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Morin. E. (1998). Epistemología de la complejidad. En Schuitmian, D. Paradigmas, cultura y
subjetividad. (1ª. ed., pp. 421 – 446). Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
Introducción.
El Nivel inicial y la diversidad
cultural
El Nivel Inicial tiene que abrirse a estas realidades, buscarlas y dejarlas
entrar. La diversidad en los modos de ser de los grupos de los que participan
los niños, docentes y miembros de la comunidad no constituye un problema
que debe ser superado, sino una ventaja. Somos distintos y nos pasan cosas
distintas; por ello, hay que despertar el interés por lo diverso, por lo que no es
como uno esperaba.
Objetivos:
Introducción
Para comprender el fenómeno de diversidad cultural y su vinculación con el
ámbito educativo es necesario definir primeramente el concepto de diversidad.
Se entiende que en la actualidad el concepto de diversidad ha cobrado un
interés particular porque hoy se reconoce que las personas manifiestan de
manera natural intereses y necesidades individuales.
La diversidad implica, en este sentido, el reconocimiento de las diferencias
individuales. Estas diferencias individuales tienen que ver con distintos
aspectos que atraviesan al sujeto; aspectos que se relacionan con lo biológico,
lo cultural, lo social, lo familiar, lo afectivo, etc.
De acuerdo con la versión compleja definida por Dubroff (2001) 1 la
diversidad forma parte del contexto social y es estructural a todo grupo
humano, esto significa que cada sujeto es en sí mismo distinto a otros y es
porque se relaciona con otros que se diferencia del resto.
Afirmamos entonces que es en la diversidad en donde se reconocen las
diferencias, y estas diferencias se reconocen en el interjuego entre lo individual
y lo universal, es decir, en la interacción del individuo con los otros, miembros
de una sociedad.
Esta mirada no implica negar las diferencias tras el discurso de “todos
somos iguales”, sino por el contrario reconocerlas, esto significa que no se trata
borrar las diferencias, sino del respeto y la valoración por la individualidad.
Cuando hablamos de valoración, no lo hacemos en términos positivos o
negativos, sino en términos del reconocimiento del otro, que piensa y siente de
manera diferente, por eso el reconocimiento de las diferencias no implica una
concepción peyorativa hacia el otro. Si esto ocurre, cuando el otro es visto
negativamente por ser diferente, hablamos de una concepción que prioriza su
cultura e ideología hegemónica por sobre las demás ubicándose en un lugar
jerárquicamente superior.
Siguiendo esta línea de pensamiento, lo que queremos decir es que el
discurso “todos somos iguales” debe dejar lugar a “todos somos distintos”,
porque naturalmente y ya desde la familia nacemos en contextos particulares
que nos diferencian de los otros, en momentos particulares dentro del seno
familiar que también nos diferencian del resto de los integrantes de la familia.
Crecer en el seno de una familia implica ir adoptando conductas,
aprendiendo formas de interpretar y enfrentar la realidad particulares que van
construyéndonos como sujetos. Asimismo cada familia está inmersa en un
contexto sociocultural particular y en un momento histórico determinado que
van conformando la subjetividad.
Desde una mirada psicológica decimos que la subjetividad se va
construyendo a lo largo del desarrollo a partir de las interacciones del sujeto
con el medio que confluyen en una trama particular. Estas vivencias y
experiencias concientes e inconcientes van dejando sus huellas en nuestro
aparato psíquico, otorgando modalidades particulares en el vínculo con los
otros y con la realidad, estas modalidades de vínculo propias de cada estilo
familiar van a tener influencia en la modalidad de aprendizaje como definiremos
más adelante.
Es necesario aclarar en este punto que cuando hablamos de familia nos
referimos a cualquier miembro o miembros de un grupo que adopte la actitud
de cuidar y acompañar durante el crecimiento a una persona,
independientemente de las posibilidades económicas y emocionales del o los
padres e independientemente de los vínculos sanguíneos.
El concepto de familia es también una consecuencia de los cambios
socioculturales, y como tal, ha variado en los últimos tiempos; es por eso que
hoy se tiende a considerar la diversidad en las familias independientemente de
los estilos propios de cada una. Afirmamos entonces que las organizaciones
familiares o tipos de familia varían de acuerdo con las épocas y tendencias. En
la actualidad y de acuerdo con las ideas de Davinson (2004) 2 se entiende que
los tipos de familia hacen referencia a los lazos que la unen y que pueden ser o
no lazos sanguíneos y son producto de una creciente diversidad familiar reflejo
del avance del pluralismo y del manejo de la libertad de elección y realización
personal.
De estas afirmaciones se desprende que las sociedades van cambiando a
lo largo de la historia y estos cambios se presentan como inevitables. Es por
eso que la educación no puede quedar ajena a estas cuestiones, por lo tanto
se hace necesario, en la actualidad, atender a la diversidad.
Atender a la diversidad implica brindar igualdad de oportunidades a todos
los ciudadanos sea el origen cultural, socio-económicas, religioso, etc. que sea.
La idea de igualdad de oportunidades implica brindar las mismas condiciones
ya sean civiles y sociales como así también educativas a cada uno de los
ciudadanos, esto significa ofrecer posibilidades equitativas a cada uno de los
miembros de la sociedad para que puedan elegir las distintas alternativas de
vida acordes con sus necesidades en tanto sociales y culturales.
Sales Cigues y García López (1997)3 describen que:
El entendimiento cultural
Aquí se propone el reconocimiento de las diferencias culturales. El objetivo de
este enfoque es que todos sean concientes de la existencia de las diferentes
culturas y su propósito es promover la valoración de las diferencias entre las
culturas.
La escuela debe orientar sus prácticas al enriquecimiento cultural y en
este sentido la multiculturalidad pasaría a ser un contenido curricular con el
objetivo de preparar a los alumnos para vivir armoniosamente. Esta mirada se
fundamenta en las teorías de la psicología social que sobre el tratamiento del
prejuicio, el autoconcepto y el grupo de referencia.
El biculturalismo
Se trata del reconocimiento de que cada persona debe ser competente en dos
culturas.
La escuela debe producir sujetos competentes en dos culturas diferentes,
esto significa, por un lado preservar la cultura original de las minorías y
prepararlos para la participación en la sociedad dominante, y por otro preservar
la cultura original de las mayorías y promover el conocimiento de una cultura
minoritaria.
Según Sales Cigues et. al. (1997), la cultura subjetiva * es el aspecto más
interesante de observar en las sociedades, porque es lo que dará cuenta de la
coexistencia de distintos grupos dentro de una misma sociedad.
Estos autores sostienen que las personas tienen la capacidad de aprender
y adaptarse a estas constantes interacciones características de sociedades
complejas. Esta capacidad de aprendizaje y este carácter adaptativo no
solamente garantiza la transmisión de la cultura, sino que también permite la
adquisición de determinadas competencias que favorecen la convivencia y la
comunicación entre los miembros de una cultura y entre las diferentes culturas.
En este sentido cultura y aprendizaje aparecen ligados entre sí, porque las
personas, inmersas en un sistema abierto y complejo, se encuentran en un
continuo proceso de aprendizaje que les permite adaptarse a los continuos
cambios (culturales, sociales, políticos, económicos, educativos, familiares,
etc.). Y esto mismo es lo que fundamenta la concepción de diversidad descripta
precedentemente, y explica que las personas son inevitablemente diferentes
entre sí.
En sociedades complejas, donde las personas pertenecen a distintos
subgrupos culturales e interactúan con grupos culturalmente distintos, es decir,
con grupos que significan la realidad de manera diferente, se hace necesario
pensar en una alternativa educativa que tome como punto de partida esta
realidad, que se enriquezca e intente encontrar significados comunes a partir
de la diversidad, que permita una convivencia pacífica y fundamentalmente que
tenga en cuenta a la cultura y en consecuencia a la diversidad cultural como
uno de los factores que interviene en el proceso de aprendizaje. Frente a esta
situación la educación intercultural aparecería como respuesta.
*
Estos autores diferencian la cultura objetiva y la subjetiva. La primera se refiere a todos
aquellos elementos tangibles y visibles tales como la vestimenta, las comidas, los artefactos; la
segunda se refiere a aquellos elementos que no son visibles ni tangentes tales como, las
normas de comportamiento, los valores, los roles, etc.
El interculturalismo es una de las posturas más recientes que intenta
poner fin a los extremismos y apuesta a una convivencia cultural positiva y
enriquecedora.
Siguiendo las ideas de Sales Cigues et. al (1997), podemos decir que el
interculturalismo parte de un concepto de cultura dinámico y cambiante que
intenta abrir el diálogo entre los distintos grupos culturales pretendiendo el
mutuo enriquecimiento.
En este sentido la diversidad cultural es vista como positiva porque
propone la búsqueda de elementos que tiendan a unir a los distintos grupos
permitiendo una mutua comunicación y entendimiento intercultural.
La educación intercultural pretende, a diferencia de la multiculturalidad
que solo reconoce de modo descriptivo la coexistencia de distintas culturas,
propiciar espacios de intercambio e interacción comunicativa.
Esta propuesta pretende entonces generar espacios educativos, mediante
mecanismos pedagógicos y escolares, que propicien esta interacción dialógica
entre culturas. El objetivo es crear un clima democrático que defienda el
derecho a la diversidad en un marco de igualdad de oportunidades con el fin de
enriquecer crítica y reflexivamente el desarrollo integral de las personas.
Esto significa que intenta mejorar la convivencia en pos de la justicia
social así como también promover el desarrollo moral mediante prácticas que
permitan el entendimiento entre pares, es decir, prácticas que desarrollen en
los alumnos la actitud de “ponerse en el lugar del otro”, promoviendo de esta
manera la acción social solidaria.
Para ello, y con el objeto de orientar el proceso educativo intercultural,
esta postura se propone promover el desarrollo de valores universales como
libertad, igualdad, tolerancia, solidaridad, que funcionan además como forma
de entender la convivencia.
Otro de los objetivos de esta propuesta es promover el desarrollo de
conductas democráticas que consiste en ser capaz de pensar y actuar
aceptando los intereses comunes, de participar en debates públicos y tomar
decisiones en el seno de la vida comunitaria. Para que esto sea posible, resulta
necesario generar espacios áulicos orientados a una interacción social
tolerante mediante el pensamiento reflexivo.
Todos estos objetivos educativos tienen como propósito desenmascarar
los estereotipos y prejuicios que dificulten la comunicación y promuevan
barreras culturales que puedan impedir la participación entre los ciudadanos.
Para que esto sea posible debe partirse de organizaciones curriculares
flexibles y abiertas, en palabras de Sales Cigues et. al. (1997):
*
Véase en Artículo Nº 8 de la Ley 26.206
2. Educar para la Democracia: Reconociendo que “la base de la
democracia es el ejercicio activo de la ciudadanía y el respeto irrestricto
de los derechos humanos” (Documento para el debate de la Ley de
Educación Nacional, s.f., p. 5), a través de una mirada crítica, reflexiva y
autónoma, y promoviendo la participación activa en las organizaciones
políticas y sociales.
3. Educar para la Productividad y el Crecimiento: Con el fin de apostar a un
crecimiento basado en la potencialidad productiva del país,
reconociendo que el aprendizaje debe estar rodeado de características
tales como: creatividad, esfuerzo, equipo y solidaridad, curiosidad y
experimentación, de esta manera se promueve el desarrollo integral de
la personalidad.
4. Educar para la Integración y la Justicia Social: Generando “condiciones
educativas que permitan la igualdad de posibilidades de acceso a los
aprendizajes que el sistema educativo debe transmitir” (Documento para
el debate de la Ley de Educación Nacional, s.f., p. 7), garantizando
asimismo el acceso, la permanencia y el egreso de los alumnos en los
distintos niveles del sistema educativo: “Incluir a los excluidos no será el
producto mecánico del funcionamiento de la sociedad, sino el resultado
de una decisión política, asumida como producto del debate y el
acuerdo social.” (Documento para el debate de la Ley de Educación
Nacional, s.f., p. 7).
Pilar que se incluirá en el Artículo 11 punto ñ:
“Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su
identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la
formación de todos/as los/as educandos/as.” (Ley N 26.206 Ley de
Educación Nacional, s.f., p. 2)
El acceso y la permanencia, garantizando calidad educativa, parecen ser
uno de los mayores objetivos de esta Ley y para ello se propone, entre otras
cosas, la obligatoriedad de la escuela secundaria.
A propósito de la diversidad cultural se reconoce en el Documento para el
debate de la Ley de Educación Nacional (s.f.), que esta condición no ha sido
hasta el momento reconocida por el Sistema Educativo dado que las políticas
educativas han estado influenciadas por la tendencia de la homogeneización
cultural y es por ello que pretende:
Promover la plena participación de las lenguas y de las culturas indígenas
en el proceso de enseñanza y aprendizaje significa, asimismo, reconocer
la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad. Por ello
en un plano específico, el Estado favorecerá la educación intercultural
bilingüe… (p. 15).
*
Véase Capítulo XI de la Ley 26.206
El reconocimiento, a través de la Ley Nacional, de estos principios de
aceptación y valoración de las diferencias culturales, así como de esta mirada
positiva a cerca de la diversidad, es una de las formas de promover el
desarrollo integral de las personas, constituye una de las formas más
avanzadas que ha tenido nuestro país para lograr mejores y más eficaces
aprendizajes en un contexto diverso caracterizado por el contacto inevitable
entre culturas y sub culturas.
No obstante resulta necesario justificar la importancia y la influencia que el
valor de lo cultural tiene en el proceso de aprendizaje de cada uno de los
alumnos, independientemente del respeto, la valoración y el intercambio
cultural. Pero el punto de partida para poder comprender y justificar esta
importancia es justamente el interculturalismo, como un modo de superar
concepciones y prácticas que apunten al mero reconocimiento y valoración
cultural.
ACTIVIDADES
Actividad 1:
Actividad 2:
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b. En relación con esta concepción de cultura identifique con qué postura sobre
el tratamiento de la diversidad cultural puede relacionarse y por qué.
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Actividad 3:
b. De acuerdo con los tres aspectos mencionados elabore una actividad áulica
para trabajar cualquier contenido escolar del nivel o cargo en el que Ud. se
desempeña.
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Foro de discusión
¿Cuál es según su opinión la importancia de incluir la enseñanza de
elementos culturales y lingüísticos de los pueblos originarios en el
currículo escolar de diferentes localidades?
¿De qué manera se expresa esta problemática en la Nueva Ley de
Educación y en la Ley Provincial de Educación?
Módulo 2. Aprendizaje y cultura
Gracias al aprendizaje incorporamos la cultura, que a su vez trae incorporadas
nuevas formas de aprendizaje.
Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su
cultura del aprendizaje. De esta forma el aprendizaje de la cultura acaba por
conducir a una cultura del aprendizaje determinada. Las actividades de
aprendizaje deben entenderse en el contexto de las demandas sociales que las
generan. No es solo que en distintas culturas se aprenden cosas distintas, es
que las formas o procesos de aprendizaje culturalmente relevantes también
varían.
Objetivos:
El conductismo
Basado en los principios positivistas y empiristas, el conductismo así como las
posturas asociacionistas, es una de las primeras corrientes que comienzan a
ocuparse del aprendizaje.
De acuerdo con esta corriente, toda conducta es reducida a un esquema
simple: Estímulo-Respuesta (E-R), esto significa que, frente a un estímulo
determinado que proviene del ambiente externo se emitirá una única respuesta.
Con el fin de ampliar este modelo, aparece el condicionamiento como
forma de provocar intencionalmente determinadas conductas a través de
mecanismos de repetición y refuerzo.
Pozo (1992)15, destaca cuatro características que fundamentan esta
teoría:
1. La concepción asociacionista: Basado en las ideas de Aristóteles a
cerca de que el conocimiento humano está constituido
exclusivamente por impresiones e ideas, y en las ideas de Hume a
cerca de que estas impresiones son recibidas a través de los
sentidos como copias que recoge la mente de la realidad y en
consecuencia el origen del conocimiento son las sensaciones; esta
postura sostiene que el conocimiento puede ser alcanzado a través
de la asociación de ideas de acuerdo con los principios de
semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad. Esto es
posible porque se considera que el ser humano es inicialmente una
tábula rasa y es a partir de la experiencia que el ambiente va
inscribiendo el conocimiento.
2. El reduccionismo antimentalista: Esto significa que el conductismo
niega los estados y procesos mentales, es decir, se niega la
existencia de la mente. En consecuencia toda variable que quiera
medirse y estudiarse tiene que ser observable, lo que conlleva a
pensar que los procesos mentales se corresponden únicamente
con las variables observables. La mente es, para esta corriente,
una copia o un reflejo de la realidad y es comparada con una caja
negra.
3. El elementalismo: Se refiere al esquema E-R y se concibe que toda
conducta compleja puede ser reducida a este esquema simple. De
esta manera conducta y aprendizaje quedan equiparados, y se
define al aprendizaje como el cambio en la conducta,
manifestándose en consecuencia el aprendizaje en conductas
observables, que implican una respuesta por parte del sujeto.
4. El ambientalismo: Esto significa que el principio motor de la
conducta está originado fuera del sujeto y en consecuencia el
aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
De acuerdo con los principios destacados por Pozo (1992) y en particular
con el principio del reduccionismo antimentalista, se desprende que la
concepción de alumno que sustenta esta teoría es una concepción pasiva,
donde el sujeto que aprende es incapaz de reflexionar y participar, limitado a
las exigencias del ambiente o, en este caso, del docente.
Como hemos mencionado las corrientes que aquí se describen tienen y
han tenido influencia en los ámbitos de la educación y de la psicopedagogía, en
lo que refiere a la segunda, se entiende que en este contexto su práctica se
basa en lo que podemos denominar como reeducación, lo que implica que
aquel sujeto-alumno que no es capaz de desarrollar una función o aprender
algún contenido, debe ser sometido a un arduo proceso de repetición que es
impuesto, de esta manera aquella función que falle o aquel conocimiento que
no pueda ser aprendido debe ser asimilado a través de los mecanismos de
ensayo-error y premio-castigo. Por eso se interpreta al origen de la dificultad
desde una causa orgánica excluyendo otras posibilidades y el concepto de
inteligencia queda ligado al rendimiento del Coeficiente Intelectual y a los
resultados observados y aquel que excede los parámetros estandarizados es
rotulado como deficiente intelectual o superdotado según corresponda. La
causa de las dificultades de aprendizaje es denominada lineal, dando como
resultado a la rígida relación causa-efecto y excluyendo así no solo a los
procesos de pensamiento sino también a otras posibles causas como lo
afectivo, social, etc.
El procesamiento de la Información
Este enfoque, desarrollado en Estados Unidos, se opone a las posiciones
racionalistas y constructivistas, y surge como continuación y ampliación del
conductismo, a partir de la comparación de la mente humana con el ordenador,
según Pozo (1992) es “la metáfora del funcionamiento cognitivo humano”
(Pozo, 1002, p. 43).
Sostiene que, como otras corrientes de la psicología cognitiva, la acción
del sujeto está determinada por las representaciones, pero a diferencia de otras
corrientes sostiene que las representaciones están constituidas por algún tipo
de cómputo.
Para conocer e interpretar la realidad el sujeto pone en funcionamiento
una serie de operaciones relativamente básicas como codificar, comparar,
localizar, almacenar.
Estas operaciones son las que forman parte de la inteligencia humana y
constituyen las bases de la capacidad de crear conocimientos, innovaciones,
etc.
Retomando la analogía de la mente humana con la computadora, esta
postura sostiene que ambos son sistemas equivalentes porque intercambian
información con el entorno a través de la manipulación de símbolos y por ello el
foco de análisis y atención está orientado en la memoria, a diferencia del
conductismo donde el acento estaba puesto en el aprendizaje.
Se considera entonces a la memoria como la estructura básica del
sistema de pensamiento, y que los procesos cognitivos son causales
entendiéndose como tales a la atención, los procesos y estructuras de
memoria, etc.
Teniendo en cuenta esta analogía y la relación en consecuencia existente
entre la mente humana y el entorno, esta postura sostiene la existencia de una
interacción entre el sujeto y la tarea o situación ambiental en la que se enfrenta,
interacción que puede ser definida como el intercambio de información.
Pozo (1992), destaca que el supuesto fundamental de esta postura es la
descomposición recursiva de los procesos cognitivos, que significa que
cualquier hecho informativo puede ser reducido a unidades mínimas, porque
cada unidad tiene una naturaleza discreta capaz de unirse con otras unidades
hasta conformar un programa.
Para que esta unión sea posible existen determinadas reglas con
propiedades significativas denominadas linealidad y aditividad. Esto significa
que las distintas partes se unen de manera serial y aditiva.
Por otra parte existen leyes exclusivamente sintácticas que son las reglas
que se agregan a esas unidades con el fin de constituir procesos más
complejos.
El procesamiento de la información es una de las posturas que comienza
a reconocer que entre el ambiente y el sujeto hay un proceso interno capaz de
recibir la información, almacenarla, ordenarla, codificarla y jerarquizarla y luego
emitir una respuesta, este procesamiento no es otra cosa que la mente. Pero si
bien constituye un progreso dentro del ámbito de la psicología cognitiva posee
ciertas limitaciones que pone de manifiesto sus postulaciones.
Las limitaciones que Pozo (1992) destaca se relacionan con aspectos que
esta postura no tiene en cuenta, a saber: La conciencia y el funcionamiento de
la conciencia, la intencionalidad de los estados mentales, la subjetividad de los
estados mentales, la causación mental.
Al no tener en cuenta estos aspectos, o bien, explicarlos a través de
conexiones más complejas, se asimila más al conductismo revelándose como
una posición mecanicista que no puede abordar el problema de la mente
conciente, intencional, subjetiva y causal y se convierte en un asociacionismo
computacional que no puede explicar a la memoria semántica si no es por la
constitución de redes asociativas.
De todos modos ambas posturas difieren notablemente porque la caja
negra se transforma para el procesamiento de la información en numerosos y
complejos procesos constituidos por estructuras de memoria, procesos
selectivos, etc.
Esta postura sostiene que existen tres tipos de aprendizajes presentes en
toda situación, a saber:
1. Crecimiento: Se refiere a la acumulación de la información en esquemas
ya existentes. Esto implica que el esquema existente es capaz de
ampliarse pero no significa que se modifique lo esencial.
2. Ajuste: Se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar
la realidad externa y es necesario producir un cambio que permita
ampliarlo. Para ello debe introducir nuevas reglas y de esta manera
poder adecuarlo a la realidad.
3. Reestructuración: Se refiere a la formación de un nuevo esquema que
originalmente es análogo a un esquema anterior. Este tipo de
aprendizaje es el que produce más modificaciones en el sujeto ya que
se trata de incorporar nuevos conocimientos.
A partir de estos tres tipos de aprendizaje se observa como el sujeto es
capaz de codificar la realidad y demuestra las bases de los procesos de la
memoria entendida como retención comprensiva de información organizada
vinculada a las operaciones intelectuales. De esta manera afirmamos que el
aprendizaje está ligado a la memoria y que la memoria constituye la base de la
inteligencia.
La psicología genética
Biólogo y epistemólogo de formación Jean Piaget desarrolló la Psicología
Genética con el fin de explicar el proceso de la construcción del conocimiento
del sujeto.
Las bases fundamentales de estas explicaciones son las mismas de la
epistemología genética, primeramente desarrollada por el Piaget (1950) 16, en
donde justamente se ocupó de explicar cómo se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento, es decir, de la construcción
del conocimiento científico.
Piaget (1968)17 sostiene que tanto el aprendizaje como el desarrollo de la
inteligencia son el resultado de un proceso de equilibración que puede ser
explicado a través de los conceptos de perturbación, regulación y
compensación.
El sujeto en estado de equilibrio recibe una perturbación que puede
provenir tanto del interior como del exterior del sujeto, que provoca un
desequilibrio y pone en funcionamientos unos mecanismos de regulación para
lograr una compensación de las estructuras de conocimiento, alcanzando de
esta manera un nuevo, pero momentáneo equilibrio.
Cuando se alcanza un nuevo estado de equilibrio se dice que se ha
producido una adaptación, y para que esto sea posible es necesario poner en
funcionamiento dos procesos fundamentales: La asimilación y la acomodación.
Por asimilación entendemos a la acción del organismo sobre los objetos
que lo rodean otorgándoles un significado de acuerdo con las estructuras
previas del sujeto.
La noción de asimilación implica, para la teoría Piagetiana, la noción de
significación, y expresa la idea de que todo conocimiento siempre está ligado a
una acción. Por lo tanto puede afirmarse que para que el sujeto construya el
conocimiento, es necesario que accione sobre él asimilándolo y significándolo.
En el polo opuesto se encuentra la acomodación, que implica la
modificación de las estructuras que le permitirá al sujeto poder operar a través
de la acción o pensamiento en forma más efectiva sobre el medio.
De acuerdo con estas ideas el autor define entonces a la inteligencia
como la capacidad que posee el sujeto para adaptarse a nuevas situaciones.
Esta adaptación, producto de los procesos de asimilación y acomodación, se
ponen en funcionamiento en cada acto de conocimiento, es decir, cada vez que
el sujeto acciona sobre una parcela de la realidad para conocerla.
En este sentido es posible afirmar que esta postura es interaccionista y
constructivista. La interacción está relacionada con el interjuego existente entre
el objeto de conocimiento y el sujeto que conoce, no es el sujeto quien
solamente asimila el objeto sino que el objeto modifica también al sujeto. El
constructivismo implica que el sujeto no solo conoce al objeto sino que en
función de él construye sus esquemas de conocimiento que le permitirán dar
sentido y entender la realidad, por lo tanto las nociones a cerca del mundo son
construidas progresivamente por el sujeto.
Por otra parte es posible afirmar que esta postura responde a los
principios de la dialéctica ya que existe una relación dialéctica entre el sujeto y
el objeto porque es en este interjuego que el sujeto conoce al objeto. Esto
significa que las ideas no son innatas o adquiridas, no existen polos opuestos
entre el empirismo y el racionalismo sino que el sujeto trae consigo
determinados esquemas que le permitirán interpretar la realizad (a partir de la
asimilación) pero es necesario que el objeto modifique sus estructuras (a través
de la acomodación) para poder incorporar el conocimiento, si estos procesos
no están en equilibrio no es posible aprender.
Si partimos de la idea de que todo conocimiento es incorporado por el
sujeto y sus esquemas de acción son los que le otorgan significado resulta
imposible que la observación del mundo sea neutral, ya que cada sujeto
conforme a sus esquemas significará la realidad de manera distinta y particular,
por lo tanto la interpretación que el sujeto haga del mundo que lo rodea es
siempre subjetiva. En este sentido afirmamos que esta postura reconoce las
diferencias individuales particularmente a la hora de conocer y aprender.
La psicología de Vigotsky
Vigotsky comparte la concepción constructivista del aprendizaje pero destaca el
papel fundamental que el medio, especialmente la cultura, tienen en este
proceso. Para el autor el imprescindible la consideración de lo social, porque es
en la interacción social que incorporamos los mediadores para trasformar la
realidad.
La postura de Vigotsky sostiene que entre el sujeto y el objeto se
encuentran los mediadores, que son aquellos instrumentos que permiten al
sujeto transformar la realidad y no imitarla.
Encontramos dos tipos de mediadores: las herramientas, que son aquellos
elementos materiales que operan sobre el mundo material; y los signos, que no
son materiales y son los que actúan sobre la persona y su interacción con el
entorno, dentro de los signos encontramos al lenguaje oral.
Vigotsky.
Es la cultura la encargada de aportar tanto los signos como las
herramientas y en consecuencia la que da sentido tanto al aprendizaje como a
la enseñanza.
En este sentido afirmamos que el aprendizaje es concebido como el
proceso de internalización de la cultura.
Vigotsky describe dos funciones psicológicas características del sujeto,
unas son las elementales, tales como la memoria, la atención, la percepción y
el pensamiento que son las que aparecen primero en el curso del desarrollo
natural y las que luego cambiarán en formas superiores. Las otras son las
funciones superiores que dependen del desarrollo cultural y son las que
trasformarán los procesos elementales.
Según Wertsch (1988)18 de acuerdo con esta transformación es que
Vigotsky se refiere a la naturaleza cambiante del desarrollo. Este autor
distingue cuatro criterios que Vigotsky ha mencionado para diferenciar las
funciones psicológicas superiores de las elementales:
1. La regulación voluntaria.
2. La realización conciente de los procesos psicológicos.
3. Los orígenes y naturaleza social de las funciones psicológicas
superiores.
4. El uso de signos como mediadores.
En función de estos criterios, que son los que caracterizan el
funcionamiento intelectual, es posible afirmar que los procesos elementales se
encuentran sujetos al control del entorno, determinados por la estimulación
ambiental, mientras que los superiores responden a una autorregulación,
determinados por la estimulación autogenerada, de carácter conciente.
Cuando hablamos del origen social, entendemos que es la sociedad el
factor determinante del comportamiento humano que se produce a partir de
una transición desde una influencia social externa a una influencia social
interna que se produce en la interacción social.
En este punto Vigotsky hace referencia al funcionamiento interpsicológico
que implica que cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece
primero en el plano social para luego aparecer en el plano psicológico, es decir,
aparece primero como una categoría interpsicológica para aparecer luego
como una categoría intrapsicológica.
Este pasaje se logra a través de la internalización que implica justamente
la transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos a
través del control sobre las formas de signos externos.
Esto significa que es un proceso de carácter evolutivo que se produce en
la interacción social: Durante los primero años de vida, el significado
comunicativo de un comportamiento de un bebé, no tiene lugar sino es creado
en la interacción adulto-niño, es decir, la combinación del comportamiento del
niño con la respuesta del adulto trasforma un comportamiento no comunicativo
en un signo del plano interpsicológico y de esta manera el adulto interpreta
primero ese gesto y el niño es la última persona en ser conciente de su propio
gesto. Más adelante el niño adquirirá un mayor control voluntario en el plano
intrapsicológico sobre lo que anteriormente había existido en la interacción
social.
La internalización es explicada por Wertsch (1988) de acuerdo con cuatro
criterios:
1. No es un proceso de copia de la realidad externa, es un proceso que se
desarrolla en un plano interno de la conciencia.
2. La realidad externa es de naturaleza social-transaccional.
3. El dominio de las formas semióticas externas es el mecanismo
específico de funcionamiento.
4. El plano interno de la conciencia es de origen cuasi-social.
De acuerdo con esta idea a cerca del origen de los conocimientos del
sujeto es que Vigotsky desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Próximo,
definido como la distancia existente entre el nivel de desarrollo real de un niño,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel más elevado de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema, bajo la guía del adulto o en colaboración con sus
iguales. De esta manera se inserta en la pedagogía la idea del
acompañamiento y del rol pasivo y orientador del maestro como uno de los
aspectos más importantes a tener en cuenta a la hora de enseñar. Este
espacio es entendido como favorecedor de los aprendizajes porque es lo que le
permitirá a los alumnos poder alcanzar el nivel máximo de su desarrollo.
En lo que concierne al campo de la psicopedagogía este aspecto es de
fundamental importancia porque le permite al profesional asumir este rol
facilitador de los aprendizajes dejando la participación activa para el
consultante y por otra parte abre la posibilidad de generar espacios para el
tratamiento grupal.
En función de lo hasta aquí expuesto y a diferencia de la postura de
Piaget, quien se centra básicamente en la construcción activa del propio sujeto,
afirmamos que el proceso de aprendizaje no puede excluir al proceso de
enseñanza porque existe una relación social entre ambos, por lo tanto el sujeto
aprende primero en la interacción social para internalizar luego los mediadores
culturales del contexto en el que se desarrolla y esos mediadores son los que
le permitirán interpretar de un modo particular aprendizajes posteriores.
El aprendizaje significativo de Ausubel
Ausubel se ocupó específicamente de investigar la importancia del aprendizaje
de los conocimientos científicos a partir de los conceptos naturales, es decir,
aquellos que se forman en la vida cotidiana.
Para ello desarrolló la idea del aprendizaje significativo, que significa la
posibilidad de poder relacionar de manera no arbitraria un aprendizaje con lo
que el sujeto ya sabe. Desde una mirada estructuralista se refiere a la
incorporación de un conocimiento a las estructuras que el sujeto ya posee y
mediante el cual adquiere significado de acuerdo con los conocimientos
anteriores.
Esto significa que el sujeto debe poder darle un significado al objeto de
conocimiento para que el aprendizaje sea más eficaz y duradero.
Ausubel, Novak y Hanesian (1999) 19 sostienen que el aprendizaje puede
ser situado en dos dimensiones independientes: La dimensión repetición-
aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento.
Cuando hablamos de repetición y significativo nos referimos al modo en
que el alumno aprende, cuando hablamos de la segunda dimensión nos
referimos al modo en que se da la tarea de aprendizaje, es decir, un
aprendizaje puede ser intencionalmente enseñado o puede ser descubierto de
manera independiente.
Todas estas dimensiones son las que nos permiten conocer y si bien la
construcción de significados es en última instancia individual, es posible que la
mayoría de los significados no se descubran sino que se reciban del medio que
nos rodea y de esta manera el aprendizaje significativo resulta ser el medio por
el cual las personas logran conocer una cultura elaborada que los rodea.
De acuerdo con estos significados culturales que se van incorporando a lo
largo del desarrollo es que se van construyendo los conocimientos previos en
la vida cotidiana que servirán de base para el aprendizaje de los conocimientos
científicos propios de la educación formal.
Ausubel.
Por otra parte Ausubel et. al (1999) afirman que enseñanza y aprendizaje
no son coextensivos, enseñar puede ser solo una condición capaz de influir en
el aprendizaje, esto significa que los alumnos pueden aprender sin ser
enseñados. Pero resulta que uno de los fines de la enseñanza es la facilitación
del aprendizaje, y aunque el fracaso en aprender no indica necesariamente la
competencia del maestro, la enseñanza es eficaz en la medida en que
manipula eficientemente las variables psicológicas que gobiernan el
aprendizaje. Por ello es inevitablemente necesario tener en cuenta las variables
del aprendizaje.
En este sentido los autores distinguen dos categorías que tienen
influencia en el aprendizaje: Las categorías interpersonales y las categorías
situacionales. Las primeras son aquellos factores intrínsecos al alumno y las
segundas son aquellos factores de la situación del aprendizaje.
La categoría interpersonal incluyen algunas variables:
1. Variables de la estructura cognoscitiva: Son aquellas propiedades
esenciales y organizativas del conocimiento previamente adquirido
dentro de un campo de estudio en particular.
2. Disposición del desarrollo: Se trata de la etapa del desarrollo intelectual
del alumno y con las modalidades y capacidades del funcionamiento
intelectual de la etapa.
3. Capacidad intelectual: Se refiere a la inteligencia general y las
capacidades cognitivas específicas y a la capacidad para resolver
problemas.
4. Factores motivacionales y actitudinales: Se relaciona con el deseo de
saber, la necesidad de logro y de autosuperación, con el interés por un
campo determinado. Estas variables afectan en una gran porcentaje a
las condiciones relevantes del aprendizaje como la atención, el esfuerzo,
la persistencia y la concentración.
5. Factores de la personalidad: Se refiere a las diferencias individuales en
el nivel y tipo de motivación, de ajuste personal, el nivel de ansiedad.
Las categorías situacionales incluyen otras variables:
1. La práctica: Se refiere a la frecuencia, distribución, método y condiciones
generales, así como a la retroalimentación y al conocimiento de los
resultados.
2. El ordenamiento de los materiales de enseñanza: Se refiere a la
cantidad, dificultad, lógica interna, secuencia, velocidad y uso de
auxiliares didácticos.
3. Ciertos factores sociales y de grupo: Se refiere al clima psicológico del
aula, la cooperación y competencia, la estratificación social, el
marginamiento cultural y la segregación racial.
4. Características del profesor: Se relaciona con las capacidades
cognoscitivas, conocimiento de la materia de estudio, competencia
pedagógica, personalidad y conducta.
Todas estas variables tiene efectos interactivos en el aprendizaje, las
externas no pueden ejercer efectos sin que existan resultados en las internas,
así como tampoco las internas pueden generar por sí mismas el aprendizaje
sin la estimulación de eventos externos.
El objetivo de la enseñanza debe ser entonces encontrar las relaciones
necesarias entre ambos tipos de categorías para que ocurra un cambio en la
capacidad. De esta manera concebimos a la enseñanza como el
establecimiento de las condiciones externas para que puedan interactuar en un
grado óptimo con las capacidades internas.
Como podemos observar esta postura está centrada específicamente en
el estudio del aprendizaje en el contexto áulico destacando y describiendo
todos los factores que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje y pone
el acento en la influencia que los aspectos cognitivos, afectivos y sociales
tienen en este proceso así como también en los aspectos externos al sujeto a
cargo de quien enseña. El aprendizaje áulico no ocurre en el vacío social, sino
en un relación con otros que generan en el alumno reacciones emocionales y
sirven de representantes impersonales en la cultura.
De acuerdo con esta afirmación el autor sostiene que los significados solo
le sirven al sujeto cuando son compartidos con los demás y en el momento en
que son compartidos con los demás. Por ello sostiene que el significado de la
palabra se encuentra determinado por la acción en que ocurre, así como el
significado de la acción solo puede interpretarse en función de lo que los
actores dicen.
De esta manera afirmamos que la acción situada solo puede ser
interpretada de acuerdo con los códigos y significados particulares de cada
situación porque las verdaderas causas de la acción humana son la cultura y la
búsqueda del significado dentro de la cultura.
Estos códigos culturales a los que nos referimos incluyen por supuesto a
las formas de vínculos familiares así como a las representaciones sociales que
subyacen a cada rol propio de la estructura familiar.
Al respecto Ana Quiroga (2008) 21 describe cómo se van construyendo
estas formas particulares de vincularse con los demás, que comienzan en el
seno familiar y afirma que el sujeto es siempre un ser social inmerso en una
complejidad de mediaciones y articulaciones que se dan en el seno de las
relaciones sociales que instalan en el sujeto el orden del lenguaje, el orden
simbólico y formas particulares en el psiquismo humano.
Pero esto no sucede de manera aislada ni arbitraria sino a través de los
procesos de aprendizaje definidos por la autora como un efecto particular de
esos procesos y los denomina modelos o matrices de aprendizaje y vínculo,
son modelos internos que se encuentran íntimamente ligados a la identidad y
es una organización tanto personal como social.
Esta matriz de carácter implícita y en consecuencia estructurante de la
subjetividad subyace a todo aprendizaje explícito de carácter objetivo y formal,
que determina un estilo de aprendizaje particular. Se trata de un aprender a
aprender como una forma particular de constituirnos como sujetos del
conocimiento.
La matriz es la que conforma a la modalidad de aprendizaje entendida
como el modo relativamente estable de vincularse con el medio, las personas y
los objetos de conocimiento y se va estructurando en la interacción con el
medio. Esta modalidad es interpretada como el aprendizaje implícito presente y
subyacente a todos los aprendizajes explícitos que se entienden como el nivel
alcanzado en la construcción de los esquemas de conocimiento.
Esto significa que cuando aprendemos cualquier objeto de conocimiento
formal integramos tanto el afecto, como la acción y el pensamiento, es decir, se
asocia el pensar con el sentir en el hacer. Esta integración o asociación otorga
modalidades diferentes de ordenar y significar la experiencia. Cuando el
pensamiento y el sentimiento están disociados hablamos de una dificultad para
poder aprender.
La matriz de aprendizaje de cada sujeto, es de carácter histórico, esto
significa que se construye desde el nacimiento, y está multideterminada, es
decir, que surge por la interacción de varios factores: desde la organización
familiar, laboral, las instituciones de tiempo libre, las instituciones formales y no
formales, las relaciones sociales que operan desde distintas instituciones, las
organizaciones religiosas, desde los medios de comunicación.
Cuando Ana Quiroga hace referencia a la historia de la matriz de
aprendizaje se refiere a los cuatro niveles de organización de los aprendizajes
que son los que van a ir estructurando las matrices:
1. Protoaprendizajes: Tienen que ver con los primeros vínculos entre la
madre y el bebé. Estos se constituyen desde el momento de la
separación hasta la individuación e incluso desde antes del nacimiento.
Desde el nacimiento el bebé es carente y necesita la presencia del otro
que sea capaz de codificar y reformular las conductas inespecíficas en
demandas, poniéndole palabras a esa necesidad. De acuerdo a cómo
sean traducidas por la madre estas demandas, el bebé experimentará
distintas sensaciones: satisfacción, frustración, etc. La madre acepta o
rechaza otorgando una significación a las experiencias del bebé y es por
ello que las matrices no solo se configurarán como una forma de
aprender sino que incluyen también una significación al aprender como
deseable, trasgresión, sometimiento, etc. El bebé busca constantemente
un apoyo, una mirada de sostén, y la madre significará cada momento
de aprendizaje como avance, retroceso o fracaso cuestiones que irán
configurando diferentes modelos: sobreprotección, desconfianza, etc.
2. Déuteroaprendizajes: Tienen que ver con la cosmovisión familiar, que
implica el sistema de valores, qué se valoriza o prioriza, las creencias,
los mandatos, manejo de las pautas y de la información, de los afectos,
la modalidad comunicacional.
3. Aprendizajes asistemáticos o informales: Se refieren a aquellos
aprendizajes que se adquieren en la interacción con la comunidad,
considerados como válidos por esta.
4. Aprendizajes sistemáticos o formales: Son aquellos que se adquieren en
la institución escolar.
Como hemos mencionado, la familia, es producto de los cambios sociales
y responde en cierta medida a los requisitos de cada sociedad, esto significa
que las formas dominantes de producción, las formas de propiedad y las
representaciones sociales son las que penetran en todas las instituciones
sociales. Así por ejemplo en una sociedad esclavista la organización familiar
estará determinada por el tipo de relación de dominación.
Siguiendo esta línea de análisis es posible afirmar que la plasticidad o
rigidez de los modelos o matrices internas están ligadas a las formas de las
relaciones sociales y esta modalidad propia y particular de cada sujeto, familia
y sociedad, es la que se pone en juego a la hora de aprender, facilitando u
obstaculizando los aprendizajes.
La variable de lo cultural, como ha quedado demostrado, es un factor que
interviene en el aprendizaje y como tal es capaz de favorecer u obstaculizar el
aprendizaje. Con esto queremos decir que cuando los contenidos a enseñar
son vinculados con los saberes cotidianos construidos en el medio cultural, el
aprendizaje se favorece porque de acuerdo con la perspectiva vigotskyana, la
cultura es la que va a aportar los signos y herramientas que puedan darle el
sentido al aprendizaje, esto sucede porque las personas aprenden primero en
interacción social para luego poder internalizar los mediadores culturales del
contexto en el que se desarrolla.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Ausubel et. al. (1999) sostiene que
son estos significados culturales que se van incorporando a lo largo del
desarrollo, los que constituyen los conocimientos previos que servirán de base
para el aprendizaje de los conocimientos escolares.
Pero el aprendizaje no queda conformado solamente por estos
conocimientos sino que también está conformado por la modalidad de
aprendizaje. Esto significa y de acuerdo con la mirada de Ana Quiroga (2000)
que en cada aprendizaje explícito subyace una modalidad de aprendizaje
conformada por las matrices de aprendizaje multideterminadas por las
instituciones en las cuales las personas participan. Es por eso que los
aprendizajes subyacentes tienen determinaciones tanto familiares, como
culturales y escolares por mencionar algunas.
Con esto queda explicado que el aprendizaje, en tanto explícito e
implícito, tiene una fuerte influencia cultural que se pone de manifiesto a la hora
de aprender.
Ahora bien, decíamos que la variable de lo cultural es capaz también de
obstaculizar los aprendizajes, esto sucede cuando el bagaje cultural no es
coherente con la cultura hegemónica de la escuela. Esto impide que los
contenidos a enseñar no puedan ser vinculados con los conocimientos previos,
aquellos que los niños traen de su vida cotidiana, y por lo tanto no puedan
otorgarles un significado. Y por otro lado, esto sucede cuando las matrices de
aprendizaje que los niños construyeron en el seno de la familia y de la cultura
en que han crecido se contradicen con las matrices que la escuela como
institución impone dando como resultado la construcción de matrices de
disociación. En ambos casos una posible solución de compromiso son los
aprendizajes mecánicos o bien pueden emerger las dificultades de aprendizaje.
Es evidente que cultura y aprendizaje están íntimamente ligamos porque
además de lo expuesto entendemos que las personas incorporan la cultura a
partir de su capacidad de aprender y adaptarse a ella tal como lo expresan
Sales y sigues et. al. (1997). Esto es lo que les permitirá poder adquirir
determinadas competencias capaces de favorecer la comunicación y
convivencia entre las culturas.
Por su parte Pozo (1998) sostiene que la manera de aprender depende en
gran mediad de la cultura porque es ésta quien trasmite los saberes y la forma
de aprender y la cual se va modificando con el tiempo dando lugar a la
modificación de lo que se aprende y de la forma en que se aprende. Es por eso
que sostiene que la escuela debe modificar su forma de enseñar de acuerdo
con estos cambios culturales.
Las corrientes hasta aquí descriptas responden a una mirada particular de
la realidad y como puede advertirse cada postura surge como consecuencia de
las limitaciones de la anterior lo cual da cuenta de los cambios paradigmáticos
o de las revoluciones paradigmáticas. En relación a esto entendemos que las
distintas corrientes o posturas epistemológicas responden a las características
de tres grandes paradigmas. Pero antes de describirlos resulta interesante
destacar que cuando hablamos de paradigmas lo hacemos en el sentido de la
definición de Kuhn desarrollada por Sánchez y de la Fuente (2009) 22.
Según estos autores Kuhn define a los paradigmas como aquellas
realizaciones científicas universalmente reconocidas que proporcionan modelos
de problemas y soluciones alternativas, esto es, una perspectiva bajo la cual se
analizan los problemas y se trata de resolverlos. Sucede que puede ocurrir que
un paradigma no sea capaz de resolver los problemas en un momento
determinado entonces comienza a ponerse en cuestión y surge como
consecuencia una revolución paradigmática que supone una forma más
adecuada de abordar los problemas y puede determinar si aquélla forma de
resolver los problemas puede ser abandonada; de esta manera el nuevo
paradigmas reemplaza al paradigma tradicional.
Decíamos entonces que es posible reconocer tres diferentes paradigmas
que surgen de manera sucesiva producto de revoluciones paradigmáticas pero
que consideramos coexisten en la actualidad, estos son, el paradigma de la
simplicidad, el sistémico, y el paradigma de la complejidad.
De acuerdo con las ideas de Ander Egg (1994) 23, el paradigma de la
simplicidad es una forma de interpretar la realidad a través de un pensamiento
reductor, unidimensional y disyuntivo, esto significa que elimina el problema de
la actividad constructiva del sujeto, se separan y aíslan las entidades sin lograr
la comunicación entre las partes, se reduce lo complejo a lo simple, a la unidad
mínima de análisis aislada del mundo que lo rodea, es decir, se reduce a un
solo carácter o aspecto.
En función de estas características es posible reconocer que tanto el
conductismo como el monoculturalismo responden a estos principios, ya que
ambas posturas tienen una visión del sujeto pasivo que tiende a la búsqueda
de una igualdad cultural que no contempla la individualidad y en consecuencia
no contempla los contextos y los factores que hacen a la subjetividad particular,
y sostiene que todos somos capaces de adaptarnos de la misma manera a las
exigencias del medio.
Por el contrario el paradigma sistémico pone su mirada en el todo y en las
interacciones, es decir, en la posibilidad de que el sujeto es un sujeto social
que forma parte de otros contextos de manera natural y necesita de su entorno
para crecer y desarrollarse en la sociedad y en la cultura. Este paradigma
surge como una necesidad de superar los enfoques mecanicistas que
entendían al sujeto fuera de su contexto.
Por ello ubicamos en este paradigma a la Teoría de la Gestalt porque
justamente desarrolla el concepto de la totalidad, sosteniendo que “el todo es
más que la suma de las partes”.
También es posible ubicar aquí a las corrientes constructivistas porque
tienen una concepción del sujeto activo, que se construye en una interrelación
con su entorno y en consecuencia cada sujeto construye su subjetividad de
manera individual de acuerdo con las particulares influencias de su entorno.
De acuerdo con esta mirada y con la idea de que un mismo territorio
pueden existir diferentes culturas podemos interpretar que las corrientes del
multiculturalismo responden a los principios de este paradigma, porque
justamente se reconoce que el sujeto adquiere la cultura del medio que lo
rodea y es por ello que se respeta las diferentes culturas capaces de coexistir.
El tercer paradigma es el desarrollado por Morin (1998) 24. El autor
sostiene que vivimos en una realidad compleja, caracterizada por un
enmarañamiento de acciones, interacciones y retroacciones, lo cual significa
que nada está aislado en el universo sino que todo está en relación.
Dicha afirmación nos lleva a pensar en que no es posible estudiar los
hechos de manera aislada, sino que siempre se encuentran ligados a otros
contextos sobre los cuales tienen influencia, así como los contextos tienen
influencia sobre los hechos, situaciones o sujetos.
El problema es que, según el autor, en la escuela siempre se ha
enseñado a separar, se aprende cada materia por separado favoreciendo de
esta manera un pensamiento disyuntivo, tal como lo plantea el paradigma de la
simplicidad, lo que significa aislar el objeto de estudio para observarlo y en este
sentido el pensamiento es también reductor porque lo que se busca es la
explicación de un todo a través de las partes que los constituyen, de esta
manera se elimina el problema de la complejidad.
Se trata entonces de desarrollar un pensamiento vinculante, relativo y
complejo, es decir, un pensamiento capaz de plantear y analizar problemas,
vincular saberes y darles sentido y que sea capaz de enfrentar el desorden y la
incertidumbre característicos de la sociedad actual. Por ello es que Morin nos
habla de lo complejo por oposición a la simple y no como sinónimo de
complicado.
ACTIVIDADES
Actividad 1:
1. El conductismo
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4. El planteo de Ausubel
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5. La perspectiva de Pozo
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b. Identifique a qué paradigma corresponde cada una de las estas posturas y
justifique.
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Actividad 2:
Actividad 3:
De acuerdo con la actividad elaborada en el módulo 1 identifique qué
cuestiones agregaría o modificaría para lograr un buen aprender.
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Foro de discusión
¿Cuál de los modelos presentados en el módulo consideraría como
el más importante para la aplicación en su práctica cotidiana?
¿De acuerdo con Vigotsky y Bruner, de qué manera se establecería el
vínculo entre el niño y el aprendizaje? ¿Cuál es el rol del docente según
estos modelos?
Módulo 3 Modalidad de aprendizaje
y las instituciones familia y escuela
(Inés Rosbaco)
Objetivos
Esta ruptura puede significar una crisis que en muchos casos queda
silenciada o más aun naturalizada. Si frente a esa crisis no se ofrece una
contención pueden instalarse obstáculos en el proceso de aprendizaje,
oposiciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Esta contradicción entre los modelos previos de aprendizaje y la
imposición de la institución educativa pueden manifestarse como una vivencia
de extrañamiento, de pérdida de objetos y desconocimiento del sentido del
discurso y la tarea escolar e incluso de la propia presencia del sujeto en ese
ámbito.
Ana Quiroga (2008) sostiene que el niño en la escuela realiza tareas que
están desligadas de sus necesidades, en su hacer escolar se prepara para un
hacer alienado del sistema productivo que es también ajeno a sus necesidades
y objetivos. Se va configurando una matriz de aprendizaje que tiene que
aceptar lo instituido socialmente.
La autora agrega que la relación docente-alumno reproduce una relación
de dominación, el que tiene el saber-poder y el que no sabe y debe acatar.
Por su parte el docente, inmerso en este sistema de relaciones, que ha
sido formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que muestre lo que
especularmente aprendió, se transforma en un reproductor de esta modalidad y
se le inhibe la capacidad participativa y creativa.
Se gesta una matriz en la que el saber es interpretado como la repetición
de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la divergencia, y el
pensamiento autónomo. El docente es obligado entonces a aceptar como
válido solo aquello que coincide con los contenidos y su propia exposición
repetitiva, donde lo emergente, entendido como lo que surge, lo que no está
previsto, como lo que se ha denominado currículum oculto, no se tiene en
cuenta como tal y se interpreta como aquello que rompe con el orden de la
repetición.
El maestro asume y reproduce un rol pasivo que no es capaz de
reflexionar críticamente sobre el sistema educativo, no puede interrogarse a
cerca de las distintas posibilidades de aprendizaje propias y de sus alumnos,
no puede plantearse nuevas formas de tarea.
En relación con la función del maestro en la escuela, Sagastizabal et. al.
(2006) reconoce que el docente hoy no está preparado para situarse en una
escuela entendida como un sistema abierto que significa que forma parte de
otros sistemas en un contexto, tal como puede ser definido según el modelo
ecológico y el paradigma de la complejidad.
Esto sucede porque los docentes han sido formados a la manera de un
sistema cerrado el cual establece un claro límite entre el adentro y el afuera. Su
formación posiblemente haya estado focalizada en un proceso educativo
universal y en un aula ideal, considerando al diferente como un error a ser
corregido.
Si bien hoy encontramos innumerables posturas que sostienen esta
mirada que intentamos explicitar todavía parece necesario que el docente
pueda cambiar su formación teórica y su práctica áulica y que considere a la
diversidad como una de las características centrales de su práctica y no como
un obstáculo. Para ello es necesario primeramente que pueda lograr
comprender y aceptar la diversidad lo que implica poder interrogar en el interior
del pensamiento qué es lo que el otro diferente le produce, si en esta
interpelación aparece el rechazo se constituye entonces la negación del otro.
Aceptar otro mundo desconocido como válido significa por el contrario poder
reconocerlo.
A partir de esta premisa es que consideramos como alternativa al
aprendizaje colectivo, porque es el encuentro con el otro el que dará lugar al
intercambio y al enriquecimiento subjetivo, social y cultural.
Actividades
Actividad 1:
a. Diferencie el concepto de aprendizaje explícito del concepto de aprendizaje
implícito.
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Actividad 2:
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Foro de discusión
¿Qué importancia otorga al aprendizaje grupal en sus prácticas
cotidianas y de acuerdo al nivel escolar en que se desempeña?
¿Qué relación sugeriría entre diversidad cultural e integración en el
trabajo grupal en el aula?
Módulo 4. Metodología de trabajo y
conclusiones acerca de la
diversidad cultural
CONCLUSIONES
La variable de lo cultural, como ha quedado demostrado, es un factor que
interviene en el aprendizaje y como tal es capaz de favorecer u obstaculizar el
aprendizaje. Con esto queremos decir que cuando los contenidos a enseñar
son vinculados con los saberes cotidianos construidos en el medio cultural, el
aprendizaje se favorece porque de acuerdo con la perspectiva vigotskyana, la
cultura es la que va a aportar los signos y herramientas que puedan darle el
sentido al aprendizaje, esto sucede porque las personas aprenden primero en
interacción social para luego poder internalizar los mediadores culturales del
contexto en el que se desarrolla.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Ausubel et. al. (1999) sostiene que
son estos significados culturales que se van incorporando a lo largo del
desarrollo, los que constituyen los conocimientos previos que servirán de base
para el aprendizaje de los conocimientos escolares.
Pero el aprendizaje no queda conformado solamente por estos
conocimientos sino que también está conformado por la modalidad de
aprendizaje. Esto significa y de acuerdo con la mirada de Ana Quiroga (2000)
que en cada aprendizaje explícito subyace una modalidad de aprendizaje
conformada por las matrices de aprendizaje multideterminadas por las
instituciones en las cuales las personas participan. Es por eso que los
aprendizajes subyacentes tienen determinaciones tanto familiares, como
culturales y escolares por mencionar algunas.
Con esto queda explicado que el aprendizaje, en tanto explícito e
implícito, tiene una fuerte influencia cultural que se pone de manifiesto a la hora
de aprender.
Ahora bien, decíamos que la variable de lo cultural es capaz también de
obstaculizar los aprendizajes, esto sucede cuando el bagaje cultural no es
coherente con la cultura hegemónica de la escuela. Esto impide que los
contenidos a enseñar no puedan ser vinculados con los conocimientos previos,
aquellos que los niños traen de su vida cotidiana, y por lo tanto no puedan
otorgarles un significado. Y por otro lado, esto sucede cuando las matrices de
aprendizaje que los niños construyeron en el seno de la familia y de la cultura
en que han crecido se contradicen con las matrices que la escuela como
institución impone dando como resultado la construcción de matrices de
disociación. En ambos casos una posible solución de compromiso son los
aprendizajes mecánicos o bien pueden emerger las dificultades de aprendizaje.
Es evidente que cultura y aprendizaje están íntimamente ligamos porque
además de lo expuesto entendemos que las personas incorporan la cultura a
partir de su capacidad de aprender y adaptarse a ella tal como lo expresan
Sales y sigues et. al. (1997). Esto es lo que les permitirá poder adquirir
determinadas competencias capaces de favorecer la comunicación y
convivencia entre las culturas.
Por su parte Pozo (1998) sostiene que la manera de aprender depende en
gran mediad de la cultura porque es ésta quien trasmite los saberes y la forma
de aprender y la cual se va modificando con el tiempo dando lugar a la
modificación de lo que se aprende y de la forma en que se aprende. Es por eso
que sostiene que la escuela debe modificar su forma de enseñar de acuerdo
con estos cambios culturales.
En función de lo expresado nos proponemos ahora analizar el discurso de
las maestras en relación con estas cuestiones y con el problema formulado.
Como puede observarse la cantidad y variedad de dificultades que los
docentes tienen que resolver en el día a día y en relación con el proceso de
enseñanza y de aprendizaje es amplia. Tomaremos solamente algunos ejes
con el fin de analizarlos y reflexionar sobre ellos, particularmente tomaremos
aquellos que se vinculan con la relación cultura y aprendizaje, la diversidad
cultural en las prácticas áulicas y las consecuencias que la modalidad de
enseñanza que se desprenden del discurso de las maestras pueden tener en
los aprendizajes.
En una primera instancia nos interesa destacar la impronta que tiene lo
cultural como una forma de vida que es inherente al sujeto y de la cual no se
puede deshacer fácilmente. De acuerdo con los relatos de ambas maestras los
niños vienen con una cultura particular y esta cultura les impide poder
comunicarse y en ocasiones aprender:
(Y en cuanto a esto que me contabas que tienen sus costumbres… eh…
¿cómo creés que se relaciona con el aprendizaje?)
M: Y bueno, fundamentalmente, en 1º grado lo que se…, en todos los
grados de la escuela nosotros tenemos graves problemas en el área de
lengua con estos chicos… porque por empezar no se expresan... son
muy hacia adentro viste… entonces, no se expresan bien oralmente... o
no saben expresar lo que les pasa…
(Claro)
M: Mucho más que, ahora me doy cuenta, estar en primero mucho más…
(Ah... ¿hay diferencia entre los otros grados…?)
M: Claro.... los más grandes ya… yo tengo un 5º grado que son chicos
que son de familias Bolivianas, pero ya son argentinos ellos, entonces es
como que es la segunda generación viste...
(Claro)
M: Pero los que vienen… eh… con su cultura ancestral, y son... tienen
dificultades para hablar por consiguiente para escribir, para expresar por
escrito... las producciones viste... sobre todo personales son muy pobres...
les cuesta mucho… todo lo que es oral y el lenguaje
(Fragmento de la entrevista a una Maestra suplente de 1ª grado).
Esta cuestión nos permite reflexionar sobre dos aspectos importantes, por
un lado, sobre la contradicción que se produce entre las matrices de
aprendizaje que fueron construyendo los niños extranjeros o de familias
extranjeras y lo que la escuela intenta enseñar y sobre la dificultad de poder
relacionar los aprendizajes con los conocimientos que los niños traen; y por
otro, sobre el choque de culturas que se produce lo cual abre interrogantes
respecto al tipo de educación que el Sistema Educativa pretende brindar.
En relación al primer aspecto, considerado como uno de los ejes
temáticos de esta investigación, entendemos y de acuerdo con las ideas de
Quiroga (2008) que los niños quedan simplemente ajenos a la actividad
educativa porque se produce una contradicción entre los modelos previos de
aprendizaje y aquello que impone la institución educativa. Esto se manifiesta,
como hemos mencionado, como una vivencia de extrañamiento, de pérdida de
objetos y desconocimiento del sentido del discurso y la tarea escolar e incluso
de la propia presencia del sujeto en ese ámbito. De esta manera los niños
simplemente “van”, favoreciendo esto la distracción y la obstaculización de los
aprendizajes porque desaparece el interés y la motivación ya que lo que se les
enseña no tiene relación en ocasiones con lo que ellos saben.
Pero entendemos que esta cuestión es más compleja aun porque en los
niños extranjeros o de familias extranjeras no solamente se genera una
contradicción en su matriz de aprendizaje construida en el seno de la familia y
la institución educativa sino también en su medio cultural y social en cual es de
alguna manera negado.
Los grados de contradicción pueden ser diferentes y dependen en gran
medida de cómo sean abordados. Resulta diferente un niño que nace en un
medio cultural distinto al de sus padres y crece en un nuevo medio, de un niño
que crece en un medio y es escolarizado en otro, porque como hemos
mencionado los modelos de aprendizaje están multideterminados, comienzan
en la familia y continúan un recorrido de contradicciones internas que se
presentan como luchas ideológicas. Todo este entramado de relaciones
confluyen en una trama particular y otorgan en el sujeto procesos únicos,
irrepetibles y particulares. Es por eso que todas estas cuestiones demuestran
la existencia de la diversidad no solamente cultural sino también familiar, social,
regional, etc.
Ana Quiroga (2008) al respecto también sostiene que cuando el niño
ingresa a la escuela y se incluye en un mundo que desconoce, no conoce sus
leyes y por eso en este contexto todavía no sabe aprender y sucede que sus
referentes previos son puestos en suspenso. Esto supone una ruptura que
puede significar una crisis que en muchos casos puede quedar silenciada o
naturalizada. Si frente a esa crisis no se ofrece una contención pueden
instalarse obstáculos en el proceso de aprendizaje, oposiciones entre el sujeto
y el objeto de conocimiento, entonces el niño realiza tareas que están
desligadas de sus necesidades; se va configurando así una matriz de
aprendizaje que tiene que aceptar lo instituido socialmente.
Esta ruptura, esta crisis que se produce, es percibida por las docentes
cuestión que permite confirmar que queda naturalizada:
(Y en cuanto a los resultados, ¿no? que como vos decís es muy difícil
hacer un seguimiento ¿qué diferencias podés encontrar con otros
contextos?)
M: (Silencio)
(Como el que me contabas recién que…)
M: Y los logros fundamentalmente, sí, se dan, se van dando los logros,
pero… en el fondo pienso, no dejan de ser extranjeros y lo viven como
extranjeros
(Fragmento de la entrevista a una Maestra suplente de 1º grado)
Observamos que esto sucede aun siendo concientes de que los niños van
y vienen a su país de origen o el de sus padres, lo cual demuestra que no
están desligados de su cultura de origen y cuestión que refuerza su formación
cultural original; entonces sucede que el ambiente escolar es más ajeno aun y
las contradicciones se van reforzando cada vez más. En este contexto se va
construyendo una modalidad de aprendizaje acomodaticia, porque no se les
permite la posibilidad de que puedan expresar sus deseos, sus necesidades,
sus formas de expresarse y sus formas de entender desde sus significaciones
lo que se les pretende enseñar, se inhibe la posibilidad de otorgarle un
significado al objeto de conocimiento. Por otro lado no se les brinda una
educación que sea capaz de otorgarle las herramientas necesarias y dúctiles
para una realidad cambiante dando como resultado la construcción de matrices
de disociación, aquello que en un lugar es bien visto en otro lugar no lo es.
En relación a esta diferencia cultural, que es vista como obstaculizadora y
errónea, se hace necesario modificarla porque de esta manera podrían
aprender lo correcto. Para ello es necesario modificarles su forma de hablar,
sus palabras:
Entonces viste porque ahí les tenés que enseñar a que esa palabra acá
viste no se… o tiene un significado distinto al que tienen en su país o en el
país de los padres, por ejemplo ayer me pasó que un nene me decía “es
harto… no se que…”, le digo, “no mi amor”, quería decir que era mucho…
y le digo “no, mirá si vos decís, algo que te harta, es algo que te cansa o
que te molesta, en cambio acá vos tenés que decir mucho, reemplazar,
sino vos vas a ir a algún lado y no te van a entender”.
(Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1º grado)
M: Y por otro lado viste para escribir, que es una cosa que al hablar de
una manera tratan de escribir de esa manera y nada que ver con lo que…
(Y ahí entran en…)
M: Este… entonces tenés que viste que….modificarles su forma de hablar
y que se adapten a la forma de hablar de acá
(Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1º grado)
(Claro que necesitan más… ¿y cómo… por qué decidís trabajo grupal y el
individual? El individual porque bueno son chicos que por ahí necesitan un
apoyo como me dijiste… ¿y el grupal?)
M: Eh… ¿por qué el trabajo individual?
(Si y por qué el grupal…)
M: Porque… en esos casos particular de estos chicos, porque hay falta de
atención, tiene muy poco tiempo de atención, entonces viste por ahí se
distraen porque uno lo miró y viste vienen y te dicen “me miró y no me
deja que se…” bueno entonces al trabajar en grupos reducidos en un
lugar viste donde no hay demasiado movimiento, entonces logran un poco
más de atención que estando con todo el grupo
(Claro, ¿y grupal por qué preferís el trabajo grupal?)
M: No, no es que prefiero, este… se supone que viste los chicos integran
un grupo y se tiene que trabajar en grupo, este… de ahí a que ellos
puedan hacerlo en forma grupal o no, este, depende de cada chico
(Claro, claro)
M: Hay chicos que por ejemplo otros años me pasó que realmente tuvo
que trabajar la maestra de recuperación conmigo en el grado porque eran
chicos que, al contrario les pasaba que estando solos, como que no… no
lograban atención
(Claro)
M: En cambio estando con el grupo… un poco porque hay chicos que por
ahí se sienten inhibidos o por ahí se sienten mal porque no están con el
resto
(Fragmento de la entrevista a una maestra titular de 1º grado)
No desconocemos que hoy en día esta tarea es difícil para los docentes.
Sin embargo, estoy convencida de que cuanto más conozcan sobre las
subjetividades de sus alumnos, más herramientas tendrán a su
disposición para mejorar la calidad de su trabajo, lo que les puede retornar
como dignidad profesional. Por ejemplo, para el tratamiento de la
diversidad, es importante resaltar las diferencias que tienen los niños que
pertenecen a diferentes sectores sociales. (p. 3).
Actividades
Actividad integradora:
Foro de discusión
¿Qué diferentes técnicas podrían aplicarse en una investigación
como la presentada?
¿Qué modificaciones sugeriría a nivel de este aprendizaje?
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Bibliografía consultada