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2006g "De l'approche communicative à la perspective actionnelle", Le Français dans le Monde

n° 347, sept.-oct. 2006, pp. 37-40. Fiche pédagogique correspondante : "Les tâches dans la
FORMATION logique actionnelle", pp. 80-81. Paris : FIPF-CLE international. Republication en ligne avec
MÉTHODOLOGIE l'aimable autorisation de la revue : http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006g/

De l'approche de (se) présenter, demander, informer,


etc. , c'est-à-dire de réaliser des actes de
parole accompagnés, co mme il est décrit

communicative dans la gra mma ire fonctionnell e, des


notion s indispensables (en ,'occurrence
l' identité, le lieu, la date .. ,), Or l'agir de

à la perspective
référence annoncé dan s ce texte du CECR
est l'action sociale, c'est-à-dire un agir
avec l'autre (par la langue ou autrement,

actionnelle cf, le point 2 ci-dessus), dans lequel les


actes de parole ne sont qu'un moyen.
Ainsi, « passer une soirée chez de nou -
vea ux amis » va certes impliquer de se
CHRISTIAN PUREN (France) présenter, mais cet acte de parole n'est
qu 'un moyen au service d'un des objec-
tifs sociaux de la so irée, qui est deJaire
Le CECR ne prétend pas proposer une méthodologie, Pourtant, connaissance.
une lecture attentive du texte révèle une nette orientation vers la
perspective actionnelle, sans doute parce qu'elle semble la mieux
La fin de l'idéologie
adaptée aux besoins linguistiques des citoyens européens" , communicativiste
Comme toutes celles qui sont a ppa rues
" en croire J,L.M, Trim, auteur du lier. Si les actes de parole se réalisent dans aupa ravant dans l'his toire de la didacti-

A Guide d'utilisation (1997) du


Cadre européen commun de rifé-
rence (désormais < CECR ,) et par ailleurs
des activités langagières, celles-ci s'ins-
crivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions
en contexte social qui seules leur donnent
leur pleine signification . » (CECR Chap. 2,
que des langues-cultures, cette dernière
évolution majeure de la didactique des
langues/cultures ne peut se comprendre
l' un des concepteurs historiques des « Approche retenue », p. 15) que par rapport à l' évolution générale
Niveaux seuil qui avaient, au début des des idées; que comme la conséq uence,
années 1970, lancé en Europe l'Appro- On co nstate dans ces quelques lignes en l'occurrence, d'une remi se en cause
che communicative (désormais «AC »). trois « décrochages )') plus ou moins de l'idéologie communicatÎviste qui avait
la nouvelle cohérence didactique ébau- implicites (plus ou moins inconscients ?) en son temps permis l'avènement de l'AC
chée dans ce cadre se situerait dans le par rapport à l'AC: (on parlait à l'époq ue de la< révol ution de
simple prolongement de la précédente : l'information et de la co mmunication )'»
1) L'exercice de référence de l' AC éta it
{( La perspective privilégiée est de type au profit d'un autre systéme d' idées dont
la si mulation, où l'on demande à l'ap-
actionnel. Cette orientation est la marque le noyau dur est l'action. Cette nouvelle
prenant en classe de fa ire comme s' il
des travaux du Conseil de l'Europe depuis idéologie impulse depuis maintenant une
était un usager en société. Or est posée
le début des annëes 70 ; elle considère l'ap- vingtaine d'années - dans de nombreux
prentissage des langues comme une prépa- ici une distinction apprentissage/usage
domaines d'activités sociales telles que
ration à une utilisation active de la langue s uffi samment importante pour être repri-
le management d' entreprise ou l'admi -
pour communiquer. "L'apprenli!:isage fondé se deux lig nes plus bas sous la fotme
nistration publique - ce que l'on appelle
sur la tâche" est, tout naturellement, une apprenant/usager,
une « orientation projet ».
tendance forte et croissante dans le cadre
de l'approche communicative. » 2) L'AC privilégiait les tâches
langagières - et parmi celles-
Mais le passage suivant du Cadre
ci les seules tâches com- f-r ;11 A1Nif NANT,
montre aussi clairement que, chez ses
municatives, d'où le nom 'Joui ~~ RËMONiE' z.
auteurs au moin s, le CECR prend de la
donné à cette approche-, ÇA WL» APPRf5N (lRA
distance d'avec l' AC des Niveaux seuil:
Or il est afftrmé ici que \.-1' fR.ANMI~
" Un Cadre de n{férence pour "apprentis- les tâches ne sont
sage, l'enseignement et l'évaluation des pas seulement lan-
langues vivantes, tra nsparent, cohérenr et
gagières,
aussi exhaustif que possible, doit se situer
par rapport à une représentation d'en- 3) L'a gir de
semble crès géné rale de l'usage et de l'ap- référence de
prentissage des langues. La perspective l'AC était un
privilégiée ici est, très généralement aussi, agir sur l'autre
de type actionnel en ce qU'eUe considère
avant fOUt l' usager et l'apprenant d' une
par la langue:
langue comme des acteurs sociaux ayant
dans une situa-
à accomplir des tâches (qui ne sont pas tion de prise
seu lement langagières) dans des circons- de co ntact ini-
tances et un environnemem' donnés, à tiale, il s'agit
l'intérieur d' un domaine d'action particu- par exe mpl e

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LE FRANÇ AIS DANS LE MONDE . N°3 47
FORMATION
MÉTHODOLOGIE

Je me contenterai ici de pointer trois pose en émission de fournir à la bonne dispositifs techniques Facilitant la trans-
idées émergentes, mais très convergentes. personne la bonne information au bon mission et l·échange. Les analyses pro-
en les illustrant d'exemples empruntés moment, et en réception de sélectionner duites par les sciences économiques et les
volontairement à des domaines d'action et utiliser la bonne information au bon sciences de gestion permettent une com-
préhension de la dimension humaine et
sociale différents de celui de l'enseigne- moment.
sociale du savoir.
menUapprentissage des langues-cultu- On disait auparavant que fi: trop Les cbercheurs en sciences de l'information
res. "Action sociale» sera définie ici d'info nie l'info , . JI faut désormais dire et de la communication ont tenté pendant
comme" action collective à finalité col- que 1,( trop d'information tue l'action lt . Si deux jours de réimégrer la rénexion sur ce
lective lI>: ceUe que réalise une équipe auparavant certains parlaient beaucoup partage dans des contextes siruation nels,
dans une entreprise. mais que ce soit en termes de
aussi des parents élevant contraintes structurelles
leurs enfants, des joueurs (logiques économ iques
de football sur le terrain, et sociales) ou d'adapta-
une ONG lors d'une mission tions conjoncrurelles (cri-
ses). Dans ces différents
humanitaire, un parti politi-
types de situations. ils
que préparant une élection. ont en particulier insisté
Ou encore un groupe d'élè- sur la prise en compte
ves travaillant un exposé nécessaire des dffféren-
à présenter devant leurs tes logiques d'action à
camarades, et plus généra- l'œuvre et de leur dialec-
lement tout enseignant avec dque. »(je souligne)
ses apprenants tout au long
3) C'est l'action com-
d'un cours de langue collec-
mune, ec non la simple
tif, la perspective actionnelle
communication, qui
ainsi conçue redonne de
est la condition d'une
plein droit à l'enseignemenU
véniable compréhen-
apprentissage scolaire une
sion dcl'Autre
authenticité que l'approche
Dans l'approche communicative, la situation de référence d'usage social
jacques Demorgon
corrununicative lui a déniée
de la langue est le voyage touristique: modèle typique de la rencontre a travaillé pendant des
pendant trois décennies.
à la foi s ponctuelle et initiale. ODavod sa~ RobtlirWCOfbrs années comme ani-
1) La communication ne mateur des réunions
slfffit pas pour l'action sociale, et peut pour ne rien dire, de nos jours certains de l'OFAj (l'Office franco-allemand pour
même la gêner instrumentalisenr les nouvelles techno- la jeu nesse), sur un terrain où les repré-
Présentant ce qu 'ils appellent • la logies de la communication de manière à sentations de l'Autre, conune on peut
révolution du travail collaboratif ", les dire beaucoup pour ne rien faire ... l'imaginer, ont une prégnance toute par-
responsables d'une entreprise proposant ticulière étant donné le passé historique
un fi: collecriciel lt (plate-fo rme informa- 2) C'est l'action sociale qui détenml/e la entre les deux pays. JI tire les conclusions
tique spécialement conçue pour cette communication suivantes de cette longue expérience :
forme de travail) écrivent, Un chercheur dans le domaine de fi: La culture est un véritable complexe.

fi: messagerie électronique est devenue


La la communication en entreprise, Amos ceux qui s'y expriment ne la compren -
dans la très grande majorité des entrepri- David, présente ainsi en 2005 ce qu'il nent pas forcément mieux que ceux qui y
ses le seul outil de coUaboration utilisé par considère comme « l'une des évolutions sone étrangers. Une compréhension supé-
les employés. Mais la messagerie n'est pas les plus marquantes de ces dernières rieure ne peut être obtenue qu'à travers un
un outil de collaboration, c'est un outil de années dans les domaines de recherche laborieux travail non seulement d'ordre
communication, [d'où] le degré de satura- communicatif mais surtout coopératif et
en système d'information» :
tion extrême auquel est arrivée la plupart même compédtff, reposant sur l'effectivité
des boîtes aux lerrres. » (Mayeticvillage, « [Cette évolution} porte sur l'orientation des interactions avec aUlTuÎ en l'accom-
Livre Blallc, janvier 2(04) utilisation de ces systèmes. Il ne s'agit pagnant de la possibilité de contestations
plus simplement de modéUser les informa- mutuelles. » (2005, p. 39B,je souligne)
Dans la vie privée comme dans la
tions en fonction de leurs contenus mais
vie professionnelle, l'enj eu en effet n'est ellfollctioll des utilisatiolls qui ell seront
plus de communiquer - les moyens tech - .faites. Il faut donc prendre en compte à la Une nouvelle
niques permettant actuellement à chacun fois les caractéristiques Uées aux problè-
de transmettre à n'importe qui n'im- mes à résoudre par les informations ainsi
configuration didactique
porte quoi. .. et parfois 1,( du n'importe que les particularités des utilisateurs de Les auteurs du CECR (cf. le pas-
quoi, (cf. les blogs qui se multiplient sur ces systèmes. " (p. 35,je souligne) sage cité plus haut) posent fortement
lntemet, les fi: répondre à tOUS)JI intem- Ce type d'analyse est de plus en plus d'une part l'idée de l'agir, d'autre part
pestifs en courrier électronique, ou enco- partagé. Dans la synthèse d'un colloque la distinction entre usage et apprentis-
re les spams qui envahissent les boites publiée en 2004, jean-Paul Metzger écrit sage. Mais ils ne proposent pas, comme
aux lettres électroniq ues). L'enjeu est a insi: il aurait été de ce fait nécessaire, un
désormais de maitriser l'information de fi: Dans les discours et pratiques managé- concept pour l'agir d'usage et un autre
manière à la rendre la plus efficace pos- riales, le partage des savoirs tend à être pour l'agir d'apprentissage. Contrai-
sible pour l'action commune, ce qui sup- trop souvent pensé en ternies des seu ls rement à leur utilisation indistincte de

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LE FRANÇAIS DANS LE MONDE. N°347
FORMATION
MÉTHODOLOGIE

ÉVOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES


Competences sociales
de référence Actions Tâches Constructions
sociales de scolaires didactiques
langagière culturelle référence de référence correspondantes

1. capacité à entretenir sa
formation d' honnête homme la compétence
dans les textes classiq ues en transculturet1e traduire (= lire, en paradigme méthodolog ie t rad it ionnelle
lire
se replongeant dans le « fonds (domai ne des valeu rs indirect) (XIX' siècle)
commun d' humanité» (Émile universelles)
Durkheim)
ensemble de tâches (en L2 :
2. capacité à entretenir la compétence paradigme direct) sur les
méthodologie directe pour le
à distance ses connaissances métaculturelle parler sur documents authentiques de
second cyc le scolaire (1900-1910)
langagières et culturelles à partir (domaine des langue-culture. comme dans
et méthodologie active (1920-1960)
de documents authentiques connaissances) l'" explication de textes »
à la fr ançaise
la compétence
3 . capacité â échanger parler avec - simulations et jeux de rôles
interculturelle approche communicative
ponctuellement des informations
(domaine des (1980- 1990)
avec des étrangers agir sur - actes de parole
représentations)

4 . capacité â cohabiter avec des activités de médiation entre - propositions d'une Il didactique
la compétence
étrangers ou des compatriotes des langues et des cu ltures du plurilingu isme» (1990-?)
mult iculturell e
de cultures différentes. capacité vivre avec différentes : interprétation, - compétence plurilingue et
(domaine des
à gérer son propre métissage reformulation. résumés. pluriculturelle et « compétence de
comportements)
culturel périphrases, équivalences•... médiation » dans le Cf CR (2000-?)

la compétence
5. capacité à travailler dans la co-culturelle
actions collectives à dimension ébauche d'une " perspective
durée en langue étrangère avec (doma ine des
agir avec collective (activités de type actionnelle » dans le CfCR
des locuteurs natifs et non natifs conceptions et des
" pédagogie du projet ») (2000-?)
de cette langue valeurs contextuelles
partagées)

« tâche» et « action », je propose - même sait faire du commentaire de documents de référence a évolué.
si cette distinction n'est pas courante- authentiques pour leur donner la capacité Si cene loi d' homologie continue à
de réserver « action » pour l'agir d' usage de maintenir plus tard un contact à dis- fonctionner pour l'approche actionnelle
(ou social) , et « tâche. pour l'agir d'ap- tance avec la langue/culture étrangère, du CECR (et je ne vo is pas comment il
prentissage (ou scolaire) ; et de définir 1'« explication de textes " apparait mainte. pourrait en être autrement), on va donc
de manière abstraite «action » comme nant comme une activité artificielle, mais devoir désormais, pour préparer les
« unité de sens au sein de l'agir d'usa- c'est seulement parce que l'objectif social élèves à l'action sociale, privilégier en
ge », «tâche :ll comme « un ité de sens classe ... des actions sociales. Le modèle
a u sein de l'agi r d'apprentissage », et d'e nse ignement/apprentissage co rres-
« perspective actionnelle » comme « rela- pondant est co nnu et di sponible depuis
tion entre action de référence et tâche de 4.V~fOUTC~ déjà longtem ps , et c'esl ladite « pedago-
référence " . 9U'ONA f'tANTE 1i"T gie du projet _, à laquelle on peut donc
Il se trouve en effet que, dans l'his- l'JÂ1ï Cr?7 I)~N I8R'i prédire un bel avenir dans l'enseigne-
toire de la didactique des langues/cultures, iFM~, LE péLF f ment des la ngues en Europe au cours
toutes les méthodologies ont eu leur pro- ES'f DAN S LA POCflE, des décenn ies à venir (sur cene pédago-
pre perspective actionnelle , toutes se sont gie, voir par exemple l'excellent ouvrage
constituées en fonction d'un certain agir d'I. Bordallo et J.-P. Ginestet, 1993).
d'usage de référence, et il se trouve que la Le tableau ci-dessus situe la pers-
tâche d'apprentissage de référence a tou- pective actionn elle du CECR (désormais
jours été conçue dans une relation d'ho- « PA .) pa r rappon à l'évolution his-
mologie maximale avec cet agir social. En (Orique de ces différentes perspectives
d'autres termes, on a toujours privilégié en actionnelles au sein des « configurations
dasse le type de tâche qui correspondait le didactiques ", c'est-à-dire des ensembles
mieux au type d'action auquel on préparait cohérents relia nt entre eux les compé-
les élèves. Dans l'AC par exemple, pour tences langagière et culturelle visées, les
enseigner aux élèves à conununiquer en actions et tâches de référence ainsi que
société, on les fait communiquer en classe les constructions méthodologiques cor-
comme s'ils étaient en société. De la même respondantes.
maniére, dans la méthodologie active sco- Nous ne nous intéressero ns ici qu'aux
laire des années 1920-1960, on leur fai- configuration s didactiques n° 3 et 5 (en

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LE FRANÇAIS DANS LE MONDE· N"347
FORMATION
MÉTHODOLOGIE

férentes langues-culru- t-il, lorsque l'on parle de « la conception


res, comme c'est déjà le de l'amon éducative, humanitaire, asso-
cas par exemple dans les ciative, syndicale, politique ... , . Ce n'est
entreprises multinationa- pas forcément une bonne idée que de
les, et dans les universités décider de faire un long voyage avec un
où des étudiants de tous bon ami, même si on le fréq uente ou que
pays étudient ensemble l'on partage depuis des années le même
dans la langue de l'ensei- appartement avec lui...
gnant étranger ou dans la Dans l'AC, la commun ication - prin-
langue du pays d'accueil. cipalement interindividuelle - était à la
Il ne s'agit plus seule- fois le moyen et l'objectif (le dispositif
ment de communiquer didactique de référence est celui qui cou-
poncruellement avec des ple le pair !York et l'i1J/omlation gap),
Avec la perspective actionnelle, il ne s'agit plus seulement de étrangers pour s'infor- alors que dans la PA la communication
communiquer ponctuellement avec des étrangers. mais de travailler mer et infar- langagière n'est que
en continu avec eux, comme dans une entreprise. 0 (011 . FOlM mer (objectif l'un des moyens au
La perspective
couleur) qui correspondent respective- social langagier de l' AC), service de l'action
ment à l'AC et à la PA, mais il fa ut cepen- mais de travailler en continu actionnelle redonne collective. Un exer-
dant garder à l'esprit la longue durée avec d'autres (de même lan- de plein droit à cice co mmunicatif
historiq ue dans laquelle elles se siruent. gue maternelle ou d'autres l'enseignement! s'achève naturel -
Non par plaisir d'érudition, mais parce langues maternelles) en lan-
apprentissage scolaire lement lorsq ue les
informations ont
qu'acruellement, en FLE et en didacti- gue étrangère.
que scolaire des langues étrangères - du Ce nouvel enjeu implique une authenticité été échangées entre
moins en France -, ce sont les quatre der- non plus seulement d'avoir que l'approche les participants: on
nières configurations qui coexistent plus une bonne image des autres communicative lui ne se préoccupe pas
ou moins harmonieusement dans les (des représentations positi- de ce que chacun
propositions didactiques, les manuels et ves, comme dans l'approche
a déniée pendant pourra faire de l'in-
les pratiques d'enseignement. C'est ainsi interculturelle) , ni même trois décennies, formation reçue, et
que les épreuves actuelles de langue au d'avoir des comportements moins encore de ce
baccalauréat français relèvent encore de collectivement acceptables (cf. configu- que les deux interlocuteurs pourraient
la configuration n° 2, alors même que les ration n° 4) , mais de partager avec lui les faire ensemble de l'information ains i
toutes dernières instructions officielles y mêmes conceptions de l'action commune. partagée .. . .
préconisent la mise en œuvre de la confi- c'est-à-dire les mêmes valeurs, finalités, CHRISTIAN P UREN
guration n° 5 .. . (Pour un commentaire objectifs, principes, normes, modes de
plus détaillé d'une première version de ce réalisation et critères d'évaluation de l'ac- Voir fiche p. 80
modèle d'évolution historique, je renvoie tion : c'est là tout ce que l'on met intuiti- Un second article sur le sujet parai[ra
dans le prochain numéro.
les lecteurs à Puren Christian, 2002 ,) vement dans « conception " me semble-
Dans l'AC (configuration n° 3), la
siruation de référence d' usage social de la
langue (cf. les Niveaux seuil des années BIBLIOGRAPHIE
1970) est le voyage touristique, modèle • BoRDAUO ISABEW, GINESTET JEAN-PAUL 1993. Pour une pédagogie du projet.
par excellence de la rencontre à la fois Paris : Hachette - ~ducation, 192 p.
ponctuelle (on quitte très vite son inter- • CONSEIL DE L'EUROPE. CONSEIL DE LA COOP1:RATION CULTURElLE, COMm DE L'tOUCATlON,
locuteur) et initiale (on ne le connaissait DIVISION DESLANGUES VIVANTES DE STRASBOURG. 2001 . Cadre européen commun de
pas auparavant: d'où parallèlement la référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier, 192 p.
nature initiatique, de « découverte ", de • DAVID AMos (dir.). 2005. Organisation des connaissances dans les systèmes
l'approche culrurelle correspondante), d'informations orientés utilisation. Contexte de veille et d'intelligence économique.
On remarquera ainsi que, dans les dialo- Nantes : Presses Universitaires de Nantes. (Présentation dans Sciences Humaines nO162,
gues des manuels communicativistes, les juille. 2005, p, 351
interlocuteurs commencent toujours un • DEMORGON JACQUES. 2oos. « Langues et cultures comme objets et comme aventures:
nouveau dialogue et font très rarement particulariser, généraliser, singulariser ». Conférence inaugurale du 1er Colloque
allusion à des échanges antérieurs; ou international de didactique comparée des langues·cultures, CEDICLEC, Université
encore que les personnages y louent bien de Saint-~tienne, 17-18 février 2005. tLA revue de didactologie des langues-cultures
plus souvent des chambres d'hôtel que et de lexiculturologie, n° 140 oct.-déc., pp. 395-407.
des appartements .. , • MfTZGER JEAN-PAUL (dir.). 2004. Le partage des savoirs. Logiques, contraintes et crises.
Avec la PA (configuration n° 5) Recherches en sciences de l'information et de la communication. Paris: l'Harmattan.
émerge la prise en compte d'un nouvel • PUREN CHRISTlAN. 2002 . « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles
en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle n,
objectif social lié à la poursuite du projet
Les Langues modernes nO3/2002, juil.-aoOt-sept., pp. 55-71. Paris, APLV.
d'intégration européenne, et qui consiste
• TRIM J.LM. 1997. Les Langues vivantes: apprendre, enseigner, êvaluer. Un cadre
désormais à préparer les apprenants à
Européen Commun de Référence. Guide général d'utilisation. Strasbourg: Conseil
travailler, dans leur propre pays ou dans
de l'Europe, 41 p., multigr.
un pays étranger, avec des natifs de dif-

40
LE fRAN ÇAIS DANS LE MONDE · N"347
FICHE PÉDAGOGIQUE

lES TÂCHES DANS MÉTHODOLOGIE


cf. Formation
lA lOGIQUE ACTIONNEllE pages 27 à 36
Objectifs Public
CHRISTIAN PUREN
Cerner les implications pratiques Les enseig nants à l' heure du Cadre
(UNNERSITË JEAN MONNET, SAINT-ËTlENNEIFRANCE)
de la perspective actionnelle. européen d e Réfé rence (CECR)

La perspective actionnelle privilégiée par le CECR suppose une nouvelle orientation


de l'enseignant dans la conduite de sa classe et dans les tâches qu'il propose à ses
élèves. Voici le versant pratique de cette méthode, qui s'ajoute aux antérieures sans
les remplacer.
ntégrer la perspective actionnelle de manière
Ià l'ajouter aux précédentes présente trois
implications pratiques majeures :
• Mettre les documents d'apprentissage
au service de l'action (et non l'inverse)
Oser une « révolution culturelle )l : l'enseignant
part, pour construire ses unités didactiques, des
activités qu'il veut mettre en place et non des
moyens qu'il va mobiliser. Il considère comme
supports à part entière les documents produits
par les apprenants eux·mêmes au cours, ou en
fin, de leur projet (notes personnelles, rapports
intermédiaires, comptes rendus, etc.) : dans
certaines classes de Finlande, par exemple, [es
interventions de l'enseignant sur des points de
lexique, de grammaire ou de graphie·phonie
Les deux cas de figure suggérés par les
ne se font plus qu 'à partir des exposés présen· CECR aura réellement été intégrée dans les sal -
auteurs sont traités de la même manière au
tés en classe par les apprenants. Ies de classe lorsque l'on trouvera couramment
niveau de la communication - visite d'un

..,
dans les manuels de langue et les préparations
• Mettre les compétences d'apprentissage nouvel élève ou celle d'un correspondant-
de cours des enseignants le type de consigne
au service de l'action (et non l'inverse) mais il est évident que la conception de ce
suivant: « Repérez dans ce document les in-
Les dossiers d'évaluation du ( Diplôme de projet sera en réal ité très différente dans
formations qui ne s'y trouvent pas. )) ..
Compétence en langue )) (DCL), certification l'un et l'autre cas!
officielle du ministère français de 1'Ëduca- • Mettre la communication au service de b) La préparation linguistique et culturelle est
tian (voir vvww.d·c·1.net), s'appuient sur une l'action (et non l'inverse) réduite au strict minimum: on est dans la
mini -simulation: le candidat se voit confier La page 23 du manuel Tandem (e. Bergeron, logique communicativlste habituelle, qui
une mission (dans laquelle deux examinateurs M. Albero et M. Bidault, Didier, 2003) fournit consiste à donner aux élèves les éléments
intervenants jouent un rôle) qui débouche un bon ex.emple de mini projet instrumenta- langagiers et culturels strictement nécessai-
sur la rédaction d'un projet et qui se déroule lisé au servÎCe de l'approche communicative: res à leur entrée immédiate en communica-
suivant le scénario translangue suivant: « Vous faites visiter votre collège à un nouvel tion en langue étrangère en classe.

Phase Composante Activ ité DIVERSIFIER LES TYPES


collecter des informations à partir de documents DE TACHES
1 compréhension écrite
écrits Le tableau suivant (doc. 1) présente, telle que
collecter des informations à partir de documents nous l'a léguée ['histoire de notre profession,
2 compréhension orale
sonores la typologie de toutes les « orientations»
expression· compréhension collecter des informations complémentaires dans possibles de l'agir en didactique des langues-
3 cultures. Je me limiterai aux trois commentai·
orales un entretien au téléphone avec un examinateur
res qui me semblent indispensables quant au
présenter, argumenter et négocier son projet
4 interaction orale rapport entre l'approche communicative et la
devant un autre examinateur
perspective actionnelle du CECR :
5 expression écrite rédiger le projet 1) Les taches «orientée communication»
dans la perspective y sont un moyen, et non
Aussi bien dans la méthodologie active (modèle élève ou à un correspondant )) .. une ftn.
actuel) que dans l'approche communicative, le a) Les élèves ne sont pas impliqués dans la
2) La communication étant à la fois le moyen
critère principal d'évaluation est le repérage conception même du projet : doit-on de·
et l'objectif dans l'app roche communicative,
d'un maximu m d'informations possibles dans mander une autorisation pour cette visite,
on y confond forcément l'orientation-commu-
Ielles document(s). Lorsque cette compréhen- et à qui? Qui s'en charge? Comment va-
nication et l'orientation-résultat. Mais il faut
sion n'est plus qu'un moyen au service d'un t-on se renseigner sur les centres d'intérêt
les distinguer:
projet, comme dans ce scénario d'évaluation de ce correspondant? Est-ce qu 'on va lui
• « Vous venez de voir un film. Racontez·/e à votre
du DeL, les enjeux sont différents, puisqu 'il envoyer préalablement de la documenta-
voisin, qui le racontera â son tour ) est la consi-
s'agit désormais a) de sélectionner les infor- tion sur le collège? Si oui, qui va l'élabo·
gne d'une tache orientée « communication ».
mations utiles, b) d'éliminer les informations rer et la lui envoyer? Que va+on lui faire
• « Vous venez de voir un film, et vous cher·
inutiles, et c) de repérer les informations man· visiter? Qui se charge de la visite? Quelles
chez à persuader votre voisin qu'if doit ab·
quantes que l'on va devoir chercher ailleurs. personnes va+on avertir de cette visite?
solument aller le voir)) est la consigne d'une
La perspective actionnelle ébauchée par le Qui se charge de préparer cette visite? Etc.
tâche orientée « résultat ».

80
LE FRANÇAIS DANS LE MON DE · W347
On peut parfaitement avoir compris et retenu et de l'agir d'usage (1' « action ») est qu 'il est en- collective, etc., parce que la classe est un lieu
tout le scénario d'un film sans avoir aucune· suite possible de modéliser les rapports entre l'un social où les comportements exigés sont les
ment envie d'aller le voir. L'orientation des et l'autre. mêmes que ceux qui sont exigés en société.
deux tâches est différente puisque le critère Entre la société comme domaine de réalisation Dans l'approche communicative, ['aire privilé-
principal d'évaluation est différent. On deman· des actions et la classe comme domaine de réa· giée est la C (la classe comme lieu de simula-
dera au voisin : « Peux-tu maintenant raconter lisation des tâches, on trouve au moins quatre tion d'actions : dramatisation du dialogue de
ce film à ton tour ? », ou ; « As-tu maintenant types de recoupements possibles : base, présentation d'un sketch, jeu de rôle, si ·
envie d'aller voir ce film ? ». On ajoutera très Al La classe comme lieu de conception d'actions mulation plus ou moins « globale », .. .). Ce qui
vraisemblablement à cette dernière question : BI La classe comme lieu d'action ne va pas sans poser un sérieux problème en
« Pourquoi? », mais ce sera là un moyen d'ex- a La classe comme lieu de simulation d'actions milieu scolaire. Le message subliminal adressé
ploiter une t.!lche orientée «résultat» en y DI La classe comme lieu de préparation aux en permanence aux élèves y est en effet à peu
greffant une tâche communicative. compétences langagières et culturelles qui près le suivant : « Vous êtes ici pour apprendre
devront être mises en œuvre dans les actions une langue étrangère, désolé, ce n'est pas l'en·
3) Parmi les différents types d'agir, 1'« action» sociales ultérieures. droit idéal pour le faire, mais ne vous inquiétez
sera logiquement considérée comme la pl us Dans la méthodologie traditionnelle, l'aire pas: vous allez faire le plus souvent possible
proche de l'agir auquel on veut former les élè· privilégiée est la 0 (la classe comme lieu de comme si vous n'y étiez pas. » On avouera que
ves. La «simulation globale », bien connue en préparation) : les récitations de règles de gram- ce n'est pas la meilleure manière de motiver à
français langue étrangère, peut être interprétée maire, de listes lexicales apprises par cœur, ou l'apprentissage scolaire des langues ! ...
historiquement comme une émergence de cene encore les exercices de grammaire, de vocabu- Dans ladite « pédagogie du projet », les aires
préoccupation pour l'agir social : la priorité y est laire et de traduction sont autant de t.!lches qui privilégiées sont la A (conception d'un voyage
en effet donnée à l'action, mais à l'action simu- ne correspondent pas directement à ce que les à l'étranger, d'une exposition pour le hall du
lée donnant lieu à communication simulée. élèves devront faire plus tard en langue étran - collège, du site Internet de la classe .... ) et la
gère, mais qui sont censées les y préparer indi· B (présentation à la classe d'un exposé de
DIVERSIFIER LES MODES rectement à longue échéance. groupe, table ronde sur un sujet de société,
DE RELATION ENTRE TAcHES C'est sur la section B (la classe comme lieu entrevue avec un invité extérieur, ...).
ET ACTIONS d'action) que se légitiment la fonction forma- C'est encore à l'enseignant, en définitive, en tou-
tive de la classe de langue et la mission éduca· te responsabilité professionnelle, de décider avec
L'intérêt de disposer d'un concept générique tive de l'enseignant de langue : on écoute les quels apprenants privilégier à quel moment quels
(1'« agir ») et de s'en tenir à une définition très autres en classe, on ne se coupe pas la parole, types de recoupements entre tâches et actions,
abstraite de l'agir d'apprentÎSSâge (la « tâche ») on intervient pour faire avancer la réflexion et comment les combiner et les articuler. •

DDC . 1
,

-
_Dispositif

L'enseignant fournit une notice


de montage en 1.2.
Consigne

Réécrivez cette notice en passant de la 2' personne du singulier


(tutoiement) à la 3' personne du singulier (vouvoiement).
Orientation
de I"agir

langue
Crirère
de réussite
correction
de la fo rme
gestion par
L'enseignant fournit une notice en LI Choisissez entre ces différentes traductions, ct expliquez l'apprenant
les raisons de votre choix. processus de son propre
et plusieurs traduaions différentes en 1.2.
apprentissage
Les élèves ont préparé en deux groupes Un utilisateur ne comprend pas certains points de celte notice efficacité dans
la compréhension d'une consigne rédigée en L2 . Discutez avec lui en L2 pour l'aider à résoudre communication la transmission
différente. On forme ensuite des binômes ses problèmes. de l'informa tion
avec un élève de chaque groupe.

Les élèves ont préparé en deux


f.0upes la traduction en LI Vous vous proposez de conva incre vOIre correspondant que
'une consigne différente en 1.2 votre traduction de la notice est meilleure que celle dont résultat obtention de
il dispose. l'effet recherché
(ou l'inverse) . On forme ensuite
des binômes avec un élève de chaque groupe.

qualité d'authen-
On fournit aux élèves une notice en LI, Traduisez en L2 l'ensemble de cette notice rédigée en LI en ticité : adêqua-
ainsi que plusieurs notices authentiques tenant compte du style des nOlices pour des appareils de ce type produit lion culturelle du
en 12 pour un matériel de même type. dans le pays ciblé. rapport fo rmel
sens
La société productrice de cel appareil vous demande de lu i
proposer la notice correspondante de montage en L2, qu'elle
a prévu d'exponer : a) Faites une première traduction en L2
On fournit aux élèves la notice ainsi à partir de la nOlice en Ll . b) Testez votre notice auprès de réussite
quelq ues utiUsateurs natifs de L2 . c) Proposez à vou e comman- projet de l'action
que le matériel correspondant.
ditaire une notice rédigée en L2 avec des variantes argumen-
tées lui permettant de prendre ses propres décis ions sur le texte
final de la notice en L2.

On fournit aux élèves, sur une feuille


photocopiée : rêalisation
1) les dessins de l'appareil en cours a) Mettez les schémas suivants de monlage dans leur ordre logique. correcte de
de montage en désordre. b) Mettez dans l'ordre correspondant les phrases suivantes de chaque tâche
2) les consignes correspondant à chaque la notice. procédure partielle permet-
dessin en désordre, dont on a supprimé c) Ajoutez les connecteurs chronologiq ues adéquats choisis tant d'aboutir
les connecteurs chronologiques, dans la liste ci-jointe. mécaniquement
3) la liste par ordre alphabétique à l'objectif visé
de ces connecteurs.

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lE FRANÇAIS DANS lE MONDE · N' 347