Historias de la vida

Maravillas Díaz Entrevista a Johannella Tafuri

Conocí a Johannella Tafuri en el año 1996 en el marco de una de las Conferencias ISME.
En la animada conversación que mantuvimos pude comprobar su entusiasmo por la edu-
cación musical de los más pequeños y su inquietud por la formación de formadores en
todas las etapas educativas. Desde entonces hemos compartido vivencias tanto en lo per-
sonal como en lo profesional, situaciones sin duda de aprendizaje todas ellas. En el ámbi-
to de la investigación, Johannella es un referente en cuanto a sus estudios sobre el canto
en la primera infancia y sobre creatividad musical.

Palabras clave: formación de formadores, investigación, primera infancia, Johannella

Tafuri, educación musical

Interview with Johannella Tafuri

I met Johannella Tafuri in 1996 at one of the ISME conferences. We had an engaging con-
versation that reveals her enthusiasm for music education for young children and her inte-
rest in training teachers at all levels of education. We have since shared both professional
and personal encounters that have all served as learning experiences. Johannella is a key
figure in the field of research thanks to her studies on singing in early childhood and cre-
ativity in music.

Keywords: teacher training, research, early childhood, Johannella Tafuri, music

education.

Me gustaría que me contaras algo acerca de tus comienzos como

músico y como educadora de música, qué es lo que te motivó a acer-
carte a la educación musical, a profundizar en su estudio.
Fa’ la nanna bambin, fa’ la nanna bel bambin… Me gusta empezar con
lo que yo considero las verdaderas raíces de mi ser musical: las nanas
que cantaba mi mamá acunando a mi hermanita mayor cuando ya me
llevaba en su seno.
Mi mamá cantaba siempre y nos enseñaba muchas cancioncitas.
A veces las cantaba acompañándose al piano (ella era pedagoga y mi
padre era químico, pero los dos eran músicos amateur). Hacia los

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cinco años me gustaba mucho jugar con el piano inventando pequeñas

melodías.
A los siete años, mi padre decidió que estudiara el violín junto con
mi hermana mayor; dos años después, mi hermana menor empezó a
estudiar el violoncelo: ya formábamos un trío. Mi padre transcribía
pequeñas piezas para las tres y empezamos pronto a tocar juntas. A los
diez años, pasamos a estudiar al Conservatorio de Lecce (en el sur de
Italia). En verano, venía a estar con nosotros la hermana de mi madre,
concertista profesional de piano y nuestras tardes eran muy musicales:
o tocaba mi tía sacando las cosas más bonitas de su repertorio o tocá-
bamos juntas en trío o cuarteto con piano. Así nuestros veranos pasa-
ban en compañía de Scarlatti y Schubert, Bach y Chopin, Tchaikovski
y Liszt… Aunque no fuera todo rosas y flores… Había las espinas del
estudio diario (aunque estuviésemos en verano) y a veces la contrarie-
dad de tener que negarnos a salir con los amigos que venían a buscar-
nos: «no, gracias, tenemos que tocar» (¡grrrr!). A los 18 años ya había
acabado la carrera decenal del conservatorio y tenía mi diploma final.
Roma me esperaba para que continuara en la Accademia di perfeziona-
mento di Santa Cecilia.
¿Mis comienzos como educadora de música? Empezaría diciendo
que en mi familia éramos cinco hermanas y a mí me gustaba mucho
ayudar a las pequeñas (tres menores que yo) en las tareas escolares y
sobre todo musicales. Aunque mi madre estuviese siempre muy pre-
sente, como éramos muchas, alguna siempre acudía a mí.
Me gustaba explicarles las cosas, animarlas, apoyarlas. Me gustaba
mucho que aprendieran. A veces nos peleábamos (y hasta nos pegába-
mos…), como es natural, pero en general nos quedábamos contentas.
Un primer sencillo y espontáneo entrenamiento, una especie de practi-
cum ante litteram, cuyo valor entendí años después.
Cuando me fui a Roma para perfeccionarme en el estudio del vio-
lín y empezar a dar conciertos, me alojé en una residencia universitaria
y allí me pidieron que formara una coral. ¿Una coral? Pero si yo sabía
tocar el violín… Me inscribí en un curso de dirección coral y me
acuerdo de que empecé enseñando los cantos de Navidad a mis com-
pañeras.
Fue la primera ocasión en la que empezaron a entrarme dudas
sobre qué significaba transmitir unas capacidades, unas competencias,
musicales en este caso. Ya no se trataba de abrir la boca y cantar…
Tenía que proponer correctamente los cantos, evidenciar eventuales
faltas y, aún más difícil, dar las explicaciones y los recursos necesarios
para que mis compañeras pudieran alcanzar los resultados correctos…

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estaba naciendo en mí lo que iba a determinar mi vida profesional: la

inquietud de ser educadora musical.
Por ejemplo, se me presentó el problema de las personas que des-
afinan, visto desde la vertiente de quien tiene que enseñar, es decir de
quien acoge el desafío de que sus «discípulos» alcancen la capacidad
de entonar. Cuando era pequeña veía a niños que desafinaban, pero me
parecía una equivocación debida a la edad. En aquel momento estaba
delante de jóvenes.
Así tuve que enfrentarme con una afirmación que, más tarde y con
más estudio, consideré un prejuicio difícil de desarraigar: «¡Entonados
se nace! La capacidad de cantar entonado es un don de la naturaleza del
que algunos carecen».
No lo acepté desde el principio. No podía ser. Me había entrado
un gusanillo en el cerebro que me llevó después de muchos años a la
investigación más importante de la cual hablaré después.
Terminados los estudios en la Academia, además de dar concier-
tos con un conjunto de cámara, quería enseñar y el primer trabajo que
encontré fue enseñar música a los futuros docentes de párvulos (alum-
nas de 13-14 a 17-18 años). Al prepararme para este trabajo entendí
inmediatamente que no se trataba solo de enseñar música a estas chicas
sino también de enseñarles a promover el desarrollo musical en niños
de 3 a 6 años.
Después del entusiasmo inicial, me entró inmediatamente un gran
desconcierto: ¿qué sabía yo de niños?
¡Otra vez metida en los libros! Me fui inmediatamente a ver a la
directora para pedirle la posibilidad de ir a hacer música con los niños
del jardín de infancia anexo a la escuela. Mi destino estaba fijado. No
tenía que ser solo docente sino docente de docentes, es decir, tratar
sobre metodología de la enseñanza.
De modo intuitivo estaba poniendo en práctica una orientación
que se venía teorizando en aquellos años (Stefani, 1982): la competen-
cia no es solo «saber», en el sentido de poseer conceptos (yo sé hacer
una tortilla porque sé lo que tengo que hacer, aunque nunca haya teni-
do una sartén en la mano), el saber tiene que acompañarse al «saber
hacer», que muchas veces se alcanza antes de saber los conceptos (el
niño a los tres años sabe hablar bastante bien sin saber que es un len-
guaje ni como se aprende). El tercer saber, el más importante para los
docentes, es el «saber hacer que hagan», es decir: «saber predisponer las
condiciones más aptas para que los otros aprendan». Saber predisponer
materiales, ejemplos, explicaciones… todos los recursos que los docen-
tes tienen que buscar, imaginar, organizar, ayudándose con los ejem-

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plos y propuestas de otros, las teorías estudiadas y la propia intuición,

creatividad, experiencia. Un bonito desafío que nos acompaña, a los
docentes, durante toda la vida.
Los años ochenta-noventa fueron años de mucho estudio apoyado
en los trabajos de los mejores psicólogos y pedagogos musicales extran-
jeros que salían en aquellos años (Paynter, Fraisse, Francés, Imberty...)
e italianos (Stefani, Baroni…).

¿Cuáles son tus mejores momentos, tus mejores recuerdos como

docente de música?
En realidad mis experiencias son de dos tipos: como docente de música,
realizadas con niños de 0 a 10 años en calidad de experto externo, y
como docente de metodología de la educación musical con docentes de
secundaria en los conservatorios de música (Pesaro, Bolonia y ahora
Lugano) y contemporáneamente, durante algunos años, en la universi-
dad de Bolonia.
Recordaría sobre todo los momentos de «iluminación», es decir
aquellos momentos maravillosos en los cuales una respuesta, una
acción, una producción, incluso un error de un alumno, te da o te deja
vislumbrar la solución a un interrogante que surge delante de ti en
aquel momento, o que te apremiaba desde algún tiempo.
Interrogantes de tipo evolutivo frente a los cuales exclamas dentro
de ti: «¡Este niño lo ha hecho! Entonces, ¡a esta edad es posible!».
Siempre teniendo en cuenta que los «relojes biológicos» tocan en
momentos diferentes, entre niño y niño.
Recuerdo por ejemplo el escalofrío que me dio oír a un bebé de
dos meses que, después del canto de su mamá, vocalizó claramente una
tercera mayor descendiente, o a un niño de dos años y dos meses que
cantaba con una entonación bastante buena una cancioncita con inter-
valos de tercera, cuarta y quinta, y además recordando las letras de tres
estrofas (aunque muy mal pronunciadas).
Las iluminaciones llegan también a través de una desilusión debida
a un error no esperado de un cierto alumno. Voy a contar un episodio.
Entre los temas a los cuales doy siempre mucha importancia en mi
programa de metodología de la educación musical, está la relación
entre «naturaleza y cultura», «innato y adquirido». Todos sabemos los
prejuicios que existen, por lo menos en Italia, sobre este punto y como
la mayoría de la gente está convencida de que, para estudiar música
«hay que ser dotado, hay que tener talento». Hay muchos estudios
recientes sobre este tema (por ejemplo, Sloboda, 2002 o Tafuri, 2002),
que critican este asunto, sobre todo desde que se empezó a estudiar la

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genética y se llegó a identificar el mapa del genoma humano. Había

dedicado en mis clases mucho tiempo a este tema, dándole mucha
importancia con ejemplos y referencias bibliográficas.
Llega el día del examen y pasa a examinarse una alumna que siem-
pre he considerado seria, estudiosa, inteligente. Le hago algunas pregun-
tas sobre este tema y contesta bien mencionando las teorías principales.
Al final, el director, que presidía la comisión, le pregunta: «Si una señora
le trae a su niño diciéndole que quiere estudiar piano, ¿usted qué hace?».
Respuesta: «Bueno, primero hay que ver si está dotado».
Fue para mí como un relámpago… El director le hizo notar, son-
riendo, la incoherencia con las teorías que había presentado antes y
todo terminó allí, pero yo seguí con miles de interrogantes en mi cabe-
za, necesitaba entender esta discrepancia que se había manifestado
entre el saber como teorías memorizadas, y el saber hacer como capa-
cidad de juzgar una situación aplicando las teorías. Efectivamente esta
capacidad se manifiesta si ha habido un verdadero aprendizaje que es
la modificación del propio comportamiento. ¿Cuáles habían sido mis
errores en el trabajo desarrollado en el aula? ¿Cuáles eran los errores de
aquella alumna en su estudio personal?
Este episodio y los interrogantes que surgieron han sido para mí
una útil iluminación. Otros episodios siguen acompañándome como
estímulo para cuidar siempre las estrategias didácticas para que el saber
produzca el saber hacer, y que se fundamente en las teorías.
Volviendo al tema del «talento», mi sugerencia es la de pensar en
aquellas «predisposiciones» presentes en el patrimonio genético que nos
dan nuestros padres y considerarlas como una «dotación potencial» que
tiene que fructificar produciendo capacidades concretas. A partir de este
supuesto, se necesita una alimentación no limitada a la comida material
sino abierta a todas las experiencias sociales y culturales en sentido
amplio, cuya calidad es determinante para la calidad del desarrollo.
Como dice el famoso biólogo italiano Boncinelli, existen en cada
individuo características multifactoriales, es decir, controladas por
muchos genes, y eso significa que ninguno de ellos tiene un control
estricto sobre el resultado. La consecuencia es que estas características
están preferentemente forjadas por el ambiente (Boncinelli 1998, p. 182).
En el aprendizaje del idioma materno, o en las acciones de dibujar o de
bailar, etc., nadie confunde la adquisición de las capacidades básicas,
elementales con posibles futuros desarrollos de tipo artístico profesio-
nal (ser orador, pintor, bailarín…).
Hay investigaciones muy importantes, como las realizadas por
una gran especialista canadiense, Sandra Trehub, que demuestran

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que todos nacemos con la «predisposición» a la música (Trehub, 2001):

todos los niños pueden aprender a cantar, tocar, bailar. Lo más impor-
tante es que este aprendizaje se haga durante los primeros años de vida,
así como se aprende a hablar, andar, correr, dibujar. Después podrán
seguir aprendizajes ulteriores, según los intereses y las motivaciones
profundas propias de cada uno.
Termino subrayando la importancia de una postura crítica hacia
nuestra docencia para descubrir posibles equivocaciones (siempre al
acecho en la vida de un docente) debidas frecuentemente a una escasa
atención o valoración de los elementos fundamentales que entran en
juego en el proceso de aprendizaje, como el rol de la cultura previa
de cada alumno (sus costumbres, valores, convicciones, prejuicios…) de
sus intereses, motivaciones, necesidades (empezando por la autoestima
y la heteroestima). Condiciones familiares, sociales, psicológicas, etc.
A veces hay que rendirse porque puede haber causas que están
más allá de los medios poseídos. Pero, ¡cuánto trabajo habría que hacer
antes de ceder!

Al hablar de interrogantes que se plantean los docentes, ¿qué cone-

xión tiene la investigación con la educación musical según tu expe-
riencia y cuáles son tus intereses principales en este campo?
Adoptar una postura crítica significa ponerse interrogantes sobre los
procesos de aprendizaje de un alumno o de un grupo y es también la
clave para entender el valor de la investigación en el ámbito de la edu-
cación en general y aplicada a la educación/enseñanza musical.
Pensemos en lo que dice Gardner (1994) en su teoría de las inteli-
gencias múltiples. Al definir la inteligencia, Gardner considera que los
requisitos fundamentales sean la capacidad de resolver problemas o
dificultades y la capacidad de crear productos eficaces para una deter-
minada cultura.
Por lo tanto hay que mirar la relación educativa, como proceso de
enseñanza/aprendizaje, de manera problemática, es decir poniéndose
interrogantes: todos sabemos que las cosas se caen al suelo si las deja-
mos en el aire, pero solo Newton se preguntó por qué y cómo pasa, y
así descubrió la ley de la fuerza de gravedad.
La experiencia y la intuición nos ayudan ciertamente a encon-
trar respuestas, pero el valor de los resultados alcanzados a través
de una investigación que usa el método científico tiene validez para
una colectividad. Para que un procedimiento investigativo sea cien-
tífico, tiene que ser sistemático, riguroso, verificable y replicable.
En estos últimos 10-15 años ha empezado a difundirse el interés

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hacia la investigación, pero muchos docentes no tienen las ideas

muy claras.
Recuerdo una vez que en un congreso sobre investigación, des-
pués de haber escuchado una ponencia sobre el método de investiga-
ción-acción y la fisonomía del docente investigador, una profesora
exclamó «pero este es el trabajo que hacemos todos los días». Estaba
muy claro que no entendía todavía, a pesar de ser muy buena profesora,
la diferencia entre el trabajo didáctico habitual y el trabajo finalizado a
dar respuesta a un interrogante controlando algunas variables. Hay que
profundizar en el objetivo elegido en las teorías existentes para conocer
todo lo que se ha dicho a propósito y no buscar algo ya solucionado o
superar convicciones ya descartadas por la comunidad científica. Se
trata de un trabajo que requiere estudio, preparación teórica, control
riguroso de la actividad elegida y de los datos que se quieren recoger e
interpretar –ningún docente podría someter a este proceso todas las
actividades didácticas realizadas en el aula– y cuyos requisitos son en
parte diferentes respecto a una investigación (Tafuri, 2006).
Lo que considero importante y hasta necesario en la formación de
los docentes es que aprendan a leer y entender una investigación; que
frente a algunos problemas didácticos-teóricos sepan buscar las inves-
tigaciones más pertinentes y sacar de los resultados las soluciones que
más les ayuden. Sería útil ciertamente que algunos docentes pudieran
realizar, de vez en cuando, una investigación arraigada en problemas
didácticos concretos, cuya solución pudiera ser útil para la comunidad
de los docentes pero no lo considero necesario como el saber utilizar,
para el propio trabajo, las investigaciones existentes.
En cuanto a mis intereses principales, mis primeras investigacio-
nes han sido en el campo del reconocimiento de los estilos musicales en
niños de primaria y secundaria. Después me interesé en la creatividad
con atención a la improvisación musical en niños de primaria. Por fin
decidí dedicarme a investigar sobre uno de los primeros interrogantes
que se me habían asomado a la cabeza: ¿cómo se desarrolla la capacidad
de cantar entonado?
A lo largo de los años este problema había dado muchas vueltas en
mi mente hasta que decidí que era necesaria una investigación científi-
ca que pudiera estudiar de forma rigurosa y sistemática el desarrollo de
la capacidad de entonar.
Así nació en 1998 el Progetto inCanto, un proyecto de investiga-
ción «longitudinal» (o sea llevado con los mismos participantes por un
cierto número de años) para estudiar el desarrollo musical y, en espe-
cial, el desarrollo de la capacidad de entonar en niños de 0 a 6 años. El

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proyecto fue realizado con una amiga y compañera mía, Donatella

Villa, (profesora en la Escuela Musical del Ayuntamiento de Imola,
Vassura Baroncini), en la ciudad de Bolonia, donde yo trabajaba, y de
Imola, donde trabajaba Donatella.
Sintetizo rápidamente los puntos esenciales ya tratados en otras
publicaciones (Tafuri, 2004; 2013). En la investigación participan 119
gestantes. De estas, 77 han vuelto con los niños después del parto, unas
50 han continuado hasta los 3 años de los niños, y unas 30 han llegado
a los 6 años de los niños.
El objetivo era comprobar algunas hipótesis, principalmente si
todos los niños podían aprender a cantar correctamente con tal de que
se dieran algunas condiciones:
• Presencia de música (vocal e instrumental) en el ambiente desde el
sexto mes de la vida prenatal.
• Presencia sistemática de momentos dedicados al canto y a la audi-
ción de música a partir del nacimiento en una atmósfera familiar
afectivamente positiva.
• Aliciente y apreciación hacia las manifestaciones cantadas y los
requerimientos de música desde sus primeras apariciones.

Las gestantes, y después las mamás con sus hijos, participaban en

encuentros semanales en los que se cantaba, se «bailaba» (corros, can-
ciones y danzas con sencillas coreografías, interpretación de piezas
musicales a través del movimiento), se tocaban instrumentos de percu-
sión, se contaban historias acompañadas por producciones sonoras y
movimientos.
Los resultados han sido riquísimos y mucho más interesantes de lo
esperado. Aquí puedo solo señalar brevemente que el interés de los
niños hacia todos los sonidos, el canto y la música ha sido extraordina-
rio, sobre todo en los primeros dos años, y que la mayoría de ellos ha
cantado entonado algunas cancioncitas antes de los tres años y medio.
Dejo que los lectores saquen fácilmente las conclusiones y las apliquen
a los que desafinan.
Algunos famosos investigadores, John Sloboda e Isabelle Peretz,
están estudiando casos de adultos que desafinan por razones neuroló-
gicas, pero se trata de casos verdaderamente muy raros.

Has trabajado mucho en la ISME. ¿Cómo tomaste contacto con esta

asociación y qué responsabilidades asumiste en ella?
Al empezar mi trabajo docente en el campo de la educación musical,
tomé contacto con la SIEM (Società Italiana per l’Educazione

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Musicale), fundada por el gran maestro y amigo Carlo Delfrati. Me hice

socia y participé activamente en la vida de la asociación. La SIEM es la
representante italiana de la ISME y fue Carlo Delfrati quien me habló
de la ISME y del interés de sus congresos mundiales. Así empezó mi
contacto con la ISME y con los congresos mundiales que me ofrecían la
posibilidad, además de presentar mis estudios e investigaciones, de
conocer a los grandes representantes internacionales de la pedagogía
musical y enriquecerme no solo a través de sus ponencias sino también
a través de una provechosa relación personal que a veces se ha transfor-
mado en verdadera amistad.
Además, los congresos de la ISME permiten presentar los propios
estudios e investigaciones y confrontarlos con los demás.
En cuanto a las responsabilidades, la primera que me pidieron
asumir fue la de ser miembro del Board of Directors, el organismo que,
con el Executive Board, forma el gobierno de la ISME. En aquel
momento yo era también la presidenta nacional de la SIEM y consideré
este cargo un honor no solo para mí sino sobre todo para la SIEM.
Esta experiencia me permitió entender mejor la importante tarea
de la ISME urgida por la diversidad y variedad presente en el mundo a
dedicar una particular atención a los aspectos culturales-musicales-
educativos.
Hoy en día los cambios son siempre más rápidos y la ISME tiene
que estar al paso de este ritmo, primeramente a través de sus publica-
ciones y conferencias. Estar en la ISME ayuda a desarrollar una mirada
penetrante hacia los hechos de hoy y del futuro, para que las conviccio-
nes relativas al poder de una educación musical para todos se transfor-
me en acciones políticas fructuosas.

Como conocedora y directora de la Comisión de Investigación, ¿cuá-

les dirías que han sido y siguen siendo las aportaciones de la ISME a
la investigación educativa musical?
Desde que entré en la ISME como miembro, me interesó mucho parti-
cipar no solo en los congresos sino también en los seminarios organi-
zados por las comisiones de la ISME, verdaderas fábricas de ideas
intercambiadas entre un número reducido de personas reunidas alre-
dedor de un tema específico. La comisión a cuyos seminarios atendí de
manera sistemática ha sido de investigación, lo que me ha permitido
tener un conocimiento muy amplio de los temas tratados y de los méto-
dos empleados en los distintos países. Después de algunos años de par-
ticipación, yo también fui miembro de la comisión durante 6 años, y
presidenta durante los últimos dos.

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Entre las finalidades de esta comisión presentadas en Internet

(www.isme.org/research) yo destacaría el empeño incesante de promo-
ver la investigación en la búsqueda de renovar la educación musical;
empeño que se concretiza en dar espacio en los seminarios a las inves-
tigaciones acordes con este objetivo, con atención a la variedad de
situaciones en el mundo, y la organización de cursillos de metodología
de investigación en países sin tradición investigadora en este campo.

¿Cuáles han sido y siguen siendo las aportaciones que según tu crite-
rio han contribuido más a una educación musical de calidad?
La educación musical es una disciplina que surge de la interacción
entre las ciencias de la educación (pedagogía, psicología y didáctica) y
las ciencias de la música. Ciertamente en estos últimos años, las cien-
cias de la educación han avanzado mucho pero me atrevería a decir que
ha cambiado más el concepto de música y, por consecuencia, de educa-
ción musical. La histórica diversificación entre musicología histórica y
musicología sistemática se ha difundido más en los últimos veinte años,
lo que ha producido una mayor toma de conciencia de los muchos pun-
tos de vista desde los cuales se puede estudiar el objeto «música».
A la luz de estos cambios, la educación musical ha dejado de ser,
en la enseñanza general básica, el estudio de la historia de la música y
de la notación musical sin ninguna relación con la práctica musical
(tocar y cantar), y además con un método contrario a los mejores pro-
cesos de aprendizaje, es decir el solfeo hablado (desafortunadamente
inventado por algunos italianos…que por suerte no prendió en los paí-
ses que, no siendo de origen latina, usaban para las notas las letras del
alfabeto).
Hoy la educación musical en la escuela es antes de todo experien-
cia musical directa, práctica musical realizada primariamente a través
del oído y de la voz (no de la vista) a través de producciones al oído,
acompañamientos tocados extemporáneamente, invenciones de can-
ciones o melodías y también audiciones de piezas, etc. Un compositor
italiano, Boris Porena, publicaba en 1973 un libro para la educación
musical decididamente pionero, que llevaba el siguiente subtítulo:
Músicas hechas y para hacer/halladas y para hallar/escritas y para escri-
bir/por juego, por estudio o también para nada, participantes, ejecutores,
autores desde los 6 años en adelante.
Un programa muy atrayente que, con la ventaja del continuo des-
arrollo de las tecnologías, hoy puede resultar aún más estimulante.
Un viraje decisivo frente al viejo programa de solfeo, teoría e his-
toria de la música que se hacía en la enseñanza general o a la enseñanza

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de un instrumento sometida casi exclusivamente a un entrenamiento

hecho de ejercicios mecánicos; tocar una pequeña obra de autor, es
decir, «música» era un premio largamente esperado.
Otra aportación que nos ha venido sobre todo desde las ciencias de
la educación ha sido la fuerte llamada a tener en cuenta los intereses y
las necesidades de niños y jóvenes, y en particular la necesidad de comu-
nicar. Por lo tanto la música es el ideal para proporcionar un lenguaje
diferente que atrae y mucho. Música como comunicación práctica desde
la cual brota casi naturalmente el interés para la audición como manera
de entrar en contacto con obras, «comunicaciones» musicales con los
autores del patrimonio musical histórico de gran valor.
El uso de las nuevas tecnologías seguramente proporciona nuevas
y más cautivadoras posibilidades de audición, interpretación verbal y
análisis de las obras musicales.

Desde tu amplio conocimiento y dilatada experiencia, ¿cómo ves el

futuro de la educación musical y qué recomendarías a los jóvenes
profesores de música tanto en la enseñanza general como en la que
se imparte en los conservatorios?
Las dos vertientes fundamentales para un futuro fructuoso están en las
manos de los docentes: sus competencias musicales y psicopedagógico-
didácticas, y de los políticos: los espacios institucionales.
Sobre el segundo punto no voy a añadir nada porque depende sobre
todo de las situaciones locales. Aquí puedo solo animar a los docentes
a velar, y luchar si es necesario, para conquistar los espacios necesarios.
Sobre el primero, creo que muchas cosas ya se hayan dicho. Voy a sin-
tetizar.
Estudiar, leer, documentarse continuamente para mejorar las propias
competencias.
Competencias musicales: además de saber tocar, cantar, improvisar,
componer, interpretar etc., es fundamental estudiar de muchas mane-
ras para mantenerse abiertos a nuevas ideas y posturas hacia la música
en su dimensión cultural y social.
Desarrollar una fuerte convicción que para enseñar no son suficientes
las competencias musicales sino que se necesitan fuertes competencias
sobre los procesos psicológicos de aprendizaje (donde tienen una
importancia capital los intereses y motivaciones) y sobre los medios
didácticos para predisponer condiciones las más favorables para que
los estudiantes puedan aprender. La mayoría de los fracasos y bloqueos
hacia la música dependen de la ignorancia de los docentes hacia los
procesos de aprendizaje.

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Termino recomendando el desarrollo del espíritu crítico frente al pro-

pio trabajo y a las propias capacidades, un buen acicate para progresar
siempre apoyándose en los estudios e investigaciones más serios.

Referencias bibliográficas
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STEFANI, G. (1982): La competenza musicale. Bolonia. CLUEB.
TAFURI, J. (2002): «Doti musicali e problemi educativi», en Enciclopedia
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— (2013): «Investigación y educación musical de 0 a 3 años». Eufonía.
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the New York Academy of Sciences, núm. 930, pp. 1-16.

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