir de la verificación que el ente licenciador
efectúa. Esto último es particularmente relevante en aquellos casos
en que se exige un reconocimiento estatal de los diplomas que
entrega la educación superior.
Comúnmente, el licenciamiento es responsabilidad de los go-
biernos o de agencias públicas. Constituye una medida relevante
de protección al usuario y, a su vez, defensa del consumidor, al
erradicar de la educación superior a todas aquellas instituciones
que no cumplen con las condiciones mínimas de calidad exigi-
das. Sirve, además, para legitimar a las nuevas instituciones de
educación superior mediante la entrega de un sello de calidad
que atestigua que ellas han superado el umbral básico que los
estándares requieren.
Como mecanismo de aseguramiento de la calidad, el licen-
ciamiento ocurre una vez en la vida de una institución, o puede
extenderse por un cierto periodo de tiempo. Cualquiera que sea
el caso, una vez que la evaluación ha sido concluida, la institución
en cuestión está licenciada. El licenciamiento puede ser también
condicional cuando es aprobado bajo ciertas condiciones.
Es definitivo en la medida que una institución licenciada puede
operar sin ninguna evaluación posterior; puede también tener una
duración limitada. Algunos países exigen que sus instituciones de
educación superior renueven sus licencias periódicamente, incluso
cuando existen procesos de acreditación, como ocurre en varios
estados de Estados Unidos donde los consejos de licenciamiento
funcionan como agencias de los estados, que exigen a las insti-
tuciones someterse a evaluaciones periódicas para renovar sus
licencias o para autorizarles nuevos programas.
Es importante no confundir el licenciamiento con los proce-
sos de autorización formal que numerosos países han dispuesto
para la creación de nuevas instituciones de educación superior.
En tales casos no se definen estándares básicos, no se llevan a
36
cabo evaluaciones ni se establecen sanciones si ellos no se cum-

plen. Por ejemplo, Lituania y Dinamarca mantienen sistemas de
licenciamiento que se basan en procesos de evaluación externa y
que son fundamentalmente diferentes de los mecanismos de au-
torización formal que existen en otros países de Europa (Schwarz
& Westerheijden, 2004).
b. Cuando la finalidad principal del aseguramiento de la calidad

es la rendición de cuentas (acreditación)
Aun cuando un sistema de educación superior sea capaz de ase-
gurar un nivel mínimo de calidad (sea producto de un potente
mecanismo de licenciamiento o por otros medios), todavía necesita
que los diferentes grupos interesados puedan conocer la calidad
de su oferta. También requiere que sus instituciones rindan cuenta
de los recursos que la sociedad les entrega, sea en forma de recur-
sos del Estado, de aranceles, colegiaturas u otras contribuciones.
En ese contexto, el principal objetivo de un sistema de AC es
entregar información válida y confiable a diferentes interesados,
especialmente, en relación con las promesas que las instituciones
hacen a sus estudiantes, a las profesiones, el sector productivo y
al público en general.
El cuadro sinóptico muestra las principales características de
la rendición de cuentas en la forma de acreditación.
Rendición de cuentas (acreditación)

Mecanismo principal Acreditación
Contexto Sistemas de educación superior con cierto grado de
consolidación, pero importante diversidad
Nivel de exigencia Estándares de calidad y propósitos institucionales
Duración Renovación periódica
La acreditación es un mecanismo de aseguramiento de la ca-

lidad que tiende a alinearse con el fin de la rendición de cuentas,
en la medida que permite la evaluación periódica del desempeño
de las instituciones y programas en función de estándares defini-
dos por una agencia independiente. Adicionalmente, en cuanto
incrementa la información pública disponible, es una herramienta
útil para que los postulantes, estudiantes, empleadores y organi-
37
zaciones que apoyan el financiamiento de la educación superior

puedan tomar decisiones fundadas en relación con determinadas
instituciones y programas.
El proceso de evaluación comprende el desarrollo de un au-
toestudio (también conocido como autoevaluación) a cargo de la
institución o programa evaluado, seguido por una revisión externa
de expertos y concluyendo con un juicio de acreditación a cargo
de la agencia externa que coordinó el proceso.
La acreditación guía a las instituciones de educación superior
hacia lo que se considera un adecuado nivel de desarrollo, en la
medida que hace que las expectativas que existen, respecto de su
desempeño, se vuelvan explícitas. La evaluación y los criterios
que la guían permiten que los sistemas de educación superior y
sus instituciones transiten en la dirección correcta, acorde con las
expectativas que la sociedad tiene (y que orientan el quehacer de
las agencias de aseguramiento de la calidad).
Normalmente la acreditación es dada por un periodo fijo de
tiempo, lo que hace posible evaluar el progreso que una institución
o programa hace en pos de alcanzar sus propios fines y objetivos y
de cumplir con los estándares externos de calidad que se le aplican.
En algunos casos, cuando una institución o programa pide
su acreditación, debe demostrar que cumple ciertas condiciones
básicas o mínimas que son esenciales para que alcance la condición
de «candidato» a la acreditación, estado previo a ser acreditada.
En los sistemas de educación superior que han alcanzado un
nivel razonable de desarrollo y consolidación, pero que presentan
un rango significativo de diversidad (sea en términos de tipos
de instituciones o programas, en los niveles de los diplomas que
entrega o en la población estudiantil que atiende), la acreditación
es una interesante opción a considerar. Puede servir como una he-
rramienta efectiva para promover la movilidad de los estudiantes,
profesores e investigadores, dentro y entre las instituciones de
educación superior locales o extranjeras.
Adicionalmente, la acreditación puede ser empleada como un
mecanismo que acelera el reconocimiento de diplomas de educa-
ción superior que vienen de otros países. Por ejemplo, el Centro
Suizo para la Acreditación y el Aseguramiento de la Calidad en la
38
Educación Superior (OAQ, por su sigla en alemán) mantiene un

sistema de acreditación de instituciones y programas de carácter
voluntario que apunta a verificar el cumplimiento de estándares
mínimos de calidad, con el fin de que las instituciones logren un
mayor reconocimiento internacional junto con incrementar la
comparabilidad entre programas académicos similares.
c. Cuando la finalidad principal del aseguramiento de la calidad

es el mejoramiento (auditoría académica)
El mejoramiento de la calidad es el efecto que los procesos de AC
aspiran a lograr. La mayoría de los sistemas que existen incluyen
el mejoramiento entre sus objetivos, aunque muchas veces deban
recorrer un largo camino para alcanzar la meta. Un enfoque
centrado en el mejoramiento de la calidad reconoce que la res-
ponsabilidad por esta descansa en las instituciones de educación
superior. Al mismo tiempo, supone que las instituciones tienen
la capacidad de desarrollar y aplicar políticas efectivas y meca-
nismos de autorregulación, en un avance continuo hacia niveles
crecientes de calidad.
Los procesos de aseguramiento de la calidad más directamente
orientados al mejoramiento son las auditorías académicas. Aquí
la evaluación se concentra en los propósitos institucionales y en
los mecanismos de autorregulación que cada organización tiene
para determinar su nivel de logro, las áreas en que presentan
deficiencias, y para hacer los ajustes necesarios que mejoren su
desempeño. Por ello se concentran en el plano de la efectividad
institucional (Woodhouse, 2003).
El cuadro sinóptico muestra las principales características del
mejoramiento en la forma de auditoría académica.
Mejoramiento (auditoría académica)

Mecanismo principal Auditoría académica
Contexto Especial interés en el mejoramiento de instituciones de
educación superior con ciertos niveles de calidad
Nivel de exigencia Propósitos institucionales

Duración Renovación periódica
39
Woodhouse (2009) ha descrito varias formas de auditoría aca-

démica cuya revisión es relevante para los fines de las siguientes uni-
dades. Sin embargo, es importante notar desde ya que la auditoría
académica sirve para iniciar el desarrollo de la autorregulación, para
colocar el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en las agendas institucionales, para reforzar los liderazgos internos
para la instalación de una cultura de la calidad, para incentivar la
profesionalización de la gestión institucional y para la instalación
de poderosos mecanismos de autorregulación (Dill, 2000).
En general, las auditorías tienden a focalizarse en la gestión
superior de las instituciones, a fin de analizar el funcionamiento
de los mecanismos internos que existen para el control y mejora-
miento de la calidad. Aunque las auditorías son menos comunes
en el plano de los programas, el caso de Suecia constituye un
buen ejemplo de auditoría aplicado a ese nivel (Schwarz & Wes-
terheijden, 2004).
A continuación se presenta un cuadro que sintetiza las fina-
lidades de los sistemas de aseguramiento de calidad.
FINALIDAD
Control de calidad Rendición de cuentas Mejoramiento
Mecanismo principal Licenciamiento Acreditación Auditoría académica
Sistemas de Especial interés en
Sistemas de
educación superior el mejoramiento
educación superior
con importantes de instituciones de
Contexto con cierto grado de
procesos de educación superior
consolidación, pero
masificación y con ciertos niveles de
importante diversidad
diversificación calidad
Estándares de
Estándares mínimos Propósitos
Nivel de exigencia calidad y propósitos
de calidad institucionales
institucionales
Permanente o con
Duración Renovación periódica Renovación periódica
renovación periódica
40
3.3 Un sistema de aseguramiento de la calidad

puede cumplir más de una finalidad a la vez
Es claro que los propósitos del AC no son excluyentes entre sí, y

que en un mismo caso puede cumplirse más de una finalidad aun
cuando esto no es muy fácil. Sin embargo, es importante tener en
consideración que los modelos que se implementen deben estar
en estrecha relación con los propósitos que ellos deben cumplir,
en función del diagnóstico que ha servido para su diseño e im-
plementación.
Así:
r 4JFMQSJODJQBMNPUJWPQBSBJOUSPEVDJSVOTJTUFNBEF"$FT
asegurar que todas las instituciones o programas tengan
un nivel mínimamente aceptable de calidad, el eje del
sistema debiera ser el CONTROL DE CALIDAD.
r 4JFMàOFTEBSHBSBOUÎBQÙCMJDBEFDBMJEBEZWFMBSQPSFM
cumplimiento de estándares externos,el eje del sistema
debiera ser LA ACREDITACIÓN O LA RENDICIÓN
DE CUENTAS.
r 4J FM EJBHOÓTUJDP JOEJDB RVF VO TJTUFNB EF FEVDBDJÓO
superior, o un sector de él, ha alcanzado un razonable
nivel de consolidación y el sentido del AC es promover
la autorregulación, el eje del sistema debiera ser aplicar
un enfoque que se centre en EL MEJORAMIENTO.
41
4. Opciones para el diseño de sistemas
de aseguramiento de la calidad y sus
implicancias
La sección anterior ha cubierto las diversas finalidades que los

sistemas de aseguramiento de la calidad pueden cumplir, así como
los modelos generales que se asocian a cada uno de ellos. Sobre
esa base, esta sección abordará las principales decisiones que de-
ben enfrentar quienes diseñan tales sistemas y, al mismo tiempo,
procura cubrir las opciones disponibles y analizar las implicancias
que ellas tienen para el funcionamiento del diseño resultante.
Con el objeto de facilitar el proceso de identificación de las
decisiones que se deben tomar y las opciones disponibles y sus
implicancias, se presenta a continuación un conjunto de preguntas
que enfrenta el diseño de sistemas de aseguramiento de la calidad,
sugiriendo distintas respuestas para diferentes contextos.
Una nota previa importante: Antes de comenzar le invitamos a
tener presente que el aseguramiento de la calidad en la educación
superior tiene una dimensión política y otra técnica, vale decir, una
dimensión que se sitúa en el plano ideológico (donde el Estado
resuelve conflictos de valores) y una dimensión técnica, que se
ubica en el proceso de formación de las políticas públicas a partir
del marco conceptual y la tecnología propia del aseguramiento de
la calidad.Los problemas que se tratan enseguida dicen relación
con esta última dimensión, la técnica.
4.1 Un conjunto de preguntas relativas a la toma

de decisiones para el diseño de sistemas de ase-
guramiento de la calidad
Perellón (2007) ubica estas preguntas en el nivel de los objetivos

de política, las áreas que deben ser cubiertas, los usos que se dará
43
a los resultados de las evaluaciones, cómo se definirán los proce-

dimientos y cómo se controlarán los procesos de aseguramiento.
Aunque tales preguntas son muy relevantes, esta sección tratará
los aspectos estratégicos que cobran especial relevancia a la hora
poner en marcha sistemas de aseguramiento de la calidad.
Lo que se presenta a continuación son cinco temas que se
plantean en forma de preguntas:
a. El alcance de los sistemas de aseguramiento de la calidad.
b. El foco de los procesos de aseguramiento de la calidad.
c. La voluntariedad u obligatoriedad de los procesos.
d. El privilegio de la consistencia interna o externa.
e. Los procedimientos para la evaluación de la calidad.
a. ¿Cuál debe ser el alcance de los sistemas de aseguramiento?

No se suele abordar explícitamente pero tiene un impacto sig-
nificativo en la organización de los diseños institucionales para
el aseguramiento de la calidad. La pregunta dice relación con el
espacio que será cubierto por el sistema:
r y%FCF FM TJTUFNB EF BTFHVSBNJFOUP BCBSDBS UPEBT MBT
instituciones de educación superior del país, o solo a
algunas?
r y2VÊDSJUFSJPEFCFBQMJDBSTFQBSBTFMFDDJPOBSTPMPBVO
grupo, si ese es el caso?
r y&MTJTUFNBEFBTFHVSBNJFOUPTFBQMJDBSÃTPMPBMBTJOTUJ-
tuciones privadas, solo a las públicas, o a ambas?
Respecto a esta última pregunta, si bien existen otros factores

que pueden afectar el alcance (como diversos tipos de instituciones,
diferentes o múltiples ubicaciones espaciales), muchos países parecen
especialmente preocupados en hacerse cargo de la creciente distancia
que existe entre lo público y lo privado en educación superior.
Cuando los sistemas de educación superior se constituían solo
de instituciones públicas o estatales (aunque, en algunos casos,
también existían instituciones privadas que funcionaban en el
espacio de la educación superior pública), la función de asegura-
miento de la calidad no formaba —explícitamente— parte de la
educación superior, pues no parecía necesaria en un contexto en
44
que el compromiso del sector con el bien público era un supuesto

de base. No obstante, en la medida que emerge una educación
superior que difiere de los modelos tradicionales, su necesidad se
hace evidente y su importancia, crecientemente visible. Por ello no
es sorprendente que varios sistemas nacionales de aseguramiento
de la calidad comiencen siendo aplicados a la educación superior
privada, pues se asume que el sector público no lo necesita.
Sin embargo, la experiencia ha mostrado que liberar a las
instituciones públicas de los sistemas de aseguramiento de la
calidad no es una solución adecuada. El crecimiento de los sis-
temas nacionales de la educación superior, las restricciones en
el financiamiento público para el sector, la expansión de la ma-
trícula, la diversificación de los estudiantes y sus demandas y la
creciente presión para que las instituciones den una respuesta más
contundente a las necesidades de la economía, no solo impactan
al funcionamiento de las nuevas organizaciones privadas, sino
también la operación de la educación superior como un todo.
En línea con lo anterior, la presión por más rendición de
cuentas sugiere que las instituciones que reciben subsidios esta-
tales deben informar sobre el uso de estos a fin de asegurar su
uso eficiente, junto con incrementar la efectividad de las acciones
financiadas con recursos públicos. La amplia autonomía y discre-
ción que solían tener las universidades en la administración de los
fondos estatales que recibían, sin mayores demandas de rendición
de cuentas, ya no es tolerada.
Existen varias opciones disponibles para enfrentar la necesidad
de atender a las instituciones estatales y privadas. Estas alternativas
representan lo que podría considerarse soluciones extremas:
r &TUBCMFDFSNFDBOJTNPTEFBTFHVSBNJFOUPEFMBDBMJEBE
(como el licenciamiento u otros) que se apliquen solo a
las instituciones privadas nuevas. En este caso, las institu-
ciones estatales no están obligadas a pasar por procesos
de evaluación externa, de manera que la rendición de
cuentas por el uso eficiente de subsidios estatales adopta
otras formas (principalmente, de naturaleza contable).
r *NQMFNFOUBSVOTJTUFNBEFBTFHVSBNJFOUPEFMBDBMJEBE
que solo se aplique a las universidades estatales (lo que
45
no ocurre frecuentemente pero se puede observar, por

ejemplo, en la educación superior china).
Si se opta por aplicar aseguramiento de la calidad únicamen-

te a las instituciones privadas, o solo a las estatales, es posible
considerar varias alternativas para lograr que los sistemas de
aseguramiento tengan un alcance adecuado:
a. Mientras las instituciones privadas pueden ser objeto de
restricciones propias de un sistema de licenciamiento, las
instituciones públicas pueden estar sujetas a un sistema
voluntario de evaluación externa.
b. Pueden aplicarse criterios y procedimientos de evaluación
diferenciados, según se trate de instituciones estatales o
privadas.
c. Los procesos de evaluación externa pueden ser conduci-
dos por agencias diferentes para instituciones estatales y
privadas.
d. Se puede instalar un sistema AC con alcance nacional
al que se someten todas las instituciones de educación
superior, independientemente de que ellas sean estatales
o privadas.
En suma, no hay respuestas ‘correctas’ respecto al alcance con

que se establece un sistema de aseguramiento de la calidad para la
educación superior. Se trata, más bien, de que el sistema sea capaz
de responder efectivamente a las demandas de rendición de cuentas
que enfrentan las instituciones de educación superior, especialmente
en lo relativo al uso responsable de los subsidios estatales que reci-
ben, y de hacerse cargo de instalar una reflexión significativa sobre
las dimensiones más relevantes de su quehacer como la admisión
de nuevos estudiantes y la preparación de futuros graduados, a fin
de asegurar niveles mínimos de calidad y propender a su mejora.
Si bien cada país puede explorar diversas formas para ocu-
parse de los desafíos que le plantea la educación superior, es
importante considerar que el alcance de los sistemas nacionales
de aseguramiento debe definirse en función de la realidad de los
sistemas de educación superior y de los cambios que experimentan.
46
Dos ejemplos de estrategias:

a. Comenzar con las universidades estatales a fin de velar
por el uso de recursos públicos, para luego expandir el
sistema a instituciones privadas.
b. Comenzar con las instituciones privadas para asegurar
un umbral de calidad, y luego expandir el sistema a las
estatales, como en el caso de Chile.
El recuadro siguiente muestra los resultados de una revisión

de la base de datos de INQAAHE sobre el alcance de los siste-
mas de aseguramiento de la calidad respecto a las instituciones
públicas y privadas.
¿Aseguramiento de la calidad para instituciones públicas o

privadas?
Una revisión de la base de datos de los miembros de INQAAHE
(Red Internacional de Agencias de Aseguramiento de la Calidad
en Educación Superior) indica que:
- La mayoría de los sistemas de aseguramiento abarcan simul-
táneamente a instituciones públicas y privadas. No obstante, en
algunos casos puntuales tales sistemas únicamente consideran
instituciones públicas, como ocurre en Austria, Bélgica, China,
Ontario (Canadá), Nueva Zelanda y Pakistán.
- Otros sistemas solo cubren instituciones privadas, como ocu-
rre en Chipre y en los Emiratos Árabes.
- Existen, además, países en que el sistema de aseguramiento
considera tanto instituciones públicas como privadas, pero al-
gunos procesos solo se aplican a instituciones privadas. Es el
caso de Chile con el licenciamiento de nuevas instituciones, ya
que la creación de instituciones públicas se realiza mediante
leyes.
Fuente: www.inqaahe.org
b. ¿Cuál debería ser el foco del AC?

Para responder esta pregunta hay que considerar elementos que
se ubican tanto en la dimensión política, como en la dimensión
técnica del aseguramiento de la calidad. En la medida que define
47
el eje de la relación entre la educación superior y el sistema de

aseguramiento de la calidad, el foco de los mecanismos de asegu-
ramiento tiende a ser fijado en función de cómo se articulan dis-
tintos valores e intereses. Ellos también juegan un rol importante
en el desarrollo de lo que se ha conocido como «una cultura de
la evaluación» y cumplen un papel decisivo en la asignación de
recursos para la implementación y funcionamiento de los sistemas
nacionales.
A partir de una revisión de los sistemas de aseguramiento que
existen en diferentes países, es posible observar que ellos muestran
variaciones importantes respecto de lo que evalúan:
r MBTJOTUJUVDJPOFTDPNPVOUPEP
r VOJEBEFTPGVODJPOFTFTQFDÎàDBTEFOUSPEFVOBJOTUJUVDJÓO
r QSPHSBNBTZ
r QFSTPOBT VTVBMNFOUF DPNP QBSUF EF MPT QSPDFTPT EF
certificación profesional.
Algunos ejemplos de las opciones tomadas en diferentes

países, en relación con los primeros focos, se muestran en la
siguiente tabla.
Foco de los procesos de AC en el mundo

Foco en instituciones Foco en programas Cubre ambos
AUQA (Australia) CONEAU (Argentina) CNA (Chile)
CEEC (Quebec, SINAES (Costa Rica) CNA (Colombia)
Canadá) ACQUIN (Alemania) HEQAC (Estonia)
CNED (Chile) HKCAA (Hong NIAD (Japón)
CNE (Francia) Kong) HEQC (Sudáfrica)
NAAC (India) BAN-PT (Indonesia) OAQ (Suiza)
JUAA (Japón) UCJ (Jamaica) QAA (Gran Bretaña)
Agencias regionales Agencias Agencias nacionales
(EEUU) especializadas (EEUU) (EEUU)
Acreditadores
estaduales (Australia)
Fuente: www.inqaahe.org
Cuando el foco se coloca en las instituciones como un todo,

la evaluación se refiere a procesos y decisiones que tienen impacto
en varias unidades y programas específicos de la institución, como
resultado de las políticas generales y mecanismos que ella desplie-
48
ga. Políticas para la admisión de nuevos estudiantes, mecanismos

para la determinación de aranceles y colegiaturas, políticas de
contratación y promoción de académicos, prácticas de gestión
presupuestaria y administración, son ejemplos de mecanismos
institucionales de alcance general.
Las evaluaciones que se enfocan en el nivel institucional
colaboran con una gestión efectiva y facilitan la definición de
políticas de alcance sistémico dentro de la educación superior, en
la medida que aumentan la información disponible para quienes
formulan políticas sobre acceso a financiamiento y subsidios
públicos, entre otros asuntos. También inciden en el desarrollo
de la autoevaluación y colaboran con la gestión estratégica. Al
mismo tiempo, las evaluaciones institucionales necesitan de pocos
recursos en comparación con las evaluaciones de programas (si se
piensa que el número de instituciones es mucho menor que el de
programas), lo que hace que ellas sean muy aptas para contextos
en que se necesita abarcar el sistema de educación superior com-
pleto sin una gran inversión de tiempo y de recursos humanos y
financieros, sean estos del Estado o de las propias instituciones.
Sin embargo, también es importante considerar que las eva-
luaciones institucionales producen información limitada cuando
el objetivo que se persigue es colaborar en la toma de decisiones
en niveles más específicos, tanto para los gestores instituciona-
les como para potenciales estudiantes y empleadores. Al mismo
tiempo, tienen un limitado impacto en la instalación de prácticas
de autoevaluación en la base institucional, sea a nivel de departa-
mento, escuela o facultad, ya que la evaluación institucional tiende
a concentrarse en los niveles superiores de gestión.
Cuando el foco se coloca en los programas se realiza una
evaluación de la calidad más precisa y puntual, que entrega un
tipo de información que se alinea mejor con los intereses de dis-
tintos grupos de usuarios. Sus resultados son fáciles de usar en
la implementación de procesos de mejora, ya que tienden a ser
más precisos y se aplican a grupos específicos. Cuando existe este
foco la evaluación tiende a apoyar efectivamente el desarrollo de
una cultura evaluativa, en la medida que se instala en el quehacer
básico de la educación superior al acercar los procesos de evalua-
49
ción a la actividad cotidiana de los académicos, los estudiantes,

los gestores y el personal administrativo.
No obstante, la evaluación de programas puede reportar
problemas que tienen su origen en otros niveles institucionales y
que solo pueden ser resueltos a través de acciones institucionales
de alcance más general, especialmente en lo que dice relación con
las políticas de gestión del personal académico, los programas
de inversión en infraestructura y la actualización de recursos
para la enseñanza, entre otros. En tales casos, algunos cambios
simplemente no podrán ser incluidos en los planes de mejora que
se diseñen a nivel local o requerirán de un diseño que considere
planes similares surgidos desde otras unidades en proceso de
evaluación, así como de aprobaciones emitidas desde un nivel
institucional superior.
Otra preocupación relacionada con la evaluación de pro-
gramas es que suele ser relativamente cara, ya que la aplicación
de procesos de autoevaluación y evaluación externa demanda
tiempo y otros recursos que resultan muy significativos cuando
una institución ofrece un número importante de programas. Ade-
más, en el plano de los sistemas nacionales de educación superior
tiende a pensarse que la evaluación de programas es muy lenta y
excesivamente focalizada como para entregar una buena medida
del nivel agregado de calidad.
A pesar de las dificultades que se han expuesto, el mayor o
menor uso que se haga de la evaluación de programas dependerá
en buena medida de la oportunidad y pertinencia del diagnóstico
que se realice para la instalación de cada sistema nacional, ya que
la diversidad institucional y programática que presente la educa-
ción superior puede demandar prioritariamente de evaluaciones
de este tipo.
En síntesis, en el diseño de un sistema externo de aseguramien-
to de la calidad es necesario revisar cuidadosamente las ventajas
y problemas asociados a los distintos alcances que puede tener
la evaluación, considerando —incluso— la posibilidad de poner
en marcha el sistema con un foco determinado por un periodo
de tiempo acotado, para luego pasar al otro más general o bien
promover alguna forma de convergencia entre ambos.
50
La fórmula que se defina para el aseguramiento de la calidad

debe tomar en cuenta la manera en que serán usados los resultados
de las evaluaciones, teniendo presente que:
r -B FWBMVBDJÓO JOTUJUVDJPOBM QVFEF TFS VOB CVFOB BM-
ternativa para fines de licenciamiento, pues determina
la elegibilidad de las instituciones para poder recibir
financiamiento estatal destinado a cubrir aranceles y
colegiaturas, para tomar decisiones sobre la gestión de la
educación superior, o para guiar los sistemas nacionales
hacia determinados objetivos de política.
r -BFWBMVBDJÓOEFQSPHSBNBTFTQSPCBCMFNFOUFMBNFKPS
opción para una buena protección de los consumidores,
para apoyar la toma de decisiones de potenciales estu-
diantes y empleadores de graduados, y para instalar una
cultura de la evaluación en el sistema.
Como ya se ha indicado, ambos focos de evaluación pueden

combinarse. La evaluación institucional puede servir como meca-
nismo general de aseguramiento de la calidad, para promover y
asegurar un nivel básico de calidad en los sistemas nacionales de
educación superior, o cerciorarse que todas las instituciones que los
conforman están cumpliendo sus compromisos con la comunidad.
Esto puede complementarse con una evaluación de programas en
áreas puntuales cuando así lo exija el interés público, como ocu-
rre con los programas que son objeto de una regulación especial
(como ocurre frecuentemente en el ámbito de la salud), o cuando
se advierten problemas relevantes o altos niveles de preocupación
respecto de algunas áreas de formación.
Alternativamente, es posible que los sistemas nacionales de
aseguramiento de la calidad se implementen por etapas. Westerhei-
jden (1999) y Jeliazkova & Westerheijden (2002) plantearon que
la mayoría de los países de Europa han procedido en esa dirección,
implementando incrementalmente sus sistemas de aseguramiento
a fin de dar respuesta, en el tiempo, a diferentes demandas. Qui-
zás es útil comenzar con la evaluación de programas, al mismo
tiempo que se desarrollan plataformas institucionales básicas que
hagan posible el desarrollo de procesos de evaluación. Ello podría
51
conducir a instalar una preocupación y un compromiso institu-

cional con la superación de los problemas que se detecten en el
nivel de los programas. Desde ahí es posible moverse luego hacia
la evaluación institucional, concentrando los procesos evaluati-
vos en los problemas de alcance general que se detectó en el ciclo
inicial de la evaluación de programas. En general, esta estrategia
produce que las instituciones asuman su responsabilidad por la
calidad de los programas académicos que ofrecen, la que puede
ser medida ya sea mediante un mecanismo de auditoría o a través
de una auto-acreditación.
c. ¿Deberían ser los procesos de evaluación voluntarios u obli-

gatorios?
La participación voluntaria asegura que la institución o programa
que se involucra en procesos de aseguramiento de la calidad está
muy motivada por mejorar su calidad: es probable que haga un
esfuerzo sistemático y consistente para revisar cuidadosamente
su funcionamiento a fin de detectar sus fortalezas y debilidades,
y desarrolle un buen plan de mejora en base a un diagnóstico
exhaustivo.
Sin embargo, si una institución o programa tiene dudas sobre su
propia calidad o no posee otros incentivos para mejorar, es impro-
bable que se adscriba voluntariamente a un proceso de evaluación
orientado a que sus eventuales deficiencias pueden llegar a ser públi-
cas, aumentando su grado de exposición ante grupos interesados y
minando su prestigio. No obstante, es probable que las instituciones
que están en esta situación se sometan de igual forma a procesos
de evaluación externa, si existen otros incentivos para hacerlo que
incidan en su desarrollo (como el acceso a financiamiento estatal).
En consecuencia, los sistemas de aseguramiento de la calidad
que se orientan al mejoramiento tienden a privilegiar la partici-
pación voluntaria. Sin embargo, esa solución también puede ser
efectiva cuando la rendición de cuentas es la principal finalidad
perseguida. Esto ocurre cuando la participación voluntaria en
procesos de evaluación está vinculada a distintos incentivos, como
el reconocimiento público al desempeño de excelencia en ciertos
ámbitos del quehacer institucional.
52
En la práctica, incluso en los sistemas en que la evaluación ins-

titucional es voluntaria, la regulación exige que algunos programas
sean obligatoriamente evaluados. Eso tiende a ocurrir en países
que exigen que los programas de formación profesional en campos
críticos (como la Medicina y la Educación, en el caso chileno, o la
acreditación obligatoria de programas de interés público en Argen-
tina) sean sujetos a evaluaciones externas, dado el gran impacto que
tales actividades profesionales tienen en el bienestar de la comunidad.
Adicionalmente, en algunos países, el acceso al ejercicio
profesional suele estar regulado y se sujeta a sistemas de control
permanente (ya sea como licenciamiento o habilitación profe-
sional) para garantizar un nivel básico de calidad en el ejercicio
profesional, además de controlar el comportamiento ético de los
practicantes. Así ocurre, por ejemplo, con muchas profesiones del
área de la Salud, pero también con los profesores, o con activida-
des específicas de arquitectos, contadores, abogados e ingenieros.
Por otra parte, la participación obligatoria en procesos de
evaluación tiende a ser la regla en aquellos casos en los que con-
trolar la calidad es especialmente relevante. En esas situaciones
se entiende que existe un riesgo alto de que las instituciones
menos confiables y los programas de más baja calidad eviten ser
evaluados y, en consecuencia, no se sometan a los mecanismos
de control existentes.
En síntesis, respecto a la tensión voluntariedad-obligatoriedad:
r MPTTJTUFNBTEFBTFHVSBNJFOUPEFMBDBMJEBERVFTFPSJFO-
tan al mejoramiento de la calidad tienden a privilegiar la
participación voluntaria;
r MBTJOTUJUVDJPOFTEFFEVDBDJÓOTVQFSJPSRVFUJFOFOQSP-
blemas tienden a eludir la regulación, pero adhieren a la
regulación voluntaria cuando esta conlleva incentivos de
interés; y
r DSFDJFOUFNFOUFUJFOEFBIBCFSPCMJHBUPSJFEBEQBSBDJFSUPT
programas como, por ejemplo, los que son considerados
de muy alta responsabilidad social.
Aunque en los Estados Unidos la acreditación institucional

es voluntaria, solo las universidades acreditadas son elegibles
53
para recibir varias formas de financiamiento federal y estadual.

La misma lógica se aplica en Australia, donde las universidades
deben acreditarse para recibir subsidios estatales. Existen también
otros casos de sistemas de aseguramiento voluntarios que han
devenido obligatorios.
El Reino Unido es un buen ejemplo. Allí, el Consejo para el
Financiamiento de la Educación Superior de Inglaterra (HEFCE,
por su sigla en inglés) tiene el mandato legal de asegurar que los
programas de formación de profesores que financia tienen una cali-
dad aceptable. Para eso encomendó a la Agencia de Aseguramiento
de la Calidad (QAA, por su sigla en inglés) que evaluara todos los
programas de formación docente que imparten las universidades.
En la forma señalada, el aseguramiento de la calidad pasó a
ser obligatorio para todos los programas de Pedagogía que reciben
financiamiento del Estado, aunque el proceso de evaluación sea,
en estricto rigor, voluntario.
d. ¿Debe la evaluación privilegiar la consistencia interna o el

DVNQMJNJFOUPEFDSJUFSJPTFYUFSOPT
Los criterios o estándares usados en los procesos de evaluación
de instituciones o programas están estrechamente ligados a la
definición de calidad que se ha dado un sistema de AC. Aunque
esto sea en teoría, en la práctica se hace muy difícil mantener
una perspectiva monolítica sobre los propósitos del AC (que,
además, son definidos de manera abstracta), dada la variedad de
contextos en que ellos se aplican. No solo existen diferentes tipos
de instituciones, sino también el sistema completo debe atender
necesidades muy diversas para responder adecuadamente las
demandas que enfrenta.
En la experiencia de las agencias ha surgido una práctica para
enfrentar esta situación que ha mostrado ser de gran de utilidad.
Se basa en combinar dos tipos de criterios en un marco común
para la evaluación:
r 6ODPOKVOUPEFFTUÃOEBSFTPDSJUFSJPTEFDBMJEBERVFSF-
fleja la idea compartida que una sociedad tiene sobre lo
que es o debería ser una institución de educación superior.
Al nivel de los programas, tales estándares intentan dar
54
cuenta de lo que debería ser un graduado o profesional.

Al mismo tiempo, los criterios expresan lo que se espera
de una institución o programa, en términos de recursos,
procesos y resultados y las instituciones y programas
deben dar evidencia de que cumplen con estas exigencias.
Algunos sistemas de AC llaman, a esta forma de medir
calidad, consistencia externa. Ella puede ser asimilada
a entender calidad como fitness of purpose (pertinencia
de los objetivos), que es el enfoque que emplean algunos
sistemas de acreditación.
r $POUPEP TJMBÙOJDBNFEJEBEFMBDBMJEBEFTMBDPOTJT-
tencia externa, se corre el riesgo de homogenizar a las
instituciones de educación superior o hacer que todos los
programas sean muy similares. Por eso muchas agencias
han creado un segundo grupo de estándares que tiende a
medir la calidad como consistencia interna. Estos permi-
ten juzgar el grado con que una institución o programa es
capaz de responder a sus propios objetivos y prioridades.
Tal enfoque es coherente con la idea de fitness for purpose
(pertinencia del logro en función del objetivo) y permite
que cada institución retenga su propia identidad, respon-
da a sus principios y satisfaga las necesidades específicas
que ella atiende (como las de una región específica o de
poblaciones especiales). En muchos casos, este es el foco
de los procesos de auditoría académica pero, como se
indicó previamente, esta perspectiva también se ha in-
corporado crecientemente en la acreditación, que exige,
muchas veces, que las instituciones o programas cumplan
sus propios propósitos.
Cuando el principal fin del aseguramiento de la calidad es el

control de calidad, los estándares que se aplican son normalmente
fijados por el gobierno o por la agencia a cargo de la evaluación de
instituciones o programas. La noción de fitness for purpose tiene
poca aplicación en este caso, debido a que los mismos propósitos
deben ser evaluados a fin de garantizar el cumplimiento de las exi-
gencias básicas de un país ha definido para su educación superior.
55
Cuando los sistemas de aseguramiento de la calidad se

orientan hacia el mejoramiento, la ponderación que se da a los
estándares que miden consistencia externa es menor y adquieren
más relevancia los propósitos institucionales.
La Agencia Australiana para la Calidad de las Universidades
(AUQA, por su sigla en inglés) es un claro ejemplo de una agencia
de aseguramiento de la calidad que prioriza el enfoque de fitness
for purpose, en la medida que desarrolla procesos de auditoría
académica y hace especial énfasis en valorar las buenas prácticas
que observa.
Este enfoque responde a la realidad del contexto australia-
no, en que la educación superior se compone exclusivamente de
universidades que tienen financiamiento público y donde se ha
alcanzado un alto nivel de calidad basal.
Por otra parte, existen agencias que conducen evaluaciones
basadas exclusivamente en un conjunto predeterminado de in-
dicadores de desempeño, lo que también permite llevar a cabo
comparaciones entre diferentes instituciones.
La acreditación de programas en Brasil es un ejemplo de la
aplicación de este enfoque. Uno de los indicadores más relevantes
de la evaluación era el nivel de logro que los estudiantes alcanza-
ban en el examen final aplicado, a nivel nacional, a los programas
de una misma área. Esta solución fue consistente con la rápida
expansión de la educación superior privada en Brasil y las dudas
que ello trajo sobre la calidad de su formación profesional.
Entre el enfoque de considerar más los propósitos internos
o externos, algunos países usan una definición más o menos am-
plia de estándares para conducir procesos de aseguramiento de
la calidad, asumiendo que ellos corresponden a los aspectos que
sean objeto de evaluación y conforme a los cuales la calidad de
un programa o institución será establecida.
e. Procedimientos para la evaluación: ¿Autoestudio o revisión

FYUFSOB
La mayoría de los sistemas de aseguramiento de la calidad fun-
cionan sobre la base de un proceso de autoevaluación que realiza
la institución o programa, que luego es completado o validado
56
a través de una revisión externa que organiza una agencia de

aseguramiento de la calidad.
La experiencia de las agencias ha mostrado que tanto la eva-
luación interna como la externa son componentes centrales del
aseguramiento de la calidad. Se ha constatado que las instituciones
de educación superior han adoptado la autoevaluación como una
herramienta clave de gestión y, por ello, han creado estructuras
permanentes para apoyar tales experiencias (Harvey, 2006). Ello
se explica en la amplia utilidad que el proceso de autoestudio ha
tenido en el logro de mejores resultados. Una gran parte de su
efectividad se explica en el proceso mismo, que incluye:
r VOBSFWJTJÓOEFMPTQSPQÓTJUPTJOTUJUVDJPOBMFTPEFMQSP-
grama,
r VOBOÃMJTJTEFMOJWFMEFMPHSPRVFFMMPTQSFTFOUBO
r VOJOUFSDBNCJPEFWJTJPOFTZQFSTQFDUJWBTBDFSDBEFDÓNP
se están haciendo las cosas,
r MBDPOTUSVDDJÓOEFVOEJBHOÓTUJDPDPNQBSUJEPTPCSFGPS-
talezas y debilidades, y
r MB JEFOUJàDBDJÓO EF NFEJEBT EF NFKPSB RVF EFCFO TFS
implementadas.
La evaluación externa coloca el resultado del proceso de au-

toestudio en perspectiva y lo valida mediante la contribución de
expertos independientes, a fin de evitar que el diagnóstico hecho (y
que es el eje central del Informe de Autoevaluación) haya sufrido
distorsiones producto de la autocomplacencia o la desilusión.
Así, el trabajo de la evaluación externa se orienta a un estudio
riguroso de la evidencia producida y las conclusiones que se ha
generado, sin afectar la apropiación y el control que la respectiva
institución o programa tiene sobre el proceso.
Sin embargo, es útil notar que si bien la autoevaluación es
parte esencial del aseguramiento de la calidad en una perspectiva
de largo plazo, es poco realista esperar que todas las instituciones
o programas realicen procesos de autoestudio honestos y en pro-
fundidad, especialmente cuando estos pueden tener consecuencias
importantes en su financiamiento, su imagen pública o en otros
ámbitos. Esta consideración es relevante en los sistemas de asegu-
57
ramiento de la calidad que se orientan al control de la calidad. Por

ello, el balance que debe darse a la evaluación interna y la externa
varía acorde con la orientación que tengan los procesos de asegu-
ramiento. En los procesos que se asocian al control de calidad, la
evidencia a usar en la acreditación o en el licenciamiento tenderá
a provenir de la evaluación externa, aun cuando la autoevaluación
siempre será útil para la institución o programa. Por su parte, en
los procesos enfocados al mejoramiento, el autoestudio será la
parte más relevante de la evaluación, pero todavía necesitará ser
validada y apoyada por la evaluación externa.
4.2 Equilibrando las diferentes opciones
Los diferentes objetivos que tiene el aseguramiento de la calidad

no se excluyen mutuamente, más bien reflejan los distintos énfasis
que pueden darse a los sistemas nacionales de aseguramiento de
la calidad y a las opciones que estos adoptan. Sin embargo, es
necesario tener presente que algunos mecanismos son más idóneos
que otros para el logro de determinados propósitos. Por ejemplo,
no parece muy realista esperar que las instituciones desarrollen
procesos de autoevaluación confiables y sustantivos si se les va
a penalizar por las debilidades que tales ejercicios revelen, como
podría ocurrir en los sistemas de licenciamiento. Sin embargo,
en este contexto, las instituciones podrían recibir apoyo para
establecer las bases que luego les servirán para la realización de
posteriores ejercicios de autoestudio (incluso bajo ese mismo
régimen de aseguramiento) y que les serán útiles para enfrentar
otros mecanismos de evaluación, en la medida que consoliden su
posición dentro de la educación superior.
Los conceptos tratados en esta sección del módulo pueden
vincularse a las diferentes finalidades que persigue el asegura-
miento de la calidad, en la forma que se indica en la tabla 2.
Ellos se aplican de manera análoga a la evaluación de programas
o instituciones.
58
Posibilidades para el desarrollo de sistemas de aseguramiento

Control de calidad Rendición de cuentas Mejoramiento (Auditoría
Finalidad
(Licenciamiento) (Acreditación) académica)
Voluntario (aunque puede Voluntario u obligatorio (el
Carácter Obligatorio ser obligatorio para uso de incentivos lo hace
algunos programas) obligatorio en la práctica)
Criterios de calidad junto
Marco para la
Estándares externos a propósitos y prioridades Propósitos institucionales
evaluación
institucionales
Evaluación externa
Procedimientos
Autoevaluación
Fuente: Lemaitre (2009).
Es importante notar que el contenido de cada columna no

es excluyente, si bien existe una lógica interna en cada una ellas
que debe ser respetada.
Todos los procesos de aseguramiento de la calidad son capaces
de medir los diferentes factores, al menos hasta un cierto punto,
como se puede apreciar en lo que sigue.
a. Los procesos de LICENCIAMIENTO certifican el cum-
plimiento de estándares mínimos de operación; adicional-
mente, contribuyen a que las instituciones rindan cuentas
e identifiquen áreas en que se necesita mejoramiento.
b. La ACREDITACIÓN se vincula principalmente con la
rendición de cuentas, al establecer si la institución o
programa satisface los estándares de calidad definidos.
Si bien tiene aspectos de control de calidad, da garantía
pública e incluye una orientación al mejoramiento, en
cuanto permite identificar áreas que requieren mejoras.
c. Los procesos de auditoría y las estrategias para el ME-
JORAMIENTO pueden ser fortalecidas sustantivamente
a través de la evaluación. Los resultados de la auditoría
constituyen también mecanismos de rendición de cuenta.
59
5. El aseguramiento de la calidad
como instrumento de política
5.1. Acerca del uso del aseguramiento

de la calidad (AC) como instrumento de política
En la medida que la reforma a la educación superior avanza en

muchos países, el aseguramiento de la calidad ha ido cobrando
mayor importancia. En un contexto en que la visibilidad del sec-
tor se incrementa (producto de la expansión de la matrícula y de
la preeminencia que se le asigna en el desarrollo económico), en
que su financiamiento estatal se vuelve más limitado y compe-
titivo (en paralelo con una creciente competencia por acceder a
otras fuentes de financiamiento, tanto a nivel institucional como
de programas e individuos), y en que las instituciones adquieren
mayores niveles de autonomía para definir sus propios objetivos
y su forma de gobierno, la relevancia de los sistemas de asegura-
miento se vuelve evidente.
Como instrumento de política, el AC se ha usado, con buenos
resultados, tanto por los gobiernos como por las instituciones de
Educación Superior (ES).
En el caso de los gobiernos, el AC ha sido un instrumento:
a. para controlar la educación superior,
b. para lograr que la educación rinda cuenta pública de su
quehacer, y
c. para estimular el mejoramiento de la calidad de las ins-
tituciones.
En el caso de las instituciones de ES, el AC ha sido un valioso

apoyo al quehacer de los directivos superiores y administradores
institucionales para enfrentar diversos temas de calidad y de con-
trol, para lograr que la educación superior rinda cuenta pública
61
de su quehacer, y para estimular el mejoramiento de la calidad

de las instituciones, buscando que generen e implementen sus
propias políticas.
En general, los mecanismos de aseguramiento de la calidad
entregan información válida y confiable acerca de la forma en que
opera la educación superior. Ello hace posible identificar sus fortalezas
y debilidades, conocer la efectividad que alcanzan las acciones de
mejoramiento que emprenden las instituciones, y hacer más visible
la labor que estas desarrollan. Al mismo tiempo, el AC involucra a
los académicos, los estudiantes, los administradores y otros grupos
interesados, permitiéndoles revisar el quehacer de sus organizaciones
con un ojo crítico. Muchas veces eso se traduce en propuestas de
mejoramiento que inciden en el logro de una creciente calidad, en la
medida que se incorporan en los planes estratégicos institucionales.
Sin embargo, este resultado es solo parte del proceso que
conduce a una mejor calidad. Todas las instituciones de educación
superior operan en un contexto más amplio en el que muchos
factores intervienen para que sus esfuerzos tengan éxito. Tal
contexto es definido, en parte, por la regulación del sector y la
normativa interna de cada institución, que pueden dar soporte o
restringir el desarrollo de acciones necesarias desde la perspectiva
del aseguramiento de la calidad. Al mismo tiempo, los mecanis-
mos de financiamiento pueden alinearse o no con las prioridades
que surgen de procesos de aseguramiento. Una situación análoga
puede plantearse con los requerimientos externos de información.
En consecuencia, es importante tomar notas de estos y otros
elementos que pueden incidir en el funcionamiento del asegura-
miento de la calidad. Ellos pueden surgir desde el contexto o desde
dentro de la propia institución. Al mismo tiempo es necesario
encontrar una forma de coordinar los esfuerzos públicos e institu-
cionales, de manera que puedan moverse en una misma dirección.
No obstante que exista un vínculo muy directo entre el ni-
vel público y el institucional, este no siempre es la solución más
efectiva para mejorar los niveles de calidad. Dos ejemplos para
ilustrar el caso:
r &OFMQMBOPEFMBJOGPSNBDJÓOQÙCMJDB TJTFEJGVOEFRVF
una institución o programa no pudo obtener su acredi-
62
tación ello puede causar un daño importante a los estu-

diantes y graduados, al limitar severamente sus opciones
de empleabilidad. En tales casos, si bien la difusión tiene
que ajustarse a las normas vigentes, es preciso tomar las
medidas del caso para minimizar el perjuicio a los estu-
diantes y graduados.
r 3FTQFDUP B MBT FTUSBUFHJBT EF àOBODJBNJFOUP BMHVOPT
países han tratado de vincular directamente el financia-
miento de las instituciones de educación superior a las
decisiones que se toman en los sistemas de aseguramiento
de la calidad, restringiendo el acceso al financiamiento
solo a programas e instituciones acreditadas. Eso puede
tener sentido cuando los subsidios se destinan a becas y
créditos para garantizar el acceso de estudiantes que no
están en posición de pagar por sí mismos sus estudios, o
que viven en condiciones de pobreza, siendo una forma
de proteger a los estudiantes y de asegurar el buen uso de
los recursos públicos. Tal vinculación funciona, además,
como un incentivo para que las instituciones y programas
se sometan voluntariamente a la acreditación.
No obstante lo anterior, en algunas ocasiones los gobiernos
deben continuar apoyando el financiamiento de instituciones
o programas que no han cumplido con los requerimientos
de la acreditación, porque de otro modo es muy difícil —o
imposible— que puedan superar las observaciones que
impidieron que fueran acreditadas. Como la mayoría de
las instituciones (especialmente en el caso de las universi-
dades públicas) debe seguir funcionando a pesar de tales
problemas, una decisión así podría dar una señal errada,
en el sentido de limitar las posibilidades de mejora de una
institución y, en la práctica, afirmar que es posible continuar
operaciones aunque exista un juicio fundado de baja calidad.
Existen varias formas en las que acreditación y financiamiento

se vinculan:
r &OFMDBTPEFMBBDSFEJUBDJÓO FMàOBODJBNJFOUPQÙCMJDP
puede ser usado para estimular la presentación de pro-
63
yectos de desarrollo con base competitiva, pero solo entre

las instituciones acreditadas o con miras a estimular el
mejoramiento en áreas clave.
r $VBOEPTFUSBUBEFFTUJNVMBSFMNFKPSBNJFOUPFOÃSFBT
clave, el acceso a los recursos públicos puede no estar
directamente unido a la acreditación, como cuando estos
se destinan a la superación de las debilidades detectadas
en los informes de autoevaluación, validados a través de
la evaluación externa.
r &OFMDBTPEFMBBVEJUPSÎBBDBEÊNJDB FMBDDFTPBàOBO-
ciamiento público puede ser un incentivo relevante para
que las instituciones o programas se sumen a este proceso
y se comprometan en una agenda de mejora. Los subsi-
dios que se les entreguen pueden servir para financiar al
menos una parte de sus planes de mejora, en función de
que sigan participado en tales ejercicios de evaluación.
Aunque el AC ha tenido un efecto significativo, tanto en la

esfera de lo gobiernos como de las instituciones de educación
superior, es necesario no olvidar que su efectividad depende, en
buena medida, de los vínculos que tiene con otros instrumentos
de política disponibles.
Respecto al AC como instrumento de política, es importante:
r DPOTJEFSBS BM"$ DPNP VOP EF WBSJPT JOTUSVNFOUPT EF
política que deben interactuar en la mejor forma posible;
r DPOTJEFSBS MPT QPUFODJBMFT SJFTHPT BTPDJBEPT BM VTP EF
ciertos incentivos;
r DPOTJEFSBSFMSJFTHPEFMBGBUJHBEFMBFWBMVBDJÓOEFMBDB-
lidad en la instalación y funcionamiento de los sistemas; y
r DPOTJEFSBSMBTEJOÃNJDBTRVFVTBOMPTBDUPSFTEFMTJTUFNB
para ajustarse en forma cada vez más adaptativa y ven-
tajosa (el «juego de la calidad»).
En suma, es importante tener muy presentes las necesidades

de los sistemas de educación superior y la forma en que interac-
UÙBOMPTEJGFSFOUFTJOTUSVNFOUPTEFQPMÎUJDB con el fin de hacer el
mejor uso posible de ellos al momento de diseñar e implementar
64
sistemas e instrumentos de aseguramiento de la calidad. Al mismo

tiempo, es necesario considerar los potenciales riesgos asociados
al uso de ciertos incentivos, como se verá a continuación.
5.2. Los incentivos
La vinculación del aseguramiento de la calidad con los incentivos

no es un tema menor. En los Estados Unidos, por ejemplo, la acre-
ditación institucional es requisito para que los estudiantes tengan
acceso a ciertos tipos de créditos para pagar sus estudios superio-
res. Que los estudiantes puedan obtener o mantener dichos créditos
hace que conservar la acreditación sea un asunto estratégico para
muchas instituciones, incidiendo en una creciente judicialización
de las decisiones de las agencias que niegan o ponen en riesgo la
acreditación, muchas veces sobre la base de criticar la forma en
que se ejecutan los procedimientos de evaluación.
Una situación similar a la descrita se presenta en Chile. Dado
que la acreditación institucional es un requisito de elegibilidad
para el acceso a créditos con aval del Estado para pagar los
aranceles institucionales, los estudiantes han dejado de aportar
información acerca de la calidad del programa o de la institución
donde estudian, pensando que, si lo hacen, se corre el riesgo de
perder la acreditación (y, por tanto, el acceso a crédito).
Si la estrategia para la instalación de un sistema de asegura-
miento de la calidad incluye el uso de incentivos, entonces es cru-
cial explorar posibles efectos de su funcionamiento (especialmente
aquellos que no han sido previstos) y estar dispuestos a hacer los
cambios que sean necesarios para evitar poner en riesgo el sistema.
5.3 El riesgo de la fatiga del sistema y «el juego

de la calidad»
Adicionalmente, el diseño de una política de aseguramiento debe

tener presente el riesgo de la fatiga de la evaluación que Schwarz
& Westerheijden (2004) han descrito en la instalación de sistemas
65
de evaluación externa en el contexto europeo. Este consiste en la

multiplicación de procesos de autoestudio y evaluación externa
(sean voluntarios o no), que ha tendido a copar buena parte de
la agenda de las universidades y programas académicos en años
recientes. Junto con limitar la efectividad de la evaluación, la situa-
ción resta legitimidad al aseguramiento de la calidad, aumentando
el riesgo de que los sistemas nacionales sean percibidos como una
nueva capa de control burocrático sobre la educación superior.
Al mismo tiempo, es relevante considerar que la educación
superior es un sector muy dinámico, y que el adecuado funciona-
miento de los instrumentos de aseguramiento de la calidad supone
que ellos se ajusten sistemáticamente al contexto en que se instalan.
En el caso de los Estados Unidos, Ewell (2007) ha descrito
cómo la evolución de las políticas de aseguramiento se ha movido
en una trayectoria que él describe como «el juego de la calidad»,
en el que las instituciones están permanentemente ajustándose al
marco de regulación para disminuir los riesgos que pueden enfren-
tar como consecuencia de los procesos de evaluación. Eso podría
atenuar el riesgo de los rendimientos decrecientes que Jeliazkova
& Westerheijden (2002) han documentado, en el sentido que los
exitosos resultados de las primeras evaluaciones tienden a decrecer
en las siguientes rondas, en la medida que las instituciones y los
programas aprenden a enfrentar las evaluaciones sin comprometer
niveles muy ambiciosos de mejora.
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68
Unidad 2
Aseguramiento
interno y externo de la calidad
Esta unidad explora el desarrollo de procesos de aseguramiento

de la calidad en la educación superior, a partir de la revisión de
mecanismos de evaluación externa que muchos sistemas nacio-
nales han ido instalando en años recientes. Al mismo tiempo, da
cuenta de los mecanismos de evaluación y seguimiento que se han
ido instalando al interior de las instituciones, para dar respuesta
a estos y otros requerimientos relacionados con la calidad.
En la primera unidad de este módulo se analizaron los prin-
cipales conceptos y modelos para el desarrollo de marcos institu-
cionales de aseguramiento de la calidad, así como los principales
desafíos de política que surgen en este contexto. En esta se avanza
hacia un estudio más detallado de los procesos de evaluación, para
luego revisar la manera en que ellos se vinculan al propósito del
aseguramiento externo de la calidad (AEC).
La unidad se organizó en cinco secciones. La primera está
dedicada a algunos aspectos generales del aseguramiento de la
calidad; la segunda aborda los procesos de aseguramiento inter-
no de la calidad, desde el valor de la autoevaluación; la tercera
se preocupa de los procesos de evaluación externa, centrándose
en la evaluación por pares; la cuarta trata de la difusión de los
resultados del aseguramiento externo de la calidad y sus posibles
consecuencias; y la quinta y última sección se refiere a la vincula-
ción entre los procesos de evaluación interna y externa.
71
1. El aseguramiento de la calidad.
Generalidades
El aseguramiento de la calidad es un concepto complejo, aso-

ciado tanto a acciones internas de gestión de calidad como a su
evaluación y validación externa. Si bien el trabajo institucional es
clave, en esta unidad nos centraremos en las exigencias planteadas
desde los procesos externos, aun cuando las tareas involucradas
correspondan a las instituciones de educación superior (y, por
tanto, son internas) y a las agencias externas.
El aseguramiento externo de la calidad implica una planifi-
cación detallada y una cuidada coordinación de estos procesos,
a fin de lograr que ellos efectivamente respondan a los objetivos
que persiguen.
En muchos países, el AEC involucra un conjunto relativamente
similar de procesos y procedimientos que constan, generalmente, de
tres etapas o fases, si bien existe una gran diversidad de maneras en
que la coordinación se lleva a la práctica, lo que también ocurre con
la forma en que se toman las decisiones propias de un sistema de AEC.
A continuación se explican, en forma sintética, cada una de
las tres etapas del aseguramiento externo e la calidad (AEC):
r -Bprimera etapa consiste en la entrega de información re-
levante desde la institución, carrera o programa evaluado,
en función de un conjunto dado (y público) de criterios
de evaluación. En la mayoría de los casos esto incluye un
Informe de Autoevaluación o autoestudio que analiza la
información que se entrega, en función de la identificación
de fortalezas y debilidades. Esta etapa involucra un alto
nivel de coordinación entre la institución respectiva y la
agencia de AEC.
r -Bsegunda etapa corresponde a la evaluación externa
que realiza un equipo de pares a través de un análisis del
73
Informe de Autoevaluación que ha presentado la institu-

ción o el programa, acompañado habitualmente de una
visita material a la institución o programa para validar
el proceso de autoevaluación. El resultado es un informe
acerca de la validez de los resultados de la autoevaluación
y del grado de cumplimiento de los propósitos institucio-
nales, así como de los criterios de calidad.
r -Btercera etapa considera la toma de la decisión final por
parte de la respectiva agencia, a partir de la recomenda-
ción del comité de pares. Ella se hace pública y tiene una
vigencia temporal determinada, en ciertos casos. Esta de-
cisión final puede basarse en la recomendación del equipo
de evaluación externa, en el Informe de Autoevaluación
o en ambos, aunque también podría apoyarse en cual-
quier otra información relevante que la agencia posea en
relación con la institución, carrera o programa evaluado.
El contenido específico del documento que hace pública
esta decisión final varía de agencia en agencia y de país
en país.
Hay una cuarta etapa, habitualmente no mencionada como

tal pero considerada en los procesos de AC, que se refiere a la
formulación de acciones como resultado del proceso evaluativo,
su inserción en la planificación institucional y la aplicación de
mecanismos de seguimiento y monitoreo acerca de su implemen-
tación eficaz.
El modelo genérico de Van Vught & Westerheijden (1994)
consideraba originalmente cuatro etapas, en la medida que incluía,
dentro del proceso de aseguramiento, la instalación de las agencias
que coordinarán las experiencias de AEC. Sin embargo, la instala-
ción de las agencias es más una condición para el funcionamiento
del AC que una etapa o fase del proceso mismo.
El modelo general de tres etapas es ampliamente aceptado por
la comunidad que se relaciona con el AEC, pese a que algunas
agencias consideran cuatro o cinco etapas en el proceso. La idea
de incluir más etapas se asocia con los énfasis que se quiere dar
a ciertos aspectos del proceso de AEC. Por eso ciertos modelos
74
pueden incluir elementos como «seguimiento» de las recomenda-

ciones de la decisión final.
Se muestran a continuación tres modelos y sus etapas, en que
se puede ver que la(s) etapa(s) que se agregan forman parte de la
misma lógica del modelo basal:
r &MNPEFMPFVSPQFPEF"&$TFCBTBFOMBSFWJTJÓORVF7BO
Vught & Westerheijden hicieron en 1993 y considera las
tres etapas genéricas.
r -BQPTUFSJPSHVÎBZFTUÃOEBSFTQBSBFM"$FOFMFTQBDJP
europeo de la educación superior (European Association
for Quality Assurance in Higher Education, 2009) desa-
rrolla las mismas tres etapas, aunque agrega una cuarta,
el seguimiento.
r &OMPT&TUBEPT6OJEPT FMQSPDFTPEFBDSFEJUBDJÓODPOTJEF-
ra cinco etapas (http://www.chea.org/pdf/2009.06_Over-
view_of_US_Accreditation.pdf).
Existe algún grado de crítica en relación con el modelo ge-

nérico de AC en el sentido de que resulta muy pesado y difícil
de administrar, lo que ha dado lugar a la búsqueda de modelos
alternativos de AEC cuidando, sin embargo, de no eliminar as-
pectos sustantivos, como el involucramiento de los interesados
en los procesos de autoevaluación o la validación externa de los
resultados obtenidos en dichos procesos.
En ocasiones, los procesos de AEC son acusados de limitar la
innovación y de ser enemigos de la creatividad. Todas las agencias
tienen mecanismos para adoptar decisiones o juicios profesionales
colectivos y tales juicios se basan en los criterios definidos por
el órgano respectivo de la agencia, apoyados en la experiencia
y conocimiento técnico de las personas que están involucradas
en dichos procesos. Ambos reflejan el pasado, no el futuro. Esto
es particularmente evidente en las decisiones de acreditación, en
que el propósito del AC es asegurar un cierto nivel mínimo de
desempeño de acuerdo con los estándares definidos.
Con todo, es posible establecer que lo que se critica no es
el método para evaluar la calidad, sino el proceso de comparar
desempeños actuales con desempeños previstos o esperados. Sin
75
embargo, es cierto que el AC puede reforzar la mirada retrospec-

tiva que propende a tener el proceso de evaluación. Por ello es
particularmente relevante incorporar en los procesos de AEC la
consideración de la cuarta etapa, señalada más arriba, que entrega
una aproximación prospectiva al proceso evaluativo.
El enfoque de la auditoría académica puede mitigar este po-
tencial problema, en la medida que se concentra en los procesos
actuales (como también en los procesos anteriores y sus resultados)
y trata de proyectar sus posibilidades de éxito. Esto demanda un
alto grado de flexibilidad, visión y juicio de los pares evaluadores,
de manera de evitar el rechazo de enfoques innovadores e ideas
originales que pueden ser la base del posterior éxito.
Por otra parte, existen varios ejemplos de prácticas de AEC
que no son conservadoras y que permiten demostrar que las
agencias de AEC pueden orientar a las instituciones hacia nuevas
direcciones.
Ejemplos de prácticas de AEC que tratan de innovar son:
r -BTBHFODJBTSFHJPOBMFTFOMPT&TUBEPT6OJEPTBDUVBMJ[BO
sus estándares cada cierto tiempo para adecuarlos a las
exigencias cambiantes del entorno (por ejemplo, incluir
criterios acerca de la necesidad de hacerse cargo de la
diversidad étnica de sus estudiantes y empleados).
r -B"HFODJBEF"TFHVSBNJFOUPEFMB$BMJEBEEFM3FJOP
Unido (QAA) conduce evaluaciones que incluyen análi-
sis sobre los instrumentos de evaluación aplicados a los
estudiantes, como una forma de enfatizar la importancia
de este proceso.
r &O4VEÃGSJDBTFVTBOEJGFSFOUFTEFàOJDJPOFTEFDBMJEBE
para permitir que las universidades puedan reflexionar
de manera amplia sobre su propia labor.
Algunas agencias incorporan flexibilidad en la autoevaluación

y la evaluación externa de manera que los dos componentes del
proceso de AEC pueden acoplarse a los esfuerzos que las institu-
ciones desarrollan en pos de su mejoramiento continuo. Así, se
observa en el Programa para el Mejoramiento de la Calidad Aca-
démica de la Higher Learning Commission en los Estados Unidos;
76
en la Evaluación Institucional en pos del mejoramiento de Escocia,

y en la libertad que se entrega a las instituciones para definir el
foco de la evaluación en los procesos que lleva a cabo la Agencia
para la Calidad de las Universidades Australianas (AUQA).
Es importante notar, sin embargo, que el AC conlleva decidir
sobre el valor de algo, proceso que involucra un elemento subje-
tivo y que se desarrolla en un contexto cultural específico. Por lo
tanto, no se puede evitar la conclusión de que los debates sobre
la eficiencia y efectividad del AEC continuarán y será necesaria
bastante creatividad para demostrar y confirmar su valor. Es
importante tener todo esto presente al tiempo de revisar las dife-
rentes actividades y procesos que surgen de los procedimientos
de aseguramiento.
Por esto se presentan a continuación las principales etapas
del AEC. Han sido organizadas en dos niveles, en la medida que
tengan lugar al interior o al exterior de las instituciones de edu-
cación superior. Posteriormente se explorará el vínculo que se
produce entre ambos niveles.
77
2. Procesos de aseguramiento interno
de la calidad
En esta sección veremos, primeramente, cómo el aseguramiento

interno de la calidad es algo consustancial de toda IES que se
preocupe por la calidad, para luego revisar la autoevaluación y
algunas consideraciones acerca de su desarrollo.
2.1. El aseguramiento interno de la calidad como

un ciclo
Aunque en muchos países la cuestión de la calidad nace a partir de

la preocupación de los gobiernos sobre el estado de la educación
superior (a propósito de su masificación, la creación y expan-
sión de instituciones privadas, y las restricciones que los estados
enfrentan para su financiamiento), la inquietud por asegurar y
mejorar la calidad de las instituciones es, primordialmente, un
asunto que nace naturalmente en ellas y constituye una de sus
prioridades más evidentes.
Guy Neave (1994), por ejemplo, ha sostenido que la preocupa-
ción por la calidad siempre ha sido un asunto prioritario al interior
de las instituciones de educación superior y que, por eso, difícilmente
puede afirmarse que el tema de la calidad haya llegado a instalarse
con la creación de los sistemas nacionales de aseguramiento.
Vroeijenstijn (1994) ha identificado en los siguientes términos
los componentes principales de los mecanismos de aseguramiento
interno de la calidad en las instituciones de educación:
r QSPQÓTJUPTJOTUJUVDJPOBMFTBEFDVBEPTRVFTJSWBOEFNBSDP
de referencia para el aseguramiento interno de la calidad;
r EJTFÒPZEFTBSSPMMPEFNFDBOJTNPTQBSBNPOJUPSFBSFM
desempeño institucional en distintos niveles;
79
r RVFMBJOGPSNBDJÓORVFPSJHJOBOMPTNFDBOJTNPTEFNP-
nitoreo sea evaluada, a fin de juzgar la pertinencia de los
resultados que se están generando y en función de los
propósitos, objetivos y prioridades que se han definido;
y
r RVF FYJTUBO FTUSVDUVSBT BENJOJTUSBUJWBT DBQBDFT EF EBS
seguimiento a los planes de mejora que se ponen en
práctica para responder a las debilidades surgidas de las
evaluaciones.
A continuación, algunas recomendaciones de Vroeijenstijn

respecto a cada uno de los componentes identificados.
a. Acerca de los propósitos institucionales, que sirven de
marco de referencia para el aseguramiento interno de la
calidad:
r -BSFEBDDJÓOEFCFTFSDMBSB FOFMTFOUJEPEFFYQSFTBS
de manera concisa y sin ambigüedades los fines que la
institución aspira a realizar a través de su quehacer.
Tal claridad es muy relevante para la posterior defi-
nición de los objetivos y prioridades institucionales.
r %FCFOEBSDVFOUBEFMBTEFNBOEBTTPDJBMFTZEJTDJ-
plinarias que se plantean a la educación superior en
un contexto determinado.
r %FCFOSFáFKBSMBGPSNBFORVFMBJOTUJUVDJÓOTFIBDF
cargo de las aspiraciones de los distintos grupos de
interés (estudiantes, académicos, empleadores) que
se vinculan directamente con la institución.
r %FCFODPOTJEFSBSMBTMJNJUBDJPOFTRVFPGSFDFFMDPO-
texto en que se sitúa una institución, en función de
la regulación, la acción del Estado o en los recursos
de que dispone para la realización de sus actividades
propias, entre otros aspectos.
b. Acerca del diseño y desarrollo de mecanismos para mo-
nitorear el desempeño institucional en distintos niveles:
Para conocer si el quehacer de una institución se encuadra
o dirige al logro de sus propósitos, es esencial que ella
cuente con información confiable y consistente en todas
80
sus variables esenciales y que se relacionan, por ejemplo,

con el funcionamiento de los sistemas de admisión y las
características de los nuevos estudiantes; los niveles de
deserción, retención y la progresión curricular de estos;
las características de su cuerpo académico y su productivi-
dad; o los niveles de empleo que presentan sus graduados;
entre otros aspectos. Eso permite sistematizar las diversas
actividades que se realizan al interior de las instituciones
y observarlas a partir de funcionamiento de un conjunto
de procesos clave, que demandan determinados insumos
y tienden a generar ciertos resultados.
c. Un sistema de gestión de la calidad exige también que
la información que originan los mecanismos de mo-
nitoreo sea evaluada, a fin de juzgar la pertinencia de
los resultados que las diferentes unidades académicas y
administrativas están generando en función de los pro-
pósitos, objetivos y prioridades que se han definido. Esta
evaluación puede ser realizada en función de demandas
externas, como las que surgen del AEC, o como producto
del quehacer institucional. Además de entregar un diag-
nóstico, estas evaluaciones deben ofrecer alternativas para
enfrentar los problemas que se detecten.
d. Finalmente, dado que el aseguramiento de la calidad es
un función de línea que las instituciones de educación
superior llevan a cabo de una u otra manera en el plano de
su gestión, es necesario RVFFYJTUBOFTUSVDUVSBTBENJOJT-
trativas capaces de dar seguimiento a los planes de mejora
que se ponen en práctica para responder a las debilidades
que surgen de las evaluaciones. Tales sistemas deben ser
capaces de dar cuenta del grado de implementación que
los planes de mejoramiento van experimentando, y de
reflejar las mejoras sobre la calidad que gradualmente se
van produciendo.
Para que la gestión del aseguramiento de la calidad sea po-

sible, todos los elementos señalados deben estar correctamente
articulados. Así:
81
r -BEFàOJDJÓOEFQSPQÓTJUPTZPCKFUJWPTPSJFOUBMBEFUFSNJ-
nación de los procesos que deben ser monitoreados, el tipo
de información que necesita ser recogida para conocer su
desempeño y los puntos en que ella puede ser obtenida.
r -BBDVNVMBDJÓOTJTUFNÃUJDBEFJOGPSNBDJÓOEBMVHBSB
la construcción de bases de datos, series históricas e in-
dicadores de resultados que apoyan sustantivamente los
procesos de evaluación.
r -BJOGPSNBDJÓOSFDPHJEB DPOUSBTUBEBDPOMPTQSPQÓTJ-
tos y objetivos institucionales, permite la realización de
análisis que determinan el levantamiento de fortalezas y
debilidades, junto al diseño de planes de mejora.
r &MTFHVJNJFOUPEFMBJNQMFNFOUBDJÓOZFWBMVBDJÓOEFMPT
planes de mejora conduce, por su parte, al mejoramiento
de la calidad. Al mismo tiempo, este proceso de autoaná-
lisis permite la revisión y ajuste de propósitos y objetivos,
de manera que sean realistas y orienten efectivamente el
quehacer institucional.
La siguiente síntesis trata de explicar el ciclo del aseguramien-

to interno de la calidad:
r %FUFSNJOBS FOCBTFBMPTQSPQÓTJUPTZPCKFUJWPTJOTUJUV-
cionales, los procesos que deben ser monitoreados y el
tipo de información e indicadores necesarios para realizar
el monitoreo.
r 3FBMJ[BSFMNPOJUPSFPZBOBMJ[BSMPTSFTVMUBEPTDPOUSBMPT
propósitos y objetivos.
r %JTFÒBS FOCBTFBMPTSFTVMUBEPTEFMBOÃMJTJT QMBOFTEF
mejora, para implementarlos y evaluarlos en un ciclo de
mejoramiento continuo.
2.2. La autoevaluación como una primera etapa

del aseguramiento de la calidad
Dentro del ciclo de aseguramiento de la calidad, la etapa de au-

toevaluación es de especial importancia. Además de atender los
82
intereses de la misma institución, ella también puede servir para

que distintos grupos (estudiantes, académicos, empleadores, entre
otros) participen del análisis o puedan conocer las principales
conclusiones que este entrega. Asimismo, puede servir como
un elemento clave para el desarrollo de procesos de evaluación
externa en el marco de los sistemas nacionales de aseguramiento
de la calidad.
r &OVOHMPTBSJPEFJOWFTUJHBDJÓOTPCSFMBDBMJEBETFFYQSFTB
que la autoevaluación es «el proceso de revisar crítica-
mente las propias definiciones y el desempeño logrado»
(www.qualityresearchinternational.com/glossary).
r 8BUTPO .BEJTPO
QPS TV QBSUF IBCMBO EF
autoestudio y lo conciben como «la práctica de una re-
flexión colectiva llevada a cabo por una universidad con
la intención de alcanzar una mayor comprensión de sí
misma y de mejorar su progresión hacia el logro de sus
objetivos propios, incrementando su efectividad para
responder, e influenciar positivamente, el entorno en que
opera». A pesar de que los autores se refieren a universi-
dad, es evidente que la definición es aplicable también a
la educación superior no universitaria.
La autoevaluación es el elemento central de la mayoría de los

sistemas de AEC. Las agencias reconocen el valor que tiene un pro-
ceso analítico y crítico, conducido por quienes se involucran en un
ejercicio de AEC. Una buena autoevaluación no solo permite, a la
institución, entregar información que le ha requerido una agencia
independiente o el gobierno, sino que también tiene el potencial
de guiar hacia el mejoramiento, incluso sin participación externa.
Existe abundante evidencia acerca de que los procesos más
efectivos de AEC son conducidos e implementados conjuntamente
por la institución y un organismo de AEC, donde este último asume
un rol que se orienta a la verificación, la entrega de información
pública y el mejoramiento.
Para aquellas instituciones que genuinamente usan la autoeva-
luación para dar cuenta de sus fortalezas y debilidades, esta es
una experiencia enriquecedora. Por el contrario, las instituciones
83
que no reconocen el valor de la autoevaluación y no la enfrentan

con una actitud reflexiva, estiman que ella es una carga, pues
concentran su quehacer en reunir información para completar
un reporte externo.
Kells (1992) ha explicado cómo la combinación entre au-
toevaluación y evaluación externa contribuye al mejoramiento
sustentable de una institución. Cuando hay únicamente evaluación
externa es difícil que ella origine cambios sustentables. Por otra
parte, cuando solo hay autoevaluación, sin validación externa,
sus resultados pueden ser poco satisfactorios.
Adicionalmente, Kells ha indicado que el impacto del AC es
diferente en los distintos mecanismos de aseguramiento, expli-
cando que cuando el AC se vincula con el control de calidad y
las implicancias del proceso son altas (especialmente, cuando se
pueden aplicar sanciones o negar determinadas autorizaciones), es
poco realista esperar que las instituciones lleven a cabo verdade-
ros procesos de autoanálisis, ya que pueden ser percibidos como
un peligro para la institución y, en consecuencia, los informes
de autoevaluación que se hagan podrán ser poco balanceados o
presentar altos niveles de tratamiento cosmético. En tales casos,
las exigencias de información deben ser claras y precisas, a fin
de orientar correctamente a las instituciones y dar sustento a los
juicios sobre la calidad que se adopten.
La experiencia indica que el proceso de AEC requiere de un
informe de autoevaluación, incluso en aquellos casos en que se asu-
ma que pueden tener poco valor evaluativo, porque ello inducirá,
de todos modos, el desarrollo de capacidades de autoestudio en
las instituciones a fin de poder enganchar más significativamente
en el futuro en prácticas reflexivas. Luego de que una institución
alcance el nivel mínimo para acceder a mayores niveles de auto-
nomía, es posible aumentar las expectativas en relación con la
sofisticación de sus sistemas de autoevaluación.
Debe tenerse en cuenta que la autoevaluación enfrenta otros
obstáculos significativos: desde la ausencia de mecanismos y con-
diciones adecuadas (como sistemas de información, estrategias y
mecanismos para incentivar la participación, y una alta convo-
catoria entre los académicos de jornada completa) hasta la falta
84
de una cultura de la evaluación. Tales obstáculos pueden reducir

la autoevaluación a una descripción acrítica en áreas relevantes,
propensa a ocultar fallas.
Kells (1992) ha indicado las principales consecuencias que
tiene la autoevaluación, cuando ella se realiza con ocasión del
funcionamiento de diferentes sistemas de aseguramiento:
r .FKPSBMBTJOUFODJPOFT QSPQÓTJUPTZPCKFUJWPT
DPOUFOJ-
dos, políticas, procedimientos, servicios y, en general, el
espacio intelectual y la organización del programa o la
institución evaluada.
r 'PNFOUBMBQBSUJDJQBDJÓOFOMPTQSPDFTPTEFFWBMVBDJÓOB
fin de fortalecer la legitimidad y la adhesión a los planes
de mejora.
r .FKPSBMBDBQBDJEBEEFFWBMVBDJÓODPOUJOVBEFMQSPHSBNB
o institución.
r 0QUJNJ[BMBQMBUBGPSNBQBSBFMEFTBSSPMMPEFQSPDFTPT
de planificación y toma de decisiones del programa o la
institución en evaluación.
r (FOFSBNBUFSJBMFTFTDSJUPTRVFQVFEBOVTBSTFDPNPCBTF
para la realización de evaluaciones a través de pares
externos u otros sistemas de evaluación de la educación
superior.
2.3 Acerca del desarrollo de la autoevaluación
Kells ha propuesto algunas orientaciones para el desarrollo de la

autoevaluación, sugiriendo que:
r FMQSPDFTPEFCFTFSHVJBEPQPSMBTDJSDVOTUBODJBTFORVF
se sitúa la institución o programa evaluado (y, en parti-
cular, su experiencia en otros procesos de evaluación, su
capacidad de gestión y los problemas más relevantes que
enfrenta, entre otros aspectos); y
r EFCFEBSTFVOBBMUBQSJPSJEBEBTVSFBMJ[BDJÓO GPSKÃOEPTF
las condiciones necesarias para crear un clima de confian-
za que estimule una amplia participación en el proceso y
valide sus resultados.
85
Además de hacer uso intensivo de la información disponible y

prestar especial atención a la opinión de académicos y estudiantes,
Kells propone fijarse detalladamente en los siguientes aspectos
dentro de una autoevaluación:
r MBEFàOJDJÓOEFàOFTZPCKFUJWPT
r MPTJOTVNPTEFMPTQSPDFTPTNÃTSFMFWBOUFT EPDFODJBF
investigación),
r MPTTFSWJDJPTEFBQPZP DPNPMBCPSBUPSJPTZCJCMJPUFDBT

r MPT EJGFSFOUFT OJWFMFT EF HFTUJÓO JODMVZFOEP MJEFSB[HP
presupuesto, planificación y control), y
r MPTSFTVMUBEPTRVFTFPCUJFOFO DPOFTQFDJBMGPDPFOMPT
graduados y los productos que se derivan de la investi-
gación).
Algunas agencias aplican los mismos criterios a todas las

instituciones y programas (enfoque basado en estándares); mien-
tras otras realizan la evaluación a partir de los propios fines y
objetivos institucionales (enfoque de consistencia); y la mayoría
usa enfoques mixtos. Cualquiera que sea el caso, los estándares
o criterios de calidad deben ser definidos antes del desarrollo de
los procesos de evaluación.
También Kells (1992) ha sugerido considerar detalladamen-
te la forma en que se conduce el proceso, sea a través de una
estructura pre-existente o mediante la creación de un comité
especial para tales fines. Si la segunda alternativa aparece como
una buena opción (lo que el autor tiende a recomendar para
alcanzar un adecuado nivel de apropiación del proceso), es ne-
cesario definir adecuados mecanismos de coordinación con la
estructura de gestión permanente, especialmente en lo que dice
relación con el acceso a información clave para el desarrollo
completo de la autoevaluación. También es relevante capacitar
a quienes conducirán estas actividades en función del sentido
que ellas tienen, a fin de estimular la participación y el diálogo
constructivo y, al mismo tiempo, mantener un liderazgo rele-
vante que permita alcanzar oportunamente un razonable nivel
de consenso en el diagnóstico y recomendaciones que surjan
del trabajo de comité.
86
Existen diferentes estrategias para la autoevaluación de insti-

UVDJPOFT DBSSFSBTZQSPHSBNBT King (1998) ha descrito algunos
enfoques genéricos, que consideran la aplicación de encuestas o
cuestionarios a distintos estamentos en la organización; la autoeva-
luación guiada, a través de talleres estructurados para recoger y
analizar información sobre temas específicos; los equipos de evalua-
ción, que sintetizan y sistematizan la información y la recolección
de datos objetivos acerca del estado de la institución o programa.
En todo caso, un proceso de autoevaluación debiera conside-
rar distintos tipos de información, tales como:
r JOGPSNBDJÓOEFTDSJQUJWBEFDBSÃDUFSDVBOUJUBUJWP EBUPT
duros sobre variables significativas asociadas al desem-
peño de la institución o el programa);
r JOGPSNBDJÓOEFTDSJQUJWBEFDBSÃDUFSDVBMJUBUJWP EFTDSJQ-
ción narrativa sobre insumos, procesos o productos);
r PQJOJPOFTPKVJDJPTEFEJTUJOUPTBDUPSFTBDFSDBEFMEFTFN-
peño de la institución o programa; y
r JOGPSNBDJÓOBOBMÎUJDB QSFQBSBEBTPCSFMBCBTFEFMBJO-
formación cualitativa y cuantitativa recogida.
2.4 Algunos beneficios y riesgos

de la autoevaluación
El proceso de autoevaluación puede ser complejo y demandar una

cantidad relevante de recursos de diferente índole. Si no es bien
planeado y guiado, su utilidad puede ser más limitada que sus
costos. Un mayor beneficio puede obtenerse si el proceso de au-
toestudio se enmarca en el sistema institucional de aseguramiento
de la calidad, en la medida que la estructura disponible para la
implementación de los dispositivos intra-institucional puede ser
canalizada con tales propósitos.
La literatura sobre AEC muestra que, además de los beneficios
que se generan con la instalación de los dispositivos de asegura-
miento a propósito de los primeros ciclos de evaluación, existen
también otras ventajas cuando estos se integran en el sistema
institucional para el AC:
87
r IBDFRVFFTUFUJFOEBIBDJBFMFTUVEJPPCKFUJWP
r FWBMÙB FM EFTFNQFÒP EFM TJTUFNB Z EF MPT NFDBOJTNPT
internos de aseguramiento de la calidad;
r BTFHVSBRVFMBTGBDVMUBEFT EFQBSUBNFOUPTZVOJEBEFTEF
apoyo rinden cuenta ante la institución;
r QFSNJUFRVFMBJOTUJUVDJÓOQVFEBDVNQMJSMBTFYQFDUBUJWBT
o requerimientos del AEC;
r NFKPSBMBDBQBDJEBEJOTUJUVDJPOBMQBSBQSJPSJ[BSZGBDJMJUB
la toma de decisiones;
r TJSWFEFBQPZPBMBQSFOEJ[BKFJOTUJUVDJPOBM BMEFTBSSPMMP
y la mejora;
r TJSWFEFWFIÎDVMPQBSBSFDPHFFWJEFODJBZEJTFNJOBSCVFOBT
prácticas;
r SFBM[BMBTFOTJCJMJEBEFOUFNBTEFDBMJEBEZGPNFOUBFM
apoyo a la conformación de equipos a través de la par-
ticipación;
r BQPZBFMEFTBSSPMMPEFDBQBDJEBEFTQSPGFTJPOBMFTZQFS-
sonales; y
r TJUÙBBMBTÃSFBTEFTFSWJDJPTFOMPTQSPDFTPTQSJODJQBMFT
de la institución.
Por otra parte, un proceso de autoevaluación mal diseñado,

especialmente cuando ha sido conducido como una experiencia
aislada, puede presentar problemas, tales como:
r DPTUPTTJHOJàDBUJWPT
r VOB FYDFTJWB EFNBOEB EF UJFNQP QBSB FWBMVBEPSFT Z
evaluados;
r DJOJTNP FTQFDJBMNFOUFFOMBEFUFSNJOBDJÓOZQSJPSJ[BDJÓO
de las debilidades que se constaten;
r GBUJHBEFMBFWBMVBDJÓO
r EJàDVMUBEFTQBSBNBOUFOFSDPNQSPNJTPZ
r UFOEFODJBBJEFOUJàDBSNVDIBTÃSFBTEFNFKPSB DPOMB
consiguiente dificultad para hacerse cargo de ellas.
Cualquiera sea el contexto, el beneficio fundamental que

produce la autoevaluación es que permite que la institución se
comprenda mejor, en términos de sus fortalezas, sus debilidades
88
y su potencial. Una institución que se comprende mejor tiene

una mayor posibilidad de conducir más exitosamente su misión
educacional, comparada con otra que no cuenta con esa com-
prensión. Con todo, la instalación de procesos institucionales de
AC suele generar resistencias que pueden superarse si se reconoce
que se trata de un proceso cíclico de aprendizaje, desarrollado de
manera colaborativa. Para ello se requiere el compromiso activo
de las autoridades institucionales y un liderazgo claro del proceso
de cambio, que no solo involucra a la forma en que se ejercen
la docencia o la investigación, sino también exige ajustes de los
sistemas administrativos y de apoyo.
A pesar de que se suele reconocer el valor de la autoevalua-
ción, no es fácil su instalación al interior de las instituciones. Por
eso se han sugerido, como lo plantea Frazer (1994), orientaciones
para su validación:
r DPOTJEFSBSMBFWBMVBDJÓOFYUFSOBDPNPVOFTQFKP FTEF-
cir, como un apoyo de las agencias de AC para ayudar a
quienes integran la educación superior a ser autocríticos
y reflexivos;
r DPOTJEFSBSMBFWBMVBDJÓOFYUFSOBDPNPDBQBDJUBDJÓOQBSBFM
desarrollo de la función permanente de autoevaluación; y
r DPOTJEFSBSMBFWBMVBDJÓOFYUFSOBDPNPVOBPQPSUVOJEBE
para capturar información desde el medio sobre indica-
dores de desempeño, buenas prácticas e innovación.
En el programa de formación que proponemos existe el módu-

lo (FTUJÓOJOUFSOBEFMBDBMJEBEFOMBTJOTUJUVDJPOFTEFFEVDBDJÓO
superior, completamente dedicado al aseguramiento interno de
la calidad en un ciclo de efectividad institucional (planificación
institucional-evaluación-planes de mejoramiento).
89
3. Procesos de evaluación externa de
la calidad
La evaluación externa es el otro elemento del AEC.

Al igual que la autoevaluación, se ha consolidado en el tiempo
como un componente del AC aceptado internacionalmente.
«Evaluador externo» es una expresión que se usa de manera
genérica para describir a un experto, ajeno a la institución, que está
participando en un proceso de evaluación con fines de aseguramien-
to. Los evaluadores externos comparten el lenguaje, la racionalidad,
los códigos y los valores de la institución o de la disciplina / profesión
de un programa en evaluación. Son, por eso, pares de las personas
que están visitando. A su vez, son independientes de la institución
o programa que se evalúa y, en consecuencia, aportan al proceso
la mirada de un afuerino que enriquece las perspectivas con las
que se desarrolla el análisis que alimenta el proceso de evaluación.
Las agencias usan los términos «par externo», «par evaluador» o
«evaluador externo» en este mismo sentido.
3.1 La evaluación por pares
Una vez que una institución, una carrera o un programa presen-

tan su Informe de Autoevaluación, la respectiva agencia de AEC
constituye un equipo de evaluadores externos con el objetivo
de revisar el documento y validar su contenido, análisis y reco-
mendaciones. Ello ocurre a través de una revisión detallada del
Informe, del intercambio de puntos de vista entre los integrantes
del equipo, seguidos normalmente de una visita a la institución,
carrera o programa que es objeto de análisis. La visita entrega la
oportunidad de discutir e identificar vías para consolidar y mejorar
el espacio académico que lo constituye.
91
Aunque la efectividad de la evaluación de pares necesita me-

joras en algunos sistemas de AC, hasta ahora no ha surgido una
mejor alternativa entre las agencias dedicadas al AEC.
El equipo de evaluación externa recoge información antes y
durante la visita mediante entrevistas con grupos de interés dentro
y fuera de la institución, carrera o programa. Es, por eso, capaz de
considerar variados puntos de vista en sus análisis, además de un
amplio repertorio de datos y observaciones. Westerheijden (1999)
ha sugerido que el uso de indicadores de desempeño no puede
reemplazar la labor que desarrollan los equipos de evaluación
externa, en la medida que el juicio evaluativo que estos formulan
articula y sintetiza volúmenes complejos de información que,
muchas veces, no es sistemática.
Como resultado de esa labor, el equipo de evaluación externa
podrá emitir un juicio profesional y dar orientaciones a la agencia
de AEC en relación con la carrera, el programa o institución eva-
luada. Su trabajo se guía por las expectativas que la agencia tiene
de su desempeño y del proceso de evaluación en general. De esa
forma, la labor y efectividad del panel de evaluación externo se
construye sobre la base del Informe de Autoevaluación y el marco
definido para el proceso de validación externa.
3.2 La evaluación por pares y el poder

de las agencias en el aseguramiento externo
de la calidad
Diversos autores han estudiado el poder de las agencias y con-

sideran la evaluación de pares como una ayuda para hacer que
ese poder tenga más legitimidad. Por ejemplo, Brennan & Shah
(2000) han indicado que las agencias de AEC enfatizan el papel
del juicio profesional y colectivo de los pares expertos para ase-
gurar sus decisiones.
Aunque muchas agencias tienen la potestad para avanzar al
logro de sus objetivos sin estar limitadas por eventuales resisten-
cias dentro de los sistemas de educación superior, ellas tienden a
considerar que ese único poder no es sustentable, en la medida
92
que las resistencias terminan afectando el logro de los resultados

esperados en el largo plazo.
Debido a lo anterior, las agencias buscan gozar de autoridad
legítima y consideran que el proceso de AEC asegura esa legitimi-
dad, en la medida que involucra la participación de pares y que
estos emiten un juicio que es profesional y colectivo.
3.3 Algunas críticas a la evaluación por pares
La evaluación por pares no ha estado, sin embargo, libre de críti-

cas, en el marco del proceso de evaluación externa. Al menos tres
alcances se han hecho a esta forma de evaluación (Van Vught &
Westerheijden, 1994). Los autores consideran que:
r MPTQBSFTQVFEFOFTUBSJOáVJEPTQPSVOTFTHPTPDJBM QPS
ejemplo, la reputación de la institución que evalúan);
r MPTQBSFTQVFEFOFTUBSJOáVJEPTQPSVOTFTHPJOUFMFDUVBM
(que depende de su orientación académica o la influencia
de la institución de la que provienen); y
r MPTQBSFTOPFTUÃOFYFOUPTEFMSJFTHPEFVOFSSPSBMFBUPSJP
producto de factores de suerte.
El valor de la evaluación de pares también puede verse com-

prometido cuando ellos, convocados por una agencia de AEC, no
poseen una adecuada reputación dentro del sistema de educación
superior; o cuando los instrumentos de evaluación utilizados o el
marco de la evaluación (criterios, estándares, guías y entrenamien-
to) fijado por la agencia no son adecuados en opinión de las IES.
No obstante sus potenciales defectos, no parece existir una
mejor metodología disponible que, por ahora, pueda reemplazar
la evaluación externa a través de pares, según constataban Van
Vught y Westerheijden (1994).
En efecto, los pares evaluadores aportan una mirada externa a
la institución, pero también cercana, en cuanto a su posición en la
estructura académica (pertenecen al mismo ámbito disciplinario,
profesional o técnico que la carrera que visitan, o a una institución
del mismo tipo que la que está siendo evaluada). Pueden consti-
93
tuirse, entonces, en un valioso recurso para la institución visitada,

al ponerla en contacto con especialistas externos.
94
4. El resultado del aseguramiento
externo de la calidad y su difusión
En el modelo de tres fases o etapas, la autoevaluación y la eva-

luación externa a través de pares conducen a un conjunto de
resultados y al análisis de sus consecuencias.
Apoyada en el Informe de Autoevaluación que hace la ins-
titución, carrera o programa, las recomendaciones del equipo
revisor y el marco para el AEC, la agencia debe decidir cuál será
el resultado del ejercicio de evaluación. Puede adoptar la decisión
por sí misma o hacer una recomendación para que la autoridad
pública tome su propia decisión (generalmente, el Ministerio de
Educación).
La decisión final del AEC puede expresarse como un sí / no
o incluir elementos adicionales. Tales elementos definen ciertas
condiciones para evaluaciones posteriores o fijan un resultado
en términos de «calificación» o «nota», en base al desempeño
que se ha advertido en el proceso de evaluación. Es una práctica
común publicar tales decisiones, con su respectivo fundamento.
No siempre, sin embargo, se publica el informe preparado por el
comité de pares, con el objeto de contribuir a que este sea lo más
explícito posible y resulte útil para la institución.
Cuando las instituciones o programas no están de acuerdo
con la decisión final de la agencia de AEC, pueden iniciar un
proceso de apelación.
En todos los procesos de AEC existe un elemento de publici-
dad y difusión asociado al resultado final de la evaluación:
r FOBMHVOPTDBTPTTPMPTFEBQVCMJDJEBEBMSFTVMUBEPàOBM
(como suele suceder en el caso de la acreditación) y
r FOPUSPTDBTPTTFQPOFOBEJTQPTJDJÓOEFMQÙCMJDPMPTJO-
formes completos, como acontece regularmente con los
procesos de auditoría académica.
95
En general, en aquellos sistemas en que el informe es el úni-

co resultado final, este también se hace público. En los sistemas
donde hay una decisión formal en relación con la condición de
acreditado de un programa o institución y, además, un informe,
el alcance de la difusión de este último varía. Cuando el resultado
involucra decisiones, la vigencia de la acreditación tiene un tiempo
variable, que no excede los diez años.
96
5. Vinculación entre procesos
de evaluación interna y externa
En el marco del AEC la relación entre evaluación interna y externa

resulta evidente, en la medida que ambas se articulan consecuencial-
mente para posibilitar que una agencia de AC pueda decidir funda-
damente sobre la calidad de una institución de educación superior.
No obstante, y con el fin de asegurar que esa dependencia
conceptual opere también en la práctica, distintas agencias de
AEC han incluido una exigencia explícita en sus guías y criterios,
además de definir responsabilidades generales en relación con el
proceso completo de evaluación.
Así, los estándares y guías europeos para el AC (European
Association for Quality Assurance in Higher Education, 2009: 16),
disponen que «las instituciones debe tener políticas y procedimien-
tos asociados para el aseguramiento de la calidad y estándares para
sus programas y diplomas. Deben comprometerse explícitamente
con el desarrollo de una cultura que reconozca la importancia
de la calidad y del aseguramiento de la calidad en su quehacer.
Para el logro de este objetivo, las instituciones deben desarrollar
e implementar una estrategia para el mejoramiento continuo de
la calidad...». Asimismo, agregan que los procedimientos de AEC
deben tener en cuenta la efectividad de los sistemas internos de
aseguramiento.
Por otra parte, la guía de buenas prácticas de la Red Interna-
cional de Agencias de Aseguramiento de la Calidad en la Educación
Superior (INQAAHE) se refiere puntualmente a la relación que
existe entre las agencias de AEC y las instituciones de educación
superior. Por ello indica que las agencias deben reconocer que la
calidad de las instituciones y sus programas es primariamente
responsabilidad de las instituciones de educación superior. Agrega
que las agencias deben respetar la autonomía académica, identidad
97
e integridad de las instituciones y los programas; deben aplicar

criterios o estándares que hayan sido consultados, dentro de lo
razonable, con diferentes grupos de interesados; y que deben tener
como propósito contribuir al aseguramiento y el mejoramiento
de la calidad de las instituciones.
Brennan, J. y Shah, T. (2000). Managing Quality in Higher Educa-

UJPO"O*OUFSOBUJPOBM1FSTQFDUJWFPO*OTUJUVUJPOBM"TTFTTNFOU
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www.che.ac.za, Council on Higher Education (CHE), South
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www.enqa.org, European Association for QA in Higher Educa-
tion.
www.inqaahe.nl, International Network for QA Agencies in Hig-
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www.ncahigherlearningcommission.org, North Central Associa-
UJPOPG$PMMFHFTBOE4DIPPMT /$")-$
5IF)JHIFS-FBS-
ning Commission, USA.
www.qaa.ac.uk, QA Agency (QAA), UK.
www.qualityresearchinternational.com/glossary/
99
Unidad 3
Las agencias de aseguramiento

externo de la calidad
Traducir la aspiración de asegurar la calidad de la educación

superior en un sistema funcional, balanceado y que responda al
conjunto de expectativas que lo originaron, significa enfrentar
un proceso de diseño e implementación cuidadoso. Distintas
encrucijadas deben ser exitosamente sorteadas en función de las
características del contexto, los objetivos y las prioridades que se
persigan, y los recursos disponibles. Aun cuando el modelo que
emerja parezca claro y pertinente, todavía es necesario que el
conjunto de la educación superior lo acepte y se involucre en su
desarrollo, entendiéndolo como la mejor alternativa disponible.
Luego de revisar en las unidades uno y dos de este módulo
los conceptos y modelos que han servido de base para el diseño
e implementación de sistemas nacionales de aseguramiento, esta
unidad aborda las diferentes alternativas que pueden plantearse
durante el proceso de seleccionar, armonizar e implementar me-
canismos de aseguramiento de la calidad. Al mismo tiempo, des-
cribe el escenario internacional que enfrentan las agencias, tanto
en lo relativo a los desafíos que surgen en ese plano, como a las
posibilidades de acción y asociatividad que se plantean a través
de las redes de agencias.
La unidad está organizada en siete secciones. La sección 1 trata
la relación de las agencias de aseguramiento de la calidad con el
Estado y con las instituciones de educación superior, refiriéndose a
las diversas formas en que se vinculan en sus calidades de agencias
gubernamentales o privadas y formas mixtas, las implicancias que
esto significa para su independencia y la diversidad que existe en
el plano de la dirección de los sistemas de aseguramiento.
La sección 2 aborda la constitución de una agencia de ase-
guramiento de la calidad, mientras que las número 3, 4, 5 y 6 se
refieren a aspectos específicos de las agencias, como lo son sus
103
funciones y atribuciones, su financiamiento, sus condiciones de

independencia y mecanismos de control y el organismo de direc-
ción y equipos técnicos.
Por último, la sección 7 plantea la pertenencia de las agencias
a redes y las ventajas y desafíos que ello les representa.
104
1. Las agencias de aseguramiento de la
calidad y su relación con el estado y
las instituciones de educación
superior
En la mayoría de los países, el aseguramiento externo de la cali-

dad (AEC) ha sido implementado recientemente como resultado
de una nueva agenda de políticas públicas en educación superior.
En muchos casos su instalación ha sido parte de una estrategia
para incrementar la rendición de cuentas en la educación superior,
lo que algunos autores han caracterizado como la irrupción del
‘estado evaluador’ (Neave, 1988).
Con todo, los sistemas de aseguramiento de la calidad y las
agencias que los componen presentan diferencias significativas
en su organización y en su relación con el Estado y con las ins-
tituciones de educación superior (IES), diferencias que surgen
esencialmente de las características de los sistemas de educación
superior y de la relación que existe entre las IES y el gobierno.
En términos generales, las agencias de aseguramiento externo
de la calidad suelen vincularse con la educación superior de cuatro
maneras diferentes:
r 6OBBHFODJBHVCFSOBNFOUBMBTVNFMBMBCPSEFEFTBSSPMMBS
procesos de aseguramiento externo de la calidad, función
que pueden desempeñar unidades formalmente adscritas a
los Ministerios de Educación, como ocurre, por ejemplo,
en Hungría, Bolivia, Colombia, México o Camboya.
r &MBTFHVSBNJFOUPFYUFSOPEFMBDBMJEBEFTSFTQPOTBCJMJEBE
de un organismo público pero independiente del gobier-
no. Muchas veces el Estado juega un papel importante
en su instalación, para luego replegarse y permitir su
funcionamiento autónomo. Es el caso de agencias como
105
el QAA del Reino Unido, la Agencia para la Calidad de

las Universidades Australianas (AUQA), la CNA de Chile,
el CNA de Colombia y el CONEAU de Perú.
r &MBTFHVSBNJFOUPFYUFSOPEFMBDBMJEBEFTVOBSFTQPOTBCJ-
lidad asumida por las propias instituciones de educación
superior, organizadas para estos fines. Es el caso, por
ejemplo, de las agencias regionales de Estados Unidos, el
PAASCU en Filipinas, o las acciones de AEC desarrolladas
por el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana.
r &MBTFHVSBNJFOUPFYUFSOPEFMBDBMJEBEFTSFTQPOTBCJMJEBE
de agencias privadas, que cuentan con una autorización
pública para desarrollar su función. En esta situación se
encuentran las agencias autorizadas para la acreditación
de carreras en Chile, la acreditación de programas pro-
fesionales en Estados Unidos (a cargo de asociaciones o
colegios profesionales), las agencias autorizadas por el
CONEAU de Perú.
Factores de diferente naturaleza (por ejemplo, la evolución

histórica de los sistemas de educación superior, la filosofía im-
perante sobre la extensión de la acción estatal o la orientación
de las políticas públicas) han sido relevantes al adoptar alguna
de estas opciones. Con todo, el nivel de complejidad que tiene
la educación superior ha jugado siempre un rol determinante en
orientar estas decisiones. En muchos países coexisten agencias
cuya vinculación con el Estado o con las instituciones de educa-
ción superior es diferente. En efecto, como puede apreciarse en
el Cuadro 1, en general se trata de sistemas complejos en los que
operan distintos organismos con funciones similares, pero que
apuntan a distintos objetivos.
106
Cuadro 1:
Dependencia de algunos sistemas de AEC
Organismo público
Gobierno IES Privados
autónomo
Acreditación
Estados Licensing
Agencias regionales especializada
Unidos boards
o profesional
Reconocimiento CNED Agencias
Chile
oficial CNA Chile autorizadas
Registro
Colombia CNA
calificado
Consorcio de IES Agencias
Perú CONEAU
privadas (no oficial) autorizadas
Fuente: Lemaitre (2011).
Mientras en Colombia el Ministerio de Educación asume la

responsabilidad por el registro calificado (control de calidad) de las
instituciones de educación superior, el Consejo Nacional de Acre-
ditación (CNA) está a cargo de la acreditación institucional y de
carreras (rendición de cuentas). En Chile, por su parte, el Consejo
Nacional de Educación (CNED) hace control de calidad de nuevas
instituciones, agencias privadas acreditan carreras en una lógica de
rendición de cuentas y la Comisión nacional de Acreditación (CNA-
Chile) se ocupa de la rendición de cuentas a nivel institucional. En
Estados Unidos, el tamaño de la educación superior sumado a la
existencia de diferentes niveles de intervención estadual y federal
permiten explicar la existencia de Licensing Boards en los estados
(control de calidad), de agencias regionales que acreditan univer-
sidades (rendición de cuentas a nivel institucional) y de agencias
autorizadas para la acreditación de los programas de formación
profesional (rendición de cuentas a nivel de programas) o en ciertos
ámbitos de formación religiosa, de alcance nacional.
La relación de los procesos de aseguramiento externo de la
calidad con sus organizadores tiene implicancias para el nivel
de independencia con que estos se llevan a cabo. Este aspecto es
central, y apunta a la necesidad de asegurar que las decisiones
adoptadas por la agencia no están influidas por consideraciones
ajenas a la aplicación de criterios de calidad conocidos y aceptados
por las instituciones de educación superior.
107
Se suele enfatizar la importancia de velar por la independencia

respecto del Estado y de presiones políticas que no dicen relación
con la calidad de los programas o las instituciones. Este es, por
supuesto, un aspecto central en muchos sistemas de educación
superior, pero si bien muchas agencias han sido creadas y finan-
ciadas por el Estado, la mayoría de ellas declara tener importantes
grados de independencia frente al gobierno.
Menos explorado, pero también importante, es el grado de
independencia de las agencias respecto de las instituciones de
educación superior. Hay agencias organizadas por instituciones
de educación superior, donde su influencia puede ejercerse desde
la definición de criterios de calidad y procedimientos pero, aun
en agencias de distinta dependencia, la influencia de las institu-
ciones de educación superior puede hacerse presente a través de
los académicos que las conforman.
Es preciso recordar, también, que hay agencias independientes
tanto de las instituciones de educación superior como del go-
bierno, la mayoría de las cuales se orienta hacia la acreditación
de programas de estudio en ciertos campos profesionales y está
vinculada con las asociaciones profesionales correspondientes.
Aquí el tema de la independencia está más asociado al riesgo de
un comportamiento corporativo que pudiera establecer barreras
no necesariamente asociadas a la calidad al momento de definir
criterios de calidad o al aplicarlos.
La relación de las agencias con el gobierno y las instituciones
de educación superior es también un factor relevante en su funcio-
namiento. En el caso de las agencias dependientes del gobierno,
existe el temor de que se enfaticen los aspectos burocráticos y de
control. Se espera que las agencias dependientes de las instituciones
de educación superior o de las asociaciones profesionales enfaticen
más bien el desarrollo de mecanismos tendientes a promover el
mejoramiento de la calidad y el desarrollo de estrategias internas
de aseguramiento de la calidad.
Sin embargo, no parece tan evidente ni directo el nexo que
dicha forma de pensar supone entre el gobierno del aseguramiento
de la calidad en la educación superior y las finalidades que este
cumple.
108
Muchos sistemas dirigidos por gobiernos tienen una clara

orientación hacia el mejoramiento, mientras que varios sistemas
gobernados por las mismas instituciones actúan como guardianes,
impidiendo el ingreso de nuevas instituciones y operadores en los
mercados de educación superior.
Lo dicho refuerza la idea de que el vínculo entre la dirección del
aseguramiento de la calidad y las finalidades que se persiguen por
su intermedio es mucho menos directo de lo que podría pensarse.
Cuando no afecta la independencia funcional de los procesos
de aseguramiento externo de la calidad, el apoyo del gobierno a
la labor de las agencias tiene varias ventajas. En aquellos países
en que la educación superior enfrenta un proceso de reforma, el
aseguramiento de la calidad puede colaborar con la estrategia
de transformación, gozando de importantes niveles de indepen-
dencia, tanto del gobierno como de las instituciones. En sistemas
maduros, por su parte, las universidades y otras instituciones de
educación superior pueden tomar una posición de liderazgo en las
discusiones sobre el diseño de políticas y compartir importantes
niveles de responsabilidad en la instalación y funcionamiento de
los sistemas de aseguramiento externo de la calidad.
Cualquiera sea la relación de una agencia con el gobierno, la
evidencia indica que el apoyo de este último permite fortalecer
el rol que cumplen los sistemas de aseguramiento. A modo de
ejemplo, cuando los gobiernos han usado la información que
surge de los procesos de evaluación como un insumo central para
la toma de decisiones importantes (como la entrega de incentivos
asociados al financiamiento), la posición del aseguramiento de la
calidad tiende a verse significativamente fortalecida.
A fin de ilustrar la diversidad que existe en el plano de la
dirección de los sistemas de aseguramiento, se presentan a conti-
nuación los casos de Hungría, Canadá y Filipinas, en el Cuadro 1.
Mientras que el gobierno húngaro cumplió un rol bastante
explícito para establecer y apoyar el funcionamiento del sistema
nacional de aseguramiento, el Consejo de Universidades de Onta-
rio (COU, por su sigla en inglés), en Canadá, asumió el liderazgo
para instalar un mecanismo de aseguramiento de la calidad entre
sus miembros.
109
En Filipinas, a su vez, se optó por un sistema en que las ins-

tituciones son miembros de agencias de acreditación privadas,
constituidas de manera tal que reflejan la segmentación del propio
sistema de educación superior.
Cuadro 1:
Diferentes formas de relación de las agencias
con el gobierno y las instituciones de educación
superior
HUNGRÍA (gobierno)
Bajo la potestad que le entrega el Párrafo 7, Sección 80, de la Ley de Educación
Superior (LES) (número 80/1993), el gobierno dispone lo siguiente:
Estatus legal del Comité Húngaro de Acreditación

1 (1) El Comité Húngaro de Acreditación (CHA) es una organización independiente,
creada por el gobierno para el cumplimiento de los fines que se identifican en la Sección
81 de la LEY.
(2) En concordancia con el Párrafo 7 de la Sección 80 de la LES, el ministro de

Cultura y Educación (en adelante, el Ministro) ejercerá los derechos de supervisión
legal sobre el CHA. En ejercicio de sus derechos de supervisión legal, el Ministro
examinará la composición, organización, operación y mecanismos para la toma de
decisiones del CHA de manera que cumplan con las leyes y demás regulaciones, así
como con las normas propias del Comité en lo relativo a su organización y operación.
La Secretaría del Comité Húngaro de Acreditación

31. (1) El gobierno creará una Secretaría que estará a cargo de la labor administrativa
del CHA. El Ministro tendrá plena potestad para supervisar la Secretaría, que será un
órgano dotado de plenos poderes y que será financiando con cargo al presupuesto
central.
(2) La Dirección de la Secretaría será designada y removida por el Ministro, a

través de concurso público abierto. El Ministro, con el acuerdo del Presidente del CHA,
definirá su mandato. La decisión de remover a la Dirección de la Secretaría deberá ser
aprobada por el CHA, reunido especialmente para tal fin.
'VFOUF"DDSFEJUBUJPOJOUIF)JHIFS&EVDBUJPO4ZTUFNJO)VOHBSZ,P[NB
Paris: HEP-UNESCO.
110
PROVINCIA DE ONTARIO, CANADÁ (Instituciones de Educación Superior)

CONSEJO DE UNIVERSIDADES DE ONTARIO (COU, por su sigla en inglés)
Originalmente conocido como el Comité de Presidentes de Universidades de

Ontario (CPUO), la organización fue formada en 1962 en respuesta a la necesidad
de participar institucionalmente en la reforma educacional y sus efectos. Las
direcciones ejecutivas de cada universidad que recibe apoyo provincial conformaron
el Comité. Posteriormente, el Comité fue ampliado para incluir dos representantes de
cada institución asociada: la dirección ejecutiva (presidente, director o rector) y un
académico designado por el consejo académico superior de cada universidad. En 1971,
el Comité cambio su nombre a Consejo de Universidades de Ontario.
El Consejo de Ontario para los Estudios de Posgrado (OCGS, por su sigla en inglés)
fue creado por el COU para llevar a cabo las funciones de aseguramiento de la calidad
en programas de posgrado. El Consejo de Ontario para los Estudios de Posgrado está
integrado por los Vicerrectores de Posgrado (o equivalentes) de cada universidad que
recibe apoyo provincial en Ontario. Su función es evaluar las propuestas de nuevos
programas de posgrado, así como los programas de posgrado en curso en la provincia,
sobre una base periódica y por disciplina. La evaluación está a cargo de un comité
de evaluación, integrado por profesores de primera jerarquía de las universidades
miembros en Ontario, electos por el OCGS.
Fuente: http://ocgs.cou.on.ca
FILIPINAS (agencias privadas de acreditación con membresía)
El movimiento en pos de la acreditación comenzó en las Filipinas en 1951,

a través de la iniciativa de un grupo de educadores provenientes de instituciones
privadas de educación superior, quienes estaban convencidos de la importancia de
mejorar la calidad en la educación superior a través de un sistema de estándares,
monitoreo continuo de implementación y autoevaluación conducida sobre una base
voluntaria. Desde la década de los cincuenta y hasta los setenta, tres organismos de
acreditación fueron formados: la Asociación Filipina para la Acreditación de Escuelas
y Universidades (PAASCU, por su sigla en inglés), la Comisión sobre Acreditación de la
Asociación Filipina de Universidades (PACU-COA, por su sigla en inglés) y la Agencia
de Acreditación de la Asociación Cristiana de Escuelas y Universidades (ACSCU-AA).
Cada asociación tenía sus propios instrumentos y estándares para la acreditación.
En la búsqueda de estándares e instrumentos comunes, la Federación de Agencias de

Acreditación en las Filipinas (FAAP, por su sigla en inglés) fue creada en 1976 como una
organización que agrupaba las agencias existentes (PAASCU, PACU-COA y ACSCU-
AA) para coordinar las actividades realizadas. Con la formación de la Asociación
Acreditadora de Universidades de las Filipinas (AACUP, por su sigla en inglés) surge un
cuarto organismo de acreditación, orientado a las universidades públicas.
Mientras AACUP evalúa principalmente a los miembros de la Asociación Filipina

de Universidades Estatales (PASUC, por su sigla en inglés), PAASCU atiende las
escuelas católicas, ACSCU-AA se hace cargo de las instituciones evangélicas, y PACU-
COA aborda a las instituciones que no forman parte de los anteriores grupos.
Sin embargo, el sistema de agencias de acreditación no es restrictivo, y, por lo

mismo, algunas instituciones que no pertenecen a los grupos de referencia que
organizaron las agencias son igualmente acreditadas por ellas. Así, PAASCU atiende
algunas instituciones sin ninguna afiliación religiosa o institucional, junto a otras
estatales o ligadas a iglesias protestantes. Por su parte, PACU-COA también acredita
instituciones que integran los anteriores grupos.
Fuente: Arcelo (2003). .

111
2. La constitución de una agencia de
La organización de una agencia de aseguramiento de la calidad es

una tarea compleja que involucra la toma de diversas decisiones
clave para el buen funcionamiento de los mecanismos de eva-
luación externa. Muchas veces es el plano en que se asegura una
plataforma de administración que permite proyectar esta función
dentro de los sistemas de educación superior, así como generar las
condiciones necesarias para que su impacto sea relevante.
A pesar de que existen agencias de diverso tipo, es posible
identificar una semejanza y una diferencia principal entre ellas:
r MBTFNFKBO[BSBEJDBFORVFUPEBTUJFOEFOBBEPQUBSVO
modelo común de administración, con un órgano direc-
tivo colegiado;
r MBEJGFSFODJBTFSFàFSFBRVFFMÓSHBOPEJSFDUJWPDPMFHJBEP
que rige una agencia puede ser muy distinto de una a otra
en el número de integrantes, la forma de designarlos, las
funciones, la duración del cargo y otros aspectos.
Sea que las agencias se constituyan como organizaciones

públicas independientes o estén al alero del gobierno, las institu-
ciones de educación superior, u otras entidades privadas, tienden
a adoptar un modelo común de administración.
En la práctica, la gran mayoría de las agencias tiene un nivel
colegiado o consejo que sirve como el nivel superior de administra-
ción en que se definen las políticas y objetivos, que ejerce la direc-
ción superior y estratégica en la medida que se fija un marco para
implementar las actividades asociadas al aseguramiento externo
de la calidad (Hofmann, 2006). Bajo el nivel de dirección superior,
las agencias suelen tener uno o varios directores ejecutivos a cargo
de implementar las orientaciones que dicta el órgano colegiado.
113
Importantes diferencias entre las agencias emergen, sin em-

bargo, cuando se compara el número de integrantes del órgano
directivo colegiado de las agencias, la forma en que se designa
a sus integrantes, el perfil que estos tienen, cuánto duran en sus
cargos y las funciones específicas que deben cumplir.
El número de integrantes de los órganos directivos colegiados
varía usualmente en función de:
r MBTEJNFOTJPOFTEFMPTTJTUFNBTEFFEVDBDJÓOTVQFSJPS
r MBDPNQMFKJEBEEFMPTSFHÎNFOFTQPMÎUJDPTOBDJPOBMFT Z
r MBSFQSFTFOUBDJÓOEFEJWFSTPTHSVQPTEFJOUFSÊT
La amplitud y diversidad de funciones que se encargan a las

agencias también son una consideración importante para decidir
sobre su integración, así como la co-existencia de una, varias o
muchas agencias a cargo del aseguramiento de la calidad.
El número de integrantes de la dirección superior de una
agencia difiere; mientras la agencia de la Federación Rusa (NAC,
por su sigla en inglés) tiene 47 miembros, la ACC de Austria
tiene 8 integrantes. En general, en los países europeos el número
de integrantes del órgano colegiado superior varía entre 10 y 20
miembros (Hofmann, 2006).
En Latinoamérica la situación es similar, si bien el número de
integrantes suele ser ligeramente más bajo: CONEAU de Argentina
tiene 12 miembros, SINAES de Costa Rica posee 8 integrantes y
el CEAACES de Ecuador, solo 6.
La integración de los órganos directivos colegiados que dirigen
las agencias se lleva a cabo de diferentes formas, pues sus miembros
pueden ser designados o elegidos, conforme a los procedimientos
definidos por la agencia o la regulación que se le aplica. En algu-
nos casos, la elección de integrantes se realiza entre un número
acotado de candidatos nominados por otras organizaciones, lo
que garantiza la representatividad del sector y de sus diversos
actores en el núcleo del sistema externo de aseguramiento de la
calidad. Al mismo tiempo permite que diferentes perspectivas y
trayectorias profesionales se expresen en tales órganos colegiados.
En muchos casos, la composición del consejo u órgano cole-
giado permite apreciar el nivel de influencia que tienen diferentes
114
actores en el sistema nacional de aseguramiento de la calidad.

Por su parte, algunas agencias incluyen expertos extranjeros en
sus consejos de manera de incorporar a su quehacer perspectivas
externas, internacionales o novedosas, como ocurre en el caso de
las agencias de Nueva Zelanda (AAU), Japón (NIAD-UE) y Hong
Kong (HKCAA).
Como se puede observar en el Cuadro 2, distintas formas
de integración de los órganos superiores de las agencias se han
implementado en Latinoamérica.
Cuadro 2:
Integración de algunas agencias en Latinoamérica
Otras agencias
Educación Superior Gobierno Otros
públicas
- 3 integrantes son
nombrados por
las universidades
- 2 integrantes son
pertenecientes
- 1 integrante es nombrados por
al Consejo de
nombrado por las federaciones
Rectores de las
el Presidente de de estudiantes
Universidades - 2 integrantes
la República - 2 integrantes
Chilenas son nombrados
(que preside la son nombrados
- 2 integrantes son por la Comisión
comisión) por CNA-Chile
nombrados por Nacional de
CNA-Chile - 1 integrante es el entre figuras
las universidades Investigación
Jefe de la División destacadas de
privadas Científica y
de Educación las asociaciones
- 1 integrante es Tecnológica
Superior del profesionales y
nombrado por
Ministerio de disciplinarias y del
los institutos
Educación sector productivo
profesionales
nacional
- 1 integrante es
nombrado por
los centros de
formación técnica
- 3 integrantes
- 3 integrantes son
son propuestos
CONEAU propuestos por el
por el Consejo
(Argentina) Senado
Interuniversitario - 1 integrante es
- 3 integrantes
Nacional propuesto por
El poder son propuestos
- 1 integrante la Academia
ejecutivo por la Cámara de
es propuesto Nacional de
nacional Diputados
por el Consejo Educación
designa a - 1 integrante es
de Rectores de
propuesta propuesto por
Universidades
de: el Ministerio de
Privadas
Educación
115
Otras agencias
Educación Superior Gobierno Otros
públicas
- 4 integrantes son
nombrados por
las universidades
SINAES
estatales
(Costa
- 4 integrantes son
Rica)
nombrados por
las universidades
privadas
- 7 integrantes son
nombrados por el
CNA
Consejo Nacional
(Colombia)
de Educación
Superior (CESU)
Si se pone atención a los ejemplos incluidos en el Cuadro 2, los

parlamentos, los gobiernos, otras agencias públicas autónomas y
las instituciones de educación superior juegan un papel fundamen-
tal en la designación de los órganos directivos colegiados de las
agencias. Muchos sistemas nacionales apuntan a generar formas
mixtas de designación, a fin de alcanzar un adecuado equilibrio
entre la necesidad de que la labor de las agencias esté en línea con
las políticas públicas y que ellas cuenten con la debida indepen-
dencia técnica y política para llevar a cabo su tarea. Es importante
considerar, sin embargo, que ese equilibrio es difícil de alcanzar
en la práctica, y que un elemento clave para la sustentabilidad de
las agencias es evitar su sobre politización.
El caso del CNA de Colombia, que aparece como una situa-
ción más puntual en que se concentra el poder de nombrar a los
miembros de la agencia en el CESU, se explica en buena medida
por el alcance más limitado que tienen las funciones que ella
debe cumplir y que apuntan exclusivamente a organizar, revisar
y fiscalizar los procesos de acreditación a fin de recomendar al
ministro de Educación Nacional que decida sobre la acreditación
de programas e instituciones.
Por otra parte, es común la exigencia de que los integrantes
de las agencias sean académicos de prestigio o personas con ex-
periencia en gestión de educación superior. Ello apunta a que la
agencia cuente con la necesaria legitimidad para tomar decisiones
en relación con las instituciones de educación superior. En el caso
de SINAES de Costa Rica, por ejemplo, sus miembros deben cum-
116
plir con los mismos requisitos de ser catedráticos universitarios

con trayectoria en docencia y grados académicos superiores. Los
integrantes de CONEAU, por su parte, deben tener reconocida
jerarquía académica y científica, a la vez que experiencia en gestión
universitaria. Quienes integran CNA-Chile deben ser académicos
de reconocida trayectoria o docentes con amplia experiencia en
gestión de educación superior en diferentes ámbitos (gestión
institucional, de pregrado, posgrado o investigación, entre otras).
Un aspecto un poco menos evidente, pero igualmente rele-
vante, es el tiempo por el cual los miembros del órgano colegiado
superior ejercerán su función y la forma en que ellos serán reem-
plazados. Mientras en algunos casos ellos duran 4 ó 5 años en sus
cargos, en otros (como en el CNA de Colombia) permanecen en la
agencia solo 2 años. En ocasiones los integrantes de estos órganos
pueden ser reelectos indefinidamente (en el caso de SINAES de
Costa Rica), en otros su reelección está limitada a dos periodos
(situación que se presenta en CNA-Chile) y en otros no existe
posibilidad de reelección (nuevamente, el CNA de Colombia).
Quizás el aspecto más relevante respecto a los tiempos que deben
durar los miembros del órgano colegiado superior de una agencia
sea dar estabilidad a la operación de la agencia, combinando en
forma equilibrada continuidad y cambio.
Cuando los órganos colegiados superiores experimentan cam-
bios radicales en su integración, ello puede afectar la consistencia
con que se aplican los criterios para la toma de decisiones. Algo
similar ocurre cuando los miembros de las agencias cambian con
mucha frecuencia. Por el contrario, cuando los cambios en la in-
tegración de estos órganos son muy esporádicos o limitados, las
agencias corren el riesgo de limitar su capacidad para adaptarse
a los cambios que frecuentemente experimentan los sistemas de
educación superior. En este contexto, un factor a tener en cuenta es
la vigencia temporal de las decisiones asociadas al aseguramiento
de la calidad.
La consideración del tiempo de vigencia de las acreditaciones
es un ejemplo que ilustra con fuerza la importancia de los tiempos
de designación de los miembros del órgano directivo colegiado de
una agencia, porque la distancia que existe entre diferentes ciclos
117
de evaluación y la duración de plazo de designación de los inte-

grantes del órgano directivo de la agencia incidirá directamente en
que sea el mismo grupo de personas, o no, el que decida dos o más
veces sobre la acreditación de una misma institución o programa.
En aquellos casos en que varias organizaciones participan de
la designación de los miembros de los órganos colegiados superio-
res de las agencias, suele plantearse la pregunta de si ellos gozan
de independencia para tomar decisiones o si, en cambio, actúan
como representantes en la agencia de las instituciones que los han
nombrado. Se trata de un problema complejo que muchas veces
compromete la independencia de las agencias. Por eso, creciente-
mente, se ha explicitado la independencia de juicio que tienen los
integrantes de las agencias respecto de las organizaciones que los
designan, como ocurre en el caso de CONEAU y de CNA-Chile.
118
3. Funciones y atribuciones
Aunque la labor de las agencias se orienta a la implementación

de mecanismos de aseguramiento de la calidad en el ámbito de la
educación superior y la coordinación de procesos de evaluación
externa, es inevitable que el contexto en que se sitúan (y las carac-
terísticas sociales, educacionales, económicas y políticas asociadas
a este) genere diferencias entre las agencias de aseguramiento
externo de la calidad y la forma en que ellas operan.
Brennan & Shah (2000) y Billing (2004) han identificado las
principales diferencias que se plantean en la labor que desarrollan
las agencias. Así, más allá de los evidentes niveles de convergencia
que advierten en diferentes agencias, ubicadas en disímiles esce-
narios (a propósito del uso del modelo genérico de evaluación),
han constatado que su quehacer difiere en los siguientes ámbitos:
r FMOJWFMFORVFTFEFTBSSPMMBMBFWBMVBDJÓO JOTUJUVDJPOFT
/ programas);
r FMGPDPEFMBFWBMVBDJÓO EPDFODJBJOWFTUJHBDJÓOQSP-
cesos administrativos);
r FMUJQPEFFWBMVBEPSFTFYUFSOPTRVFTFVTB JODMVZFOEPMB
forma con que ellos son seleccionados y si son capacitados
o no);
r FMWBMPSRVFTFEBBMBFWJEFODJBEFEJGFSFOUFTPSÎHFOFT TFB
que provenga de la observación directa, de entrevistas o
indicadores de desempeño);
r TJMPTNÊUPEPTEFFWBMVBDJÓOTPOFTUBOEBSJ[BEPTPTFBKVT-
tan a diferentes tipos de instituciones o a determinadas
características institucionales;
r MBOBUVSBMF[BEFMPTJOGPSNFTZPUSPTEPDVNFOUPTRVFTFQSF-
paran con ocasión de los procesos de evaluación externa; y
r MBTDPOTFDVFODJBTBTPDJBEBTBMPTQSPDFTPTEFFWBMVBDJÓO
119
Como se puede apreciar en el Cuadro 3, Lemaitre (2011)

ha detectado variaciones significativas respecto de las funciones
encomendadas a las diferentes agencias iberoamericanas de ase-
guramiento externo de la calidad.
Cuadro 3:
Sistema de aseguramiento de la calidad en Iberoamérica
País Organismos Procedimientos
r&WBMVBDJÓOFYUFSOBWPMVOUBSJBEFVOJWFSTJEBEFT
r"DSFEJUBDJÓOPCMJHBUPSJBEFDBSSFSBTSFHVMBEBT
Comisión Nacional de r"DSFEJUBDJÓOEFQPTHSBEPT
Evaluación y Acreditación r1SPOVODJBNJFOUPTPCSFQSPZFDUPTJOTUJUVDJPOBMFT
Argentina Universitaria (CONEAU) de nuevas universidades nacionales y provinciales
r"QSPCBDJÓOEFOVFWBTVOJWFSTJEBEFTQSJWBEBT
r"DSFEJUBDJÓOEFBHFODJBTFWBMVBEPSBTQSJWBEBT
Consejo de Universidades Fija estándares para la acreditación de programas
r&WBMVBDJÓOFYUFSOBEFJOTUJUVDJPOFTZQSPHSBNBT
Consejo nacional de r"DSFEJUBDJÓOWPMVOUBSJBJOTUJUVDJPOBMZ
Acreditación de la Educación de programas. Es obligatoria para carreras
Superior (CONAES) relacionadas con calidad de vida y seguridad de
ciudadanos
Bolivia Vice ministerio de Educación Evaluación externa de universidades privadas para

Superior, Ciencia y Tecnología certificarlas como iniciales o plenas
Sistema de la Universidad
Evaluación de universidades públicas
Boliviana
Evaluación a la que han optado algunas
Redes extranjeras
universidades privadas
Sistema Nacional de Evaluación r&WBMVBDJÓOFYUFSOBEFJOTUJUVDJPOFT TF
de implementa a partir de 2008)
la Educación Superior (SINAES) r&WBMVBDJÓOWPMVOUBSJBEFQSPHSBNBT
y su órgano rector la Comisión r&WBMVBDJÓOEFMEFTFNQFÒPEFBMVNOPT
Nacional de Evaluación de la mediante el Exame Nacional de Desempenho dos
Educación Superior (CONAES) Estudantes (ENADE)
r0QFSBDJPOBMJ[BDJÓOEFMPTQSPDFTPTEF
evaluación de las ofertas (cursos) de pregrado
Instituto Nacional de Estudos e (autoriza, reconoce y renueva el reconocimiento
Pesquisas em Educacao Anisio de cursos; acredita y renueva la acreditación de
Brasil Teixeira (INEP) instituciones de ES)
r&MBCPSBZFOWÎBJOGPSNFTQBSBBQSPCBDJÓOàOBM
de la CONAES
r"DSFEJUBDJÓOEFJOTUJUVDJPOFTEF&4 BVUPSJ[BMB
Consejo Nacional de Educación creación de las mismas y las recredencia)
(CNE) r"VUPSJ[BMBPGFSUBEFDVSTPTEF&EVDBDJÓOB
Distancia
Evaluación y acreditación de Cursos / Programas
Coordinación de
de Posgrado, por comité de pares y por su Consejo
Perfeccionamento del Personal
Técnico Ejecutivo (CTC)
de Nivel Superior (CAPES)
El CTC acredita y atribuye conceptos
120

Consejo Nacional de Educación Supervisión y licenciamiento de nuevas
(CNED, ex CSE) instituciones privadas
Evaluación externa y acreditación voluntarias de
Comisión Nacional de
instituciones y programas (operó hasta julio de
Acreditación de Pregrado
2007, fecha en que fue reemplazada por la CNA–
(CNAP)
Chile)
Comisión Nacional de Auditoria académica y acreditación de programas
Acreditación de Programas de de posgrado (operó hasta julio de 2007, fecha en
Chile Posgrado (CONAP) que fue reemplazada por la CNA–Chile)
r$SFBEBFOOPWJFNCSFEF SFFNQMB[BB
Comisión Nacional de CNAP y CONAP
Acreditación (CNA-Chile) r"DSFEJUBDJÓOWPMVOUBSJBEFJOTUJUVDJPOFT
r"VUPSJ[BDJÓOEFBHFODJBTBDSFEJUBEPSBT
r"DSFEJUBDJÓOWPMVOUBSJBEFDBSSFSBT QSPHSBNBT
Agencias acreditadoras de maestría y especialidades médicas
autorizadas r"DSFEJUBDJÓOPCMJHBUPSJBEFDBSSFSBTEF.FEJDJOB
y Formación de Profesores
Sistema de Aseguramiento de
la Calidad de la Educación
Superior (SACES)
Consejo Nacional de Acreditación voluntaria de programas de alta
Acreditación (CNA) calidad Acreditación institucional voluntaria
Comisión Nacional
Colombia Intersectorial para el Otorga el registro calificado luego de evaluar
Aseguramiento de la Calidad el cumplimiento de las condiciones mínimas de
de la Educación Superior instituciones y programas
(CONACES)
Instituto Colombiano de Administra el Examen de Estado de la calidad de
Fomento de la Educación la educación superior a los alumnos de los últimos
Superior (ICFES) semestres de la formación de pregrado
Sistema Nacional de
Acreditación de la Educación Acreditación voluntaria de programas
Superior (SINAES)
Costa Rica Sistema de Acreditación
de la Enseñanza Superior Acredita instituciones privadas, sin perjuicio de
Universitaria Privada de Costa que varias de estas participan en el SINAES
Rica (SUPRICORI)
Consejo Nacional de
Acreditación obligatoria de instituciones y
Ecuador Evaluación y Acreditación de la
programas
Educación Superior (CONEA)
121

Comités Interinsitucionales de
Evaluación voluntaria externa de programas de
Evaluación de la Educación
pre y posgrado
Superior (CIEES)
Consejo para la Acreditación Reconocimiento oficial y acreditación de
México de la Educación Superior programas a partir de evaluaciones practicadas
(COPAES) por organismos privados reconocidos
Centro Nacional para la
Aplica exámenes de egreso a los alumnos de los
Evaluación de la Educación
programas e instituciones que concurren
(CENEVAL)
Sistema Nacional de Evaluación
y Acreditación para el
En fase inicial o estado de régimen
Mejoramiento de la Educación
Panamá Acredita instituciones y programas
Superior
(CONEAUPA)
Fiscalizan y dan reconocimiento oficial a
Universidades oficiales
instituciones privadas
Sistema Nacional de Evaluación
y Acreditación de la Calidad
En fase inicial de implementación
de la Educación Superior
(SINEACE)
Consejo de Evaluación,
Acreditación y Certificación Ambos Consejos:
Perú de la Calidad de la Educación r'JKBOFTUÃOEBSFT
Superior No Universitaria r&WBMÙBOFYUFSOBNFOUFEFGPSNBWPMVOUBSJBQBSB
(CONEACES) la acreditación
Consejo de Evaluación, r"DSFEJUBOQSPHSBNBTFJOTUJUVDJPOFTRVF
Acreditación y Certificación cumplan lo anterior
de la Calidad de la Educación r$FSUJàDBODPNQFUFODJBTQFSTPOBMFT
Universitaria (CONEAU)
Asociación Dominicana para Entidad privada que promueve y realiza procesos
el Auto-estudio y Acreditación de evaluación y acreditación
República (ADAAC) (En proceso de reestructuración)
Dominicana Consejo Nacional de Educación
Otorga autorización para que instituciones y
Superior, Ciencia y Tecnología
programas comiencen a funcionar
(CONESCyT)
Autoriza nuevas instituciones privadas y reconoce
Ministerio de Educación
sus programas
Organiza y conduce procesos de acreditación en el
Uruguay marco del proceso de acreditación MERCOSUR.
Comisión ad hoc
Es el germen de los procesos nacionales de
Universidad de la República Define políticas de educación superior
122

Sistema de Evaluación y En fase de diseño
Acreditación (SEA) Proceso temporalmente interrumpido
Consejo Nacional de Autoriza funcionamiento de nuevos programas de
Universidades (CNU) posgrado
Venezuela
CNU, previo informe técnico
del Consejo Nacional de Evaluación y acreditación voluntarias de
Estudios de Postgrado programas de posgrado
(CCNPG)
r&WBMVBDJÓOZBDSFEJUBDJÓOEFFOTFÒBO[BT
Agencia Nacional de Evaluación
r$FSUJàDBDJÓO
de la Calidad y Acreditación
r&WBMVBDJÓOEFTFSWJDJPT
España (ANECA)
r&WBMVBDJÓOEFQSPGFTPSBEP
Agencias de acreditación en las Distintos procesos de evaluación de enseñanzas,
autonomías certificación, servicios y profesorado
Acreditación académica considera las siguientes
dimensiones:
- Estructuras curriculares, nivel científico, procesos
pedagógicos
- Calificaciones de los agentes de enseñanza
- Investigación
Conselho Nacional de Avaliação
- Prestación de servicios a la comunidad
Portugal do Ensino Superior (CNAVES)
- Instalaciones, equipamiento pedagógico y
científico adecuados
- Cooperación Internacional
- Empleabilidad de los titulados
- Mecanismos de Acción Social
- Organización y Gestión
Órdenes Profesionales Acreditación de profesionales
Estas variaciones se relacionan con características que po-

seen los diferentes sistemas nacionales de educación superior, y
la variedad de opciones que surgen para el establecimiento del
aseguramiento externo de la calidad y que han sido presentadas
en la unidad 1 (nº 3) de este módulo.
La mayoría de los países cuentan con sistemas de aseguramiento
que cubren tanto el plano institucional como el de los programas.
México es una excepción importante en Latinoamérica, en la me-
dida que se focaliza exclusivamente en el plano de los programas.
Los énfasis que los sistemas de aseguramiento poseen se re-
lacionan con las orientaciones de las políticas para la educación
superior, presentándose las siguientes situaciones:
r &M ÊOGBTJT FO MB FWBMVBDJÓO JOTUJUVDJPOBM TVQPOF RVF MB
institución cuida que sus programas sean de alta calidad
también;
123
r TJMPTQSPHSBNBTEFVOBJOTUJUVDJÓOQSFTFOUBOVOBDBMJEBE
heterogénea, se supone que la institución no cuenta con
un buen sistema de aseguramiento interno de la calidad.
Cuando se realza la evaluación institucional opera el supuesto

que si las universidades cuentan con buenos sistemas institucionales
de aseguramiento, es razonable esperar que ellas procuren que todos
sus programas sean de alta calidad. Al contrario, si las instituciones
mantienen gran variación en los niveles de calidad en sus progra-
mas académicos, ello es consecuencia de que no poseen sistemas
internos de aseguramiento que sean efectivos y suficientemente
comprehensivos para abarcar íntegramente su oferta académica.
Lo antedicho debería, además, quedar en evidencia en un
ejercicio de evaluación externa. Por tal motivo, los equipos de
evaluación externa que cubren el plano institucional suelen revisar
algunos programas académicos, a modo de muestra, para verificar
que los mecanismos institucionales también aseguran la calidad de
sus carreras y programas. La selección de una muestra apropiada,
en términos de cobertura y profundidad, debería permitir detectar
si existen problemas en el nivel de los programas.
Cuando se enfatiza la evaluación programática, el tema cen-
tral es asegurar directamente la relevancia de los programas para
estudiantes y empleadores. En cualquier caso, los programas son el
trasfondo de la evaluación y si ellos no son objeto, en alguna forma,
de la evaluación institucional, esta se debilita considerablemente.
Algunos sistemas nacionales buscan articular permanen-
temente ambos niveles de evaluación mediante mecanismos de
coordinación de manera de ir retroalimentando y proyectando
futuros ejercicios de evaluación externa.
Se presentan, a modo de ejemplo, dos de las alternativas que
pueden considerarse para enfrentar la implementación de ciclos
de evaluación.
Alternativa A
Desarrollar un ciclo más focalizado, primero, para luego realizar
evaluaciones más integrales. La solución contraria también puede
ser explorada.
124
Alternativa B
Combinar ambos niveles mediante evaluaciones institucionales
que se llevan a cabo en conjunto con evaluaciones de programas
en áreas determinadas. Un ejemplo de ello es la evaluación de los
programas de MBA que hizo el Consejo para la Calidad de la
Educación Superior (HEQC, por su sigla en inglés) en Sudáfrica,
junto con un ciclo de evaluación institucional.
Mientras algunos sistemas encomiendan la evaluación de

instituciones y programas a una misma agencia (como ocurre
con CONEAU en Argentina y SINAES en Brasil), otros dividen
estas tareas en diferentes organizaciones, propendiendo a la es-
pecialización.
Como se pudo ver en el Cuadro 3, el ámbito de competencia
de las agencias se define y distribuye, en ocasiones, en función de
los propósitos que persigue el aseguramiento externo de la calidad:
r DPOUSPMEFDBMJEBE MJDFODJBNJFOUP

r SFOEJDJÓOEFDVFOUBT BDSFEJUBDJÓO
Z
r NFKPSBNJFOUP BVEJUPSÎBBDBEÊNJDB

En cuanto a propósito, algunas agencias de la región tienen

a su cargo funciones que se relacionan con más de uno, mientras
otras tienen una naturaleza más especializada. Algunos ejemplos:
r "SHFOUJOB $0/&"6 FT VO VOB JOTUBODJB RVF DVNQMF
varios propósitos en el aseguramiento de la calidad,
porque tiene a su cargo procesos de evaluación que se
orientan hacia el control de la calidad y la rendición de
cuentas, tanto en el plano institucional como en el de los
programas.
r $IJMF$/"$IJMFEFTBSSPMMBTVRVFIBDFSFYDMVTJWBNFOUF
en el campo de la rendición de cuentas, dejando el control
de calidad en manos del Consejo Nacional de Educación
(CNED).
Nuevamente, la complejidad de los sistemas de educación

superior y la magnitud de los desafíos de calidad guían muchas
de las decisiones que se toman para organizar las agencias.
125
El foco de la evaluación varía según el mandato o la estrategia

definida para el desarrollo del aseguramiento externo de la calidad.
Enseguida se presentan algunos casos del comportamiento del foco:
r -BFWBMVBDJÓOQVFEFDPNQSFOEFSUPEPTMPTÃNCJUPTSF-
levantes del quehacer institucional o de los programas,
aunque esto no es usual.
r -BFWBMVBDJÓOQVFEFQSJWJMFHJBSBTQFDUPTQVOUVBMFTRVF
son analizados en detalle, como es el caso de los ejerci-
cios de evaluación de la investigación que lleva a cabo
QAA por mandato del Consejo de Inglaterra para el
Financiamiento de la Educación Superior y que estudia
diferentes aspectos del desempeño de la investigación en
las universidades inglesas.
r &MGPDPEFMBFWBMVBDJÓOQVFEFTFSOFHPDJBEPPDPOTVMUBEP
entre la agencia de aseguramiento externo de la calidad y la
institución respectiva. Dos ilustraciones de esta estrategia son:
- el caso de la segunda ronda de auditoría de las uni-
versidades australianas, en que AUQA definió dos
temas de especial interés para todas las auditorías:
uno fue la internacionalización y el otro tema se defi-
nió, entre un conjunto de áreas de riesgo académico,
en consulta con cada institución respectiva.
- el caso de la acreditación institucional en Chile, que
incluyó elementos comunes y voluntarios. Por una
parte, se evalúa obligatoriamente la gestión y la do-
cencia de pregrado y, por otra, también es posible que
las instituciones en proceso de acreditación agreguen
áreas electivas de evaluación, como investigación,
posgrado y vinculación con el medio.
Vinculado al tema de las funciones de las agencias se encuentra

el conjunto de actividades que ellas deben realizar para la efectiva
gestión de los procesos de evaluación.
En general, las tareas asociadas a los fines que desarrollan las
BHFODJBTEFBTFHVSBNJFOUPFYUFSOPEFMBDBMJEBEson de tres tipos:
r MBTUBSFBTRVFQFSNJUFOMBQVFTUBFONBSDIBZNBOUFODJÓO
de los sistemas de evaluación que administran;
126
r MBT UBSFBT SFMBDJPOBEBT DPO PSHBOJ[BS MPT QSPDFTPT EF

aseguramiento externo de la calidad; y
r MBT UBSFBT BENJOJTUSBUJWBT OFDFTBSJBT QBSB FM EFTBSSPMMP
de procesos de evaluación.
r3FTQFDUPBMBTUBSFBTEFQVFTUBFONBSDIBZNBOUFODJÓO
Las agencias deben llevar a cabo tareas que permiten la puesta en
marcha y mantención de los sistemas de evaluación que adminis-
tran y que dicen relación con:
- el desarrollo de un marco analítico para la evaluación,
- la capacitación de expertos para participar en los procesos
de evaluación, y
- el apoyo a las instituciones de educación superior en la con-
ducción de sus procesos de autoestudio o autoevaluación.
Aunque consumen importantes recursos, las tareas señala-

das son prioritarias para la puesta en marcha de los procesos de
evaluación, particularmente en relación con la definición de los
criterios y estándares de evaluación.
r3FTQFDUPBMBTUBSFBTSFMBDJPOBEBTDPOPSHBOJ[BSMPTQSPDFTPT
EFBTFHVSBNJFOUPFYUFSOPEFMBDBMJEBE
Las agencias deben organizar los procesos de aseguramiento
externo de la calidad, lo que incluye revisar Informes de Autoeva-
luación, organizar procedimientos de evaluación externa y tomar
decisiones respecto de los procesos de evaluación a su cargo.
r3FTQFDUPBMBTUBSFBTBENJOJTUSBUJWBTOFDFTBSJBTQBSBFMEFTBSSPMMP
de procesos de evaluación.
Las agencias están, evidentemente, a cargo de las labores adminis-
trativas necesarias para el desarrollo de procesos de evaluación.
En este marco, entre otros aspectos las agencias se vinculan con
las instituciones a evaluar, mantienen un registro de expertos que
servirán de evaluadores y difunden las decisiones de evaluación
externa que adoptan.
Aunque muchas veces la implementación de las funciones que
se encomiendan a las agencias están en manos de sus equipos pro-
127
fesionales y técnicos (como se describe más adelante), es decisivo

para su buen funcionamiento que la toma de decisiones sobre los
resultados de las evaluaciones externas y sobre el marco lógico
para su desarrollo (cuando no es responsabilidad de una entidad
diferente) corresponda al órgano colegiado superior de la agencia.
A continuación se desarrollan con más detalle cuatro áreas
clave en que las agencias tienden a concentrar su acción para
cumplir con sus funciones. Esto es especialmente relevante para
aquellas que están iniciando sus actividades.
Las áreas clave en que las agencias tienden a concentrar su
acción son las siguientes:
a. preparación del marco para la evaluación, incluyendo la
definición de criterios y / o estándares de evaluación y el
desarrollo de manuales y guías;
b. diseño e implementación de los procesos de evaluación;
c. desarrollo de actividades de capacitación a evaluadores
externos y al interior de las instituciones de educación
superior; y
d. orientaciones para la toma de decisiones y revisión de los
resultados de la evaluación.
a. El área clave de la definición de criterios y / o estándares de

evaluación y el desarrollo de manuales y guías
La definición de criterios y / o estándares de evaluación es una de
las labores más relevantes que las agencias deben llevar a cabo,
en la medida que constituyen el elemento central que gobierna
el marco lógico de la evaluación. Aunque son estudiados en
profundidad en otro módulo, es importante tener presente que
ellos deben indicar con precisión las áreas en que se concentrará
la evaluación, los niveles de desempeño exigidos y los conceptos
que serán claves para medir tal desempeño.
Tal información no solo es importante para quienes participa-
rán directamente en la evaluación, sino para todos los potenciales
involucrados. Por eso, la guía de buenas prácticas de INQAAHE
recomienda a las agencias tener documentación clara sobre los
procesos de autoevaluación y evaluación externa, en términos de
indicar a las instituciones de educación superior los propósitos,
128
procedimientos y expectativas de información a usar en los pro-

cesos de evaluación.
La definición de criterios y / o estándares es una tarea com-
pleja que apunta a alcanzar legitimidad internacional y local.
Por una parte, los mecanismos de evaluación deben responder a
herramientas de aseguramiento de la calidad que son internacio-
nalmente validadas, sobre todo si se pretende que ellos tengan
reconocimiento fuera de las fronteras nacionales. Al mismo tiem-
po deben responder a las expectativas nacionales que han dado
origen a su creación.
La diversidad que existe entre instituciones de educación
superior es un tema que surge habitualmente en los procesos de
definición de criterios y estándares. Ello es relevante cuando en
un mismo sistema nacional existen diversos tipos de instituciones
que llevan a cabo tareas diferentes, como cuando la formación
técnica o vocacional es responsabilidad de organizaciones no
universitarias.
Con todo, incluso cuando existen diferencias en la forma
en que las instituciones privadas son creadas y supervisadas, en
muchos países se espera que los criterios de evaluación sean los
mismos para instituciones públicas y privadas, cuando ellos se
aplican a ambas. Es una buena práctica que ellas sean tratadas
de igual forma a propósito de los niveles mínimos de calidad que
todas las instituciones deben demostrar poseer. En algunos países
ese tratamiento igualitario también se extiende a los proveedores
extranjeros de educación superior, quienes deben cumplir con to-
das las exigencias nacionales para ofrecer programas de formación
vocacional, de pre y posgrado.
La gran mayoría de las veces los criterios y / o estándares son
fijados por la misma agencia. Excepcionalmente son establecidos
por otras entidades, como ocurre en Argentina, donde el Consejo
de Universidades fija los estándares para la acreditación de pro-
gramas que aplicará CONEAU.
Fomentar la participación y el diálogo con diferentes grupos
resulta clave para la aceptación y validación de los criterios y / o
estándares planteados. Asimismo, es especialmente relevante que
los grupos de interés que pueden incidir en el funcionamiento
129
de la agencia tengan una participación activa en la discusión de

los criterios. Ello puede lograrse combinando diferentes estrate-
gias. Discusiones en profundidad de grupos expertos y consultas
amplias permiten varios niveles de participación, evitando que
algún grupo de interés capture el proceso de construcción de la
metodología de evaluación. Por otra parte, aunque llevar a cabo
revisiones sucesivas de los criterios puede aumentar los niveles de
participación, también conlleva el riesgo de diluir la claridad del
marco lógico para la evaluación, al aislar la opiniones sobre sus
diferentes componentes.
Como resultado del proceso de generación del marco para
la evaluación, es muy conveniente que la agencia elabore guías y
manuales y les dé una amplia difusión. Tales documentos deberían
orientarse a cubrir los siguientes aspectos:
- ¿Cómo presentarse a una evaluación de la agencia?
- ¿Qué tipo de información debe ser proporcionada?
- ¿Qué tipo de compromisos asumen las instituciones de
educación superior cuando se incorporan a los procesos
de evaluación?
- ¿Cuáles son las expectativas respecto del proceso de au-
toevaluación que realizarán las instituciones de educación
superior?
- ¿Cómo debe llevarse a cabo el proceso de evaluación
externa?
- ¿Cómo se van a tomar decisiones sobre los procesos de
evaluación?
- ¿Cuáles consecuencias conlleva la decisión final sobre la
evaluación?
b. El área clave del diseño e implementación de los procesos de

evaluación
Junto con la definición de un marco lógico para la evaluación, la
definición de procedimientos para los procesos de evaluación re-
sulta esencial. Aunque existen importantes variaciones en la forma
en que el licenciamiento, la acreditación y la auditoría académica
son llevadas a cabo en la práctica, ellas muchas veces involucran el
desarrollo de experiencias de evaluación externa a través de equipos
130
o comités de expertos. La gestión de este proceso implica diversas

etapas que deben ser adecuadamente definidas y secuenciadas. Es
importante tener presente que ellas reflejan un diseño de gestión que
es de responsabilidad de la agencia. A fin de asegurar su pertinencia
y utilidad, es relevante que esta evalúe sistemáticamente su funciona-
miento, prestando especial atención a las tareas que tiene a su cargo.
Entre otras responsabilidades, las agencias suelen estar a cargo de:
r SFDJCJS Z TJTUFNBUJ[BS MB JOGPSNBDJÓO OFDFTBSJB QBSB MB
conducción de los procesos de evaluación externa;
r TFMFDDJPOBSBMPTFYQFSUPTRVFQBSUJDJQBSÃOFOMBFWBMVBDJÓO
r DPOTUJUVJSMPTFRVJQPTEFFWBMVBDJÓOFYUFSOB
r DPPSEJOBSMBSFBMJ[BDJÓOEFMBTWJTJUBTEFFWBMVBDJÓOFY-
terna; y
r SFDJCJSZQSPDFTBSMPTJOGPSNFTEFFWBMVBDJÓOFYUFSOBQPS
pares.
c. El área clave del desarrollo de actividades de capacitación a

FWBMVBEPSFTFYUFSOPTZBMJOUFSJPSEFMBTJOTUJUVDJPOFTEFFEVDB-
ción superior
Muchas agencias concentran una parte significativa de su queha-
cer en capacitación. Este es un proceso que consume importantes
cantidades de recursos, pero que es vital para un adecuado fun-
cionamiento de los mecanismos de evaluación externa.
En general, las actividades de capacitación cubren tres planos
básicos que son la capacitación de evaluadores, de las personas
en las instituciones de educación superior y de los equipos profe-
sionales y técnicos de la misma agencia.
r -BDBQBDJUBDJÓOEFFWBMVBEPSFT
La capacitación de evaluadores está generalmente orientada:
- a facilitar la gestión del trabajo de los comités de pares
evaluadores,
- a facilitar a los evaluadores una adecuada comprensión
del marco lógico de la evaluación, y
- a reducir las divergencias entre los evaluadores respecto
a la aplicación del marco lógico de la evaluación.
131
r -BDBQBDJUBDJÓOFOMBTJOTUJUVDJPOFTEFFEVDBDJÓOTVQFSJPS
La capacitación en las instituciones de educación superior tiene
como fin:
- apoyar el desarrollo de procesos de autoestudio,
- operacionalizar las conclusiones de los Informes de Au-
toevaluación,
- apoyar la definición de planes de mejoramiento para
enfrentar las observaciones que surgen de la evaluación
externa, y
- conducir procesos de seguimiento.
r La capacitación de equipos profesionales y técnicos de la

misma agencia
La capacitación de los equipos profesionales y técnicos de la misma
agencia que colaboran en los procesos de evaluación externa se
centra especialmente en:
- la conducción de las visitas y
- la generación de informes.
d. El área clave de las orientaciones para la toma de decisiones y

revisión de los resultados de la evaluación
Finalmente, las agencias suelen ser especialmente cuidadosas
con la forma en que ellas toman decisiones sobre los procesos
de evaluación externa. Eso se debe a que tales decisiones (y su
consistencia) tienden a producir efectos sobre la legitimidad
de que ellas gozan y esto incide, a su vez, en el valor que los
sistemas de educación superior asignan al aseguramiento de la
calidad. Las agencias que son capaces de mantener altos niveles
de transparencia y consistencia suelen alcanzar también altos
niveles de legitimidad.
Suelen enfrentar tres asuntos diferentes en relación con las
decisiones que deben adoptar. Ellos son:
a. Cómo asegurar la independencia de su órgano colegiado
superior para decidir sobre procesos de evaluación ex-
terna, limitando la influencia de grupos de interés en sus
deliberaciones. La existencia de mecanismos de control
de conflictos de intereses sirve para detectar y dar un
132
adecuado tratamiento a tales problemas, como se describe

más adelante.
b. Cómo dar a conocer efectivamente los resultados de la
evaluación, sin exponer con ello información confiden-
cial de las instituciones o programas. Mientras algunas
agencias solo hacen pública su decisión, otras publican
los informes de los equipos de evaluación y otras dan
acceso diferenciado a sus reportes a distintos interesados
(en la mayoría de los casos, los gobiernos tienen un acceso
preferencial a los informes de la agencia que se vinculan
a decisiones de financiamiento). Con todo, es importante
tener en consideración que el contenido de los documen-
tos que originen la evaluación tendrán un trato diferente
si ellos están destinados a ser públicos o no. Los informes
de las visitas, por ejemplo, son menos asertivos cuando
los evaluadores saben que van a ser publicados.
c. Poder revisar las decisiones de la agencia a través de me-
canismos de apelación, como una forma de garantizar un
trato justo a las instituciones de educación superior. Los
mecanismos de apelación son variados (desde unos que
entregan a la misma agencia la revisión de sus decisiones
hasta la revisión judicial de las decisiones de la agencia).
Acorde con la guía de buenas prácticas de ENQA, los
procesos de apelación se orientan a que las instituciones
evaluadas puedan expresar opiniones y entregar evidencia
que no sean consistentes con los resultados de la evaluación.
133
4. El financiamiento de las agencias de
El aseguramiento de la calidad en la educación superior involucra

el desarrollo de diferentes procesos y actividades. Por una parte,
como la gran mayoría de las organizaciones, las agencias tienen
que cubrir sus costos de operación (gastos fijos, personal y admi-
nistración, entre otros). También enfrentan los costos asociados
a las actividades de evaluación externa (incluyendo honorarios,
transporte, alojamiento y alimentación), la capacitación de eva-
luadores, el apoyo a las instituciones de educación superior (tanto
para el desarrollo de procesos de autoevaluación, como para la
preparación y seguimiento de los planes de mejora) y para el
fomento de una cultura de la calidad en la educación superior.
Adicionalmente, los procesos de aseguramiento de la calidad
exigen recursos que permitan a las instituciones de educación su-
perior hacerse cargo de las mejoras que surgen de estos procesos.
Aun cuando estos debieran provenir de los recursos instituciona-
les, no puede desconocerse que, en muchos casos, los planes de
mejoramiento requieren inversiones que van más allá de lo que
es posible asumir desde una perspectiva institucional.
Existen diferentes formas de financiar a las agencias y su
accionar. En general, los sistemas de financiamiento consideran
alguna o varias de las siguientes alternativas:
r àOBODJBNJFOUPQÙCMJDP
r QBHPEFBSBODFMFTEFNFNCSFTÎB Z
r QBHPEFBSBODFMFTQPSTFSWJDJPT
r 'JOBODJBNJFOUPQÙCMJDP
Cuando los sistemas son iniciados por el gobierno, este propor-
ciona el financiamiento inicial y entrega apoyo financiero para
solventar, al menos, parte de su operación permanente.
135
r 1BHPEFBSBODFMFTEFNFNCSFTÎB
En muchos sistemas, sea que ellos hayan sido puestos en práctica
por los gobiernos o por las instituciones de educación superior, las
universidades pagan un arancel anual para solventar la operación
de la agencia que, además, cubre los servicios que ellas reciben,
sean de capacitación o de evaluación externa.
r 1BHPEFBSBODFMFTQPSTFSWJDJPT
Las IES pagan un arancel definido previamente por la propia
agencia y que pueden tener orígenes diferentes (sea por actividades
de evaluación, capacitación, conferencias u otras).
En general, las agencias tienden a asociar sus distintas fuentes

de ingreso con el destino de sus gastos. Así:
- los gastos de operación suelen ser cubiertos por el Estado;
- los costos de la evaluación externa son generalmente fi-
nanciados por la institución evaluada. Las instituciones de
educación superior pagan, además, los costos asociados a
la autoevaluación y los planes de mejoramiento, si bien,
como se mencionó anteriormente, el Estado puede y, a
veces, debe, apoyar financieramente las mejoras a través
de programas específicos de fomento.
Encuestas aplicadas entre agencias del área Asia-Pacífico

(APEC) indican que la mayoría de las organizaciones reciben apor-
tes financieros de su gobierno para la conducción de actividades
de aseguramiento de la calidad, incluso en el caso de aquellas que
declaran ser totalmente independientes de este.
136
5. Independencia de las agencias
y mecanismos de control
La legitimidad del aseguramiento externo de la calidad descansa

fundamentalmente en la independencia con que se conducen
tales procesos. Ello demanda que las agencias sean extrema-
damente claras y rigurosas para exigir, a todos los actores del
sistema, que los procesos de evaluación y sus propias decisio-
nes respecto de ellos se conduzcan sin ninguna interferencia
externa.
a. Estrategias y propuestas para lograr que las agencias tengan la

mayor independencia posible
La independencia en los sistemas de aseguramiento de la calidad
resulta clave en tres planos diferentes:
a. Que las decisiones que la agencia adopte en relación con
los procesos de evaluación externa no sean consecuencia
de presiones políticas y / o institucionales.
b. Que los miembros de los equipos de evaluación externa
(o pares) lleven a cabo su tarea con independencia de sus
propios prejuicios y de presiones externas.
c. Que el personal de la agencia y los miembros de los equi-
pos de evaluación externa no estén sujetos a conflictos
de intereses.
En la sección dedicada a la constitución de una agencia de

aseguramiento de la calidad se describieron las principales ten-
siones que pueden poner en riesgo la autonomía de los órganos
colegiados superiores para tomar decisiones. Ya que en algunos
contextos nacionales esas presiones son más fuertes que en otros,
se han planteado algunas soluciones para reforzar la independen-
cia de las agencias, que consisten en lo siguiente:
137
r "EFNÃTEFEFDMBSBSGPSNBMNFOUFRVFMPTJOUFHSBOUFTOP
representan (dentro de la agencia) a las entidades que
los designan, y que por eso gozan de amplia libertad de
juicio, también se ha propuesto que ellos no pueden ser
removidos de sus cargos por la autoridad política.
r "MUFSOBUJWBNFOUF TF IB DPOTJEFSBEP RVF MPT NJFNCSPT
de estas entidades no puedan ser reelectos, a fin de evitar
que sean objeto de presiones de esa índole.
Es igualmente importante considerar que muchas veces se

asume, erróneamente, que el origen del financiamiento de las
agencias afecta su independencia. El problema es que toda agencia
necesita financiamiento para funcionar y, en consecuencia, no exis-
te una organización que pueda ser completamente independiente
de sus fuentes de financiamiento. Pero esto no conlleva que sus
decisiones sobre el aseguramiento externo de la calidad no sean
independientes. Además, esa independencia de juicio puede ser
fortalecida en la medida que existan políticas, procedimientos y
estructuras bien definidas que garanticen que la toma de decisiones
es plenamente independiente, que toda la evidencia disponible en
los procesos de evaluación ha sido adecuadamente considerada y
que las decisiones finales de la agencia se basan íntegramente en
la evidencia disponible.
b. Algunos desafíos que enfrentan las agencias de aseguramiento

respecto a su independencia
Dos desafíos importantes que enfrentan las agencias de asegura-
miento externo respecto a su independencia son los sesgos que
pueden tener los miembros de los equipos de evaluación externa
(los pares), y los conflictos de intereses que pueden tener los pares
y los miembros de sus equipos profesionales y técnicos.
a. El sesgo de los miembros de los equipos de evaluación externa

(los pares)
Uno de los desafíos más relevantes (y quizás urgentes) que en-
frentan las agencias de aseguramiento externo de la calidad es
limitar el impacto del sesgo que pueden tener los miembros de
138
los equipos de evaluación externa. Diferentes visiones sobre las

buenas prácticas en educación superior, o sobre los valores que es
preciso priorizar, inciden en que, en ocasiones, los comités de pares
evaluadores interpreten el marco para la evaluación externa de
manera no consistente, ocasionando problemas de coherencia en
las decisiones de las agencias. Si la manera de organizar o priorizar
el trabajo académico en la institución o programa en evaluación
no se ajusta a la forma en que se hace en la institución de origen
de los evaluadores eso no debería conducir, necesariamente, a una
evaluación crítica, si los criterios y estándares de evaluación se
cumplen. Ello es especialmente relevante en sistemas de educación
superior en que existe un importante grado de diversidad.
Una forma de poner coto a este problema es a través de la
capacitación de los evaluadores. Enfatizar suficientemente la rele-
vancia del marco para la evaluación y el respeto por la diversidad
suele tener un efecto positivo en el enfoque que los equipos de
evaluación externa dan a su trabajo. No obstante, medidas adi-
cionales suelen ser necesarias, pudiendo ser las siguientes:
r Diversificar la integración de los comités de pares eva-
luadores, en términos de su origen institucional o su
orientación disciplinar, puede contribuir a reforzar el
valor que la evaluación externa asigna a la diversidad.
r Considerar la forma en que los comités van construyendo
su evaluación también puede contribuir al objetivo de
neutralizar el sesgo. Si el contenido de la evaluación se
decide por votación al interior del equipo de evaluación
externa es posible que algunas visiones sean margina-
lizadas. Por ello, insistir en que los evaluadores deban
adoptan juicios de evaluación por consenso es una medida
eficaz para controlar sesgos.
b. Los conflictos de intereses que pueden tener los miembros de

los equipos de evaluación externa (los pares) y los miembros de
los equipos profesionales y técnicos de las agencias
La independencia del aseguramiento externo de la calidad también
puede verse afectada por causas que no tienen un origen orga-
nizacional, ya sea en la labor de la agencia o en el trabajo de los
139
comité de pares. Se trata de los conflictos de intereses que afectan

individualmente a los pares evaluadores y a los miembros de los
equipos profesionales y técnicos de las agencias.
Las agencias, en general, entienden de la misma manera los poten-
ciales conflictos de intereses que pueden plantearse. Así, estiman que
existe un conflicto de intereses cada vez que se presente un factor que
potencialmente pueda afectar la objetividad de los evaluadores exter-
nos al emitir un juicio sobre la calidad de una institución o programa.
Una vez que se han definido los equipos de evaluación exter-
na, las agencias deben verificar que sus integrantes no presentan
conflictos de intereses para realizar la evaluación de la institución
o programa en evaluación. Aunque los expertos que se seleccio-
ne sean reconocidos por su integridad, es importante que las
agencias les pidan formalmente que certifiquen que no tienen o
no han tenido vínculos con la institución evaluada, sea directa o
indirectamente (esto es, a través de otras personas o instituciones).
Aunque la naturaleza de tales relaciones puede ser muy diversa, los
documentos sobre conflictos de intereses generalmente se refieren
al empleo o participación ad-honorem en actividades propias de
la institución evaluada, así como haberle servicios de consultaría
o haber cursado estudios en ella.
Respecto a lo anterior, la Agencia para la Calidad de las Uni-
versidades Australianas (AUQA, por su sigla en inglés) ha definido
una política en materia de conflictos de intereses que identifica tres
tipos de conflictos (si bien puede existir algún nivel de traslape
entre ellos): personales, profesionales e ideológicos.
r &MDPOáJDUPQFSTPOBMEFJOUFSFTFT
El conflicto personal de intereses incluye la animosidad, el pa-
rentesco y amistad cercana entre el experto y los gestores de la
institución o programa en evaluación, o cuando este tiene una
marcada inclinación en favor o en contra suyo debido a una si-
tuación previa. Por esta causa, los graduados de una institución
tienden a ser excluidos de los equipos de evaluación, aunque ello
puede no ser recomendable en algunos contextos, dado que dejaría
algunas instituciones (especialmente las más antiguas, influyentes
y con más graduados) sin opción de ser evaluadas.
140
r &MDPOáJDUPQSPGFTJPOBMEFJOUFSFTFT
El conflicto profesional de intereses puede ocurrir cuando el ex-
perto ha postulado sin éxito a un cargo en la institución evaluada
o cuando está asociado a una institución que se encuentra en
posición de competencia directa con la misma.
r &MDPOáJDUPJEFPMÓHJDPEFJOUFSFTFT
El conflicto ideológico de intereses suele presentarse cuando un
experto tiene una relación subjetiva especial con el tipo o estilo
de la institución en evaluación, o con los valores o cultura de
la comunidad que la conforma, ya sea por baja empatía o por
exceso de ella.
Con todo, es importante tener presente que las buenas prác-

ticas para agencias de INQAAHE, la guía y estándares para el
aseguramiento de la calidad de ENQA y buenas prácticas de
RIACES convergen en postular que es esencial que las agencias
cuenten con una política explícita que aborde los conflictos de
intereses y defina procedimientos claros para su implementación,
a fin de mejorar la credibilidad de los procesos de aseguramiento
externo de la calidad. En los sistemas de educación superior de
menor tamaño, donde los conflictos de intereses pueden ser más
frecuentes, algunas soluciones puntuales pueden informar las
políticas a implementar, como se indicó anteriormente.
141
6. Instancias ejecutivas de las agencias
de aseguramiento de la calidad
El trabajo de los órganos colegiados es apoyado por equipos ad-

ministrativos y técnicos encargados de implementar sus decisiones.
Tales equipos tienden a ser dirigidos por un director o coordinador,
quien asume la responsabilidad por su desempeño. En algunos
casos los consejos de la agencias designan a más de un director, a
fin de hacerse cargo de diferentes responsabilidades.
Aunque las agencias tienen flujos y cargas de trabajo muy
variables, sus equipos estables tienden a ser reducidos, mantenien-
do un alto nivel de calificación y experiencia. La Middle States
Commission on Higher Education, agencia regional en Estados
Unidos a cargo de la acreditación de 521 instituciones, cuenta
con una dotación permanente de 21 empleados, 7 de los cuales
son doctores (http://www.msche.org/). El Consejo de Acreditación
para la Ingeniería y la Tecnología (ABET, por su sigla en inglés),
por su parte, acredita más de 2.900 programas en 616 institucio-
nes ubicadas en diferentes continentes, para lo cual cuenta con un
equipo estable integrado por 31 personas (http://www.abet.org/).
143
7. Redes de agencias de aseguramiento
de la calidad
De manera creciente, las redes de agencias de aseguramiento de

la calidad están siendo un actor relevante en los sistemas de edu-
cación superior. La primera en surgir fue la Red Internacional de
Agencias de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior
(INQAAHE, por su sigla en inglés), creada en 1991 como una
red de alcance global.
Aunque con grados muy diversos de consolidación, existe una
variada gama de redes de agencias de aseguramiento. Woodhouse
(2006) ha listado las siguientes, incluyendo la fecha de su creación:
r 3FE*OUFSOBDJPOBMEF"HFODJBTEF"TFHVSBNJFOUPEFMB
Calidad en la Educación Superior (INQAAHE, por su
sigla en inglés) (1991).
r 3FE/ÓSEJDBEF"HFODJBTEF"TFHVSBNJFOUPEFMB$BMJEBE
(1992).
r $POTFKP4VQFSJPS6OJWFSTJUBSJP$FOUSPBNFSJDBOP $46-
CA) (1997).
r ¦GSJDB'SBODPQBSMBOUF $".&4

r 3FE*CFSPBNFSJDBOBEFMB$BMJEBEEFMB&EVDBDJÓO4V-
perior (RIACES) (1999 / 2003).
r 3FE&VSPQFBQBSBFM"TFHVSBNJFOUPEFMB$BMJEBEFOMB
Educación Superior / Asociación Europea para la Calidad
en la Educación Superior (ENQA, por su sigla en inglés)
(2004).
r 3FEEF&VSPQB$FOUSBMZ0SJFOUBM $&&/ QPSTVTJHMB
en inglés) (2000 / 2002), recientemente sustituida por
CEENQA (2011).
r 3FEQBSBFM"TFHVSBNJFOUPEFMB$BMJEBEFOMB&EVDBDJÓO
Terciaria del Área del Caribe (CANQATE, por su sigla
en inglés) (2002 / 2003).
145
r 3FEEFMB$BMJEBEEFM"TJB1BDÎàDP "12/ QPSTVTJHMB

en inglés) (2003).
r $POTPSDJP&VSPQFPQBSBMB"DSFEJUBDJÓOFOMB&EVDBDJÓO
Superior (ECA, por su sigla en inglés) (2003).
r 3FEEF"TFHVSBNJFOUPEFMB$BMJEBEQBSBMB&EVDBDJÓO
Euroasiática (EAQAN, por su sigla en inglés) (2004).
r 3FE¦SBCFEF"TFHVSBNJFOUPEFMB$BMJEBEQBSBMB&EV-
cación Superior (ANQAHE, por su sigla en inglés) (2007).
r 3FEEF"TFHVSBNJFOUPEFMB$BMJEBEQBSBMB&EVDBDJÓO
Superior Africana (AfriQAN, por su sigla en inglés)
(2007).
r 3FEQBSBFM"TFHVSBNJFOUPEFMB$BMJEBEEFMB"TPDJBDJÓO
de Naciones del Sudeste Asiático (AQAN, por su sigla en
inglés) (2008).
r "TPDJBDJÓOEF"HFODJBTEF"TFHVSBNJFOUPEFMB$BMJEBE
del Mundo Islámico, (AQAAIW, por su sigla en inglés)
(2011).
UNESCO ha desempeñado un papel activo en el desarrollo

de las redes de agencias en la medida que ellas sirven:
r DPNPVOBQMBUBGPSNBQBSBFMJOUFSDBNCJPEFJOGPSNBDJÓO
y para la difusión de conocimiento;
r QBSBVOBNFKPSDPNQSFOTJÓOEFMPTEFTBSSPMMPTZSFUPT
que emergen en el plano internacional;
r QBSBNFKPSBSMBDBQBDJEBEUÊDOJDBEFMBTBHFODJBTZ
r QBSB DPMBCPSBS FO MB EFUFDDJÓO EF EJQMPNBT F JOTUJUV-
ciones fraudulentas (también conocidas como fábricas
de diplomas), a través de la instalación de sistemas de
monitoreo y reporte de diplomas, instituciones y agencias
de aseguramiento de dudosa o nula reputación.
Lemaitre (2010) ha ilustrado la relación entre INQAAHE y

distintas redes regionales de aseguramiento de la calidad a través
del siguiente mapa (los países en color rojo poseen agencias na-
cionales que son miembros de INQAAHE).
146
Las redes regionales cubren la mayor parte del planeta, no

obstante, no todas se organizan en función de un criterio de
continuidad geográfica. Existen redes de agencias que se basan
en lazos culturales y de idioma (como ocurre con la ANQAHE,
la red árabe que cubre el medio oriente y el norte de África) o en
su ámbito de especialización (el caso de ASPA, la red de agencias
de acreditación especializadas en Estados Unidos).
Las redes regionales han surgido por diversos motivos. En
algunos casos responden a motivos geopolíticos (como el Acuer-
do de Boloña en Europa, que afianzó el trabajo de ENQA; o la
acreditación MERCOSUR en Iberoamérica, que dio origen a RIA-
CES). Vínculos geográficos o proximidad cultural juegan también
un papel importante en ese sentido, como asimismo ocurre con
la necesidad de apoyar la movilidad de estudiantes, académicos
y profesionales.
Las actividades que las redes de agencias han llevado a cabo
desde su creación se concentran en diferentes áreas:
r $POUSJCVZFOBMEFTBSSPMMPEFDBQBDJEBEFTFOMBTBHFODJBT
mediante programas de intercambio de personal técni-
co y profesional, desarrollo de talleres, conferencias y
programas de entrenamiento, y visitas de estudio para
conocer, en la práctica, la forma en que los procesos de
aseguramiento son conducidos en otros países
147
r $PMBCPSBO FO MB EJGVTJÓO F JOUFSDBNCJP EF NBUFSJBMFT

información y buenas prácticas entre agencias. Los por-
tales web de las redes han jugado un papel importante en
ese sentido. En el portal de INQAAHE, por ejemplo, se
ha desarrollado un valioso trabajo que permite describir
y comparar principios, políticas, procedimientos, prácti-
cas y estándares de muchos de sus miembros. Al mismo
tiempo, INQAAHE ha desarrollado un extenso glosario
que permite una mejor comprensión de los conceptos
relacionados con el AEC en diferentes contextos.
r "SNPOJ[BOFTUÃOEBSFTZQSPDFEJNJFOUPTEFBTFHVSBNJFO-
to de la calidad. La cooperación regional ha permitido el
desarrollo de marcos comunes para el aseguramiento de
la calidad, como ocurre con las agencias que integran la
red del Asia-Pacífico, que han convenido un marco común
para la región sobre la base de los principios Chiba, que
combinan requerimientos para el aseguramiento interno
como las exigencias de calidad que deben cumplir las
agencias mismas, situando la evaluación externa a medio
camino entre ambas. RIACES, por su parte, ha desarrolla-
do un conjunto de principios y buenas prácticas para las
agencias de aseguramiento de la calidad. La armonización
de estándares y procedimientos es útil para el desarrollo
de experiencias de reconocimiento mutuo de procesos
de aseguramiento y, eventualmente, para calificaciones y
grados. El Consorcio Europeo para la Acreditación (ECA)
ha permitido el desarrollo de acuerdos de reconocimiento
mutuo entre agencias europeas, mientras que la acredita-
ción del MERCOSUR ha servido a RIACES para definir
criterios comunes y llevar a cabo experiencias regionales
de evaluación de programas de Ingeniería, Agronomía y
Medicina con expertos de los países miembros.
El desarrollo de criterios, estándares y procedimientos comu-

nes ha permitido dar un paso importante para la construcción de
mecanismos de evaluación de agencias. Los estándares y guías de
Europa (ESG, por su sigla en inglés) de ENQA han sido un paso
148
importante para la certificación de agencias en esa región. La par-

ticipación de expertos de otras regiones en ejercicios de evaluación
ha contribuido a la difusión de los ESG y que se discuta su apli-
cabilidad en otros contextos. En esta misma línea, INQAAHE ha
elaborado su guía de buenas prácticas (GGP, por su sigla en inglés)
y ha permitido que las agencias certifiquen que están alineadas
con ellas a través de procesos de evaluación externa. Finalmente,
los principios de buenas prácticas de RIACES han permitido que
las agencias los usen en el marco de procesos de autoevaluación.
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in Higher Education in the 21st Century. Keynote address to
1st International Conference on Assessing Quality in Higher
Education, Lahore, 11 al13 de diciembre de 2006.
149
Portales Web
XXXBBVBDO[ New Zealand Universities Academic Audit Unit
(AAU), Nueva Zelanda.
www.accmon.mn, National Council for Higher Education Accre-
ditation (NCHEA), Mongolia.
www.aqip.org/, Academic Quality Improvement Program (AQIP),
Higher Learning Commission, Estados Unidos.
www.auqa.edu.au, Australian Universities Quality Agency
(AUQA), Australia.
www.che.ac.za, Council on Higher Education (CHE), Sudáfrica.
www.chea.org, Council on Higher Education Accreditation
(CHEA), Estados Unidos.
www.enqa.org, European Association for QA in Higher Educa-
tion.
www.hefce.ac.uk, Higher Education Funding Council of England
(HEFCE), Reino Unido.
www.hkcaa.edu.hk, Hong Kong Council for Academic Accredi-
tation (HKCAA), Hong Kong.
www.inqaahe.nl, International Network for QA Agencies in Hig-
her Education (INQAAHE).
www.lan.gov.my, Lembaga Akreditasi Negara (LAN), Malasia.
www.msche.org, Middle States Commission on Higher Education,
Estados Unidos.
www.naacindia.org, National Assessment and Accreditation
Council (NAAC), India.
www.nwccu.org, Northwest Commission on Colleges, Estados
Unidos.
150
Unidad 4
Evaluación de las agencias

El desarrollo y multiplicación de los mecanismos de aseguramiento

de la calidad ha contribuido decisivamente a la consolidación de
nuevas formas de enfrentar los desafíos que conlleva la expansión
de la educación superior. Sin embargo, en la medida que surgen
nuevos escenarios, se generan también nuevas demandas que es
necesario enfrentar. En el ámbito del aseguramiento de la calidad,
la evolución de los marcos conceptuales para la evaluación ha es-
tado unida al rápido cambio que han experimentado los contextos
en que se implementan.
Si los procesos de aseguramiento han tenido éxito en relevar
la importancia de que las instituciones de educación superior den
garantía de su calidad, progresivamente las agencias han comen-
zado a enfrentar una exigencia análoga respecto de su labor de
aseguramiento externo de la calidad (AEC). Tal exigencia puede
sintetizarse en la siguiente pregunta: ¿Cómo las agencias pueden
dar garantía de que sus criterios, procedimientos y prácticas con-
ducen al logro de sus objetivos?
De manera creciente, entonces, las agencias de AEC han asu-
mido la obligación de dar cuenta sobre su quehacer. Esa obligación
se traduce, en la práctica, en demostrar en qué medida los proce-
sos que gestionan conducen al logro de los objetivos que se han
fijado. Además, su posición dentro de los sistemas nacionales de
educación superior exige que ellas demuestren permanentemente
su objetividad ante diferentes grupos de interés, a fin de conservar
su credibilidad y legitimidad.
Esta unidad apunta a dar algunas orientaciones acerca de
los mecanismos disponibles para que las agencias enfrenten la
rendición de cuentas. Primero describe criterios y orientaciones
de buenas prácticas que han sido desarrollados para apoyar y,
eventualmente, permitir la evaluación de agencias. Luego propone
153
algunos procedimientos de autoevaluación y de evaluación externa

disponibles para ellas.
El contenido de esta unidad proviene de tres fuentes de in-
formación diferentes. Ellas son la (VÎBEF#VFOBT1SÃDUJDBTFO
Aseguramiento de la Calidad (versión 2007) de INQAAHE, el
documento $SJUFSJPTZ%JSFDUSJDFTQBSBMB(BSBOUÎBEF$BMJEBEFO
el Espacio Europeo de Educación Superior (tercera edición, 2009)
de ENQA, y el Manual para la Autoevaluación de Agencias de
Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior
(2007) de RIACES. Su consulta puede ser de gran utilidad para el
diseño e implementación de diversas experiencias de autoestudio
en las agencias.
154
1. Criterios y orientaciones
de buenas prácticas
Como toda organización, las agencias de aseguramiento de la

calidad tienen la obligación de dar cuenta que los procesos de
aseguramiento externo de la calidad que ellas conducen logran
los objetivos buscados.
Existe un conjunto de principios básicos que permiten reco-
nocer y diferenciar a una agencia de aseguramiento de la calidad
respecto de otro tipo de organizaciones. Ellos orientan su labor y
permiten articular las diferentes actividades que realizan.
En el contexto de RIACES tales principios apuntan a enfa-
tizar algunos valores y objetivos que deben guiar la instalación
y funcionamiento del aseguramiento externo de la calidad. Ellos
realzan las finalidades que atienden al aseguramiento externo de
la calidad y enfatizan ciertos atributos instrumentales que deben
ser objeto de especial consideración para asegurar la legitimidad
de los mecanismos de evaluación externa, como se puede observar
en el siguiente listado, tomado del manual para la autoevaluación:
r -PTQSPDFTPTEFBTFHVSBNJFOUPEFMBDBMJEBEUJFOFODPNP
propósito principal contribuir al mejoramiento continuo
de la calidad de la educación superior. En ese sentido,
son un medio para asegurar la calidad de la educación
superior y no un fin en sí mismos.
r -BDBMJEBEFTSFTQPOTBCJMJEBEQSJODJQBMEFMBTJOTUJUVDJPOFT
de educación superior y, en este sentido, la agencia solo
tiene un rol colaborativo de fomento. Por consiguiente,
parte de sus actividades deben orientarse a la promoción
de una cultura de la calidad en las instituciones de edu-
cación superior.
r -PTJOUFSFTFTEFMPTFTUVEJBOUFTZEFPUSPTBDUPSFTTPDJBMFT
involucrados en la educación superior constituyen una
155
prioridad en el desarrollo de procesos de aseguramiento

de la calidad.
r -BUSBOTQBSFODJBZMBVUJMJ[BDJÓOEFFYQFSUPTFYUFSOPTTPO
elementos importantes en los procesos de aseguramiento
de la calidad.
r -PTQSPDFTPTVUJMJ[BEPTEFCFOQFSNJUJSMBEJWFSTJEBEZMB
innovación.
r -PTQSPDFEJNJFOUPTEFBTFHVSBNJFOUPEFMBDBMJEBEEFCFO
ajustarse a las características culturales y sociales propias
del sistema en el que se desarrollan, sin omitir las exigen-
cias provenientes del medio internacional.
Con todo, es necesario tener presente que estos principios se

pueden concretar de manera muy distinta en cada agencia, según
cuáles sean los fines y resultados que cada una de ellas aspire a
lograr. Las agencias que se enfocan en el mejoramiento tienen una
aproximación al aseguramiento de la calidad que difiere bastante
de aquellas que se concentran en la rendición de cuentas. Es por
esto que la consideración de los fines propios es un elemento clave
en su evaluación y debe ser especialmente relevado.
Tres instrumentos que establecen criterios y / u orientaciones
de calidad explícitos para las agencias de aseguramiento externo
de la calidad son:
r MB(VÎBEF#VFOBT1SÃDUJDBT ((1 QPSTVTJHMBFOJOHMÊT

de INQAAHE,
r MPT$SJUFSJPTZ%JSFDUSJDFTEF&/2" Z
r FM.BOVBMEF"VUPFWBMVBDJÓOEF3*"$&4
Es importante tener presente que las orientaciones metodo-

lógicas que contienen son diferentes en la medida que se persigue
finalidades distintas para diversos contextos. Una síntesis de estas
diferencias es la siguiente:
r -PTDSJUFSJPTEF&/2"àKBOFTUÃOEBSFTNÃTHFOÊSJDPT
a la vez que sugieren la forma en que ellos pueden ser
cumplidos en diferentes contextos.
r -B((1IBTJEPEFTBSSPMMBEBQPS*/2"")&DPOFMQSP-
pósito de generar un sistema de reconocimiento mutuo de
156
agencias, que acote el impacto de los fraudes relacionados

con credenciales académicas.
r &MNBOVBMEF3*"$&4FTUBCMFDFFYQMÎDJUBNFOUFRVÊTFDPO-
sidera buenas prácticas en un conjunto de dimensiones,
entregando ejemplos de la evidencia que puede producirse
para dar cuenta de un adecuado nivel de cumplimiento.
En una comparación entre criterios para la evaluación de

agencias definidos por diferentes organizaciones (ENQA, INQA-
AHE, RIACES, ECA, OECD / UNESCO y APQN) se han descrito
las dimensiones comunes que ellos cubren:
r %FDMBSBDJÓOEFNJTJÓO
r 3FMBDJÓOBHFODJBJOTUJUVDJPOFTEFFEVDBDJÓOTVQFSJPS
r 5PNBEFEFDJTJPOFT
r $PNJUÊFYUFSOP
r *OGPSNBDJÓOQÙCMJDB
r %PDVNFOUBDJÓO
r 3FDVSTPT
r 4JTUFNBTEFBQFMBDJÓO
r 3FWJTJÓOFYUFSOBEFMBBHFODJB
r $PMBCPSBDJÓODPOPUSBTBHFODJBT
r &TUBUVTZSFDPOPDJNJFOUPPàDJBM
r &MFNFOUPT EF MB SFWJTJÓO FYUFSOB TPMP USBUBEP FO MPT
criterios de RIACES).
La comprobación de que hay un alto grado de convergencia

en las dimensiones que cubren los criterios para la evaluación de
agencias definidos por diferentes organizaciones también sugiere
que existen importantes coincidencias en la forma en que tales
dimensiones son abordadas. Para ello se presentan tablas que
contienen análisis comparativos respecto a cómo abordar criterios
de evaluación comunes.
Las tablas se refieren a las siguientes dimensiones transver-
salmente cubiertas en los criterios, estándares y buenas prácticas
que reflejan aspectos especialmente críticos para el funcionamiento
de las agencias:
r %FDMBSBDJÓOEFNJTJÓO
157
r 3FMBDJÓOBHFODJBTJOTUJUVDJPOFTEFFEVDBDJÓOTVQFSJPS
r 5PNBEFEFDJTJPOFT
r 3FDVSTPT
r %PDVNFOUBDJÓO
r 3FWJTJÓOFYUFSOBEFMBBHFODJB
A. Dimensión: Declaración de la misión

Del tratamiento que se da a la misión de las agencias es posible
trazar algunas semejanzas y diferencias en la forma en que ella es
abordada, y que dicen relación con el nivel de especificidad que
alcanza su formulación, como se aprecia en el siguiente cuadro.
Cuadro 1: Declaración de misión

ENQA INQAAHE RIACES
Las agencias deben llevar La gobernanza de las Misión y propósitos:
a cabo actividades de agencias de aseguramiento r-BBHFODJBUJFOFVOB
garantía externa de calidad externo de la calidad: declaración explícita de
(a nivel institucional o de Las agencias deben contar misión y un conjunto de
programa) de una manera con una declaración de propósitos y objetivos que
regular (Criterio 3.3). misión o un conjunto toman en cuenta el contexto
Las agencias deben tener de objetivos que deben histórico y cultural en que
metas y objetivos claros y tomar en cuenta su se desenvuelve.
explícitos para su trabajo, contexto cultural e r-BEFDMBSBDJÓOFTUBCMFDF
que deben estar incluidos histórico. con claridad que el
en una declaración de Tal declaración debe aseguramiento de la calidad
misión públicamente explicitar que el es la función fundamental
disponible (Criterio 3.5). aseguramiento externo de dentro de la agencia.
la calidad es una de las r&YJTUFOQSPDFTPT
actividades principales sistemáticos para alcanzar
de la agencia, y que ella los propósitos y objetivos de
debe poseer un enfoque la agencia.
sistemático que se oriente r-BEFDMBSBDJÓOEFNJTJÓO
al cumplimiento de sus se traduce en políticas
fines y objetivos. claras, un plan de gestión y
Debe existir evidencia de resultados mensurables.
que la misión y objetivos r-BBHFODJBUJFOFQPS
se implementan en un objeto fomentar la calidad
plan de gestión que, a su y, a la vez, promover la
vez, está vinculado a los responsabilidad pública
recursos disponibles. de las instituciones de
La dirección y la educación superior.
estructura de gestión r&YJTUFOBDDJPOFTSFBMJ[BEBT
deben ser apropiadas para y evidencias de avance y
el cumplimiento de los cumplimiento del plan de
objetivos de la agencia gestión.
(Sección 1.1).
158
# %JNFOTJÓO 3FMBDJÓO BHFODJBT JOTUJUVDJPOFT EF FEVDBDJÓO

superior.
El cuadro nº 2 permite comparar los criterios de evaluación de
cada agencia de AEC en una dimensión extraordinariamente
importante para tal fin, cual es su relación con las instituciones
de educación superior.
Con excepción de ENQA, que en este caso solo se refiere a
que las finalidades y objetivos de los procesos de AC deben ser
establecidos en conjunto por todos los actores participantes,
incluyendo a la institución de educación superior, INQAAHE y
RIACES presentan una total coincidencia de ideas en cuanto a
que es cada institución de educación superior la responsable de
asegurar su calidad, que corresponde a la agencia respetar la auto-
nomía de la institución y que los procesos de AC deben orientarse
al mejoramiento de la calidad y a la rendición de cuentas de las
instituciones.
Cuadro 2: Relación agencia / instituciones de educación superior
ENQA INQAAHE RIACES

Desarrollo de procesos de La relación entre la agencia La agencia y las
garantía externa de calidad: de AEC y las instituciones de instituciones de educación
Las finalidades y educación superior. superior.
objetivos de los procesos La agencia (Sección II.5): La agencia:
de garantía de calidad r3FDPOPDFRVFFM r3FDPOPDFRVF
deben ser establecidos aseguramiento de la esencialmente son las
por parte de todos los calidad de las instituciones instituciones de educación
responsables (incluidas y programas es una superior las responsables
las instituciones de responsabilidad que de asegurar su calidad.
educación superior), con corresponde principalmente r3FTQFUBMBBVUPOPNÎB
anterioridad al desarrollo a las instituciones de identidad e integridad
de los procesos, y educación superior. propia de las instituciones.
deben publicarse con r3FTQFUBMBBVUPOPNÎB r"QMJDBDSJUFSJPTZ
una descripción de los académica, identidad estándares de evaluación
procedimientos que van a e integridad de las apropiados, definidos
utilizarse (Criterio 2.3). instituciones o programas. con participación de
r"QMJDBDSJUFSJPTZFTUÃOEBSFT los principales actores
que sido razonablemente relevantes.
consultados con distintos r5JFOFQPSPCKFUP
sectores interesados. fomentar la calidad y,
r4FPSJFOUBBDPOUSJCVJSBM a la vez, promover la
mejoramiento de la calidad responsabilidad pública
y a la rendición de cuentas de las instituciones de
de las instituciones de educación superior.
educación superior.
159
$%JNFOTJÓO5PNBEFEFDJTJPOFT
Como se puede apreciar en el cuadro nº 3, la dimensión tiene
nombres distintos según la institución pero corresponde al mismo
sentido de considerar cómo se generan las decisiones que toma la
agencia de AEC y cómo se cuida la independencia de las mismas.
Cuadro 3: Toma de decisiones

ENQA INQAAHE RIACES
Independencia Decisiones Procesos de toma de decisiones.
Las agencias deben r-BBHFODJBDPOTJEFSBDPNP
ser independientes Las evaluaciones que elementos básicos de sus
hasta el punto de tener hacen las agencias de procesos tanto los Informes
una responsabilidad AEC consideran tanto la de Autoevaluación de las
autónoma respecto a autoevaluación conducida instituciones como los de
su funcionamiento y de por la institución de evaluación externa, sin
que terceras partes, tales educación superior o perjuicio de la utilización de
como las instituciones programa, como también otros antecedentes.
de educación superior, un punto externo de r-BBHFODJBFTJOEFQFOEJFOUF
ministerios u otros referencia (como los juicios en tanto es responsable
agentes implicados, de pares evaluadores y autónoma en sus
no puedan influir en expertos o la legislación operaciones. Asimismo,
las conclusiones y aplicable). presenta evidencias de
recomendaciones que Las agencias de AEC deben que sus decisiones son
hagan en sus informes gozar de autonomía en su independientes (es decir,
(Criterio 3.6). operación y sus juicios no que en ellas no interviene
pueden ser influidos por la influencia de terceros),
otros actores. imparciales y rigurosas.
Sus decisiones deben ser r-BBHFODJBUPNBEFDJTJPOFT
imparciales, rigurosas, consistentes, aun cuando
justas y consistentes, sus juicios se basen en
incluso cuando ellas son informes de distintos
tomadas por diferentes grupos, comisiones, equipos
grupos. o comités.
La consistencia en la
toma de decisiones
incluye también la
transparencia con que son
conducidos los procesos
de seguimiento y definidas
las recomendaciones de
mejora.
Las decisiones de las
agencias de AEC son claras
y precisas.
Cuando las agencias
hacen recomendaciones al
gobierno u otras agencias
públicas las decisiones de
cada agencia involucrada
deben ser independientes.
(Sección II.9).
160
%%JNFOTJÓO3FDVSTPT
El cuadro siguiente muestra la coincidencia de criterios en cuanto
a la dimensión relacionada con los recursos de las agencias, como
explícitamente mencionan los recursos humanos y financieros y
la disponibilidad de ellos para satisfacer las necesidades del caso.
Cuadro 4: Recursos
ENQA INQAAHE RIACES
Las agencias La agencia de AEC cuenta Organización y recursos
deben disponer de con adecuados recursos
recursos adecuados y humanos y financieros r-BBHFODJBDVFOUBDPOMPTSF-
proporcionales, tanto para conducir efectiva y cursos humanos y financieros
humanos como financieros, eficazmente los procesos necesarios para desarrollar el
que les permitan de evaluación externa de proceso de evaluación externa
organizarse y llevar a cabo acuerdo con su misión de manera eficaz y eficiente,
sus procesos de garantía institucional y su enfoque asegurando las condiciones
externa de calidad de una metodológico. necesarias para su desarrollo.
manera eficaz y eficiente, El nivel de recursos r4VFTUSVDUVSBBENJOJTUSBUJWBMF
con los medios adecuados disponibles debe ser permite organizar los procesos
para el desarrollo de sus apropiado para un de evaluación con agilidad.
procesos y procedimientos adecuado desarrollo de la r%JTQPOFEFNFDBOJTNPTFà-
(Criterio 3.4). agencia (Sección I.2). caces para asegurar la comuni-
cación oportuna con las IES y
con los evaluadores y cumple
con los plazos establecidos.
E. Dimensión: Documentación
Como se puede apreciar en la tabla, este aspecto se refiere a la
importancia de que las agencias documenten sus procesos, inclu-
yendo los seguimientos a las acciones recomendadas, y organicen
y mantengan técnicamente la documentación recibida tanto de
las instituciones como de los pares evaluadores y otras fuentes. Se
abordan, además, aspectos relativos a la calidad que deben tener
los documentos generados por la agencia en cuanto a contenido
y lecturabilidad.
161
Cuadro 5: Documentación
ENQA INQAAHE RIACES
Los procesos, criterios y Las agencias de AEC Documentación requerida a
procedimientos utilizados mantienen documentos que las IES:
por las agencias deben indican de manera clara r-BBHFODJBUJFOF
ser definidos previamente lo que ellas esperan de las documentación clara
y estar públicamente instituciones de educación relativa a los procesos
disponibles (Criterio 3.7). superior. Tales expectativas ( de autoevaluación, de
Normalmente estos estándares, criterios, factores evaluación externa y de
procedimientos deberían o preceptos) dicen relación dictamen de acreditación.
incluir: con las principales actividades r-BEPDVNFOUBDJÓOTPCSF
rVOBBVUPFWBMVBDJÓOP que realizan las instituciones autoevaluación indica
procedimiento equivalente de educación superior o sus explícitamente los
por parte del sujeto de programas, y son apropiadas propósitos, procedimientos
proceso de garantía de para llevar a cabo su y expectativas del
calidad; evaluación. proceso. Asimismo,
rVOBFWBMVBDJÓOFYUFSOB Los estándares deben abordar distingue con claridad
realizada por un grupo explícitamente todos los entre los requerimientos
de expertos que incluirá, ámbitos de actividad que son (o criterios esenciales) y
cuando sea adecuado, cubiertos por los procesos las recomendaciones o
uno o varios estudiantes y de evaluación de las agencias sugerencias.
visitas in situ a criterio de (enseñanza, docencia y r-BEPDVNFOUBDJÓOTPCSF
la agencia; aprendizaje, investigación y evaluación externa define
rMBQVCMJDBDJÓOEFVO desarrollo, extensión y servicio con claridad los principales
informe que incluya las a la comunidad) y los recursos elementos necesarios,
decisiones adoptadas, necesarios para su desarrollo tales como los estándares
recomendaciones u otros (sean financieros, de personal o utilizados, los criterios
resultados formales; y didácticos). para la toma de decisiones,
rVOQSPDFEJNJFOUPEF Los estándares pueden los métodos de evaluación,
seguimiento para revisar referirse también a niveles de el formato de los informes
las acciones realizadas por logro, comparaciones o tipos y otros que se considere
el sujeto del proceso de de medidas para ponderar necesarios.
garantía de calidad a la luz resultados. r&ODBTPEFRVFFMQSPDFTP
de las recomendaciones Adicionalmente, pueden tenga como resultado una
incluidas en el informe. entregar orientaciones generales decisión de acreditación,
para una mejor compresión de tanto el marco de
su contenido y alcance (Sección referencia como los
II.6). estándares o criterios debe
ser públicos y encontrarse
claramente formulados.
r-BTOPSNBTRVFDPOEVDFOB
la decisión de acreditación
son transparentes, públicas
y garantizan un trato
igualitario a las distintas
instituciones y programas.
r-PTEPDVNFOUPTFTUBCMFDFO
claramente los referentes
que la agencia aplicará
a las instituciones.
Estas expectativas son
apropiadas ya sea a una
institución de educación
superior, a sus actividades
principales o a los
programas que ofrece.
162
'%JNFOTJÓO3FWJTJÓOFYUFSOBEFMBBHFODJB
Estos criterios aquí correspondientes guardan relación con el
deber de la agencia de contar con mecanismos para evaluar con-
tinuamente la calidad de sus propias actividades. En los casos de
INQAAHE y RIACES se refieren específicamente a la necesidad
que la agencia misma se someta a procesos de autoevaluación y
de evaluación externa, e incluso agregan un alcance sobre la im-
portancia de evaluar el impacto de la acción de la agencia sobre
la calidad de la educación superior, sobre todo, en los cambios
producidos en las instituciones.
Cuadro 6: Revisión externa de la agencia

ENQA INQAAHE RIACES
Procedimientos de responsabilidad: Las agencias de AEC Monitoreo y seguimiento de la
las agencias deben contar con mantienen sistemas agencia:
procedimientos para su propia permanentes que aseguren su r-BBHFODJBDVFOUBDPO
rendición de cuentas (Criterio 3.8). propia calidad y la flexibilidad mecanismos para evaluar
para responder a la naturaleza continuamente la calidad
cambiante de la educación de sus propias actividades,
superior, la efectividad de sus en los que se enfatiza la
operaciones y su contribución flexibilidad (en respuesta
al logro de sus propios a la diversidad de la
objetivos. educación superior) y el
Las agencias conducen mejoramiento de la calidad.
procesos internos de r-BBHFODJBMMFWBBDBCP
autoevaluación, los que procesos de autoevaluación
prestan especial atención de sus propias actividades,
al valor e impacto de su basados en la recopilación
quehacer. Tales evaluaciones de información y su análisis
incluyen información y tomando en consideración
estadística y análisis. la eficacia de sus procesos,
Las agencias de AEC se sus efectos y la valoración
someten a evaluaciones externa de los mismos.
externas periódicamente. r-BBHFODJBTFTPNFUFB
Asimismo, producen evidencia evaluaciones externas
de que las acciones que les son regularmente, y presenta
requeridas son implementadas evidencias de que utiliza
y comunicadas (Sección I.3). los resultados de estas
evaluaciones para su
mejoramiento continuo.
r-BBHFODJBEFTBSSPMMB
indicadores y
procedimientos para
evaluar el impacto de su
acción sobre la calidad
de la educación superior,
verificando, al menos, los
cambios producidos en
instituciones o programas
como consecuencia de los
procesos de acreditación.
163
2. Procedimientos de evaluación de
agencias de aseguramiento
de la calidad
Asociado al desarrollo de criterios, estándares y buenas prácticas

para la evaluación de agencias se encuentra el diseño de marcos
y mecanismos para su evaluación.
B-BFWBMVBDJÓOEFMBTBHFODJBTTFHÙOMB3FE*OUFSOBDJPOBMEF
Agencias de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior
5IF*OUFSOBUJPOBM/FUXPSLGPS2VBMJUZ"TTVSBODF"HFODJFTJO
)JHIFS&EVDBUJPO */2"")&
En el marco de la Guía de Buenas Prácticas, la red internacional

INQAAHE ha sugerido dos tipos de evaluaciones de agencias:
r PSJFOUBDJPOFTQBSBMBFWBMVBDJÓOEFMnivel de consolida-
ción de una agencia según su estadio de desarrollo; y
r VOBFWBMVBDJÓOSFGFSJEBBMnivel de adhesión a las buenas
prácticas que la red recomienda.
Respecto a la evaluación del nivel de consolidación de una

agencia, INQAAHE ha entregado orientaciones para el desarrollo
de procesos de autoevaluación y evaluación externa de las agen-
cias. En ese sentido, recomienda tres alternativas de evaluación
con referencia a las buenas prácticas que propone, según cuál sea
el nivel de desarrollo de la agencia.
Las alternativas de evaluación respecto al uso de las buenas
prácticas son las siguientes:
- como aspiración a cumplir las buenas prácticas,
- como nivel de progreso en el cumplimiento de las buenas
prácticas, y
- como análisis de los resultados producidos por el cum-
plimiento de las buenas prácticas.
165
Así, agencias en proceso de desarrollo llevarán a cabo evalua-

ciones que enfatizarán propuestas de mejoramiento.
Como se ha señalado en el destacado, en forma alternativa
las agencias pueden llevar a cabo evaluaciones para determinar
su nivel de adhesión a las prácticas recomendadas.
Cuando los procesos de evaluación de las agencias por parte
de INQAAHE incluyen la evaluación externa, surgen diferentes
orientaciones para los revisores externos:
r &O MBT evaluaciones de consolidación, los evaluadores
externos deben prestar especial atención a la dirección
en que se está desarrollando la agencia y considerar en
sus recomendaciones las posibles restricciones que ha
experimentado o los niveles de experiencia que esta debe
acumular antes de concluir la formulación de sus políticas
y procedimientos.
r &OMBTFWBMVBDJPOFTEFBEIFTJÓO los evaluadores externos
se deben concentrar en determinar el nivel de cumpli-
miento (total, substancial, parcial o fallido) de todas las
prácticas recomendadas, indicar las áreas específicas en
las cuales se han detectado fallas e incluir propuestas
de acciones a llevar a cabo para resolver los problemas
detectados.
INQAAHE mantiene un sistema de información en su portal

web acerca de las agencias que adhieren comprensivamente a la
Guía de Buenas Prácticas. Este sistema existe como resultado de
un proceso de evaluación externo y a petición de cada agencia
respectiva.
Para efectos de formar parte del listado de agencias que
adhieren a esta guía, la red exige que las agencias presenten un
alineamiento substancial con la mayoría de las prácticas que
promueve, poniendo especial énfasis en aquellas dimensiones re-
lativas a recursos, revisión externa de la agencia, documentación,
relación agencia / instituciones de educación superior, toma de
decisiones y desempeño.
166
B. La evaluación de las agencias según la Asociación Europea

QBSBFM"TFHVSBNJFOUPEFMB$BMJEBEFO&EVDBDJÓO4VQFSJPS 5IF
&VSPQFBO"TTPDJBUJPOGPS2VBMJUZ"TTVSBODFJO)JHIFS&EVDBUJPO
ENQA)
ENQA desarrolló su propio modelo para la evaluación externa de
la calidad de las agencias de aseguramiento externo de la calidad.
El procedimiento considera las siguientes etapas:
r GPSNVMBDJÓO EF MPT UÊSNJOPT EF SFGFSFODJB Z QSPUPDPMP
para la revisión;
r BVUPFWBMVBDJÓOQPSQBSUFEFMBBHFODJB
r EFTJHOBDJÓOZOPNCSBNJFOUPEFMDPNJUÊEFFWBMVBDJÓO
externa de pares;
r FJOGPSNF
A continuación, una síntesis de comentarios acerca de cada

una de las etapas mencionadas:
r -PT UÊSNJOPT EF SFGFSFODJB apuntan a identificar los
objetivos de la revisión de acuerdo con las perspectivas
e intereses de las autoridades, las partes implicadas y la
propia agencia.
r La autoevaluación propende a que la agencia entregue:
- información del contexto en que opera;
- su trayectoria y logros, incluyendo evidencia que
la agencia desarrolla regularmente actividades de
garantía externa de calidad para las instituciones o
programas de educación superior; y
- una descripción documentada de los métodos y
procedimientos de evaluación que utiliza y los me-
canismos que posee para asegurar su propia calidad.
r &MDPNJUÊEFFWBMVBDJÓOFYUFSOB debe incluir, a lo menos:
- un representante de las instituciones de educación
superior,
- un integrante que represente a los estudiantes y
- un integrante que provenga de los grupos a los cuales
afecta la labor de la agencia (un empleador de egre-
sados, por ejemplo).
167
Entre ellos debe elegir al presidente del equipo de evaluación

externa. A fin de evitar conflictos de intereses y garantizar la se-
riedad y confiabilidad de la evaluación externa, ENQA ha suge-
rido que tales integrantes sean designados por una organización
independiente.
r -BWJTJUBFYUFSOB también se debe desarrollar acorde con
las orientaciones de ENQA, que ha establecido algunas
sugerencias prácticas para el desarrollo de estas incluyen-
do su duración, la forma de enfrentar las entrevistas y la
mecánica de trabajo del equipo de evaluación.
r 1BSB FM JOGPSNF EFM FRVJQP EF FWBMVBDJÓO FYUFSOB el
documento de criterios y directrices entrega sugerencias
en el sentido de que su foco es determinar precisamente
el grado de cumplimiento de los criterios y estándares
europeos para las agencias, en la manera prevista en el
protocolo para la evaluación. Adicionalmente, el informe
puede entregar recomendaciones e indicar dimensiones
en las que se requieren mejoras.
$-BFWBMVBDJÓOEFMBTBHFODJBTTFHÙOMB3FE*CFSPBNFSJDBOBEF
MB$BMJEBEEFMB&EVDBDJÓO4VQFSJPS 3*"$&4
El Manual de RIACES, por su parte, propone una completa

metodología para la evaluación de agencias de aseguramiento
externo de la calidad. Aunque se concentra prioritariamente en
la autoevaluación, incluye también orientaciones para el desarro-
llo de experiencias de evaluación externa en el marco de la red,
incluyendo la posibilidad de diferentes juicios sobre el nivel de
cumplimiento de los criterios de evaluación que fija.
De esa forma define el siguiente conjunto de condiciones
necesarias para el desarrollo de un proceso de autoevaluación
válido y eficaz:
r %FCF TFS MJEFSBEP QPS MB QSPQJB BHFODJB B USBWÊT EF MB
instancia interna que la organización determine.
r %FCFDPOTJEFSBS BMNFOPT MBFWBMVBDJÓOEFMPTQSPQÓTJUPT
de la agencia, el cumplimiento de los criterios y orienta-
ciones de buenas prácticas y el resultado de las actividades
desarrolladas.
168
r %FCFJODMVJSVOBSFWJTJÓOEFUBMMBEBEFMNBSDPKVSÎEJDPP
reglamentario en el que se inserta la agencia, así como
un análisis del contexto de la educación superior al que
responde.
r %FCFSFVOJS BOBMJ[BSZFWBMVBSDSÎUJDBNFOUFMBEPDVNFO-
tación disponible, poniéndolos también a disposición de
los evaluadores externos cuando corresponda.
r %FCF EJTQPOFS EF JOGPSNBDJÓO EF SFTQBMEP SFMBUJWB BM
cumplimiento de sus propósitos y de las orientaciones
de buenas prácticas, proveniente de actores asociados
directa o indirectamente a las funciones que desarrolla
la agencia.
r %FCFBOBMJ[BSMBJOGPSNBDJÓOSFDPHJEBFOFMNBSDPEFM
contexto en que la agencia desarrolla su acción, identifi-
cando las principales fortalezas y debilidades.
r %FCF FWBMVBS FM JNQBDUP Z FGFDUJWJEBE EF MBT BDDJPOFT
realizadas.
r %FCF JOEJDBS FYQSFTBNFOUF MPT EFTBGÎPT GVUVSPT Z MBT
acciones concretas que requieren ser asumidas.
Al mismo tiempo, el Manual identifica los siguientes elementos

claves del proceso de autoestudio:
r 'PDPEFMBFWBMVBDJÓODPSSFTQPOEFBMBOÃMJTJTEFMUSBCBKP
efectivo realizado por la agencia desde la perspectiva de
los propósitos y fines que esta considera esenciales para
el cumplimiento de su misión.
r $SJUFSJPTMPTDSJUFSJPTZPSJFOUBDJPOFTEF3*"$&4
r .FUPEPMPHÎBMBBVUPFWBMVBDJÓOTFPSHBOJ[BFOGVODJÓO
de la consulta a informantes y actores claves, tanto in-
ternos como externos de la agencia, y en la revisión de
documentación para abordar los distintos aspectos que
cubren los criterios.
La autoevaluación de las agencias supone diferentes etapas

consecutivas2 (organización del proceso, recolección y análisis de
2
El Manual de RIACES aborda en detalle estas etapas, sugiere una metodología
de trabajo y plantea distintas recomendaciones para su mejor concreción.
169
información, detección de fortalezas y debilidades y la preparación

de un plan de mejoramiento) que conducen a un informe final
que debe incluir:
r 6ODBQÎUVMPTPCSFMBBHFODJBEFBDSFEJUBDJÓO FORVFTF
haga referencia a su creación, los propósitos y objetivos
establecidos y sus integrantes, identificando las distintas
instancias que la componen y las funciones que desarro-
llan.
r 6OB EFTDSJQDJÓO EFM TJTUFNB EF FEVDBDJÓO TVQFSJPS FO
general, con especial énfasis en el ámbito y las áreas en
que la agencia desarrolla su acción.
r 6OKVJDJPBDFSDBEFMBPQFSBDJÓOZEFTFNQFÒPEFMBBHFO-
cia en sus diversas áreas de desarrollo y al cumplimiento
de los criterios de evaluación.
r $PODMVTJPOFTQSJODJQBMFTZQMBOEFNFKPSBNJFOUP
La evaluación externa está a cargo de un equipo de evaluación

designado por RIACES en acuerdo con la agencia que participa
del proceso. Apunta a prestar atención a aspectos que pueden
haberse pasado por alto y a entregar una validación internacio-
nal del trabajo realizado por la agencia. Su objetivo principal es
validar las conclusiones del informe de autoevaluación, a través
de entrevistas y reuniones con diferentes actores. Potencialmente
puede recoger nueva información, o complementar la incluida
en el Informe de Autoevaluación, a fin de obtener un cuadro más
completo y fidedigno de la realidad de la operación de la agencia.
El equipo de evaluadores es integrado por entre 3 y 5 especialistas
en aseguramiento de la calidad en la educación superior, algunos
de ellos nacionales y otros extranjeros. Uno de ellos (usualmente
un extranjero) asume la coordinación de la evaluación externa y
RIACES colabora con la organización de la visita y la ejecución
del programa respectivo. El informe del equipo de evaluadores
debe ser posteriormente enviado a RIACES.
Aunque el juicio respecto del cumplimiento de los criterios no
equivale a un pronunciamiento formal y vinculante respecto de la
agencia, es una decisión que corresponde al Consejo de RIACES,
en el marco del Manual.
170
La decisión final de RIACES respecto a la evaluación de una

determinada agencia dependerá del sentido que haya tenido la
evaluación:
r Si la evaluación se orienta al desarrollo de la agencia (es-
trategia que se recomienda para agencias que se encuen-
tran en las primeras etapas de operación), ella se centrará
en las condiciones en que opera y las acciones que debe
desarrollar para su consolidación, de manera de permi-
tirle avanzar progresivamente hacia el cumplimiento de
los criterios establecidos. Se trata de una evaluación más
bien prospectiva que concluye con un informe reservado
destinado exclusivamente a la agencia respecto de las reco-
mendaciones de desarrollo futuro. Este proceso puede ser
organizado y conducido enteramente por la agencia partici-
pante, quien se encarga también de organizar la evaluación
externa. Puede también efectuarse con participación de un
organismo externo, que en este caso desarrolla un proceso
más parecido a una consultoría que a una evaluación.
r Si la evaluación se orienta a determinar si la agencia
TBUJTGBDF MBT FYJHFODJBT RVF TF QMBOUFBO FO VOB NJSBEB
internacional, en el sentido de si cumple o no con los
criterios de evaluación, ella se centrará en dos aspectos
centrales:
- los propósitos declarados por la agencia, y
- el cumplimiento de cada uno de los criterios u orien-
taciones de buena práctica detallados en el Manual.
El objeto de este tipo de evaluación es informar a la agencia

si, a juicio de los evaluadores externos y del Consejo de RIACES,
esta cumple de manera total o parcial con los criterios u orienta-
ciones, estableciendo aquellos aspectos que deben ser mejorados
para alcanzar un pleno cumplimiento. El informe indica las áreas
específicas donde se aprecian fortalezas o debilidades e incluye
sugerencias para las acciones de seguimiento necesarias. El grado
de difusión del informe o de sus principales conclusiones deberá
ser motivo de acuerdo entre el organismo evaluador y la agencia
respectiva.
171
Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la

Educación Superior, RIACES (2007). Manual para la Au-
toevaluación de Agencias de Evaluación y Acreditación de la
Calidad de la Educación Superior. Disponible en: http://www.
cna.gov.co/1741/articles-186350_manualautoag.pdf
European Association for Quality Assurance in Higher Education,
ENQA (2009). 4UBOEBSETBOE(VJEFMJOFTGPS2VBMJUZ"TTV-
rance in the European Higher Education Area. Disponible en:
http://www.enqa.eu/files/ESG_3edition(2).pdf
Disponible en: http://www.inqaahe.org/admin/files/assets/
172
Adriana Caillón
El aseguramiento externo de la
calidad en la
Educación Superior
Unidad I
Diseño de directrices,
criterios y procedimientos
La presente unidad ha sido organizada en cuatro secciones. La

primera de ellas contiene información sobre diferentes modelos
de criterios, estándares y normas de calidad para la evaluación.
Aquí se describen documentos que definen estándares, criterios
y directrices, así como algunos links de acceso que permitirán
profundizar esta información. Se ejemplifica cada modelo, de
manera de contribuir al conocimiento crítico de las diferencias
y adecuaciones a los componentes contextuales de los procesos.
La segunda sección se refiere al diseño de procedimientos,
abarcando las tres etapas de un proceso externo de aseguramiento
de la calidad: los procesos de autoevaluación, la evaluación ex-
terna y la decisión de acreditación. Por otro lado, la tercera parte
está dedicada al diseño y desarrollo de dos tipos de materiales
muy importantes, como lo son las normas y guías de evaluación.
Por último, la cuarta sección tiene que ver con la fundamen-
tación y coherencia de los dictámenes de acreditación desde la
perspectiva de una jerarquización de los elementos evaluados.
177
1. Diseño de directrices, criterios
o estándares
1.1. ¿Qué son los criterios?
Un criterio o estándar es un punto de referencia o una base de

comparación respecto del cual es posible evaluar algo.
En el caso de las agencias, los criterios o estándares estable-
cen un marco de referencia para medir la calidad, indicando las
expectativas respecto del desempeño o la calidad de un producto
o servicio. Su utilización en procesos evaluativos permite cono-
cer qué instituciones o programas efectivamente satisfacen esas
expectativas y, por consiguiente, justifican la inversión en tiempo
y dinero de parte de los estudiantes y sus familias.
Desde el punto de vista de las instituciones de educación su-
perior, una buena definición de criterios o estándares de calidad
facilita la autoevaluación, por cuanto proporciona un punto de re-
ferencia para analizar sus fortalezas y limitaciones y, de este modo,
definir acciones para la mejora continua del servicio ofrecido.
Algunas definiciones
Distintas agencias entregan significados diferentes para los mismos
conceptos; por ello, vale la pena hacer una breve revisión de la
gama de términos utilizados.
1.1.1 Criterio
r &M HMPTBSJP BOBMÎUJDP VUJMJ[BEP QPS */2"")& EFàOF
criterio como «La especificación de los elementos en
función de los cuales se emite un juicio» (http://www.
qualityresearchinternational.com/glossary/#c).
r 3*"$&4 MP EFGJOF DPNP j*OTUSVNFOUP RVF QFSNJUF
analizar niveles de calidad con distinto grado», y los
179
Adriana Caillón
relaciona con otros conceptos tales como «estándares»

o «indicadores».
1.1.2 Estándar
r *OEJDB VO QVOUP EF SFGFSFODJB SFTQFDUP EFM DVBM PUSPT
ítemes se comparan para su evaluación. También pueden
entenderse como un ideal que orienta la formulación de
juicios.
r &MHMPTBSJPEF3*"$&4MPEFTDSJCFDPNPVOOJWFMPSF-
ferencia de calidad predeterminado por alguna agencia,
organismo acreditador o institución.
*OEJDBEPS
r &TUFFTVOUÊSNJOPNÃTFTQFDÎàDP SFGFSJEPBMBDBQBDJEBE
de medir el desempeño individual respecto de un con-
junto definido de habilidades o áreas. Según el glosario
de INQAAHE, un indicador señala, mide o sintetiza un
concepto específico. Un conjunto combinado de indica-
dores constituye un índice.
r 3*"$&4EFàOFJOEJDBEPSDPNPVOBWBSJBCMF NFEJDJÓO
o referente empírico de cualquiera de los aspectos de
un factor de calidad que se aplica a una institución o
programa. Diversos indicadores pueden agruparse en
un índice. Los indicadores pueden ser cuantitativos
(medibles numéricamente) y cualitativos. Un indicador
no tiene por qué ser siempre un dato numérico.
Muchas agencias utilizan los conceptos de ‘criterio’ y ‘están-

dar’ como sinónimos, aun cuando en las definiciones anteriores
se puede apreciar que el concepto de estándar suele incluir un
punto de referencia predeterminado (un ejemplar de libro por
cada diez alumnos, por ejemplo). El concepto de criterio suele ser
más amplio (un número suficiente de ejemplares de cada libro).
En este módulo se hablará de criterios o estándares aplicando
la definición referida a criterios.
180
El aseguramiento externo de la calidad en la educación superior
1.2 Organización de los criterios
Los criterios de calidad se refieren a diferentes aspectos a evaluar

en los programas o instituciones y tienen la función de:
r FYQMJDJUBS MBT FYQFDUBUJWBT SFTQFDUP EF MBT DPOEJDJPOFT
existentes, así como el desempeño de una institución o
programa, y
r GBDJMJUBSMPTBOÃMJTJTZMBGPSNBDJÓOEFKVJDJPTEFDBMJEBE
para que su formulación sea sistemática, homogénea,
consistente y coherente.
El diseño de los criterios depende de los propósitos de la evalua-

ción y de la unidad de análisis a la que se aplican. Dirk van Damme
(2004) ha organizado los criterios en función de su posición relativa
en dos ejes: el nivel de exigencia y su relación con demandas internas
o externas. Conforme al autor, los criterios siempre se definen en
términos de la interacción de estos elementos, cuyo peso relativo
está asociado a los propósitos de la evaluación; es decir; control de
calidad, garantía pública y mejora continua. La expresión gráfica
de este planteamiento puede verse a continuación.
Nivel de exigencia alto
Estandares de
excelencia
Perspectiva Perspectiva
Ajuste a los Satisfacción del
interna propósitos público objetivo externa
Estandares
mínimos
Nivel de exigencia bajo

Fuente: Van Damme, 2004.
181
Adriana Caillón
El segundo elemento en la definición de criterios se refiere

al nivel de análisis en el cual se pretende aplicarlos. La unidad
de análisis puede ser una institución (universidad, instituto); un
programa o carrera (enfermería, ingeniería); una unidad dentro
de una institución (facultad, biblioteca); una función (docencia,
investigación) o un individuo (académico, titulado). En este mó-
dulo solo se hará referencia a instituciones y programas.
En el caso de las agencias que evalúan y acreditan a las ins-
tituciones universitarias como tales en sus diferentes aspectos,
los criterios de calidad suelen ser lineamientos más generales y se
presentan en correlación con las funciones o modelos diferentes
de instituciones de educación superior, atendiendo a su autonomía
y tradiciones: docencia, investigación, transferencia o extensión.
En general, enfatizan la definición y aplicación de políticas, los
procesos de gestión y la disponibilidad y asignación de recursos
institucionales.
Cuando las agencias son profesionales o especializadas los
criterios están definidos en términos más específicos, relacionados
con la profesión o disciplina en evaluación y al modelo de calidad
de la comunidad profesional, considerando los elementos que
permiten asegurar una formación concordante con los requeri-
mientos del medio.
Diversas agencias organizan los criterios de diferente forma,
sin embargo, todas abordan los temas centrales de una institución
o programa. En la tabla siguiente se compara la formulación de
criterios de evaluación de carreras en distintas agencias.
Argentina Chile Colombia Costa Rica Países Bajos

Coneau Qualitas CNA SINAES NVAO
Propósitos
Integridad Misión y Metas y
Relación con el
institucional proyecto objetivos del
contexto
Vinculación con institucional programa
Contexto
el medio
institucional
Estructura Gestión de la
Organización,
organizacional, carrera
administración
administrativa y Finanzas y
y gestión
financiera presupuesto
182
Argentina Chile Colombia Costa Rica Países Bajos

Coneau Qualitas CNA SINAES NVAO
Perfil Plan de
profesional estudios
Plan de estudios Procesos Curriculum
y estructura Metodología
y formación académicos
curricular de enseñanza –
aprendizaje
Personal Políticas
Cuerpo Recursos académico de recursos
Profesores
académico humanos Personal humanos
administrativo
Efectividad
Vida estudiantil
Alumnos y proceso Estudiantes
Desempeño
graduados enseñanza–
estudiantil
aprendizaje
Infraestructura,
Infraestructura
Infraestructura apoyo técnico y Recursos físicos
Equipo y
y equipamiento recursos para la y financieros
materiales
enseñanza
Resultados Egresados e Graduados
Resultados de
del proceso impacto sobre Proyección de
aprendizaje
formativo el medio la carrera
Centro de
Bienestar
información y Servicios
institucional
recursos
Aseguramiento
interno de la
calidad
Como puede observarse, si bien las denominaciones son

diferentes prácticamente todos abordan los mismos elementos
centrales.
De manera adicional las agencias suelen organizar estos crite-
rios bajo una denominación más general o abarcativa (dimensión,
área), lo que pretende colaborar con la formulación de juicios
integrados sobre la calidad y evitar que se traduzca la evaluación
a una lista de chequeo de aspectos independientes. Un ejemplo
concreto de esto puede apreciarse en la Guía para la Acreditación
de Carreras de Grado de la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria de Argentina (CONEAU) del año 2002.
183
Adriana Caillón
$0/&"6 "SHFOUJOB
j-PTFTUÃOEBSFTBQSPCBEPTQPSMB3FT.&
proveen el marco de referencia del actual proceso evaluativo.
5PNBEPTFODPOKVOUPTFDPOTUJUVZFOFOFMNPEFMPEFMPRVFFO
el presente los integrantes del sistema universitario argentino
DPOTJEFSBOVOBDBSSFSBEFDBMJEBE FODPOTPOBODJBDPOJEFBMFT
equivalentes sostenidos a escala regional y aun mundial. Por
TV OÙNFSP BNQMJUVE Z DPNQMFKJEBE MB $0/&"6 IB QSFGF-
rido tratarlos como un todo articulado y no como un listado
BHSFHBUJWP Z QBSB FMMP IB FOGBUJ[BEP FO TVT JOTUSVNFOUPT MB
concepción integrada o idea de carrera de calidad que sustentan.
Las dimensiones de análisis facilitan la sistematización de la
información producida y de los juicios vertidos siguiendo un
enfoque holístico.
&M FTUVEJP EF MB FYQFSJFODJB OBDJPOBM F JOUFSOBDJPOBM MB
SFBMJ[BDJÓO EF SFVOJPOFT TFNJOBSJPT Z UBMMFSFT Z MB MBCPS EF
UÊDOJDPT DPOTVMUPSFTZBTFTPSFT QFSNJUJÓBMDBO[BSVODPOTFOTP
BMSFEFEPSEFVOOÙNFSPQFRVFÒPEFEJNFOTJPOFTEFBOÃMJTJT MP
suficientemente amplias como para permitir una descripción y
VOEJBHOÓTUJDPTVTUBODJBMEFMBTDBSSFSBT&MMBTTPO$POUFYUP
JOTUJUVDJPOBM 1MBOEFFTUVEJPTZGPSNBDJÓO $VFSQPBDBEÊNJDP
"MVNOPT Z HSBEVBEPT F *OGSBFTUSVDUVSB Z FRVJQBNJFOUP -BT
dos primeras dimensiones se refieren a reglas vigentes y su cum-
QMJNJFOUP MBTEPTTFHVOEBTBQBSUJDJQBOUFTPBHFOUFTDSVDJBMFT
y la última a recursos. Por su número pequeño y su carácter
de ejes que han guiado la recolección de la información y la
formación de los juicios valorativos por parte de las carreras
FOMBBVUPFWBMVBDJÓO GBDJMJUBOFMFTUBCMFDJNJFOUPEFSFMBDJPOFT
TJHOJàDBUJWBTZEFDSJUFSJPTEFTFNFKBO[BSFMFWBOUFT HBSBOUJ[BO-
do de este modo las condiciones de comparabilidad requeridas
por el uso del modelo teórico de referencia.
Estos criterios, junto con proporcionar el marco para la eva-

luación, entregan importantes orientaciones a las instituciones y
sus programas.
184
En la formulación de estos muchas veces se usan los términos

«debe» y «debiera»:
r AEFCF TF VTB QBSB JOEJDBS BRVFMMPT FMFNFOUPT RVF TPO
esenciales y cuyo cumplimiento la institución está obli-
gada a demostrar.
r AEFCJFSB PAEFCFSÎB TF VTB QBSB TFÒBMBS BTQFDUPT JN-
portantes, pero que no son enteramente exigibles en el
momento de la evaluación.
Con todo, aquellos ítemes que la institución ´debiera´ lograr

son componentes de la calidad y sirven como una indicación de
aspectos hacia los cuales es conveniente propender.
A modo de ejemplo de lo anteriormente expuesto, se trans-
criben algunos criterios.
Primer ejemplo de criterios: Criterios para el Sistema de Acre-

EJUBDJÓO 3FHJPOBM EF $BSSFSBT 6OJWFSTJUBSJBT QBSB FM .FSDPTVS
"3$6463
En el sistema ARCU-SUR, que norma los procesos regionales

de acreditación en los países miembros y asociados de la región del
Tratado MERCOSUR, las normas para la acreditación regional
se organizan en dimensiones, componentes, criterios y estánda-
res, para los que se definen indicadores. Se incluyen, a modo de
ejemplo, un componente de la Dimensión Comunidad Universi-
taria: Estudiantes, para el que se han definido dos criterios, siete
estándares y varios indicadores.
185
Adriana Caillón
Componentes Criterios Indicadores

3.1.1 Políticas de incorpora- Existencia de un sistema de
ción de acuerdo a la capaci- admisión y transferencia /
dad educativa de la institución pases explícito.Conocimiento
y en relación con el plan de de los propósitos y objetivos
estudios. de la carrera por parte de los
r -BJOTUJUVDJÓOEFCFVUJMJ- estudiantes.
zar criterios de admisión y
transferencia / pases clara- Número de estudiantes por
mente establecidos, que sean año adecuado a la capacidad
coherentes con la calidad docente y de recursos.
del aprendizaje, la equidad y
eviten la discriminación y la Tiempo de permanencia del
discrecionalidad. alumno en la carrera no ma-
yor a un 50 % adicional de la
r -PTFTUVEJBOUFTEFCFODPOP- duración de la carrera.
cer los propósitos y objetivos
de su carrera. Proporción docente / alumno
adecuada a las actividades
r &MOÙNFSPEFFTUVEJBOUFT prácticas clínicas: no mayor
por año debe ser coherente a 10.
con los objetivos de la carrera
y el plan de estudios. Proporción estudiante / pa-
ciente adecuada a las activi-
3.1 Estudiantes
r -PTFTUVEJBOUFTEFCFOUFOFS dades prácticas clínicas para
suficiente apoyo y orientación cautelar el respeto y bienestar
para lograr los objetivos de del paciente: no mayor a 2
la carrera a través de tutores, (dos) estudiantes por paciente.
consejeros u orientadores.
Existencia de acompaña-
r %FCFSÎBOFYJTUJSFTQBDJPT miento psicopedagógico al
curriculares y estímulos adi- estudiante.
cionales para el desarrollo
personal e intelectual (forma- Existencia de estudiantes en
ción extra-médica). funciones de ayudantía, moni-
torías, auxiliares de docencia,
r -BJOTUJUVDJÓOEFCFSÎB programas de iniciación cien-
promover el acceso y partici- tífica y otros similares.
pación de los estudiantes en
actividades deportivas y cultu- Existencia de servicios de apo-
rales. yo (tutorías y otros).
Relación ingreso / egreso de la
3.1.2 Políticas de movilidad e misma cohorte: relación de-
intercambio seable, al menos, el 75 %.
r %FCFSÎBOFYJTUJSQPMÎUJDBT
de movilidad e intercambio de Existencia de movilidad e
los estudiantes. intercambio.
Segundo ejemplo de criterios: Criterios de la Agencia Espa-

ñola para la Acreditación de la Calidad (Titulación Enfermería)
www.aneca.es
Por su parte, ANECA ha realizado estudios de las titulaciones
o carreras que llevan a diferentes títulos. Los resultados se han
186
volcado en los Libros Blancos para cada profesión y en ellos se

explicitan criterios e indicadores combinados:
ANECA, España
1. Aulas / espacios para seminarios / tutorías en número
suficiente y adecuadamente equipadas en relación con el nú-
mero de alumnos.
2. Aulas demostrativas adecuadamente equipadas (por
FKFNQMP DPONBUFSJBMZNBOJRVÎFTQBSBMBSFBMJ[BDJÓOEFTF-
TJPOFT UFÓSJDP QSÃDUJDBT FUD
FO SFMBDJÓO DPO FM OÙNFSP EF
alumnos.
3. Espacios para estudio en número suficiente en relación
con los alumnos.
4. Material bibliográfico en cantidad y calidad suficientes
FOSFMBDJÓODPOFMQSPHSBNBFEVDBUJWP BTÎDPNPTJTUFNBTEF
acceso a la información y documentación.
&YJTUFODJBEFQMB[BTTVàDJFOUFTFODBOUJEBEZDBMJEBE
QBSBMBSFBMJ[BDJÓOEFQSÃDUJDBTDMÎOJDBTFOIPTQJUBMFT DFOUSPT
EFTBMVEZTPDJPTBOJUBSJPT UFOEJFOEPBMBFYJTUFODJBEFVOB
enfermera tutora por alumno.
6. Plantilla de profesorado adecuada a los objetivos del
programa formativo.
1.3 Cómo y quiénes definen los criterios
La definición de criterios puede ser responsabilidad de la agencia

de aseguramiento externo de la calidad, de un organismo de go-
bierno o de asociaciones disciplinarias y profesionales.
Sea quien sea el organismo responsable del diseño de los
criterios (agencia de AC, organismo de gobierno o asociaciones
disciplinarias y profesionales) los criteros de buena práctica para
las agencias enfatizan el hecho de que estos deben ser apropiados
y definidos con participación de los principales actores relevantes
(Manual RIACES, www.riaces.net; Guidelines of Good Practice,
www.inqaahe.org ).
187
Adriana Caillón
Lo anterior significa incluir en los procesos de definición de

estándares a representantes de las instituciones de educación su-
perior y, en el caso de criterios referidos a programas o carreras,
a expertos de las comunidades profesionales o disciplinarias, así
como a empleadores o usuarios de los servicios profesionales
ofrecidos.
Una importante fuente de información para la elaboración
de criterios proviene del medio internacional; los requerimientos
planteados para la formación profesional en distintos países, los
resultados de proyectos como Tuning y los criterios definidos por
otras agencias proveen importante información para los encar-
gados de definir criterios, ya sea institucionales o de programas
o carreras.
Finalmente, muchas agencias publican los criterios así defini-
dos y solicitan a los principales actores (instituciones de educación
superior, asociaciones profesionales o disciplinarias, empleadores
públicos y privados, público en general) que hagan llegar sus
comentarios u observaciones.
A modo de ejemplo, se transcriben las consideraciones de la
Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior de Paraguay (ANEAES) sobre la elaboración de sus es-
tándares para la matriz de calidad, y la experiencia de la Comisión
Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) de Chile.
188
ANEAES, Paraguay
La matriz de calidad para la carrera de Arquitectura se
elabora conforme al Modelo Nacional de Evaluación y Acre-
EJUBDJÓO QBSB DBSSFSBT EF HSBEP EF MB "HFODJB /BDJPOBM EF
&WBMVBDJÓOZ"DSFEJUBDJÓOEFMB&EVDBDJÓO4VQFSJPS"/&"&4
con el fin de contar con un instrumento cuya aplicación dé fe
pública de la calidad de la enseñanza y promueva la búsqueda
DPOUJOVBEFMBNFKPSBEFMBFEVDBDJÓOFOMB"SRVJUFDUVSB TB-
tisfaciendo la demanda del ámbito nacional.
El perfil nacional del Arquitecto ha sido establecido por la

ANEAES con un grupo de trabajo constituido por consultores
OBDJPOBMFT FOUSFMPTNFTFTEFBHPTUPZPDUVCSFEFM-B
TFMFDDJÓOEFDPOTVMUPSFTOBDJPOBMFTMBSFBMJ[ÓMB"/&"&4 FO
base a los profesionales nominados por las Universidades Pú-
CMJDBT MBT6OJWFSTJEBEFT1SJWBEBTZMPTHSFNJPTQSPGFTJPOBMFT
de Arquitectos.
La redacción es el fruto del trabajo de un grupo multidis-
DJQMJOBSJP DPOGPSNBEP QPS DPOTVMUPSFT OBDJPOBMFT EPOEF TF
IBSFDPQJMBEPZBOBMJ[BEPWBSJBTGVFOUFTCJCMJPHSÃàDBT UBOUP
SFHJPOBMFT DPNP JOUFSOBDJPOBMFT EF EJWFSTBT PSHBOJ[BDJPOFT
entre los que cabe mencionar:
r "/&"&4"HFODJB/BDJPOBMEF&WBMVBDJÓOZ"DSFEJ-
tación de la Educación Superior.
r 3*"$&43FE*CFSPBNFSJDBOBEF"HFODJBTEF"DSFEJ-
tación de la Educación Superior.
r 4*45&.""3$6463%PDVNFOUPEF$SJUFSJPTF*O-
dicadores para la Acreditación Regional de Carreras
de Grado de Arquitectura, MERCOSUR Educativo.
r 130:&$50"-'"56/*/(".&3*$"-"5*/"
r 6*"6OJÓO*OUFSOBDJPOBMEF"SRVJUFDUPT
Además, participan en la redacción y validación autorida-

des y académicos de las universidades paraguayas a través de
procesos de consulta, en sesiones de trabajo presenciales y por
medios virtuales.
189
Adriana Caillón
Desarrollo participativo de criterios de evaluación: una expe-

riencia en Chile
La Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado desarrolló
criterios para una variedad de carreras profesionales (tales como
.FEJDJOB *OHFOJFSÎB "SRVJUFDUVSB 1TJDPMPHÎB &OGFSNFSÎB %FSF-
DIP
1BSBFMMP JOWJUÓBSFQSFTFOUBOUFTEFMBTVOJEBEFTBDBEÊNJDBT
RVFPGSFDÎBOFTPTQSPHSBNBTFOVOJWFSTJEBEFTQÙCMJDBTZQSJWBEBT
de asociaciones profesionales y de empleadores o de programas
EF QPTHSBEP &TUPT FRVJQPT $PNJUÊT5ÊDOJDPT
DPNFO[BSPO B
desarrollar criterios de evaluación para los programas.
Muy pronto resultó evidente que todos los equipos tendían
BDFOUSBSTFFOMPTNJTNPTUFNBTQPSFMMP MB$/"1EFTBSSPMMÓ
un conjunto básico de criterios referidos a las siguientes áreas:
r 1SPQÓTJUPT
r *OUFHSJEBEJOTUJUVDJPOBM
r &TUSVDUVSBPSHBOJ[BDJPOBM BENJOJTUSBUJWBZàOBODJFSB
r &TUSVDUVSBDVSSJDVMBS
r 3FDVSTPTIVNBOPT
r &GFDUJWJEBEQSPDFTPFOTFÒBO[BBQSFOEJ[BKF
r *OGSBFTUSVDUVSB BQPZPUÊDOJDPZSFDVSTPTQBSBMBFO-
señanza
r 7JODVMBDJÓODPOFMNFEJP
&TUPSFEFàOJÓFMSPMEFMPT$PNJUÊT RVFTFDFOUSBSPOFO
la identificación de las competencias que todos y cada uno de
los graduados de un determinado programa debía lograr. Esto
EFàOJÓFMAOÙDMFPEVSPEFMQFSàMEFFHSFTP RVFTFDPOTUJUVZÓ
en el marco de referencia para la aplicación de los criterios.
"TJNJTNP EFCÎBOSFWJTBSMPTDSJUFSJPTHFOÊSJDPTZBEBQUBSMPT
a los requerimientos de la carrera.
El perfil de egreso y los criterios así definidos se enviaron a
UPEBTMBTJOTUJUVDJPOFTRVFPGSFDÎBOMBDBSSFSB DPOVOQMB[PQBSB
formular observaciones. El Comité revisó las observaciones en
función de su pertinencia y el perfil de egreso y los criterios así
EFàOJEPT ZEFCJEBNFOUFQVCMJDBEPT DPOTUJUVZFSPOFMQBUSÓO
de evaluación de los procesos de acreditación.
190
En el caso de los criterios adoptados por las redes o en los

procesos de acreditación regionales, las Comisiones Asesoras que
elaboran los criterios, lineamientos, estándares y, en general, las
normas de calidad, están integradas por representantes de los
diferentes países participantes. Cada uno de ellos aporta conoci-
miento sobre el estado de la profesión o disciplina en sus países,
así como información sobre la legislación nacional.
191
2. Diseño de procedimientos
Los procesos de evaluación y acreditación se ajustan a un con-

junto de procedimientos desarrollados sobre la base de criterios
de evaluación, a los que hicimos referencia en la anterior sección.
En la mayor parte de los casos estos procedimientos incluyen:
r 6OBTPMJDJUVEPDPNQSPNJTPEFQBSUJDJQBDJÓOFOFMQSPDF-
so evaluativo, presentado por la institución universitaria
respondiendo a una convocatoria voluntaria u obligatoria.
r 6OQSPDFTPEFBVUPFWBMVBDJÓORVFTJHVFMBTQBVUBTRVFTF
explicitan en Manuales o Guías de Procedimientos, tras
el cual se redacta un informe que sintetiza los resultados
del proceso y define un plan de acción para la mejora.
r 6OBWJTJUBEFFWBMVBDJÓOFYUFSOBSFBMJ[BEBQPSVOHSVQP
de académicos o expertos en la tarea, seleccionados de un
registro construido a tal fin. Estos informan a la agencia
y a la institución acerca del grado de cumplimiento de
los propósitos institucionales y los criterios de calidad.
r 6OB EFDJTJÓO àOBM EFM PSHBOJTNP FWBMVBEPS BEPQUBEB
de acuerdo a la normativa vigente, y que es explícita, de
conocimiento público y expresamente aceptada por la
institución evaluada. Habitualmente esta decisión se basa
en la información recogida durante el proceso evaluativo
e incluye, al menos, los informes de autoevaluación y de
la evaluación externa.
En la presente sección, dedicada a los procedimientos, se

abordarán la autoevaluación y la evaluación externa; mientras
que el tema de la decisión de acreditación se incluirá en la sección
4, referida a los dictámenes.
193
Adriana Caillón
2.1 Los procesos de autoevaluación
La autoevaluación es el proceso mediante el cual una unidad, pro-

grama o institución recoge y analiza información sustantiva sobre
su labor, en función de sus propósitos y de criterios o estándares
de calidad previamente definidos, con el fin de mejorar su calidad.
No es una tarea fácil, pues implica revisar críticamente lo
que se está haciendo y asumir las consecuencias de esa revisión.
Un proceso de autoevaluación efectivo tiene que organizarse
como un ejercicio participativo y realista, abierto a una mirada
externa, y debe contar con el apoyo explícito de las autoridades
que asignan tiempo y recursos a la tarea.
Las principales etapas de un proceso de autoevaluación son
las siguientes:
r %JTFÒPZPSHBOJ[BDJÓOEFMQSPDFTP
r 3FDPMFDDJÓOZPHFOFSBDJÓOEFJOGPSNBDJÓOSFMFWBOUF
r "OÃMJTJTFJOUFSQSFUBDJÓOEFMBJOGPSNBDJÓO
r +VJDJPTFWBMVBUJWPTZFMBCPSBDJÓOEFMJOGPSNFEFBVUPFWB-
luación
Se presenta en seguida una breve explicación de cada una de

las etapas del proceso de autoevaluación.
r %JTFÒPZPSHBOJ[BDJÓOEFMQSPDFTP
Incluye la identificación del equipo de conducción; la definición de
las áreas que se abordarán; la conformación de equipos de trabajo
y el establecimiento de sus funciones y tareas; la realización de un
cronograma y la asignación de recursos.
r 3FDPMFDDJÓOZPHFOFSBDJÓOEFJOGPSNBDJÓOSFMFWBOUF
La autoevaluación debe sustentarse en información válida y con-
fiable que no siempre está disponible en la forma requerida. Es
preciso, por tanto, identificar los datos necesarios en función de
los objetivos de la evaluación, recogerlos y procesarlos. Esta suele
ser una etapa lenta y tediosa, pero esencial.
194
r Análisis e interpretación de la información

Una vez obtenida la información relevante, debe analizarse en
distintos equipos, según las áreas en que se organiza el proceso
autoevaluativo. Aquí se busca llegar a una mirada integrada,
que tome en cuenta las distintas perspectivas institucionales y la
identificación de posibles acciones de mejoramiento.
r Juicios evaluativos y elaboración del informe de autoevalua-

ción.
Del análisis efectuado y de la discusión de los resultados obteni-
dos se establece un diagnóstico lo más ampliamente compartido
posible. El resultado se recoge en un informe que sintetiza los
resultados de la evaluación, señalando las fortalezas y debilidades
que surgieron del proceso. Es esencial, también, llegar a un perfil
compartido de prioridades para definir un plan de acción de corto,
mediano y largo plazo.
2.2 La evaluación externa
En la unidad siguiente se abordará con mayor detalle la evaluación

externa, sin embargo, se ha considerado conveniente señalar aquí
algunos aspectos.
r &MQSPDFTPFWBMVBUJWPSFRVJFSFEFVOBWBMJEBDJÓOFYUFSOB
que suele ser resultado de una evaluación efectuada por
una agencia de aseguramiento de la calidad, que conclu-
ye en una decisión de acreditación o en un informe de
evaluación.
r -B FWBMVBDJÓO FYUFSOB FT DPOEVDJEB QPS VO FRVJQP EF
evaluadores designado por la agencia, cuya función es
validar el informe de autoevaluación y determinar el gra-
do de cumplimiento de la institución o programa, tanto
con sus propósitos declarados como con los criterios o
estándares de calidad definidos para el proceso.
r -BFWBMVBDJÓOFYUFSOBBQPSUBBMBJOTUJUVDJÓOVOBNJSBEB
independiente y calificada, que enriquece las conclusiones
de la autoevaluación.
195
3. Diseño y desarrollo de materiales:
normas y guías de evaluación
Entre las prácticas que las agencias de aseguramiento de la calidad

deben cumplir está la de proporcionar a los usuarios (instituciones,
programas, evaluadores, la propia agencia) un marco de operacio-
nes claro, explícito y que pueda aplicarse consistentemente. Para
ello es esencial sistematizar los criterios y procedimientos que la
agencia utiliza, a través de la publicación de normas, manuales o
guías para la evaluación.
Los manuales y guías se organizan para entregar información
acerca de los principales aspectos relativos al aseguramiento de
la calidad.
A continuación se presenta, a modo de ejemplo, un listado
de organización de los contenidos en el caso de un manual
para los procesos de autoevaluación con fines de acreditación
de carreras:
r 'VOEBNFOUPTEFMBTFHVSBNJFOUPEFMBDBMJEBEFOFMQBÎT
propósitos, normas legales, el concepto de calidad que se
utiliza, su proyección nacional e internacional.
r 0CKFUJWPTEFMBBDSFEJUBDJÓOEFDBSSFSBT
r $SJUFSJPTEFFWBMVBDJÓO
r %FTDSJQDJÓOEFMQSPDFTPEFBVUPFWBMVBDJÓOZEFMPRVFTF
espera que hagan los responsables de dicho proceso en la
institución. Esto incluye orientaciones concretas acerca
de la forma de aplicar los criterios, el tipo de evidencia
que es necesario proporcionar, sugerencias acerca de las
fuentes de información y requisitos para la elaboración
de informes de autoevaluación.
r #SFWFEFTDSJQDJÓOEFMQSPDFTPFOFMRVFTFJOTFSUBMBBV-
toevaluación, señalando las etapas siguientes: evaluación
externa y decisión de acreditación.
197
Adriana Caillón
r &KFNQMPTJOUFSFTBOUFTEFBMHVOPTEFFTUPTNBOVBMFTTPO
los Lineamientos para la Acreditación de Programas
del CNA de Colombia (http://www.cna.gov.co/1741/
articles-186359_lineamientos_2.pdf) y el Manual de
Acreditación Oficial de Carreras de Grado del Sistema
Nacional de Acreditación, de SINAES, Costa Rica (http://
www.sinaes.ac.cr/manual_guias/manual_oficial_acredita-
cion_vf_feb2010.pdf).
Es importante elaborar manuales similares para los pares

evaluadores, como una forma de velar por la consistencia en la
aplicación de los criterios y la emisión de juicios.
198
4. Fundamentación y coherencia de
los dictámenes: jerarquización
de elementos evaluados
4.1. La decisión de acreditación
La última etapa en el proceso la constituye la emisión de un juicio

acerca del grado en que un programa, carrera o institución efec-
tivamente cumple con los criterios de calidad. Este juicio adopta
la forma de un dictamen que define si la institución o carrera
logra o no acreditarse. En el caso de los procesos de evaluación
suele limitarse a describir el grado de cumplimiento y a hacer re-
comendaciones para incrementar el grado de ajuste de la carrera
o institución con los criterios de evaluación. En ambos casos, es
importante velar porque estos juicios sean consistentes y debida-
mente fundamentados.
El juicio de acreditación o no acreditación puede ser adoptado
por la agencia de aseguramiento de la calidad o por un organismo
de gobierno. Cualquiera sea el caso debe tomar en consideración
los resultados del proceso evaluativo, es decir, el informe de au-
toevaluación y el informe del equipo de evaluadores externos o
pares evaluadores.
El rol de los pares, en cuanto a la decisión de acreditación,
difiere según el país:
r FOBMHVOPTQBÎTFTMBPQJOJÓOEFMPTQBSFTFTWJODVMBOUF
pues son ellos quienes adoptan la decisión de acreditación;
r FOPUSPTQBÎTFTMBPQJOJÓOEFMPTQBSFTFTVOBOUFDFEFOUF
esencial para la agencia, pero no vinculante.
En cualquier caso es fundamental contar con buenos me-

canismos de capacitación y de organización de los procesos de
evaluación externa, a los que se hará referencia más adelante.
199
Adriana Caillón
4.2 Elementos que sustentan la formulación de

juicios o dictámenes de acreditación
Entre los elementos que sustentan la formulación de juicios o

dictámenes podemos destacar los siguientes:
r -PTdebe o debería que se incluyen en la redacción de
criterios o estándares ya marcan un grado de profundi-
dad diferente de cumplimiento o satisfacción, exigible en
diferente grado.
r $VBOEPMPTDSJUFSJPTFTUÃOSFEBDUBEPTFOGPSNBEFBàSNB-
ción, el grado de satisfacción en que se encuentra el aspecto
a evaluar puede ser de apreciación o valoración diferente
en el informe de evaluación de los pares y de la propia
institución. Sin embargo, en todos los casos las opiniones al
respecto deben encontrarse debidamente fundamentadas.
r "MHVOBT BHFODJBT IBO FTUBCMFDJEP QSPDFEJNJFOUPT QBSB
reducir el riesgo de discrepancias en la valoración de los
criterios:
- se pide a los evaluadores que sus juicios estén basados
en opiniones consensuadas, de modo de limitar el
peso de la subjetividad individual;
- se organizan reuniones de consistencia, en que los
evaluadores analizan diversas carreras y consensúan
sus juicios;
- se hacen análisis cruzados o revisiones de los juicios
por otros comités;
- finalmente, en caso de duda, es posible efectuar nue-
vas consultas.
Aun cuando los indicadores son de tipo cuantitativo, estos

valores no se adoptan como de cumplimiento irreversible, puesto
que todas las agencias y organismos reconocen la necesidad de
juicios integrados al momento de juzgar sobre la calidad de un
programa o institución.
De todos modos, es importante destacar la necesidad de
establecer procedimientos para pedir la reconsideración de los
juicios de acreditación, o para apelar de las decisiones adoptadas.
200
Unidad 2
Implementación de procesos
En la segunda unidad se presentan los procedimientos o etapas

que la agencia ha definido para llevar adelante sus tareas y las
decisiones adoptadas, en diversos contextos, para la selección y
formación de expertos evaluadores. Parte fundamental de esta
formación es la modalidad en que se guía la formulación, adopción
y fundamentación de los juicios de los evaluadores en la escritura
de los dictámenes y en las recomendaciones y decisiones de las
agencias. Por ello, se proponen aproximaciones a diferentes formas
de construcción de estos juicios y argumentos sobre la calidad de
los programas e instituciones.
Para cumplir con estos objetivos, la unidad ha sido organizada
en cuatro secciones.
La primera sección está dedicada a la gestión de los procesos
de aseguramiento externo de la calidad (AEC), abarcados a través
de dos subtemas: la organización de un proceso de aseguramiento
externo de la calidad (AEC) y el vínculo de un proceso de AEC
con los procesos de autoevaluación.
La segunda sección trata de la evaluación externa. Para ello se
refiere primeramente al perfil que debe tener un evaluador externo
(par evaluador) y los criterios para seleccionar a estos pares, para
seguir con la forma en que se designan los equipos de pares eva-
luadores y las tareas que ellos deben asumir. Siempre en relación
con los pares, la sección aborda el tema de la capacitación para
la adopción de juicios y la redacción del Informe, y termina con
el seguimiento y la evaluación del trabajo de los pares.
La tercera y última sección de la unidad guarda relación con
los mecanismos y procedimientos en uso en los procesos de toma
de decisiones, para lo cual se destacan elementos considerados
importantes en el proceso de toma de decisiones y el espectro de
decisiones posibles en los procesos de acreditación.
203
1. Gestión de los procesos
de aseguramiento externo
de la calidad (aec)
1.1 La organización de un proceso de AEC
Los procesos de aseguramiento de la calidad incluyen la decisión

de solicitar la acreditación, el desarrollo de una autoevaluación o
evaluación interna, la evaluación externa realizada por un equipo
de pares o evaluadores designado por la agencia y la adopción de
una decisión, por parte de la agencia, respecto del cumplimiento
de los criterios de calidad. Se trata de un proceso relativamente
prolongado, pero que no debiera extenderse más de un año a
partir del inicio de la autoevaluación, con el fin de evitar la fatiga
institucional y asegurar la vigencia de la información considerada
en el proceso.
El esquema que se presenta a continuación sintetiza los
procedimientos para la acreditación de la calidad de carreras de
pregrado adoptados por la Red de Agencias del Sistema ARCU-
SUR. Se ha elegido este ejemplo en tanto resume las características
comunes a muchos de los procesos en la región iberoamericana.
El flujograma describe gráficamente los pasos que configuran
el proceso de acreditación del Sistema ARCU-SUR, con los tiempos
establecidos para las fases del mismo.
205
Solicitud de Aprobación de la Preparación de la Entrega de
CONVOCATORIA acreditación por la postulación de la documentación Informes a la
IES a la ANA IES por la ANA por la IES ANA
60 días 30 días 6 meses apróx.
ANA: Agencia Nacional de Acreditación.

IES: Institución de Educación Superior.
Constitución del
Comité Pares
Adriana Caillón
Remisión del informe Entrega del Informe Preliminar Observaciones de la IES al
de preparación de visita, por del comité de la ANA Informe Preliminar
Visita del Comité
206
parte de los Pares La ANA remite el Informe La ANA remite al Comité

de Pares
Realización de la reunión Preliminar a la IES para de Pares las observaciones
virtual, previa a la visita observaciones realizadas por las IES
30 días 30 días 3 a 5 días 30 días 15 días
Información a la IES, a la
Entrega del Emisión Reunión de Agencias y a la
Informe Final del del dictamen Reunión de Ministros de
Comité a la ANA
Educacación
30 días 15 días
Las agencias y organismos de aseguramiento de la calidad

organizan y gestionan estos procesos a partir de la legislación del
país en cuestión, de acuerdos regionales o de redes, en tanto esta
normativa define quién puede solicitar la acreditación, quiénes
participan como evaluadores y técnicos en cada etapa, quién firma
o resuelve la condición de acreditada y cuáles son sus efectos.
Cada uno de los pasos está explicado en los Manuales de
Procedimientos de la agencia que habitualmente se encuentran
disponibles en la web. Se observa en el flujograma que cada ins-
tancia tiene su contraparte, siendo permanente la interrelación
entre instituciones y organismos de evaluación.
El proceso apunta a:
r QSPNPWFSMBQBSUJDJQBDJÓOBDUJWBEFMBJOTUJUVDJÓOBUSBWÊT
de un proceso de autoevaluación;
r WBMJEBSMPTSFTVMUBEPTEFFTBBVUPFWBMVBDJÓONFEJBOUFFM
juicio de pares;
r QFSNJUJSRVFMBJOTUJUVDJÓODPNFOUFFMJOGPSNFEFQBSFT
con el fin de que los resultados de la evaluación efectiva-
mente contribuyan a mejorar la calidad; y
r EBSHBSBOUÎBQÙCMJDBEFMBDBMJEBEEFMBJOTUJUVDJÓOPEFM
programa mediante la publicación de los resultados.
Un aspecto cuyo valor es ampliamente reconocido es la

autoevaluación, pues permite que sean los propios actores insti-
tucionales quienes identifican los aspectos fuertes y las debilida-
des y, por consiguiente, facilitan el desarrollo de un sentido de
apropiación de los resultados y del compromiso con las acciones
de mejora. Sin embargo, organizar y llevar a cabo un proceso de
autoevaluación no es fácil. Corresponde a las agencias capacitar
a las instituciones y apoyarlas en este proceso a través de diversos
mecanismos, incluyendo la elaboración de manuales y guías.
1.2 Vínculo con procesos de autoevaluación
Los procesos de autoevaluación son una parte esencial de todo

mecanismo de aseguramiento de la calidad; es allí donde la institu-
207
Adriana Caillón
ción asume, efectivamente, la responsabilidad por el mejoramiento

continuo de la calidad y donde identifica las áreas en las cuales
debe hacer ajustes y modificaciones.
No obstante lo anterior, una evaluación sin una verificación
externa corre el riesgo de evolucionar hacia un cierto grado de
autocomplacencia, que impide hacerse cargo cabal de las mejoras
necesarias.
Por consiguiente, una de las tareas que la agencia debe asumir
es la provisión de apoyo a las instituciones, para que estas puedan
desarrollar procesos de autoevaluación útiles para sus propios fines
de mejora y como sustento de los procesos de evaluación externa.
Para ello las agencias:
r EFTBSSPMMBOUBMMFSFTJOGPSNBUJWPTZEFDBQBDJUBDJÓODPOMBT
IES en forma periódica, o al inicio de cada convocatoria;
r EJGVOEFONBOVBMFTZPUSPTNBUFSJBMFTEFBQPZP Z
r BTFTPSBOZNPOJUPSFBOMPTQSPDFTPTBUSBWÊTEFFRVJQPT
técnicos.
Las acciones de capacitación pueden tener como objetivo

familiarizar a las instituciones con procesos evaluativos; describir
los requisitos, condiciones y contenidos mínimos que debe tener
una autoevaluación desde la perspectiva de la evaluación externa o
entregar herramientas concretas para la organización y desarrollo
de distintas actividades de evaluación.
Entre los temas que suelen abordarse en la capacitación des-
tacan los siguientes:
r FMDPODFQUPEFDBMJEBEZMBGPSNBFORVFTFBQMJDBSÃFO
el proceso evaluativo;
r MPTSFRVJTJUPTQBSBVOBBVUPFWBMVBDJÓOFGFDUJWB
r MPTDSJUFSJPTEFDBMJEBEZTVBQMJDBDJÓO
r FMVTPEFMBJOGPSNBDJÓOQBSBTVTUFOUBSMPTKVJDJPTFWB-
luativos;
r NFDBOJTNPTEFQBSUJDJQBDJÓOZ
r DSJUFSJPTQBSBMBFMBCPSBDJÓOEFM*OGPSNF
Tras haberse evaluado y sistematizado modelos y experien-

cias, diversos organismos han diseñado y organizado cursos de
208
capacitación y seminarios, con la intención de formar al personal

técnico de las agencias y a los integrantes de oficinas o encargados
de tareas en las instituciones universitarias.
En la página web de la OEA, de la UNESCO y de RIACES
pueden consultarse cursos internacionales que cuentan con varias
ediciones.
En cuanto a materiales para la formación, pueden consultarse
los Módulos de INQAAHE en el link http://www.inqaahe.org/
index.php
209
2. La evaluación externa
Constituye el segundo componente fundamental de los procesos de

aseguramiento de la calidad y permite aproximarse a los resultados
de la autoevaluación con una cierta distancia e independencia,
reduciendo el riesgo de la autocomplacencia y contribuyendo a
la identificación de áreas de mejora.
Al organizar la evaluación externa es esencial no perder de
vista que los principales responsables de mejorar la calidad son las
propias instituciones de educación superior y que, por consiguien-
te, una evaluación externa muy prescriptiva no solo interfiere con
la autonomía institucional, sino que genera una suerte de ‘cultura
de la obediencia’, en que los cambios se hacen por imposición
externa y no se incorporan debidamente al quehacer institucional.
El instrumento clave aquí son los evaluadores o pares. En
efecto, son ellos quienes visitan la institución para validar los re-
sultados de la autoevaluación y verifican en terreno la aplicación
de los criterios de calidad. En cierto modo, constituyen los ojos
y oídos de la agencia de aseguramiento de la calidad durante la
realización de estos procesos, puesto que la legitimidad de la eva-
luación muchas veces se juega en la idoneidad, la independencia
y la objetividad de los pares evaluadores.
Por lo expuesto, la definición del perfil de quienes pueden
actuar en esta calidad, los criterios de selección, la conformación
de registros o bases de datos de evaluadores en distintas áreas, la
asignación de tareas y funciones de los grupos, los mecanismos de
entrenamiento y capacitación para la aplicación de los criterios
y elaboración de informes, el seguimiento o acompañamiento
y evaluación de los equipos de evaluación y de los evaluadores
individuales son aspectos centrales a los que la agencia debe
prestar atención.
211
Adriana Caillón
2.1 Perfil del evaluador y criterios de selección
Los expertos académicos evaluadores, en general denominados pares

evaluadores, provienen de la comunidad universitaria o profesional
y deben contar, como lo señalan los procedimientos de las agencias,
con reconocida trayectoria docente, científica, profesional o en gestión
académica, que asegure el conocimiento de instituciones o carreras
similares a aquellas en acreditación. Por ello se los considera QBSFT
es decir, que comparten la cultura propia de la disciplina o profesión,
así como el lenguaje académico, con la institución o carrera a evaluar.
Cada organismo de AC establece las condiciones o perfiles
de los evaluadores que convocará, los que pueden variar según
el objeto de la evaluación o la unidad de análisis (instituciones,
programas, carreras, etc.).
Entre las calificaciones exigidas a los posibles evaluadores se
encuentran las siguientes:
r VOQFSJPEPSB[POBCMFEFFKFSDJDJPBDBEÊNJDPPQSPGFTJPOBM
(habitualmente diez años);
r UÎUVMPBMNFOPTFRVJWBMFOUFBMQSPHSBNBBFWBMVBS
r FYQFSJFODJBFOHFTUJÓOJOTUJUVDJPOBM
r FYQFSJFODJBFOQSPDFTPTEFFWBMVBDJÓOPDBQBDJUBDJÓOQBSB
evaluación;
r BOUFDFEFOUFTZSFTVMUBEPTFOJOWFTUJHBDJÓO
r FYQFSJFODJBPWJODVMBDJÓODPOFMFKFSDJDJPQSPGFTJPOBMEF
la titulación; y
r SFDPNFOEBDJÓO EF VO SFQSFTFOUBOUF EF VOB JOTUJUVDJÓO
de reconocido prestigio en el ámbito de la disciplina o la
profesión.
Una vez seleccionados los evaluadores externos, estos pasan

a formar parte de un registro del cual se seleccionan los integran-
tes de los equipos específicos. Este registro se actualiza en forma
permanente, tomando en consideración las áreas en las que se va
a requerir evaluadores, la evaluación de quienes han participado
en equipos de evaluación y las características de los procesos eva-
luativos. Ejemplos de registros pueden encontrarse en numerosas
agencias, como en el caso de la WASC.
212
The Western Association of Schools and Colleges, USA

(WASC)
¿Cómo se selecciona a los participantes de las visitas de
acreditación?
8"4$NBOUJFOFVOBFYUFOTBCBTFEFEBUPTEFQSPGFTJPOBMFT
de la educación de la cual se seleccionan los miembros para
los equipos de acreditación. Esas personas tienen variedad de
QFSàMFT JODMVZFOEP EPDFOUFT QSPGFTPSFT BENJOJTUSBEPSFT Z
EJSFDUJWPT RVFUJFOFVOQSPGVOEPDPOPDJNJFOUPEFMPTUFNBTZ
tareas educacionales.
Los miembros del comité o equipo de acreditación se se-
MFDDJPOBOFOCBTFBTVFYQFSUJDJBZBMUJQPEFJOTUJUVDJÓOBTFS
evaluada.
Si la institución será acreditada conjuntamente con una
PSHBOJ[BDJÓO SFMJHJPTB P DPO PUSB BHFODJB MPT NJFNCSPT TF
seleccionan en colaboración y acuerdo con ellas.
Los miembros seleccionados deben participar en talleres de
entrenamiento dirigidos por la WASC para familiarizarse con
los procesos de evaluación y conocer qué se espera de su tarea.
2.2 Designación de equipos de evaluación
Los grupos de expertos o comités de pares se conforman, según

lo pautado por las agencias en diferentes países y redes, en nú-
mero variable. En general, los comités o paneles para la revisión
externa o visita están formados por tres o cuatro miembros, uno
de los cuales desempeña la función de coordinador o presidente.
Algunas agencias incluyen un par no nacional entre los
miembros de los Comités (CNA, Chile); otras combinan la parti-
cipación de pares con amplia experiencia con la de pares que se
están iniciando en las tareas de evaluación (CIEES, México); otras
incluyen la figura de un observador de otro país a fin de informar
a la agencia acerca de la aplicación y conveniencia de los procedi-
mientos adoptados (CONEAU, Argentina); algunas, en especial las
europeas, incluyen alumnos (A3HE, Portugal; ANECA, España;
213
Adriana Caillón
NVAO, Países Bajos) y otras incluyen miembros de asociaciones

profesionales (LCME-AAMC-AMA, EEUU y Canadá).
Las agencias de acreditación cuentan con mecanismos para
verificar que los miembros del comité no presenten conflictos de
interés con la institución que será objeto de evaluación como,
por ejemplo, vinculación laboral o académica reciente, relaciones
familiares cercanas con directivos o académicos de la unidad u
otras establecidas explícitamente. Una vez dispuesta la nómina de
posibles evaluadores, las agencias consultan con las instituciones
sobre un eventual conflicto de intereses, dándoles la posibilidad
de recusar a los pares si pudieran verse afectadas por su interven-
ción. Asimismo, se da oportunidad a los pares de excusarse de
participar en el proceso si existiese para ellos un conflicto ético
por conocimiento o pertenencia institucional entre otros.
Las agencias han aprobado Códigos de Ética o figuras simila-
res para instruir a los pares y las instituciones acerca de los límites
y recaudos en este sentido, así como de las consecuencias de un
accionar no correspondiente con lo allí establecido.
Se puede consultar, como ejemplo, http://www.cca.ucr.ac.cr/
documentos/5 codigo_de_etica.pdf
2.3 Tareas de los pares evaluadores
Las tareas establecidas para los evaluadores pueden agruparse en

tres momentos:
r MBQSFQBSBDJÓOEFMBWJTJUB
r FMEFTBSSPMMPEFMBEFMBWJTJUBZ
r MBFMBCPSBDJÓOEFM*OGPSNFEF&WBMVBDJÓO&YUFSOB
Preparación de la visita
Las visitas de evaluación son períodos de intenso trabajo en
terreno, que exigen una cuidadosa preparación. Se espera que
los evaluadores se encuentren familiarizados con el proceso de
aseguramiento de la calidad, con el rol de la evaluación externa
y con los materiales diseñados por la agencia; asimismo, deben
estudiar el informe de autoevaluación y sus anexos, de tal manera
214
que puedan verificar si cuentan con la información necesaria o si

es preciso solicitar antecedentes adicionales y definir los temas que
abordarán durante la visita, así como las principales entrevistas
que consideran necesario realizar.
Habitualmente, las agencias organizan una reunión de prepa-
ración en la que los evaluadores ponen en común sus opiniones
y se constituyen como un equipo, dividiéndose las tareas propias
de la evaluación. Sobre la base de estas actividades se elabora una
agenda que contempla entrevistas y reuniones con informantes
clave dentro de la institución visitada; en éstas siempre se incluyen
representantes de las autoridades y de los distintos estamentos,
pudiendo complementarse con entrevistas específicas definidas a
partir del análisis de la información entregada por la institución y
con la evaluación directa de aspectos tales como la disponibilidad
de aulas, el equipamiento informático o laboratorios u opiniones
de funcionarios, alumnos y docentes. La agenda debe contemplar
también espacios para actividades emergentes durante la visita y
tiempo de trabajo interno del equipo de evaluación.
Es habitual que la visita tenga una duración de tres a cuatro
días, aunque en algunos casos puede prolongarse por más tiempo.
Desarrollo de la visita
La actitud de comprensión de la cultura de la institución que se
visita debe permear todo el proceso de evaluación externa, sin
olvidar que el objetivo final es, precisamente, contribuir a mejorar
la calidad.
Durante la visita, los evaluadores se comprometen a participar
en todas las actividades programadas y emergentes, aunque pue-
den dividirse el trabajo con el fin de optimizar el uso del tiempo
pero sin olvidar que se trata de un equipo y que no hay espacio
para evaluaciones individuales. Es recomendable revisar diaria-
mente el progreso de la visita, efectuando ajustes al programa, si
es necesario.
&MBCPSBDJÓOEFM*OGPSNF
Esta es una etapa particularmente delicada. Los evaluadores de-
ben hacer un esfuerzo por efectuar su evaluación y elaborar sus
215
Adriana Caillón
juicios tomando en consideración los propósitos institucionales

y los criterios de evaluación y dejando de lado sus preferencias
individuales, sus prejuicios y el estilo de trabajo propio de las ins-
tituciones de donde provienen. En esa perspectiva, les corresponde
analizar el trabajo realizado y, en lo posible, llegar a un consenso
respecto del grado de cumplimiento de los criterios de evaluación.
Es altamente deseable que el Informe refleje un consenso
del comité de pares, sustentado en la evidencia recogida a través
del análisis del informe de autoevaluación y de las entrevistas y
reuniones sostenidas durante la visita.
Si fuera imposible que los pares alcancen un consenso en algún
punto, el mismo debe quedar expresado en el Informe.
Finalmente, los pares evaluadores deben priorizar las conclu-
siones y redactar un informe escrito, que tiene como destinatarios
finales, al menos, a la institución y a la agencia de aseguramiento
de la calidad.
2.4 Capacitación para la adopción de juicios y la

redacción del Informe
Los miembros de los comités son académicos y profesionales de

prestigio, con amplia actuación en ámbitos y funciones similares a
las que realizan las instituciones en evaluación y es en ese sentido
que se los denomina «pares». Se espera que los pares o expertos
tengan conocimiento acerca de la gestión institucional y de los
aspectos centrales de una disciplina o profesión. Se espera tam-
bién, y en algunos casos es requisito de selección, que conozcan
los aspectos generales relativos a los procesos de AC, para convo-
carlos como tales. Como este conocimiento no es generalizado o
sistemático, es indispensable entregarles una formación cuidadosa
acerca de su rol y funciones.
La formación de los pares se hace generalmente al inicio de
los procesos o cuando se efectúan convocatorias específicas para
la acreditación, mediante talleres o encuentros. Estos tienen una
duración variada y pueden tener componentes a distancia, aunque
todos incluyen —al menos— una reunión de medio día presencial.
216
Los principales objetivos de la formación de los pares son

familiarizarlos con:
r MPTQSPQÓTJUPTEFMBFWBMVBDJÓO
r FMFOGPRVFZMBBQMJDBDJÓOEFMPTDSJUFSJPTZ
r FMEFTBSSPMMPEFBDUJUVEFTEFDPPQFSBDJÓOZSFTQFUPIBDJB
el programa o la institución evaluada.
El desarrollo de manuales, guías o formularios para orientar

la evaluación suele ser un elemento importante para velar por la
consistencia en los juicios y por la reducción del peso de elementos
subjetivos en la evaluación.
La agencia A3ES de Portugal presenta de este modo la capa-
citación que ofrece.
8. Oportunidades de Entrenamiento
La agencia considera que es contributivo al mejoramiento
de los procesos y de los recursos la disponibilidad de activida-
des de entrenamiento para técnicos e investigadores en el área
de acreditación y evaluación de la calidad. Por eso ofrecerá las
siguientes actividades de formación:
a. Un programa intensivo de cinco meses de duración para
el entrenamiento de los nuevos técnicos requeridos
por la agencia.
b. Programas de entrenamiento intensivo para evaluadores
FYUFSOPT
c. Programas de formación abiertos al personal y estu-
EJBOUFTEFMBTJOTUJUVDJPOFTEFFEVDBDJÓOTVQFSJPS FO
función del interés demostrado en estos temas.
Un modelo particular para la formación de expertos es el dise-

ñado por el Sistema ARCU-SUR con participación de las agencias
que lo conforman. Este modelo se corresponde con la decisión
de que las visitas se realicen con comités integrados por pares de
diferentes países. Sus rasgos centrales son los que se expresan en
el recuadro siguiente.
217
Adriana Caillón
Sistema ARCU-SUR
Los académicos seleccionados por las agencias de cada
QBÎT FOVOBEJTDJQMJOBFOQBSUJDVMBS SFBMJ[BOVOBFYQFSJFODJB
simulada de acreditación de tres días estructurada en cuatro
espacios:
- Aprendizaje de las normas y discusión de casos para
el conocimiento de normas éticas y la adquisición de
conductas propias de los pares.
3FEBDDJÓOEFJOGPSNFTDPOEJTDVTJÓOEFBDVFSEPTTPCSF
situaciones en las que se registran disidencias.
- Construcción de una agenda y simulación de la visita
(role playing).
- Elaboración de juicios y argumentos y recomendación
de decisión a la agencia.
Estos talleres se han realizado en numerosos oportunidades

en diferentes países, mostrando su efectividad, fundamentalmente,
en la construcción de criterios homogéneos al realizar las acre-
ditaciones.
Así como se ha mencionado que las agencias diseñan manuales
y guías para los procesos de autoevaluación, también las acciones
esperadas por parte de los pares se recogen en manuales o guías
específicas.
La Comisión Nacional de Acreditación de Chile (CNA) provee
a los pares de una (VÎBEFTÎOUFTJTZSFHJTUSPEFPQJOJPOFT para la
preparación de la visita, que cada integrante del comité evaluador
debe completar y enviar al personal técnico de la agencia, quien
218
la utiliza para elaborar una propuesta de programa y solicitar,

cuando corresponde, información adicional a la institución.
En la Guía para Pares CONEAU-Mercosur se incluyen los
pasos para la realización de un primer informe individual, cuyo
objetivo es construir la agenda y preparar la visita a la carrera o
institución.
Guía para Pares CONEAU-Mercosur

II. Análisis del Informe de Autoevaluación:
4FFTQFSBRVFDBEBVOPEFMPTQBSFT UFOJFOEPTJFNQSFB
disposición los estándares de acreditación y los modelos teó-
ricos elaborados:
r MFBEFNBOFSBEFUBMMBEBFMNBUFSJBMRVFMBTDBSSFSBTIBO
QSFQBSBEP UBOUP FO TVT TFDDJPOFT JOGPSNBUJWBT DPNP
valorativas y
r SFHJTUSF TVT PQJOJPOFT DPNQMFUBOEP MPT ÎUFNT RVF
contiene la sección. Estos ítems deberían resultar su-
ficientes para juzgar la situación de la carrera en cada
EJNFOTJÓO/PPCTUBOUF DBEBQBSQPESÃDPNQMFNFO-
tarlos y realizar apreciaciones adicionales o que se
desprendan de ellos.
Una vez completada esta sección deberán presentarse a
la reunión del Comité de Pares con una opinión individual
preliminar sobre la situación de la carrera y un conjunto de
propuestas de actividades a realizar durante la visita.
Los pares deben realizar este análisis de la documentación

y del Informe de Autoevaluación para trabajar en la confección
de la agenda de visita en el primer encuentro del comité o panel.
Por otro lado, los manuales de pares brindan modelos de
agenda o ponen a disposición de los comités formularios para la
planificación de actividades o su registro, como los que se incluyen
a continuación.
219
Adriana Caillón
PROGRAMA TIPO DE VISITA

Día 0 Día 1 Día 2 Día 3
r 5SBTMBEPEFM r 1SFTFOUBDJÓOEFM r 7JTJUBBUFSSFOPT r 3FVOJÓODPO
Comité de Pares a Comité de Pares al de práctica, talleres, egresados y
la ciudad sede de la Rector o autoridad laboratorios, campos representantes del
institución visitada. superior de la clínicos o lo que medio externo.
institución. corresponda.
r 3FVOJÓOJOJDJBM r 3FVOJPOFT
del Comité de r 3FVOJÓODPO r 3FVOJÓO pendientes, revisión
Pares en el hotel o el directivo superior con autoridades documentación,
sitio previamente de la carrera o colegiadas de la completar
determinado. programa. carrera. información
El temario de la necesaria.
reunión incluye: r 3FVOJÓODPO r 3FDPSSJEPQPS
los responsables por instalaciones. r 3FVOJÓOEFUSBCBKP
r 3FWJTJÓO la autoevaluación del Comité de Pares,
de aspectos para la acreditación r 3FVOJÓO completar juicios
fundamentales de la MERCOSUR y del con autoridades faltantes, preparar
documentación. Informe Institucional. financieras y informe de salida.
administrativas.
r 3FWJTJÓOEFM r 3FWJTJÓOEF r *OGPSNFEFTBMJEBB
programa, ajustes documentación r 0USBTSFVOJPOFT las autoridades de la
finales. complementaria u por definir. carrera.
otros materiales. r 3FVOJÓOEF
r "TJHOBDJÓOEF r 5ÊSNJOPEFMB
tareas. r &OUSFWJTUBT trabajo del Comité de visita.
con docentes o Pares.
r 3FVOJÓODPOFM responsables de
directivo responsable áreas de interés de la r $PNQMFUBS
de la carrera o formulario de síntesis.
carrera.
programa para afinar r 3FWJTBSQSPHSBNB
detalles. r &OUSFWJTUBTDPO día 3.
estudiantes.
r 3FVOJÓOEFUSBCBKP
del Comité de Pares.
Visita a Centros de Salud
Asunto: Corroborar la naturaleza de los ámbitos clínicos hos-

QJUBMBSJPT7*4*5""-)041*5"-.*-*5"3
Anfitrión: Médico del Hospital Militar y docente.
Ámbito: Se realiza una completa visita a las dependencias
EFM)PTQJUBM.JMJUBS SFWJTBOEPFTQFDJBMNFOUFMPTÃNCJUPTEF
aprendizaje de los alumnos y de los internos de la FM-PUCE
FO DMÎOJDBT .FEJDJOB *OUFSOB $JSVHÎB 1FEJBUSÎB Z (JOFDP
obstetricia).
Resultado:4FDPOTUBUBMBDBMJEBEEFMBTJOTUBMBDJPOFT MBEJTQP-
sición de los profesionales y la buena evaluación de alumnos
de niveles superiores de la Facultad de Medicina.
220
Constataciones (documentación, disposiciones,

estadísticas, registros, etc.)
Asunto: "OÃMJTJTEFEPDVNFOUBDJÓOEFSFTQBMEPEFM*OGPSNF
EF "DSFEJUBDJÓO &YQFSJNFOUBM TPMJDJUBEP FM QSJNFS EÎB EF
WJTJUB EVSBOUFMBQSJNFSBSFVOJÓOEFHSVQP
4F TPMJDJUÓ BEFNÃT GPUPDPQJB EF EPDVNFOUPT DPOTJEFSBEPT
relevantes para el análisis posterior de los pares evaluadores.
Ámbito:3FWJTJÓOEFEPDVNFOUBDJÓOBOFYBBMPTEPDVNFOUPT
FOWJBEPT QBSB DPOPDJNJFOUP EF MPT QBSFT FWBMVBEPSFT RVF
QFSNJUJFSPODPOTUBUBSFYJTUFODJBEFJOGPSNBDJÓOEFSFTQBMEP
Resultado: 7FSJàDBDJÓO EF MB FYJTUFODJB EF MB JOGPSNBDJÓO
indicada en el documento de presentación para la Acreditación
&YQFSJNFOUBM
2.5 Seguimiento o acompañamiento
Las tareas encomendadas a los pares cuentan, en la mayoría de

los casos, con el apoyo de personal técnico formado que se ocupa
de los aspectos organizativos y de vinculación entre la agencia y
las instituciones, pero no participa de la evaluación. Este perso-
nal colabora en mayor o menor grado con las tareas del Comité,
aclarando y recordando la normativa vigente, los documentos y
redactados, los tiempos a cumplir, la comunicación entre los pares
en las etapas no presenciales, etc.
Ejemplo de normativa para la tarea técnica: http://www.cca.
ucr.ac.cr/documentos/sistema_gestion_calidad/Procedimientos/
CCA-PRO-008-01.pdf
2.6 Evaluación del trabajo de los pares
No siempre las agencias tienen prevista la evaluación sistemática

de la actuación de los pares, si bien se realiza de manera informal.
A partir de la experiencia y de la opinión de las instituciones, o
221
Adriana Caillón
de observaciones de los propios organismos de AC y en conside-

ración de los acuerdos éticos, pueden adoptarse medidas como
la separación de los expertos de los registros u otras tendientes
a la transparencia de los procesos. Es altamente recomendable
sistematizar estos esfuerzos y realizarlos periódicamente, con el
fin de adecuar y actualizar el registro.
222
3. Proceso de toma de decisiones:
mecanismos y procedimientos
Una vez completados los procesos de evaluación interna y externa,

los respectivos informes se presentan al Consejo o Plenario de la
agencia para que adopte una decisión.
Cuando se trata de procesos de acreditación, la decisión se
refiere a un dictamen acerca del grado de cumplimiento de los
propósitos institucionales y de los criterios de calidad. Cuando, en
cambio, se trata de procesos de evaluación, la agencia analiza los
informes y entrega a la institución su opinión fundada acerca del
quehacer institucional, acompañada de sugerencias y recomenda-
ciones pero sin emitir un juicio de acreditación / no acreditación.
3.1 Elementos importantes en el proceso de toma

de decisiones
Antecedentes considerados
Entre los principales antecedentes considerados para tomar deci-
siones sobre la calidad tenemos:
r MBJOGPSNBDJÓOFTUBEÎTUJDBZDVBMJUBUJWBBDFSDBEFMBDBSSFSB
o institución, ya sea proporcionada por la institución o
recogida por la agencia;
r FM*OGPSNFEF"VUPFWBMVBDJÓO
r FM*OGPSNFEF&WBMVBDJÓO&YUFSOBZ
r MBTPCTFSWBDJPOFTEFMBJOTUJUVDJÓOBM*OGPSNFEF&WBMVB-
ción Externa.
$POáJDUPTEFJOUFSÊT
La agencia debe establecer con claridad los mecanismos que apli-
cará para controlar eventuales conflictos de interés, no solo de los
223
Adriana Caillón
evaluadores externos (mencionados anteriormente) sino también

de los integrantes del organismo de toma de decisiones o Consejo
de la agencia. A modo de ejemplo, en las agencias regionales de
acreditación de los Estados Unidos, cuando debe tomarse una
decisión respecto de la acreditación de una institución, los inte-
grantes de la agencia que pertenecen a instituciones en el mismo
estado que la institución evaluada quedan excluidos del análisis
y de la decisión (no tienen voz ni voto en esa decisión).
Criterios y procedimientos para la adopción de decisiones

Cada agencia debe definir explícitamente la forma en que valorará
los informes recibidos, información que debe estar disponible para
las instituciones que se someten al proceso. Esto incluye el peso
relativo de los distintos elementos, el tipo de decisiones posibles
y los procedimientos para conocer y analizar la información reci-
bida. Puede exigirse que todos los integrantes analicen todos los
materiales y, si esto no es posible, al menos dos de ellos deberán
analizar el material en detalle, actuando como relatores ante el
resto del Consejo para asegurar que es posible contestar preguntas
y absolver dudas respecto de la institución o el programa.
Mecanismo de reconsideración o apelación

La agencia debe establecer con claridad la forma en que una
institución puede solicitar la reconsideración de un juicio de
acreditación, o apelar de una decisión adoptada por la agencia.
3.2 Decisiones posibles en un proceso

de acreditación
La decisión fundamental es acreditar–no acreditar. Frente a

ello, la agencia debe declarar explícitamente:
r FORVÊDPOEJDJPOFTTFBEPQUBVOBVPUSBEFDJTJÓO
r MBT DPOTFDVFODJBT RVF FMMP UJFOF QBSB MB JOTUJUVDJÓO P
programa, y
r MBTDPOEJDJPOFTBTPDJBEBTBMBEFDJTJÓORVFBEPQUF
224
Muchas agencias agregan a la decisión de acreditar o no acre-

ditar algunos elementos adicionales tales como años de vigencia
de la acreditación, o acreditación completa o condicionada. En
esos casos también es importante definir con claridad los criterios
utilizados.
Como ejemplo se incluye lo definido por la Comisión Nacio-
nal de Acreditación de Chile para los procesos de acreditación
institucional.
Comisión Nacional de Acreditación de Chile (CNA)

El juicio de acreditación de la CNA corresponderá a alguna
de las siguientes alternativas:
r "DSFEJUBS MB JOTUJUVDJÓO DVBOEP B TV KVJDJP FTUB DVNQMB
satisfactoriamente con todos los criterios de evaluación
para las áreas comunes u obligatorias (gestión institucional
y docencia de pregrado).
r/PBDSFEJUBSMBJOTUJUVDJÓODVBOEPFMMBOPBMDBODFVOBEF-
cuado nivel de cumplimiento de los criterios de evaluación
para las áreas comunes ya mencionadas.
"EJDJPOBMNFOUF MB$/"TFQSPOVODJBSÃTPCSFFMHSBEPEF
DVNQMJNJFOUPEFMBTÃSFBTFMFDUJWBT BDSFEJUÃOEPMBTPOP EFMB
misma manera que respecto de las áreas comunes u obligatorias.
4JOFNCBSHP FMKVJDJPTPCSFMBTÃSFBTFMFDUJWBTOPBGFDUBSÃMB
decisión de acreditación de la institución.
&O DBTP RVF MB JOTUJUVDJÓO TFB BDSFEJUBEB MB $PNJTJÓO
àKBSÃFMQMB[PEFWJHFODJBEFMBBDSFEJUBDJÓO DPOVONÃYJNP
de siete años. Dicho plazo se definirá en función del grado de
consolidación de las políticas y mecanismos de aseguramiento
EFMBDBMJEBEZEFTVBQMJDBDJÓOZSFTVMUBEPT ZFYQSFTBSÃOMB
opinión de la CNA acerca del período en el que considera ne-
cesario proceder nuevamente a su evaluación.
225
Adriana Caillón
&OFMDBTPRVFMBJOTUJUVDJÓOOPBDSFEJUF OPQPESÃQSFTFOUBS
una nueva solicitud de acreditación sino una vez transcurridos
dos años contados desde la finalización del proceso. El siguiente
proceso de evaluación considerará especialmente las observa-
DJPOFTZSFDPNFOEBDJPOFTGPSNVMBEBTQPSMB$/" BTÎDPNP
también las medidas adoptadas para su superación.
El juicio de acreditación de la CNA-Chile será formaliza-
EPBUSBWÊTEFVOEPDVNFOUPGVOEBEP FMDVBMTFSÃQVFTUPFO
conocimiento de la institución.
Las instituciones podrán interponer un recurso de reposi-
ción solicitando la reconsideración de los acuerdos que adopte
MB$PNJTJÓO FOFMFWFOUPEFDPOTJEFSBSRVFFYJTUFOBOUFDFEFO-
tes que no fueron suficientemente ponderados por la CNA al
momento de adoptar un acuerdo de acreditación.
Los recursos de reposición deberán contener peticiones
DPODSFUBT GVOEBEBTFOBOUFDFEFOUFTRVFOPTFIBZBOUFOJEPB
la vista al momento de adoptar los acuerdos contra los que se
recurre; dichos antecedentes no podrán referirse a acciones o
IFDIPTQPTUFSJPSFTBMBWJTJUBEFFWBMVBDJÓOFYUFSOB
La CNA deberá pronunciarse sobre los recursos de re-
posición que se le presenten en un plazo de 30 días hábiles
DPOUBEPTEFTEFMBGFDIBEFTVSFDFQDJÓO FWBMVBOEPMBTJUVBDJÓO
de la institución incluidos los antecedentes presentados en di-
DIPSFDVSTP DPOGPSNFBMPTDSJUFSJPTEFFWBMVBDJÓOEFàOJEPT
"TJNJTNP BRVFMMBTJOTUJUVDJPOFTRVFIBZBOWJTUPEFOFHBEBMB
acreditación podrán presentar un recurso de apelación ante el
$POTFKP/BDJPOBMEF&EVDBDJÓO TFHÙOMPJOEJDBEPFOMBMFZ
ZEFBDVFSEPBMBTEJSFDUSJDFTEFMB$POUSBMPSÎB(FOFSBM
EFMB3FQÙCMJDB
Fuente: IUUQXXXDOBDIJMFDMDPNPBDSFEJUBSTF
226
Unidad 3
Elaboración de informes
La Unidad 3 está dedicada a conocer los tipos y estructura de

Informes de Evaluación, de Acreditación u otros, por la impor-
tancia que revisten y porque son la síntesis e imagen pública de
estos procesos.
En la unidad se incluyen consideraciones sobre los propósitos
de los diferentes tipos de informe y sus componentes, así como
aproximaciones a diferentes formas de construcción de los juicios
y argumentos sobre los que se basarán las recomendaciones a las
autoridades y agencias acerca de la calidad de los programas e
instituciones.
La unidad ha sido organizada en dos secciones, una primera
que trata sobre los Informes de Evaluación Externa y una segun-
da que se refiere a la elaboración de dictámenes o decisiones de
acreditación.
229
1. Los informes de evaluación externa
El Informe de Evaluación es un documento que sintetiza lo rea-

lizado por los diferentes actores que participan en el proceso de
evaluación. Presenta la información, observaciones, argumentos,
juicios y decisiones sobre la calidad de la institución o sus pro-
gramas.
El Informe de Evaluación Externa se conforma a partir del
análisis de la documentación y de las reflexiones de autoevalua-
ción presentadas por la institución de educación superior (IES) e
incorpora las acciones realizadas durante y después de la visita.
Presenta, en forma explícita o compendiada, el intercambio y
análisis realizado por el grupo de pares, los juicios que formulan,
los argumentos que los sostienen y las recomendaciones realizadas
a las agencias para la toma de decisiones sobre la calidad de las
programas e instituciones.
En su redacción puede colaborar el personal técnico de las
agencias o comisiones de evaluación y acreditación. A veces se
encomienda la responsabilidad de su presentación organizada,
revisada y coherente a uno de los integrantes del grupo de pares
que actúa como coordinador o presidente, sin que esta función
le asigne un peso diferente en la recomendación sobre la calidad.
1.1 Propósitos y destinatarios del Informe
Los Informes, como conclusión de los procesos de acreditación,

tienen dos propósitos centrales: informar a las instituciones e
informar a la agencia de aseguramiento de la calidad.
A continuación, los principales intereses en cada caso.
231
Adriana Caillón
&MQSPQÓTJUPQSJODJQBMEFM*OGPSNFQBSBMBJOTUJUVDJÓOEFFEVDB-
ción superior
Para la IES, el propósito principal del informe es comunicar /
informar a las instituciones sobre la calidad en la implementación
de sus acciones y planes y argumentar sobre el grado de cumpli-
miento de sus propósitos y de las pautas de calidad establecidas
en los sistemas de acreditación y evaluación. Eventualmente el
Informe puede incluir requerimientos de cambios que conduzcan
a mejorar dicha implementación.
&MQSPQÓTJUPQSJODJQBMEFM*OGPSNFQBSBMBBHFODJB
Para la agencia, el propósito principal del Informe es recibir
información de aseguramiento de la calidad acerca de las caracte-
rísticas de los programas o instituciones visitados, las condiciones
en que desarrolla sus acciones y los resultados de la evaluación
efectuada.
En el primer caso, el propósito principal del Informe es
contribuir al mejoramiento de una institución o de un progra-
ma, mediante una validación del proceso de autoevaluación, la
identificación (o ratificación) de las fortalezas y debilidades de
la carrera y las opiniones de los pares acerca de las acciones de
mejoramiento propuestas.
En el segundo, el Informe debe permitir a la agencia formarse
un juicio debidamente respaldado acerca de la calidad de la ins-
titución o programa, de modo que pueda emitir un dictamen de
acreditación y, cuando corresponda, definir acciones concretas que
la institución debe desarrollar para obtener, ampliar o mantener
la acreditación1.
La elaboración de informes no es una tarea fácil, ya que tiene
destinatarios con distintas características y necesidades. En efecto,
los lectores institucionales están buscando en él un cierto grado de
reconocimiento del trabajo realizado, claridad en los problemas
1
Como se ha señalado anteriormente, si bien la mayoría de los procesos de
aseguramiento de la calidad corresponden a instancias de acreditación, en
ocasiones estos se refieren solo a una evaluación externa destinada a apoyar
el mejoramiento continuo de una institución o programa. En estos casos la
agencia se limita a dar cuenta de las fortalezas y debilidades de un programa
o de una institución, y formular recomendaciones.
232
identificados y orientación para la acción. Los miembros de la

agencia esperan una guía para la toma de decisiones, y claridad
acerca de las principales fortalezas y debilidades de la institución
o del programa.
Por tanto, es importante que al redactar el Informe los autores
se pongan en el lugar de los lectores y que tomen en consideración
que, para que el proceso efectivamente contribuya al mejoramiento
de la calidad, el Informe debe ser aceptado como un documento
claro, válido y razonablemente objetivo.
Cuando no da clara cuenta de los problemas detectados, la
institución no puede hacerse cargo de su solución y la agencia no
tiene una base sólida para tomar decisiones.
Si, por otro lado, el Informe se centra más en la solución
que en el problema, recomendando (o indicando taxativamente)
una acción específica, se impide que la institución se concentre
en la identificación de la medida más apropiada a su cultura, sus
recursos y sus prioridades; cuando las observaciones incluyen
elementos descalificatorios, o se formulan de manera arrogante,
generan una actitud defensiva que impide el mejoramiento; y,
cuando hay criterios que no se tocan, o que solo se mencionan de
manera marginal, no es posible saber a qué atenerse al respecto.
1.2 Contenidos del Informe
Hay diversas maneras de organizar los Informes de Evaluación

pero, en general, todos ellos cubren los siguientes contenidos:
Introducción, Cuerpo del Informe, Síntesis, y Opinión reservada
a la agencia.
*OUSPEVDDJÓO
Tiene por objeto definir el marco de referencia para la visita, tanto
en términos del proceso evaluativo como de las características de
la institución. Por ello contempla, en primer lugar, una referencia
a la visita de evaluación, los objetivos de esta y los integrantes
del comité de pares. Es también una oportunidad para expresar
un reconocimiento a la institución visitada. A continuación se
233
Adriana Caillón
presentan los principales rasgos de la institución o programa en

evaluación, considerando el contexto en que desarrolla sus fun-
ciones, sus características distintivas y los propósitos que persigue.
Finalmente se describe brevemente la visita (puede anexarse el
programa), indicando las actividades desarrolladas y la documen-
tación tenida a la vista.
$VFSQPEFM*OGPSNF
Recoge los resultados de la evaluación centrada en el proceso de
autoevaluación, su orientación crítica y analítica, la identificación
de fortalezas y debilidades y su capacidad para orientar acciones
de mejoramiento futuras.
El Informe efectúa luego un análisis detallado de los propósi-
tos institucionales y de los criterios de evaluación. Normalmente,
el análisis incluye una breve descripción de la situación observada
y un juicio acerca del cumplimiento de los criterios y los aspectos
destacados, ya sea como fortalezas o debilidades, debidamente
fundamentadas.
Síntesis
Esta parte se refiere exclusivamente a las fortalezas y debilidades
más importantes, jerarquizándolas e integrándolas. Adicionalmen-
te, el Informe puede contener anexos, si el equipo de evaluadores
lo considera necesario.
Opinión reservada a la agencia

Algunas agencias solicitan a los pares que formulen una reco-
mendación explícita acerca de la acreditación de la institución o
programa visitado. En este punto, la recomendación debe estar
claramente fundada en los resultados de la evaluación.
Dado que en la mayoría de los casos los procedimientos
adoptados por las agencias les permiten, por razones fundadas,
apartarse de la recomendación de acreditación o no acreditación
efectuada por los pares, esta sección final no es remitida a las
instituciones cuando se envía el Informe para su vista.
En las guías elaboradas para contribuir al trabajo de los
evaluadores se definen pautas o lineamientos para la elaboración
234
de los Informes. Como ejemplo se transcriben las pautas de una

de esas guías.
Guía para Pares CONEAU-Mercosur

Pautas para elaboración del Informe
"QBSUJSEFMBOÃMJTJTSFBMJ[BEPQBSBTVT*OGPSNFT*OEJWJEVB-
MFTZEFMBTBDUJWJEBEFTSFBMJ[BEBTEVSBOUFMBWJTJUB FM$PNJUÊ
de Pares Evaluadores elabora un informe que contiene sus
principales observaciones con relación al cumplimiento de los
criterios y el perfil de calidad establecidos.
&M*OGPSNFEF1BSFTOPFTVOSFTVNFO TJOPVOBOÃMJTJTJO-
UFHSBEPEFTJUVBDJÓOEFMBDBSSFSB3FDPHFMBTDPOTJEFSBDJPOFT
observaciones y juicios formulados durante las etapas previas.
En el momento de su elaboración debe tenderse a incluir y
relacionar los distintos elementos que componen el análisis
volcado en las respuestas ya escritas. El objetivo es configurar
VOUFYUPàOBMSFMBDJPOBMFOFMRVFTFSFDVQFSFOUPEPTMPTBOÃMJTJT
y juicios elaborados.
%FMBMFDUVSBEFM*OGPSNFUJFOFRVFSFTVMUBSVOBJEFBDMBSB
de la situación actual de la carrera en relación al cumplimien-
UPEFMPTDSJUFSJPTBSNPOJ[BEPTZFMQFSàM&OFM*OGPSNFOP
solo deben asentarse los juicios de carácter desfavorable que
QFTFO TPCSF BMHÙO BTQFDUP EFM GVODJPOBNJFOUP EF MB DBSSFSB
TJOPUBNCJÊOMPTKVJDJPTRVFFYQSFTFOFWBMVBDJPOFTQPTJUJWBT
Las relaciones entre los distintos juicios harán visible el modo
en que los diferentes aspectos y dimensiones inciden sobre la
calidad global de la carrera.
1.3. Orientaciones para la formulación de juicios

evaluativos
Para colaborar en la redacción y adopción de juicios coherentes, así
como en la adopción o recomendación de decisiones consistentes
con esos argumentos, los manuales suelen:
r HVJBSMBEJTDVTJÓOZMBBEPQDJÓOEFKVJDJPTQBSDJBMFT
r QSPQPOFSDPNCJOBSMPTKVJDJPTJOEJWJEVBMFTDPOMPTEFM
conjunto o
235
Adriana Caillón
r TJOUFUJ[BS DBEBUBOUP VOBPQJOJÓOEFDPOTFOTPNÃTBN-

plia.
Como se debe haber podido apreciar en el ejemplo incluido en

Análisis de la Autoevaluación y en las Pautas para la Elaboración
del Informe inmediatamente arriba del ítem 1.3, lo producido por
los pares en sus primeros análisis y apreciaciones se completa con
el trabajo en grupo del comité y el consenso entre diferentes vi-
siones u opiniones y con lo observado en la visita, para llegar a la
construcción de juicios integrados y con base argumentativa sólida.
Otra forma de guiar la construcción de juicios aparece en la
(VÎBQBSBFMUSBCBKPEFM$PNJUÊEF1BSFTEFMBUJUVMBDJÓO.FEJ-
cina de Argentina 2002. Se reproduce a continuación la sección
correspondiente a la Dimensión Plan de estudios y formación.
Guía para el trabajo del Comité de Pares de la titulación

Medicina de Argentina 2002
Desarrolle de manera fundada su opinión sobre los si-
guientes items destacados por los estándares de acreditación:
Al referirse a los contenidos y organización curricular
señale:
r 4J MPT ÎUFNT EF DBEB BTJHOBUVSB ÃSFB P NÓEVMP TPO
QFSUJOFOUFT ZTJFYJTUFDPIFSFODJBJOUFSOBFOUSFFMMPT
r 4J MPT PCKFUJWPT Z MBT NPEBMJEBEFT EF FWBMVBDJÓO EF
cada actividad docente son adecuados.
r 4JTPOBEFDVBEPTQBSBMBGPSNBDJÓOEFVOQSPGFTJPOBM
con competencias mínimas y actitud positiva hacia la
formación permanente.
r 4JUPNBOFODVFOUBMPTDPOUFOJEPTCÃTJDPTBQSPCBEPT
por la carrera y al perfil del graduado a formar.
r 4JFMQMBOEFFTUVEJPT MBPSJFOUBDJÓOQFEBHÓHJDBZMB
programación de actividades son consistentes inter-
OBNFOUF Z DPO FM QFSàM QSPGFTJPOBM EFTFBEP Z TPO
conocidos por el conjunto de la carrera.
236
"MSFGFSJSTFBMBDBSHBIPSBSJBZTVEJTUSJCVDJÓO TFÒBMF
r -B EJTUSJCVDJÓO BEFDVBEB EF MB DBSHB IPSBSJB FOUSF
actividades de formación básica, clínica, prácticas
hospitalarias y extra-hospitalarias, de promoción de
la salud, etc.
r -B PSHBOJ[BDJÓO EF MB GPSNBDJÓO QSÃDUJDB FO DBEB
cátedra, área, módulo y en el conjunto de la carrera.
r -BFYJTUFODJBEFQSÃDUJDBPCMJHBUPSJBàOBMDPODBSBDUFSÎT-
ticas relevantes para el perfil del graduado que se busca
formar, detallando en qué consisten las actividades, quién
está a cargo de ellas, cómo se controla su cumplimiento,
cuál es la forma de evaluación periódica y final.
Al referirse a la evaluación y supervisión indique:
r -PTNFDBOJTNPTQSFWJTUPTQBSBMBTVQFSWJTJÓOEFMDVN-
plimiento de las actividades programadas, detallando
las funciones y composición de los órganos dispuestos
para tales fines y la descripción y resultados de sus
acciones, si se encontraran ya en funcionamiento.
r -BT BDDJPOFT TJTUFNÃUJDBT JNQMFNFOUBEBT P QPS JN-
plementar para la revisión del plan de estudios y la
programación.
Al referirse al desarrollo de la investigación en el ámbito
EFMBJOTUJUVDJÓODBSSFSB FYQMJDJUF
r &MHSBEPEFEFTBSSPMMPEFQSPHSBNBTEFJOWFTUJHBDJÓO
propios y / o con otras instituciones asociadas.
r -PTDPOWFOJPTFYQMÎDJUPTZEFTUJOBEPTFTQFDJBMNFOUF
al tema, que aseguren su realización y financiamiento.
r ¦SFBTRVFBCBSDBCJPNÊEJDB DMÎOJDB CÃTJDBZTJTF
tiene en cuenta la investigación educativa.
r 1BSUJDJQBDJÓOEFBMVNOPTPBZVEBOUFTEPDFOUFTFOMPT
equipos.
Otro modo en que se guía la formación de juicios es el modelo

adoptado por la Comisión Nacional de Acreditación de Chile, que
237
Adriana Caillón
solicita a los pares analizar la situación respecto de cada criterio

y buscar el consenso respecto del grado de cumplimiento. Si no
hay consenso, el equipo se da el tiempo para recoger nuevos ante-
cedentes y, si aun así no se logra, puede hacerse un breve informe
señalando que hay opiniones discrepantes. Luego cada evaluador
redacta un breve párrafo fundando su opinión, que se recoge en
la versión final del Informe.
Es importante que en la redacción del Informe de Evalua-
ción Externa se contemple la entrega de suficientes antecedentes
para que la institución comprenda los juicios emitidos y sus
fundamentos. Una práctica habitual es restringir la divulgación
de estos informes a la propia agencia y a la institución, con el fin
de que los evaluadores se sientan con la libertad necesaria para
ser explícitos en sus opiniones. En todo caso, los informes deben
siempre referirse a la institución o al programa y abstenerse de
formular observaciones sobre personas.
1.4. Tipos de informes según su función
Aparte del Informe de Evaluación Externa, al que se hizo referencia

en el acápite anterior, las agencias pueden utilizar otros informes, de
acuerdo a su normativa. A continuación se describen algunos de ellos:
Pre-informe técnico o revisión básica; Pre-informe de pares individual
o grupal anterior a la visita; Informe de Respuesta a la visita.
Pre-informe técnico o revisión básica
Este tipo de informe constituye, para algunas agencias, una

precondición denominada de completitud o de adecuación. Este
informe está destinado a verificar si la institución que avala la
presentación o solicita la evaluación lo hace en el momento y
para el propósito adecuado, si cumple con las exigencias de
legalidad para la normativa vigente en el país o región, si los
documentos institucionales e información requerida para el
proceso es suficiente, si se presenta en el formato exigido, entre
otras condiciones.
238
En general, este informe es realizado por el personal técnico

de la agencia que examina la documentación recibida. A partir
de esa revisión se pueden reclamar aclaraciones o documentación
faltante.
Pre-informe de pares individual o grupal anterior a la visita

En algunos sistemas o países se solicita a los pares la redacción
de un pre-informe, o se les requiere que completen una síntesis o
grilla con valoraciones iniciales sobre la situación del programa
o institución, a fin de facilitar la organización de la visita y la
redacción del informe final. Estos pre-informes también colabo-
ran —al consolidarse— en la formación de juicios consistentes y
consensuados entre los pares.
En la Unidad 2 se ha incluido un modelo de pre-informe y
VOBTFSJFEFSFDPNFOEBDJPOFTFYUSBÎEBTEFVONBOVBMEFQSPDF-
EJNJFOUPTQBSBMBSFBMJ[BDJÓOEFFTUFUJQPEFUFYUPT
*OGPSNFEF3FTQVFTUBBMBWJTJUB
El Informe de Respuesta a la visita es una instancia de derecho.
Cuando la agencia encargada de la evaluación recibe de parte del
Comité de Pares un informe sobre el programa o institución, pue-
de dar vista de las actuaciones a los interesados, con el objeto de
corregir errores que pudieran distorsionar los juicios emitidos. En
ese caso, la respuesta de la institución ante la visita se hace llegar
a los pares, o la misma agencia elabora un informe que recoge los
nuevos antecedentes a ser considerados en la recomendación final.
239
2. Informe o dictamen de la agencia
respecto de la evaluación
Sobre la base de los antecedentes consultados, la agencia cierra el

proceso con un informe (en el caso de los procesos de evaluación)
o con un dictamen (en el caso de los procesos de acreditación).
El informe sintetiza la forma en que la institución se ajusta
a sus propósitos y a los criterios de calidad, y formula recomen-
daciones.
El dictamen —resultado del proceso en la mayoría de los
casos— tiene la denominación y formato general de una decisión
administrativa, como por ejemplo; Acuerdo, Resolución o De-
cisión, acorde con el nivel y organismo que adopta la decisión.
En todos los casos los dictámenes incluyen una síntesis de
la normativa a la que responden, de los procedimientos y etapas
recorridas en la evaluación y de los aspectos evaluados, inclu-
yendo fortalezas y debilidades, acciones o situaciones de las que
la institución debe hacerse cargo y la resolución propiamente
tal, incluyendo el plazo de vigencia de la acreditación cuando
corresponde.
La redacción de los dictámenes o de los informes finales debe
considerar su posible impacto sobre la institución. Es importante
entregar la información necesaria para que la institución tenga
claridad acerca de los factores que condujeron a la decisión adop-
tada, y respecto a lo que se espera de ella en cuanto a su desarrollo
futuro, sin aportar antecedentes que pudieran perjudicarla.
A continuación se presenta un ejemplo de acuerdo de acre-
ditación.
241
Adriana Caillón
ACUERDO DE ACREDITACIÓN N° 12
$BSSFSBEF"SRVJUFDUVSBEFMB6OJWFSTJEBEYYY
&OMBTFYBHÊTJNBTFHVOEBTFTJÓOEFMB$PNJTJÓO/BDJPOBMEF
"DSFEJUBDJÓOEF1SFHSBEP EFGFDIBEFFOFSPEF MB$P-
misión acordó lo siguiente:
VISTOS:
-PT DSJUFSJPT EF FWBMVBDJÓO EFàOJEPT QPS FM $PNJUÊ 5ÊDOJDP
EF "SRVJUFDUVSB Z TBODJPOBEPT QPS MB $PNJTJÓO FM JOGPSNF
autoevaluativo presentado por la carrera de Arquitectura de la
6OJWFSTJEBEYYY FMJOGPSNFEFQBSFTFWBMVBEPSFTFNJUJEPQPSFM
Comité que visitó a la carrera de Arquitectura de la Universidad
YYYQPSFODBSHPEFMB$PNJTJÓO MBTPCTFSWBDJPOFTFOWJBEBTQPS
MBDBSSFSBEF"SRVJUFDUVSBEFMB6OJWFSTJEBEYYYBMJOGPSNFEF
pares evaluadores y las observaciones y antecedentes contenidos
en el Acta N° 61 de esta Comisión.
TENIENDO PRESENTE:
2VFMBDBSSFSBEF"SRVJUFDUVSBEFMB6OJWFSTJEBEYYYTF
sometió voluntariamente al sistema de acreditación de carreras
de Arquitectura administrado por la Comisión.
2. Que dicho sistema cuenta con normas particulares para
MB BDSFEJUBDJÓO EF DBSSFSBT EF "SRVJUFDUVSB DPOUFOJEBT FO FM
"DVFSEP/EFFTUB$PNJTJÓO EFGFDIBEFKVMJPEF
RVFàKBMBTCBTFTQBSBFMEFTBSSPMMPEFQSPDFTPTFYQFSJNFOUBMFT
EFBDSFEJUBDJÓOZFOFM"DVFSEP/ EFEFFOFSPEF
RVFBQSVFCBMBDPOTUJUVDJÓOEFM$PNJUÊ5ÊDOJDPEF"SRVJUFDUVSB
de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado.
2VFDPOGFDIBEFBHPTUPEF MB&TDVFMBEF"SRVJ-
UFDUVSBZ%JTFÒPEFMB6OJWFSTJEBEYYYQSFTFOUÓFMEFOPNJOBEP
*OGPSNF'JOBMQBSBFM1SPDFTPEF"DSFEJUBDJÓOSFBMJ[BEPQPSMB
DBSSFSBEF"SRVJUFDUVSBEFEJDIB6OJWFSTJEBE EFBDVFSEPBMBT
instrucciones impartidas por la Comisión.
2VFDPOGFDIB ZEFPDUVCSFEF MBDBSSFSB
fue visitada por un comité de pares evaluadores designado por
la Comisión.
242
2VFDPOGFDIBEFEJDJFNCSFEF FMDPNJUÊEF
pares evaluadores emitió un informe que señala las principales
GPSUBMF[BTZEFCJMJEBEFTEFMBDBSSFSB UFOJFOEPDPNPQBSÃNFUSP
EFFWBMVBDJÓOMPTDSJUFSJPTEFàOJEPTQPSFM$PNJUÊ5ÊDOJDPEF
Arquitectura de la Comisión Nacional de Acreditación de Pre-
grado y los propósitos declarados por la misma carrera.
6. Que dicho informe fue enviado al señor Decano de la
'BDVMUBEEF"SRVJUFDUVSBZ6SCBOJTNPEFMB6OJWFSTJEBEYYY
para su conocimiento.
2VFDPODBSUBEFGFDIBEFEJDJFNCSFEF MBDBSSFSB
EF"SRVJUFDUVSBEFMB6OJWFSTJEBEYYYDPNVOJDÓBMB$PNJTJÓO
sus comentarios y observaciones respecto del informe elaborado
por el comité de pares evaluadores.
8. Que la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado
analizó todos los antecedentes anteriormente mencionados en
su sesión N° 62 de fecha 7 de enero de 2003.
CONSIDERANDO:
2VF B KVJDJP EF MB $PNJTJÓO MB DBSSFSB EF"SRVJUFDUVSB
EFMB6OJWFSTJEBEYYYDVFOUBDPOEJWFSTBTGPSUBMF[BT FOUSFMBT
que se destacan:
-BNJTJÓO QSPQÓTJUPTZPCKFUJWPTEFMBDBSSFSBTPODPIF-
rentes con las acciones desarrolladas en el sentido de plantear
los problemas de la arquitectura y su enseñanza desde el origen.
La necesidad de fundamentar cada tarea arquitectónica
emprendida y el uso de la imaginación y la inventiva en el campo
FTQBDJBM SFáFKBOMBBDUJUVEEFMBDBSSFSBEFQSJPSJ[BSMBDBMJEBE
académica en la enseñanza y la investigación en arquitectura.
&O FTUF TFOUJEP SFTVMUB EFTUBDBCMF FM WBMPS GPSNBUJWP EF MPT
UBMMFSFT FTQFDJBMNFOUFEFMPTEPTQSJNFSPTBÒPT FOMPTDVBMFT
se introduce el método de la observación.
-B WPDBDJÓO FM DPNQSPNJTP Z MB EFEJDBDJÓO EFM OÙDMFP
EJSFDUJWPEPDFOUF RVFIBHFOFSBEPVOFTQÎSJUVEFDVFSQPFOUSF
BDBEÊNJDPT FTUVEJBOUFTZFHSFTBEPTEFMBDBSSFSB
3FMBDJPOBEPDPOMBBOUFSJPS MBBMUBQBSUJDJQBDJÓOEFMBDP-
munidad académica en la conducción y ejecución de las tareas.
243
Adriana Caillón
&MDBNQVTEFYYY QPSMBWJODVMBDJÓOFOUSFMBDPOTUSVDDJÓO
FYQFSJNFOUBMZMBJOWFTUJHBDJÓOGPSNBMZQPSMBQPTJCJMJEBERVF
PGSFDFBMPTFTUVEJBOUFTEFQBSUJDJQBSFOPCSBTFYQFSJNFOUBMFTZ
relacionarse con el ejercicio de la profesión.
-BGPSNBDJÓOEFBMUBFYDFMFODJBBDBEÊNJDBRVFPUPSHBMB
DBSSFSB EFMBRVFFHSFTBOBSRVJUFDUPTRVFIBOEFNPTUSBEPHSBO
competencia en el medio profesional.
La relativa autonomía económico-administrativa de la Fa-
DVMUBE RVFTFFYQSFTBFOVOTJTUFNBEFTDFOUSBMJ[BEPEFHFTUJÓO
de los recursos y que ha permitido a la carrera impulsar diversos
programas de desarrollo académico.
&MDPNQSPNJTPEFMBDBSSFSBDPOMB3FHJÓO RVFTFNBOJ-
fiesta en la opinión y en la participación en estudios y proyectos
significativos.
2VF B KVJDJP EF MB $PNJTJÓO FT SFDPNFOEBCMF RVF MB
$BSSFSBEF"SRVJUFDUVSBEFMB6OJWFSTJEBEYYYQSFTUFBUFODJÓO
a los siguientes aspectos:
r-BOFDFTJEBEEFTJTUFNBUJ[BSMBTBDDJPOFTBUSBWÊTEFMBT
cuales la carrera se conecta al mundo profesional y se
CFOFàDJBEFFTUBSFMBDJÓO PCUFOJFOEPEFMNFEJPFYUFSOP
VOFTUÎNVMPRVFSFOVFWBZEFTBSSPMMBTVQSPQJBSFáFYJÓO
interna.
Esta Comisión valora que la carrera haya incorporado
FYBMVNOPTDPOFYQFSJFODJBQSPGFTJPOBMZIBZBBEPQUBEP
medidas tendientes a facilitar que sus docentes desarrollen
FTUVEJPTEFQPTUHSBEPFOPUSPTDFOUSPTBDBEÊNJDPT DPNP
también aprecia las acciones destinadas a otorgar mayor
formación tecnológica a los estudiantes; pero estima que
FTUBTBDDJPOFTEFCFOPCFEFDFSBQPMÎUJDBTEFàOJEBT RVF
permitan a la carrera tener una mayor sintonía con otras
FTDVFMBTEFBSRVJUFDUVSB TJOSFOVODJBSBTVTDPOWJDDJPOFT
teóricas ni a las características de su cultura académica.
r-BOFDFTJEBEEFNFKPSBSMBDBMJEBEEFMBJOGSBFTUSVDUVSB
ZMPTSFDVSTPTFEVDBDJPOBMFTEFBQPZPBMBEPDFODJB FO
el sentido de:
244
- optimizar los sistemas de mantención de los edificios

BDUVBMFT
- dotar a los académicos de lugares de trabajo personal
EFNBZPSDBMJEBE
FYUFOEFSFMTFSWJDJPEFDBGFUFSÎB
- incrementar el espacio destinado a la biblioteca y
BEPQUBSMBTNFEJEBTRVFQFSNJUBODBUBMPHBS VUJMJ[BS
y cautelar el archivo de estudios y proyectos de in-
WFTUJHBDJÓO Z
- realizar las inversiones necesarias para contar con re-
cursos computaciones apropiados a las necesidades de
la carrera y con recursos bibliográficos actualizados.
r-BDPOWFOJFODJBEFTJTUFNBUJ[BSMBDPOTVMUBBFHSFTBEPT
y utilizar dichos antecedentes en la actualización y per-
feccionamiento de los planes y programas de estudio e
impulsar diversas actividades de actualización.
3. Que el proceso de autoevaluación desarrollado por la

DBSSFSB EF"SRVJUFDUVSB EF MB 6OJWFSTJEBE YYY DPOUÓ DPO VO
muy buen nivel de participación y motivación de la comunidad
académica y reunió la información necesaria para analizar y
definir las principales fortalezas y debilidades de la carrera.
&MJOGPSNFEFBVUPFWBMVBDJÓOQSFTFOUBEPDPOTUJUVZÓ BTJ-
NJTNP VOBIFSSBNJFOUBWBMJPTBQBSBFMQSPDFTPEFFWBMVBDJÓO
FYUFSOB ZBRVFQSPWFFMBJOGPSNBDJÓOGVOEBNFOUBMOFDFTBSJBZ
SFáFKBBEFDVBEBNFOUFMBDVMUVSBJOTUJUVDJPOBM
ACUERDA, por la unanimidad de sus miembros presentes:

2VF BOBMJ[BEPTMBUPUBMJEBEEFMPTBOUFDFEFOUFTSFVOJEPT
EVSBOUF FM QSPDFTP EF FWBMVBDJÓO MB DBSSFSB EF "SRVJUFDUVSB
EFMB6OJWFSTJEBEYYYDVNQMFDPOMPTDSJUFSJPTEFFWBMVBDJÓO
mínimos definidos para la acreditación.
2VF DPOGPSNFBMBTBMUFSOBUJWBTEFKVJDJPTPCSFMBBDSFEJ-
UBDJÓO TFBDSFEJUBBMBDBSSFSBEF"SRVJUFDUVSBEFMB6OJWFSTJEBE
YYYQPSVOQMB[PEFTJFUFBÒPT RVFDVMNJOBFMEFFOFSPEF
245
Adriana Caillón
2VF FOFMQMB[PTFÒBMBEP MBDBSSFSBEF"SRVJUFDUVSBEFMB6OJ-

WFSTJEBEYYYQPESÃTPNFUFSTFWPMVOUBSJBNFOUFBVOOVFWPQSPDFTP
EF BDSFEJUBDJÓO FO DVZP DBTP TFSÃO FTQFDJBMNFOUF DPOTJEFSBEBT
MBTPCTFSWBDJPOFTUSBOTNJUJEBTQPSFTUB$PNJTJÓO1BSBUBMFGFDUP
deberá presentar el informe y la documentación correspondiente
al menos 90 días antes del vencimiento de la acreditación.
13&4*%&/5&
4&$3&5"3*05$/*$0
Como se señaló anteriormente, las decisiones de acreditación

tienen una vigencia definida que depende de las políticas de la
agencia. A modo de ejemplo, en Estados Unidos la acreditación
institucional debe renovarse cada diez años. En Chile, la acredi-
tación de instituciones y carreras de pregrado tiene una vigencia
máxima de siete años, pero puede otorgarse por un plazo menor;
en cambio, los programas de posgrado pueden acreditar hasta
por diez años. En Argentina las carreras se acreditan por un plazo
máximo de seis años.
Durante la vigencia de la acreditación, las instituciones deben
informar a la agencia acerca de los cambios sustanciales experi-
mentados, con el objeto de verificar que estos no ponen en riesgo
las condiciones que justificaron la acreditación. Un ejemplo de la
normativa al respecto se encuentra en http://www.acswasc.org/
pdf_postsecondary/PostsecondarySubstantiveChangeManual.pdf
246
Unidad 4
Sistemas de información
sobre aseguramiento de la calidad
En la presente unidad se abordan dos temas de mucho valor y que,

generalmente, son objeto de gran preocupación: la información
relacionada con los procesos en sus distintos momentos y, al mo-
mento de los resultados, el cómo se da a conocer esta información,
en qué medida, a quiénes, y con qué consecuencias esperables.
La unidad ha sido organizada en dos secciones, una dedicada
a la definición de qué es información relevante y, la segunda, a los
mecanismos para la publicación de la información.
249
1. Definición de información
relevante para el desarrollo
de procesos evaluativos
Todo proceso evaluativo requiere identificar y recoger información

pertinente, contrastar la información relativa al objeto o proceso
que se quiere evaluar con un patrón previamente definido y tomar
decisiones al respecto.
Hemos analizado las características del patrón de compara-
ción —los propósitos de la institución o el programa y los criterios
de calidad— y hemos hablado de las decisiones sobre acciones de
mejora y de acreditación. Nos resta, entonces, hacer una breve
referencia al tema de la información.
Con el objeto de asegurar que los juicios formulados en el
proceso de evaluación externa se encuentren debidamente fun-
damentados, las agencias suelen indicar cuál es la información
básica necesaria para el análisis, tanto en lo que se refiere a la
autoevaluación como a la evaluación externa.
En general, la información necesaria para ambos procesos
puede clasificarse en cuatro tipos principales:
r JOGPSNBDJÓODVBMJUBUJWB
r JOGPSNBDJÓODVBOUJUBUJWB
r JOGPSNBDJÓOBOBMÎUJDBF
r JOGPSNBDJÓOEFPQJOJÓO
*OGPSNBDJÓOEFTDSJQUJWBEFDBSÃDUFSDVBMJUBUJWP
Corresponde a aquellos antecedentes que dan cuenta de los in-
sumos, procesos y resultados a partir de una exposición válida
de actores que se estiman relevantes. Como algunos ejemplos
podemos mencionar el perfil del estudiante que ingresa, la descrip-
ción del proceso de evaluación de académicos o las competencias
demostradas por egresados, entre otros.
251
Adriana Caillón
*OGPSNBDJÓOEFTDSJQUJWBEFDBSÃDUFSDVBOUJUBUJWP
Corresponde a los datos duros que proporcionan evidencia del
estado actual y la evolución de diversos indicadores vinculados
a estudiantes (matrícula, retención, notas); académicos (número,
dedicación horaria, títulos y grados); recursos e infraestructura
(metros cuadrados, número de libros y revistas, relación estudian-
tes / recursos computacionales); u otros aspectos sustantivos del
quehacer institucional.
*OGPSNBDJÓOBOBMÎUJDBFMBCPSBEBTPCSFMBCBTFEFMPTEBUPTDVBMJ-
tativos y cuantitativos recogidos
Esta información se refiere a la interpretación y su contextualiza-
ción en el marco de las características de la unidad. Esto incluye,
por ejemplo, la observación de series de datos y su correspondiente
análisis, una discusión de las tendencias observadas o la vincu-
lación entre antecedentes cualitativos (tales como políticas de
admisión) y datos cuantitativos (cifras de reprobación o deserción).
*OGPSNBDJÓOEFPQJOJÓO
Corresponde al juicio emitido por diversos actores de la comuni-
dad respecto del desempeño y calidad de la institución o progra-
ma en sus diversas áreas de desarrollo. Usualmente es recogida
a través de instrumentos como encuestas, cuestionarios, grupos
focales (focus groups), etc.
Las instituciones deben hacerse cargo de recoger la informa-
ción necesaria y pertinente, procesarla y analizarla, con el fin de
contar con fundamentos para la emisión de juicios evaluativos.
Los evaluadores externos también utilizan la información propor-
cionada por la institución (o, en su defecto, la que puedan obtener
durante la visita) para fundar sus apreciaciones.
252
2. Mecanismos de difusión de la
información sobre el proceso de
Respecto a la difusión de la información sobre el proceso de

aseguramiento de la calidad, se abordarán los siguientes puntos:
2.1 la publicación de la información y
2.2 algunas consecuencias de lo actuado por las agencias.
2.1 La publicación de la información
Un punto importante en los procesos de aseguramiento de la ca-

lidad es el relacionado con la publicación de la información, de
las solicitudes, de los informes y de las decisiones.
La publicidad de los resultados de estos procesos está en la
misión y objetivos de las agencias y redes, aunque son diferentes
las modalidades y alcances de las políticas de publicación. Algunas
agencias —particularmente en las etapas iniciales de los procesos
de AC— no difunden los resultados negativos, señalando que estos
pueden generar un daño a las instituciones o los programas que
va más allá de los beneficios de su publicación.
En la práctica hay diversas alternativas, todas utilizadas por
alguna agencia:
r /PEJGVOEJSMBTTPMJDJUVEFTEFBDSFEJUBDJÓOOJMBTEFDJ-
siones negativas con el fin de no perjudicar a quienes no
logren acreditar. Esto suele hacerse cuando los procesos
son incipientes y siempre que los procesos de asegura-
miento de la calidad sean voluntarios.
r %JGVOEJSTPMPMPTSFTVMUBEPTEFMBBDSFEJUBDJÓO QPTJUJWPT
o negativos) sin dar publicidad a los fundamentos de la
decisión. En este caso, como en el siguiente, la institución
253
Adriana Caillón
puede recibir un informe más detallado con los elementos

en que se funda la decisión.
r %JGVOEJSMPTSFTVMUBEPTEFMBBDSFEJUBDJÓONFEJBOUFVO
documento sintético que señala brevemente los funda-
mentos de la decisión y las acciones que la institución
debe cumplir.
r %JGVOEJSFMJOGPSNFEFBVUPFWBMVBDJÓOPFMEFMDPNJUÊ
de evaluación externa. En este caso se corre el riesgo de
que la redacción de los informes sea menos explícita de
lo deseable; los autores se autocensuran para no perju-
dicar a la institución y, por lo mismo, no entregan toda
la información pertinente.
Para la adopción de una determinada política es importante

tener en cuenta:
r MBOPSNBUJWBMFHBMZ
r MBTDVMUVSBTBDBEÊNJDBTZBENJOJTUSBUJWBTEFDBEBKVSJT-
dicción.
En algunos países la legislación obliga a la publicidad; en

otros, la cultura de la confidencialidad es aplicada en forma dife-
rencial entre el sector público y el privado; y otros consideran la
transparencia como una buena práctica.
Como se ha señalado, en los casos en que se decide publicar los
informes es importante considerar la forma en que se comunica la
decisión y los argumentos sobre la acreditación o no acreditación,
en particular cuando se trata de juicios negativos.
Otro punto importante es el nivel de detalle con que se señalan
los requerimientos o condiciones de acreditación, para no afectar
el funcionamiento normal de las instituciones y el modo en que
han resuelto desarrollar sus actividades o resolver sus problemas.
Por último, es necesario diferenciar las políticas de publicidad
de la decisión o Informe de la Agencia, de la política de publici-
dad del Informe de Autoevaluación y del Informe de Evaluación
Externa. Una política de amplia publicidad de estos informes
podría condicionar los juicios sinceros de las instituciones o de
los evaluadores acerca de su situación, por lo tanto, en los casos
254
que se decida darlos a conocer esta decisión debería ser de cono-

cimiento consensuado con la institución.
2.2 Consecuencias de lo actuado por las agencias
En un número importante de sistemas de educación superior la

acreditación es un elemento fundamental para el prestigio o reco-
nocimiento académico y para proveer al público de información
que facilite una elección informada por parte de las familias, los
empleadores (privados y estatales) y los estudiantes.
Aunque hay países en los cuales, aun existiendo acciones y
agencias de acreditación, la normativa permite que la institución
funcione sin haber obtenido o mantenido la acreditación, o con
una acreditación parcial, provisoria o temporaria, gradualmente
la condición de acreditada se requiere en más y más instancias.
En numerosos casos la acreditación es necesaria para recibir
financiamiento estatal o de organismos internacionales, o para
que los estudiantes opten a becas aplicables a sus programas de
estudio. También la acreditación puede ser necesaria para integrar
redes y programas de movilidad.
255
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres digitales de
RIL® editores
Teléfono: 223-8100 / ril@rileditores.com
Santiago de Chile, junio de 2012
Se utilizó tecnología de última generación que reduce
el impacto medioambiental, pues ocupa estrictamente el
papel necesario para su producción, y se aplicaron altos
estándares para la gestión y reciclaje de desechos en
toda la cadena de producción.
Modelos de aseguramiento de la
calidad en la Educación Superior
Adriana Caillón
de la calidad en la Educación Superior
Este volumen es parte de una serie de cuatro textos desarrollados dentro
de un programa de formación, en el marco del proyecto «Aseguramien-
to de la Calidad: Políticas Públicas y Gestión Universitaria». La serie
tiene por finalidad atender a las necesidades de los principales actores
relacionados con el aseguramiento de la calidad, entregando herramien-
tas, experiencias y una contextualización de estos procesos.
Este libro en particular presenta dos textos complementarios entre sí.
El primero, sobre conceptos y modelos de aseguramiento de la calidad,
está dedicado a la definición de un marco conceptual y operacional para
el aseguramiento de la calidad y una distinción entre el trabajo interno
y externo de aseguramiento de la calidad. Aborda la definición de cali-
dad, el análisis de los propósitos que orientan diversos modelos de ase-
guramiento de la calidad, los procesos internos y externos, y la relación
entre ambos. Finalmente, se refiere a las agencias de aseguramiento ex-
terno de la calidad, sus características y modelos de operación, y la for-
ma de evaluar su alineamiento con criterios internacionales de calidad.
El segundo texto se centra en los elementos fundamentales del asegu-
ramiento externo de la calidad: el diseño de directrices, criterios y proce-
dimientos, la elaboración de materiales de apoyo y los elementos de juicio
necesarios para emitir dictámenes relativos a la calidad de instituciones o
programas. Asimismo, hace un recorrido por la gestión de los procesos de
aseguramiento de la calidad, para finalmente, referirse al tema de la infor-
mación relativa a estos procesos y los mecanismos para su difusión.
WƌŽǇĞĐƚŽ>&ͨƐĞŐƵƌĂŵŝĞŶƚŽĚĞůĂĂůŝĚĂĚ͗ƉŽůşƟĐĂƐ
ƉƷďůŝĐĂƐǇŐĞƐƟſŶƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂͩ
&ŝŶĂŶĐŝĂĚŽƉŽƌůĂhŶŝſŶƵƌŽƉĞĂͻũĞĐƵƚĂĚŽƉŽƌ/E

Ojo-Libro-Modelos de Aseguramiento de La Calidad en La Educaciã N Superior

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José Miguel Salazar

1 educación superior-evaluación. 2 educación

Modelos de aseguramiento de la calidad en Educación Superior

© Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) - RIL editores, 2012

Santa Magdalena 75, piso 11

Introducción a la unidad ....................................................... 21

Introducción a la unidad ....................................................... 71

Introducción a la unidad ..................................................... 103

Introducción a la unidad ..................................................... 153

El aseguramiento externo de la calidad

Introducción a la unidad .................................................... 177

Introducción a la unidad .................................................... 203

Introducción a la unidad ..................................................... 249

El aumento de la cobertura y la diversificación institucional han

Hoy existen experiencias de aseguramiento de la calidad, de

r "VUPSJEBEFTQPMÎUJDBT considerando tanto a quienes tienen

perior, tanto a nivel institucional de programas y carreras.

El programa de formación propuesto cuenta con cuatro mó-

agencias de aseguramiento externo de la calidad: sus características

Confiamos en que este material será de interés y utilidad, y

María José Lemaitre

Marco conceptual del aseguramiento

La presente unidad cubre un amplio conjunto de acciones y me-

Si bien la evaluación de la calidad tiene una orientación prag-

1.1 Definiciones de calidad

Según la RAE, calidad es un atributo, una propiedad o un conjunto

Barnett (1992) ha identificado nociones objetivas, subjetivas

Blackmur (2007) ha sugerido pasar del estudio de la calidad

una medida absoluta y estática, vinculada a la idea de

dida del cambio es individual, esta forma de concebir

Desde la praxis del aseguramiento de la calidad, esta puede

marco conceptual a diferentes tipos de instituciones y progra-

1.2 La evaluación de la calidad

La evaluación se encuentra en el núcleo de los sistemas de asegu-

UNESCO define la evaluación en la educación superior como:

las personas tienen y, por ello, se evalúa mediante el prestigio, la

El Aseguramiento de la Calidad (o AC) es una expresión genérica

centra su atención en lo que ocurre luego de los procesos

Esta unidad cubre el conjunto amplio de acciones y meca-

En el contexto de la educación superior, los elementos esen-

Uno de los resultados significativos de los procesos de ase-

Las demandas de información sobre la educación superior

Algunas de estas preguntas pueden ser respondidas a través

3.1 Acerca de las finalidades de los sistemas de

Aunque todos los sistemas de aseguramiento de la calidad en

Si bien las finalidades expresadas son práctica y conceptual-

o la autorización de universidades privadas); estar asociadas a

Enseguida, y antes de abordar las diferentes opciones que sur-

3.2. Principales características de un sistema de

Como se señaló anteriormente, es posible organizar las finalidades

a. control de calidad (licenciamiento),

a. Cuando la finalidad principal del aseguramiento de la calidad

Control de calidad (licenciamiento)

Para hacer frente a la creciente diversificación, muchos países

Los mecanismos de aseguramiento de la calidad que surgen

cabo evaluaciones ni se establecen sanciones si ellos no se cum-

b. Cuando la finalidad principal del aseguramiento de la calidad

Rendición de cuentas (acreditación)

La acreditación es un mecanismo de aseguramiento de la ca-

zaciones que apoyan el financiamiento de la educación superior

Educación Superior (OAQ, por su sigla en alemán) mantiene un

c. Cuando la finalidad principal del aseguramiento de la calidad

Mejoramiento (auditoría académica)

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