UNIVERSIDAD CATÓLICA SILVA HENRÍQUEZ

ESCUELA DE CASTELLANO

MATERIAL DE LECTURA OBLIGATORIA

MODELO DIDÁCTICO
De desarrollo de competencias profesionales para el ejercicio
docente

DIRIGIDO A ESTUDIANTES EN PRÁCTICA PROFESIONAL I Y II

[Elaborado el 2012 por la Coordinadora de Prácticas de la carrera de Pedagogía en Castellano].

Fundamentos teóricos para la implementación de un:

MODELO DIDÁCTICO DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS

PROFESIONALES PARA EL EJERCICIO DOCENTE

El concepto de ‘competencias’ es una elaboración que ha venido

introduciéndose paulatinamente en la formulación de diversos proyectos curriculares en
el mundo, y que está presente dentro de la mayoría de las nuevas teorías de la cognición.
Si bien se asocia competencia con ‘competitividad’, adscribimos a su derivación
pedagógica, que en la actualidad lo desmarca de esta conexión.
En relación a la formación profesional docente, ya no es suficiente la
preparación técnico- instrumental de los sujetos. El desafiante entorno ha llevado al
surgimiento de numerosas propuestas -tanto de competencias profesionales específicas,
como de categorías- en la perspectiva de visualizar al futuro docente como un
profesional competente, con aptitud y actitud para movilizar diversos recursos
(afectivos, cognitivos, procedimentales) con qué responder ante las cambiantes
situaciones y contextos, en correspondencia con el compromiso social que involucra la
formación de otros.
De esta manera, exhibir competencias implica mucho más que responder al
entrenamiento para demostrar eficacia y eficiencia ante las tareas encargadas. En este
sentido, la demanda a los sistemas educativos hoy es formar sujetos flexibles,
conscientes y protagonistas de su propio aprendizaje, con autonomía para manejarse
dentro de una comunidad de saberes y en el contexto del desempeño exitoso de su
actividad, lo que impone la necesidad de contar con: “…egresados con un alto nivel de
creatividad, versatilidad, autonomía y adaptabilidad, unido a condiciones políticas y
morales que le comprometan con su entorno, su organización y su profesión.” (Iñigo,
Sosa y Castillo, 2003:55).

Las competencias profesionales del profesor de castellano de la UCSH

En concordancia con las exigencias globales y curriculares, el Perfil de egreso de
la carrera de Pedagogía en Castellano se articula sobre dos componentes: la formación
pedagógica y la formación disciplinar, mediante las cuales enmarca lo que deben saber
y deben poder hacer los egresados. Para esta institución, ser competente significa:
“…integrar eficientemente conocimientos, habilidades, disposiciones y valores al actuar
en una situación determinada.” (Noguera y Urrutia, 2011: 8). En consecuencia, la
objetivación del desempeño profesional de sus estudiantes, se articula en base a cuatro
grandes núcleos de actuación profesional, que parafrasea del referencial de
competencias del Gobierno de Québec (2004) y que denomina: Bloques de
Competencias. Cada uno de estos bloques está asociado a diversos indicadores de
desempeño, con los que se identifica la actuación idónea de los estudiantes en práctica
profesional, y se verifican mediante la personal elaboración de un portafolio virtual.
En el contexto de sistematizar apoyos para favorecer la integración teórico-
práctica necesaria para la consecución de las competencias definidas por la institución,
surge la elaboración de un modelo didáctico para el desarrollo de competencias
profesionales docentes.
¿Un modelo didáctico?
Las insuficiencias en el desempeño profesional de futuros profesores, reflejan la
necesidad de trabajar para superarlas. Ante este panorama, un modelo didáctico
constituye un medio para afrontar los desafíos emanados del proceso de formación, por
cuanto estimula la reflexión sistemática del: “…conjunto de ideas, opiniones y juicios
acerca de la organización, desarrollo, control y transformación en la práctica, del
proceso de enseñanza aprendizaje.” (Cobas Ocoa, 2008: 77).
El modelo elaborado, revela una vía para la dirección del proceso de E-A en
torno al mejoramiento de la calidad de las competencias profesionales para el desarrollo
de un exitoso ejercicio docente, desde el plano didáctico, por cuanto las Leyes y
principios de la Didáctica, aportan la solidez teórica y metodológica que el proceso
requiere, para orientar, ejecutar y controlar el proceso formativo, en relación a las
diversas y complejas condiciones, necesidades, motivaciones, valores y experiencias –
personales y colectivas- que se ponen en acción durante el ejercicio docente. (Álvarez
de Zayas, 1999).
El ámbito de formación de profesores especialistas en castellano, los principios
didácticos permiten superar la sola instrucción lingüístico formal (gramatical y
sintáctica), aportando los fundamentos para que el docente visualice la importancia de
emplear métodos de E-A que permitan generar conciencia crítica de la incidencia del
lenguaje y la comunicación, como herramientas que abren la posibilidad de integrarse
positivamente a la sociedad.
 El modelo didáctico retoma los aportes del paradigma sociocrítico (presentes por
primera vez en Chile durante el proyecto ENU, 1970-1973), y se complementa con el
enfoque constructivista asumido por el marco curricular chileno desde 1996, para la
enseñanza de la lengua materna en todos sus niveles.
El modelo didáctico resalta la necesidad de poner en acción los procesos
autorreflexivos requeridos para que el futuro profesor de castellano se integre al sistema
educativo, con plena conciencia del rol que le corresponde dentro de la sociedad, a fin
de cumplir con propiedad el encargo social que se le encomienda. (Freire, 1994).
La comprensión contextualizada de las circunstancias de cada individuo que le
corresponda educar, implica el desarrollo de la conciencia crítica del valor de investigar
permanentemente a fin de escrutar la praxis, confrontando la teoría con la práctica,
asumiendo su rol desde una perspectiva científica, con disposición activa a colaborar en
la construcción y transformación del conocimiento que posee y administra en su gestión
pedagógica, en el marco de los requerimientos que impone la era de la información y el
conocimiento. (Castells, 1997; Pérez & Gómez, 2007; Peugeot & Pimienta, 2005).
De esta manera, el paradigma sociocrítico-constructivista enmarca las
herramientas concretas que el modelo didáctico provee, a objeto de propiciar que el
conocimiento se desarrolle mediante un proceso de construcción y reconstrucción
sucesivo, progresivo y flexible, que integre la teoría a la práctica educativa. En este
sentido, el modelo didáctico, enmarca las orientaciones que, desde una perspectiva
sistémico-estructural, sugiere procedimientos, métodos y provee estrategias didácticas
flexibles y adaptables a las necesidades de los contenidos programáticos y a las
características socioculturales de los educandos en el aula.
Sólo nos resta advertir al lector, que éste o cualquier otro modelo, se desdibujará
ante lo que no sea una actitud comprometida con el rigor, disciplina y reflexión que
conlleve a la acción, como único mecanismo de obtener el mejoramiento de la actuación
profesional, en su más amplia concepción.
Tras las referencias, y en formato de fichas, se provee de material de apoyo que
busca contribuir al desarrollo de competencias profesionales para el ejercicio docente,
de futuros profesores de castellano de la UCSH.
Referencias bibliográficas
Álvarez de Zayas, C. (1999). La escuela en la vida. Didáctica. Cuba: Editorial
Pueblo y Educación. 3ª Ed.
Castells, M. (1997). La Era de la Información. En: Economía, sociedad y cultura. 3
vols. España: Alianza Editorial.
Cobas Ocoa, C. (2008). Una concepción didáctica para la utilización de las
preferencias sensoriales de los escolares de 4to grado de la educación primaria en
la construcción de textos escritos. Tesis presentada en opción al grado científico de
Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana: IPLAC
Freire, P. (1994). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
práctica educativa. Sao Paulo: Paz e Terra, S.A
Guzmán Munita, M. (2012). La práctica profesional como problema de aprendizaje:
orientaciones para la aplicación de modelo metodológico didáctico. Revista
Foro Educacional, UCSH. n° 20 segunda época, Ier semestre 2012.
Guzmán Munita, M. (2012). La práctica educativa como problema social:
pertinencia de un modelo de desarrollo de competencias profesionales
docentes. Revista Electrónica del Instituto Pedagógico Latinoamericano
Caribeño, IPLAC. Cuba. RNPS, nº 1993-6850
Guzmán Munita, M. (2013). La teoría y la práctica: una conjunción ineludible.
Revista Científico- Metodológica ISP E J. Varona, Cuba.
Gobierno de Québec (2004). Formación de docentes. Orientaciones Competencias
Profesionales. Disponible en: http://aprendomat.files.wordpress.com/
Iñigo, S.; Sosa, E. y Castillo, A. M. (2003). Emergencia y actualidad de las
competencias. Apuntes para su análisis. Revista Cubana de Educación Superior.
no. 2 Cuba.
Noguera, M. I & Urrutia, E. (2011). Hacia un modelo de práctica en la formación
inicial. Universidad Católica Silva Henríquez.
Pérez Gómez, A. I. (2007). Más allá del academicismo: los desafíos de la escuela
en la era de la información y la perplejidad. Universidad de Málaga.
Peugeot, A. V & Pimienta, D. (2005). Palabras en juego: enfoques multiculturales
sobre la sociedad de la información. España: Ediciones C&F.
 FICHA 1: LA RELATORÍA

La Relatoría es una estrategia didáctica que favorece el desarrollo de

competencias orales y comunicativas, y que se sugiere para exponer variados temas ante
pares.

Entre los beneficios de esta sencilla pauta, destacamos que demanda estructurar
la presentación oral en tres momentos clave, da orientaciones específicas en cuanto a la
puesta en escena, y exige ajustar los esfuerzos comunicativos a un acotado período de
15 minutos, tiempo en el cual el relator presenta su tema y lo conduce con rigor y
talento. Otorga amplia libertad para utilizar material de apoyo (resúmenes para la
audiencia, guías de apoyo, pruebas, etc.) además de sugerirse la integración de TICs
para presentarla.

De esta manera, se articula en:

- Inicio: Precisa la contextualización del tema y objetivos. Considera una puesta en

escena que permita evidenciar competencias orales y comunicativas (elementos
kinésicos, proxémicos, prosódicos y pragmáticos, asociados a la actitud y pertinencia
del orador) afines al objetivo de llamar la atención y provocar un conflicto cognitivo.
- Desarrollo: Presenta conceptos -no largos textos- y respalda las explicaciones con
recursos y ejemplos contextualizados que permitan ilustrar a la audiencia. En esta
instancia, no podrá utilizar tarjetas ni ayuda memorias de ningún tipo: su apoyo serán
los conceptos vertidos en el power point que se sugiere usar, al que puede integrar
música, videos o diversos links.

- Cierre: Conduce la recapitulación de los contenidos de la exposición. Realiza un

cierre intencionado, que demuestra competencia en el ajuste del tiempo y capacidad
para jerarquizar información o ideas fuerza, que sirvan para movilizar aprendizajes.

Finalmente, se sugiere leer cuidadosamente los indicadores que serán evaluados,

como una forma de cautelar que su desempeño evidencie realmente sus habilidades.
 PAUTA DE RELATORÍA
Puntaje ideal: 36 puntos
Nombre: ____________________________________________Fecha:____________
Tema de la exposición: __________________________________________________
Fuentes utilizadas:
______________________________________________________________________

Indicadores de desempeño

Estructura exposición COMPETE REGUL INSUFI

NTE AR CIENTE
3 ptos. 2 ptos. 1 pto.

1) Inicia la exposición creando una situación motivadora: pregunta

retórica, quiebre cognitivo, suscita la emoción, actividad detonante,
etc.
2) Presenta antecedentes que contextualizan la pertinencia del tema y
presenta el/los objetivos.
3) Desarrollo: Evidencia dominio del tema elegido para exponer. Sus
explicaciones son sólidas: se advierte que se preparó. Da ejemplos
propios, que contribuyen a la comprensión de los oyentes. (x2)
4) Al cierre de la exposición, contrasta los objetivos propuestos y
realiza una síntesis de lo abordado, ofreciendo la posibilidad de
responder consultas.
Representación comunicativa COMPET. REGUL. INSUF.

1) Los gestos y uso del espacio contribuyen a atraer la atención de lo

oyentes: no se queda estático ni realiza movimientos pendulares o
repetitivos que distraigan al auditorio.
2) Utiliza un tono de voz adecuado a una exposición y varía el ritmo
y volumen del discurso oral, de ser necesario.
3) Utiliza un registro formal, sin vicios de dicción o muletillas, que
dificulten la comprensión de lo expuesto, o que distraigan al
auditorio.
4) Presenta material sin faltas de ortografía: 0 errores: Sobresaliente;
1 a 2 errores: Promedio; más de 3 errores: Debe superarse.
5) Se ajusta a los tiempos dados (15’) de manera de cumplir con tres
ejes: Inicio/ Desarrollo/ Cierre, de la exposición.
6) Demuestra un uso pedagógico del recurso ppt: usa imágenes
pertinentes, incluye botones de acción, integra esquemas o mapas
conceptuales, hipervincula información complementaria o
reforzadora, diagrama intencionadamente y/o encripta videos. Este
indicador compromete la creatividad e innovación. (x2)

Observaciones y sugerencias:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 FICHA 2. USO RACIONAL DE TIC’s

El uso de TIC’s debe asumirse como un medio que facilita el aprendizaje, por lo
que el futuro profesor debe demostrar sus habilidades para elaborar material audiovisual
estructurado, pertinente y significativo. Lo anterior implica demostrar competencias,
tanto para la búsqueda y selección de recursos para el aprendizaje en la red, como para
el manejo de plataformas virtuales, que constituyan otro medio para comunicarse con
otros profesores y alumnos.

Es imperioso el uso racional de TIC’s1, debido al enorme potencial que

representan para guiar los aprendizajes. Las habilidades de los profesores para utilizar
programas y plataformas virtuales (webquest, wiki, OGI’s, blog, wix, software
educativos, programas de descarga de videos, etc.) deben encaminarse a su selección
intencionada, y evidenciar manejo, tanto de los aspectos disciplinares relacionados,
como de los criterios didácticos que emplee el propio profesor para elaborar su material.
En relación a una de las herramientas más popularmente usadas en el aula, el ppt,
considérense las siguientes orientaciones:

- Hacer uso de conceptos, no largos textos.

- Utilizar imágenes que agilicen la presentación.
- Encriptar videos, de ser pertinente
- Unificar fuentes y tamaños.
- Usar colores y diagramación intencionada y coherente con los receptores y objetivos
de comunicación.
- Emplear hipervínculos, anclas, botones de acción y/o diagramas a fin de evitar la
linealidad.

Finalmente, se sugiere considerar la utilización de la sala de Enlaces del

establecimiento, para realizar algunas clases.

Adscribimos a los planteamientos de Juan Labra y otros (2008) expuestos en el Informe:

Integración de las TIC’s en la Formación Inicial Docente. Universidad de Santiago de Chile. UMCE,
entidad asociada.
 FICHA 3. EL ESQUELETO DE CLASES

Esta sencilla estructura, permite cautelar que se produzcan todos los “momentos
de la clase”. Se sugiere considerarlos en cada intervención de aula. Independientemente
del curso, nivel, temática o características de los receptores, han de seguirse las
siguientes recomendaciones:

INICIO: la puesta en escena

1. Escribir la fecha, título de la Clase (procurando ser originales y creativos) y
objetivos de aprendizaje. La redacción de los objetivos debe adaptarse de lo
señalado como Aprendizajes Esperados para el curso o nivel. No redactarse
textual.
2. Se deben emplear plumones de colores contrastantes, para subrayar ideas
y/o jerarquizar elementos o conceptos.
3. Activación de los conocimientos previos. Quién sabe qué del tema, dónde
lo escuchó o vio.
4. Contextualización de la temática, estimulando la asociación entre lo que
aprenderán (objetivos) y la vida cotidiana. (para que les servirá conocer qué).
5. Provocar el quiebre cognitivo: utilizar variados recursos para despertar la
atención e interés de los receptores. Pueden ser orales, escritos o
audiovisuales.
6. Exposición clara y dinámica: lenguaje adecuado a los receptores, que tienda
al incremento del vocabulario. Desplazarse por el aula, hacer paneos
visuales, demostrar peso escénico.
7. Clima de aula: normas de cortesía, respeto de turnos, mantener el control de
la situación. Manejar conflictos, negociar, atender a necesidades emergentes.

DESARROLLO: aspectos metodológicos

1. Exposición de conceptos: claridad y fluidez discursiva, pertinencia con el
nivel sociocultural de los receptores. Exhibir capacidad para mantener la
atención de la audiencia. Utilización de recursos didácticos de diverso tipo.
Uso intencionado y participativo del recurso pizarrón: orden en la exposición
 de lo que se escriba en él, tamaño de letra visible desde los últimos asientos,
integración de esquemas y/o mapas conceptuales, afines a ilustrar o sintetizar
conceptos o ideas fuerza.
2. Actividades:
- Crear actividades contextualizadas, concordantes con las habilidades que se
busca desarrollar: lectura, escritura u oralidad.
- Manejar una diversidad de formas de organizar la interacción: trabajos
individuales o grupales, exposición ante pares, etc. considerando los diversos
estilos de aprendizaje presentes en el aula (Alonso et al, 1994).
- Organizar eficientemente el tiempo, dando tiempos acotados para la
realización de cada actividad.
- Monitorear avances y dificultades.
- Triangular coherentemente: Objetivos/ Actividades/ Evaluación.
- Instar a la participación, cautelando celosamente que se escuchen y respeten.
- Reforzar positivamente cualquier aporte.
- Dar el mejor esfuerzo por elaborar actividades creativas e innovadoras,
ajustadas al contexto.

CIERRE:
1. Recapitulación en forma, de los contenidos de la exposición. Interrogar al
curso ¿qué aprendimos hoy? y/o comparar el objetivo con lo realizado.
En este contexto no importa que se provoque cierto caos; privilegiar las
intervenciones.
2. Recoger información respecto de los objetivos propuestos.
3. Favorecer la auto y co-evaluación.
4. Utilizar algún recurso de cierre oral y colaborativo. (Esquemas u
organizadores gráficos que los alumnos alcancen a copiar). Emplear didácticamente el
pizarrón al mediar la síntesis.
5. Demostrar competencia en el ajuste del tiempo, de manera de cumplir con los
tres ejes propuestos: Inicio/ Desarrollo/ Cierre.
6. Utilizar los cuadros- síntesis elaborados en conjunto, como objetos de
aprendizaje. (Ver Ficha 4 : La Sala Letrada).
 FICHA 4: LA SALA LETRADA

Respecto de las recomendaciones de aprovechar la instancia de síntesis de clases

para generar objetos de aprendizaje, ha de precisarse que esta posibilidad no se relega
sólo a esta fase. Bien pueden desprenderse dichos objetos de las diferentes actividades
realizadas.

La sugerencia del modelo señala la pertinencia de utilizar dicho material para

letrar la sala, de manera de proveer posibilidades de que el trabajo de síntesis de un
tema (la elaboración de un resumen esquemático o temático), no sólo permita la
evaluación de los aprendizajes de la clase en la que fue concebido, sino que, al
exhibirlos en clases posteriores, permita el anclaje de los mismos.

Así, letrar la sala consiste en utilizar didácticamente los resúmenes emanados de

la interacción de aula, dispuestos decorativamente en los muros del recinto (uso que no
se relega al espacio asignado para el Diario Mural), aplicando criterios jerárquicos,
estéticos y funcionales.

La recomendación es que sean confeccionados por los propios alumnos, en gran

formato (afiche o papelógrafo),2 donde su elaboración revele desempeños específicos,
relacionados con los procesos cognitivos y actitudinales.

Finalmente, diremos que estos carteles no sólo permiten un acercamiento entre

los discentes y las diversas materias tratadas, sino, facilitan la redundancia,

2
En este punto los profesores deben ser hábiles negociadores y establecer incentivos a quienes los
realicen, pudiendo establecerlos como una instancia, incluso evaluada. Como instrumento de evaluación –
individual, dual o grupal- permite objetivar los más diversos desempeños: diagramación, pulcritud,
cumplimiento en la fecha de entrega, contenido, legibilidad, corrección gramatical, etc.
favoreciendo con ello, los aprendizajes. (Campuzano Ruiz, A. 1997).
 FICHA 5. LA ELABORACIÓN DE MATERIAL CONCRETO

FICHA 5.1 LAS GUÍAS DE APOYO

Su elaboración ha de ser cuidadosa e intencionada. Debiera considerar dos

dimensiones: el aspecto formal y la naturaleza de las actividades que plantea,
dimensiones desde las que se establece como su propuesta didáctica.

Lo Formal:
1. Membrete institucional, nombre del profesor, título de la guía, objetivos de
aprendizaje, además de espacio para el nombre del alumno, curso y fecha.
2. Al redactar las instrucciones, hacerlo con oraciones cortas y claras. Si el alumno
tiene que hacer más de una cosa; numerar, poner recuadros, etc.
3. El material de apoyo debe estar bien redactado de principio a fin: sin errores
ortográficos ni de composición, cuidando uniformar el tratamiento gramatical.
4. Cuidar que la fuente, los textos seleccionados, las figuras y la gráfica en general,
sigan los criterios de legibilidad sugeridos. (Ver Ficha 5.3). Acompañar la guía de
imágenes, esquemas, mapas conceptuales y similares.
5. De ofrecer descuento por ortografía, considerar también abono. Explicitar,
claramente, la proporción de los descuentos. No al descuento en general, sino por
pregunta.
6. Calcular que los tiempos de aplicación sean racionales.

La naturaleza de las actividades:

1. Las actividades propuestas deben considerar el desarrollo de diversas habilidades
cognitivas, ofrecer variadas formas de evaluación y diferentes modalidades de trabajo,
procurando ser lúdicas, dejando un espacio adecuado para su resolución.
2. Si el material de apoyo cuantifica el desarrollo de las actividades, el puntaje asignado
para éstas, debiera ser coherente con la habilidad valorada.
 Metodologías de aula: estrategias

FICHA 5. LA ELABORACIÓN DE MATERIAL CONCRETO

FICHA 5.2 LAS PRUEBAS ESCRITAS

La instancia de evaluación es fundamental para evidenciar competencias asociadas al saber enseñar

la disciplina. Para ello, el futuro profesor debe conocer y manejar diversos enfoques, procedimientos e
instrumentos evaluativos. Uno de éstos, lo constituyen las pruebas escritas. Estos instrumentos permiten
diferentes modos de formular preguntas. Así, algunas preguntas permitirán evaluar la memorización de
información (preguntas de respuesta guiada, verdadero o falso, opción múltiple, términos pareados,
definición de conceptos), mientras que otras, objetivar el manejo de destrezas cognitivas más complejas (de
desarrollo, interpretativas, valorativas o argumentativas, y de resolución de problemas).

Un profesor competente no debiera relegar este importante proceso al azar: sus decisiones y material
debieran tender a desarrollar habilidades de complejidad creciente.

Pruebas:
- Aspectos formales:
1. Aplicar las orientaciones formales dadas para las Guías.
2. Indicar el porcentaje de logro para la aprobación (por ejemplo: 60% = nota 4.0) y el tiempo para resolver
la prueba.
3. En lo posible, hacer dos filas para el curso en general (A y B), además de una tercera fila para los
estudiantes que requieren evaluación diferenciada.
4. La formulación de las preguntas debe considerar los siguientes elementos:
- Un verbo para indicar lo que el estudiante ha de ser capaz de realizar.
- Integrar preguntas abiertas y cerradas.
- Las preguntas de desarrollo deben ser redactadas de manera que se distinga claramente el nivel
de detalle que persigue, así como el carácter o contexto de la ejecución y la capacidad
comprensiva de los estudiantes a quienes se dirige.
- En las preguntas de selección múltiple, evitar los enunciados en negativo. La redacción de las
preguntas debe poseer sentido completo, de manera que, sin necesidad de leer las opciones de
respuesta, sea coherente.
5. Elaborar una Tabla de especificaciones (muestran la distribución, organización y secuenciación de las
habilidades y competencias evaluadas, en relación al tipo de preguntas formuladas)
 Metodologías de aula: estrategias
- Aspectos metodológico- didácticos:
1. Al asignar puntajes, contemplar que las actividades cognitivas emanadas de las preguntas formuladas
considere al menos tres niveles de desempeño (inicial, intermedio y avanzado), e indicar el puntaje
específicamente asignado para cada ítem y/o pregunta.
2. La evaluación de la redacción y la ortografía debiera escindirse de los requerimientos de reflexión y
desarrollo creativo. Por tanto, cualquier tipo de descuento por este concepto, debiera considerar,
previamente, el tipo de competencias genéricas perseguidas.
3. Los enunciados debieran ser lo suficientemente llanos, de manera que faciliten la comprobación del grado
de adquisición de aprendizajes. (Moon, L.: 2004).
4. Los instrumentos han de ser variados y contemplar el desarrollo tanto de lo oral como lo escrito.
5. Para evaluar instancias de aprendizaje orales, se darán a conocer los criterios de evaluación antes de la
ejecución de la tarea, y tales criterios se objetivarán mediante pautas, rúbricas, tablas de cotejo, etc., que
especifiquen claramente los niveles de desempeño perseguidos.
6. Para disminuir el sesgo al evaluar respuestas de desarrollo, se sugiere emplear protopautas, a fin de
establecer a priori el grado o nivel de respuesta perseguido.
7. Valerse de las diversas taxonomías disponibles para evaluar las diversas habilidades (Bloom, Barret,
Marzano)
8. Considerar formas divergentes de evaluación para la lectura domiciliara (construcción de bitácoras de
lectura, dramatizaciones, cómic, exposiciones, transformación del conflicto a noticia o libreto, etc.)
 Metodologías de aula: estrategias

FICHA 5. LA ELABORACIÓN DE MATERIAL CONCRETO

FICHA 5.3 LOS CRITERIOS DE LEGIBILIDAD

La legibilidad, entendida en los términos de los estudios de Alliende (1994), resulta ser una
estrategia de gran valor para tomar conciencia de que uno de los aspectos que pueden obstaculizar los
aprendizajes lo constituye el material mal elaborado o seleccionado, lo que reduce las posibilidades de que
el texto -tanto producido como leído- pueda ser comprendido. No pocas veces, instrucciones interminables,
contradictorias, con un número de palabras difíciles o poco conocidas, hacen fatigosa la tarea y
desincentivan al más pertinaz lector. Presentaremos, por tanto, valiosos criterios a considerar al momento de
preparar material concreto o seleccionar lecturas:

1. La legibilidad MATERIAL: Se relaciona con los aspectos tipográfico: tipo de letras, tamaño, espacio
entre caracteres, uso de negrillas, cursivas, subrayados, líneas justificadas, diagramación general (cuadros,
recuadros, figuras), longitud, color y papel.

2. La legibilidad LINGÜÍSTICA: Un texto escrito es, ante todo, un mensaje lingüístico, por lo que su
elaboración depende de factores numerosos y complejos. Destacaremos los siguientes:
2.1 El léxico: para entender el papel del léxico en la legibilidad, conviene distinguir entre palabras
funcionales y formas léxicas.
a) Palabras funcionales: nexos (preposiciones, conjunciones coordinantes y subordinantes), las que
agilizan la lectura y evitan la repetición (pronombres, algunos adverbios). Un abuso de nexos subordinantes
y las redundancias afectan la legibilidad.
b) Las formas léxicas: conformadas por sustantivos, adjetivos calificativos, verbos, adverbios impropios
(adjetivos adverbializados y adverbios terminados en mente). Constituyen la mayor parte de nuestro
vocabulario. Una adecuada legibilidad lingüística considera que las palabras que apuntan a conceptos más
concretos son más fáciles de entender que las que se refieren a conceptos abstractos. Del mismo modo, las
palabras más usadas son más fáciles de entender que las empleadas en forma menos frecuente.
2.2 Las construcciones gramaticales: Se refiere al orden en que aparecen las palabras y el tipo de
relaciones que establecen entre ellas. Las construcciones simples tienden a ser entendidas con mayor
facilidad.
2.3 Aspectos semánticos: Se relacionan con los significados y referencias de los términos, expresiones y
otras globalidades del texto. Esto compromete la significación denotativa y connotativa.
2.4 Aspectos pragmáticos de carácter lingüístico: Enmarca la información sobre el mundo que requiere la
comprensión de un texto. De no considerarse este elemento, la comprensión será claramente menor.
 Metodologías de aula: estrategias

3. La legibilidad PSICOLÓGICA: A veces, aunque los textos elaborados o escogidos posean

características materiales y lingüísticas que facilitan la lectura, son incapaces de atraer al que lee. Esto
puede obedecer a muchas razones. Considérense los siguientes aspectos:
-Interés: Mayor o menor. La lejanía temporal y ambiental, y la desvinculación del contexto del lector y sus
inquietudes, inciden en la legibilidad psicológica. El interés no es algo inherente al texto, las circunstancias
externas lo pueden provocar, por lo que en el aula, un texto que espontáneamente no atrae a nadie, puede
volverse interesante si se destacan algunos aspectos de su temática.
-Movilización emocional: Mayor, menor o inexistente. Se genera a partir de la cercanía del lector, la
novedad y variedad de los contenidos, la activación de la imaginación, el esclarecimiento del mundo propio
y muchos otros factores estimulantes.
-Apelaciones al inconsciente: Pueden ser motivadoras o bloqueadoras de la comprensión. Hay textos que
provocan pocas o superficiales movilizaciones emocionales, y otros que generan con facilidad emociones y
actitudes, de lo que depende la aceptación o rechazo, o pasar del interés moderado a la fascinación.
Propiedad: Debe corresponderse con la capacidad de lectura y desarrollo psicológico de los lectores, tanto
como a las características globales del texto en sí: características lingüísticas, dificultad conceptual o
estructural.

4. La legibilidad CONCEPTUAL: Los contenidos temáticos de un texto y sus modos de presentación,

puede ser considerado como el aspecto más decisivo de la legibilidad. Ilustraremos, brevemente los factores
conceptuales:3
-Legibilidad y juego de localizaciones: Esto compromete el contexto interno o intratextual; las
circunstancias de la situación comunicativa (contexto externo o supratextual) y las características y
conocimientos del lector (contexto subjetivo). En muchos casos, la comprensión pasa por un cuarto
contexto: el de otros textos con los que un texto está explícitamente o potencialmente vinculado
(intertextualidad).

5. La legibilidad ESTRUCTURAL: El modo de organización del contenido puede ser simple (una
secuencia cronológica) o muy compleja (un texto con ideas o hechos que se miran desde múltiples
perspectivas, con posiciones contradictorias). Un texto posee microestructuras, macroestructuras y
superestructuras. (Van Dijk, 1971). El grado de complejidad de estos elementos organizadores, tanto en su

Se sugiere seguir el completo desarrollo de este apartado, en Capítulo II del texto La Legibilidad de los textos. Manual
para la evaluación, selección y elaboración de textos, de Felipe Alliende González, publicado por la Editorial Andrés Bello.
(2002) 2ª Edic.
 Metodologías de aula: estrategias
coherencia y cohesión, así como la habilidad de los lectores para manejarlos, determinará la legibilidad
estructural de un texto.

6. La legibilidad PRAGMÁTICA: Son los factores que facilitan o dificultan la lectura de un texto por un
grupo determinado de lectores. La posibilidad de comentar lo que se lee, por ejemplo, puede ser un factor
que favorezca la lectura de un determinado texto. Pero no tener el libro, la falta de tiempo para leerlo o la
carencia de ambientes apropiados para su lectura, influyen negativamente en la legibilidad. De esta manera,
si el profesor pide leer un texto del que no hay suficientes volúmenes en biblioteca, o que resulta difícil de
adquirir; la obligación de leer con apresuramiento puede afectar negativamente su legibilidad. Por otro lado,
si se pide la lectura de un libro, con versión cinematográfica, pueden producirse dos efectos pragmáticos: la
lectura se facilita, por tratarse de un tema conocido; o, se dificulta porque se ha perdido el interés en el relato
al ya saber lo que sucede.

Finalmente, la pertinencia de observar los criterios de legibilidad, se sugiere también en el contexto

del ejercicio crítico de la profesión. De esta manera, cuando el profesor propone una lectura, debe hacerlo en
relación a las características de los receptores, seleccionando textos que la mayoría pueda seguir en forma
independiente o con algún mínimo apoyo. Porque, que gran parte del grupo fracase en la lectura, puede
indicar que la selección del profesor no fue la acertada. En ese caso, y sobre la base de los indicadores de
legibilidad expuestos, se puede evaluar objetivamente la pertinencia del texto, de manera de re-orientar el
trabajo pedagógico, en función de modificar la acción.4

4
Asimismo, se debe atender a las dificultades que los alumnos señalen que tuvieron para no comprender el texto. Sobre esa base,
el futuro docente podrá seleccionar o rechazar el texto para grupos similares.
 Metodologías de aula: estrategias

FICHA 6: LA PLANIFICACIÓN

La planificación competente exige conocimiento profundo de aspectos curriculares.

Independientemente de sus modelos (academicista, conductista, constructivista o cognitivo), el futuro
profesor debiera comprender los enfoques, conceptos principales, objetivos fundamentales y contenidos
mínimos que sustentan los ejes del currículum en el sector de la especialidad, y tener una postura analítica
frente a ellos. La planificación constituye la evidencia tangible, tanto del grado de dominio del docente de
los objetivos perseguidos en los Planes y Programas del sector, como del conocimiento de las características
socioculturales del curso y de sus habilidades para asociar contenidos a actividades pertinentes y
significativas, con lo que evidencia sus competencias pedagógicas.
De esta manera, la postura metodológica, la naturaleza de las decisiones (u omisiones) y el conjunto
de recursos didácticos con que proyecta una clase, son actividades que manifiestan una posición ideológica
frente a la labor docente, o sea, revela el sustrato de su propio discurso pedagógico.
En esta instancia, el profesor debe tener la flexibilidad de adaptarse a la estructura sugerida por la
institución que lo acoge, pero en independencia del modelo, la limpia ejecución de esta competencia,
manifiesta en su realización que conoce y maneja los diversos contenidos y que los relaciona con metas
coherentes, contextualizadas y progresivas de aprendizaje, y propicia, tanto el desarrollo de conocimientos
conceptuales, como habilidades superiores de pensamiento que permita formar actitudes.
Dada la libertad de los diversos proyectos educativos para hacer sus propias exigencias respecto del
modelo de planificaciones en que enmarcan el trabajo educativo, el futuro profesor deberá exhibir
conocimiento de las diversas formas de planificar.
- Tipos de planificación según el modelo pedagógico
1 Academicista: Centrado en la enseñanza de todos por igual y en la memorización. Utiliza el formato
“sábana”: objetivos generales y específicos, contenidos a tratar, pruebas a realizar.
2. Conductista: Evalúa a todos por igual. El estudiante aprende a responder lo mismo, frente a un mismo
estímulo. El docente es quien ejecuta los programas.
3. Constructivista: Pone énfasis a la forma de adquirir las habilidades. El progreso del alumno se verifica
mediante acciones, con lo que construye el conocimiento en conjunto con el docente- mediador, a través del
diálogo y la interacción. Utiliza el formato “T” para estructurarse en cuatro secciones: Capacidades-
destrezas / Valores – actitudes/ Procedimientos- estrategias / Contenidos conceptuales.
4. Cognitivo: Se centra en las habilidades adquiridas mediante la capacidad de pensar del estudiante.
Utiliza el formato “T” o el de “V heurística” para estructurar los contenidos desde una triple dimensión:
conceptual, procedimental, actitudinal, en base a una pregunta central. Puede resultar muy útil para que el
docente evidencie el sustento teórico que subyace a su unidad didáctica.
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Además, según el tiempo invertido, la planificación pueden clasificarse en:

• Planificación anual: aprendizajes esperados para todo el año.
• De una unidad didáctica: el docente decide el tiempo para abordar determinado contenido.
• De trayecto: organiza secuencia de aprendizaje por sesiones (clase a clase).
En la actualidad, las más utilizadas son las planificaciones de trayecto, que enlazan los modelos
constructivista y cognitivo, por tanto, en ésta centraremos nuestras orientaciones, para lo que se considerarán
cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado (el para qué), contenidos (el qué), actividades (el cómo) y
la evaluación. No obstante, en consideración de lo que regularmente solicitan los establecimientos,
integraremos también las capacidades/destrezas y los valores/actitudes y recursos. De esta manera:
1. Aprendizajes Esperados: También denominados objetivos fundamentales o generales. Se redactan
literalmente de los Planes y Programas, sin omisiones. (Reconocen…, Describen…, Relacionan…, etc.)
2. Contenidos: Llamados también contenidos programáticos u objetivos específicos. Se refiere al tema o
tópico a abordar. Su selección debe ser coherente con el aprendizaje esperado.
3. Actividades: (de aprendizaje o actividades sugeridas). Este apartado debe consignar claramente los tres
momentos de la clase: Inicio /Desarrollo/ Cierre. La redacción debe dar cuenta de lo que hace el alumno,
no el docente.
Se sugiere integrar en el Inicio, las orientaciones metodológico- didácticas previstas para el
“esqueleto de la clase”. (Ver Ficha 3).
4. Evaluación: La clase siempre es evaluada (evaluación de proceso, formativa, sumativa, global, etc.) y los
instrumentos para evidenciarla, variados (exposición oral, prueba escrita, ensayo, dramatización, debate,
etc.) e incorpora instancias como la autoevaluación, co-evaluación o heteroevaluación.
- Capacidades/ Destrezas: Lo que se espera afianzar y desarrollar. Moviliza actividades cognitivas.
- Valores/ Actitudes: (u objetivos transversales) Enmarca lo que debiera ser la actitud frente a la actividad
(responsabilidad, respeto de los turnos, etc.). La propuesta didáctica debe hacerse cargo de dar cuenta del
compromiso “declarado”.
De esta manera, salvo que los usos y costumbres del establecimiento donde se realiza la práctica
profesional determine otra cosa, se sugiere el siguiente formato:
O.A Contenidos Actividades de Capacidades / Valores/Actitudes Evaluación
Objetivos de Aprendizaje a Destrezas
Aprendizaje realizar por el alumno
Título de la clase:
Inicio:
Desarrollo:
Cierre:

Véase el siguiente ejemplo:

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Universidad Católica Silva Henríquez

Departamento de Castellano

PLANIFICACIÓN

Profesor: Marisa Guzmán Munita

Subsector: Lengua Castellana y Comunicación
Nivel: NM 3
Unidad: Los Medios de Comunicación Masiva

Aprendizajes Esperados Contenidos Actividades de Aprendizaje Capacidades/Destrezas Valores/Actitudes Evaluación

Identifican las principales
características de los
medios de comunicación
masiva.
Reconocen el impacto y
características básicas del
proceso de producción y
recepción de mensajes.
a realizar por el alumno
Los Medios de Título de la clase: Identificar y enumerar Desarrollar espíritu Autoevaluación
Comunicación ¿Manipulado…yo? características. crítico. Evaluación
Masiva: el Inicio: Contextualización de Reconocer, agrupar y Evidenciar autonomía formativa
impacto la temática. Se prospecta comparar características. en la búsqueda y
persuasivo del qué medios masivos Investigar de forma selección de
proceso de emplean habitualmente. autónoma. información de
producción y Desarrollo: Búsqueda de Establecer relaciones de diversas fuentes.
recepción de información en la web que causa /efecto con Participar
mensajes. permita un acercamiento información dada. activamente.
contextualizado al tema. Dimensionar el
Lectura independiente de impacto de los M.C.M
texto de apoyo que permita en la vida cotidiana.
profundizar contenidos
relacionados con la
persuasión de los mass
media.
Acceso a webquest para
complementar información.
Cierre: Elaboración
colaborativa de OGI’s para
conceptualizar y comparar.
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FICHA 7: LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Las presentes orientaciones se elaboran a partir de los deficientes textos producidos por los
profesores practicantes de cohortes anteriores, manifiestos en el conjunto y variedad de evidencias con que
objetivaban sus conocimientos, compartían reflexiones emanadas del proceso educativo, ofrecían solución a
episodios críticos, etc. Hacerlo en correspondencia y respeto por las competencias que imponen la forma y
fondo, de suyo vitales para cualquier profesional de la educación, aunque máxime si se trata de futuros
especialistas en Lengua Castellana y Comunicación.
Los problemas de forma dificultan la tarea de redactar ensayos con propiedad, utilizar variados
nexos y conectores para expresar pensamientos e ideas, manejar un léxico acorde a la disciplina que dé
efectiva cuenta de estar frente a un profesional competente, esto es, con sólidas competencias gramaticales,
pragmáticas y comunicativas.
Respecto del fondo, debe establecerse una adecuada correspondencia entre los conceptos, asignar
sentido a la información recibida y problematizar acerca del acto docente. Las composiciones escritas no
pueden quedarse en la superficie reflexiva, lo que se evita al acudir a variadas fuentes a fin de
complementar, ilustrar o exponer los puntos de vista que busquen defender tales comunicaciones.
- Orientaciones para organizar un texto:
La Redacción. Un escritor competente secuencia su proceso de redacción:
Producción de ideas / Organización / Redacción / Revisión / Re-elaboración (Flower & Hayes, 1981; van
Dijk & Kinsch, 1983). Se deben observar ciertas recomendaciones relacionadas con las propiedades de
coherencia y cohesión.
1. La Coherencia: Se relaciona con la adecuación lógica entre el texto y sus circunstancias contextuales.
Obedece a criterios relacionados con la intención comunicativa, existiendo tres tipos: la coherencia lineal
(oraciones que se conectan mediante relaciones semánticas), coherencia global (percepción del texto como
una totalidad, en término de conjuntos de proposiciones y secuencias completas) y coherencia pragmática
(adecuación permanente entre el texto y el contexto: las condiciones específicas de los interlocutores, la
intención comunicativa, el tiempo, el lugar y demás circunstancias extraverbales).

2. La Cohesión: Modo en que las palabras, oraciones y sus partes, se combinan para asegurar un desarrollo
que permita conformar una unidad conceptual: un texto escrito. Considérense los principales mecanismos de
cohesión:
 Metodologías de aula: estrategias
La correferencia: Establece una relación
entre un elemento del texto y otro (u otros),
que están presentes en el mismo texto
(endofórica) o en el contexto situacional
(exofórica). Un escritor competente debe
prestar especial atención a los tipos de
correferencias endofóricas: anafóricas /
catafóricas, porque remiten específicamente
a la lógica textual del emisor.
Sustitución: Se da a través de sinónimos
(lo que exige manejar un amplio repertorio
léxico- semántico) o proformas (se usan
cuando una palabra u oración es
reemplazada por un elemento que la
sustituye. La condición es que el referente y
el sustituto sean correferenciales.)

Elipsis: Esta forma de cohesión suprime la Los conectores: Se ubican en el plano de la

información sobreentendida, y que, por lo
tanto, el lector puede inferir sin problemas. función es establecer relaciones de
La elipsis se emplea como mecanismo de
estilo.
forma o expresión de un texto, y su
sentido entre enunciados. Pueden ser
adverbios, locuciones adverbiales,
conjunciones, preposiciones y frases
conjuntivas, preposicionales o nominales.
Los hay de adición, contrate, causa-
efecto, énfasis, resumen, etc. y son
fundamentales para elaborar un texto
bien escrito.

La repetición o recurrencia: En todo texto, Los signos de puntuación: Son portadores

debe existir un equilibrio entre la
información nueva y la información
conocida. La repetición es más una
necesidad textual, que una cualidad, aunque
su exceso genera desequilibrios en el texto:
pleonasmos.
de significado, por lo que pueden hacer
transformar dramáticamente el significado
de una oración. Delimitan las frases y los
párrafos y establecen la categoría sintáctica
de las proposiciones, consiguiendo así
estructurar el texto, ordenarlo y jerarquizar
las ideas en principales y secundarias,
teniendo además la facultad de eliminar
ambigüedades. Los criterios estilísticos no
eximen a nadie de cumplir con ciertas
normas mínimas de puntuación, a fin de
evitar cometer errores, que se consideren
como inaceptables.

3. La concordancia: Es un recurso gramatical que marca las relaciones entre los diversos constituyentes del
texto, mediante referencias cruzadas. Los errores más frecuentes en las redacciones se refieren a
inconcordancias de género, número y persona gramatical (Me gusta ir al cine todos los fin de semana).
4. Los vicios del lenguaje: Formas de construcción o empleo de vocabulario inadecuado, que pueden
dificultar la interpretación correcta de un escrito. Pueden ser pragmáticos, sintácticos o semánticos:
- Vicios pragmáticos: Empleo de alguna forma lingüística fuera de la convención, por temporalidad, lo que
obstaculiza la comunicación. Son de dos tipos: arcaísmos y neologismos.
- Vicios sintácticos: Este tipo de problemas es el que más afecta la comunicación lingüística, en la medida
en que rompe directamente la estructura gramatical. Independientemente de que las palabras utilizadas
correspondan al conjunto de la convención, y de que su sentido sea semánticamente útil para el receptor, el
 Metodologías de aula: estrategias
acomodo o posicionamiento que adoptan en los enunciados complican la temporalidad, la espacialidad, el
ritmo y/o la armonía del conjunto. Tal es el caso del pleonasmo, solecismo y cacofonía.
- Vicios semánticos: Son los que, aun sin alterar los órdenes pragmático o sintáctico, oscurecen el
significado o lo atacan directamente, mediante la inclusión de vocablos que tienen equivalencia en la lengua
natural, como ocurre en los casos de anfibología y barbarismos.

Finalmente, culminamos estas orientaciones, abordando aquellos aspectos normativos clásicos de la

lengua castellana (ortografía puntual, literal y acentual). Las descripciones son breves, pues pretenden
instalar la necesidad, de manera que sea el propio docente el que acoja el llamado a investigar
autónomamente, a fin de reforzar/ nivelar/ descubrir aquellos aspectos en los que se reconozca débil.

- Orientaciones acerca de la forma:

La Ortografía
1. Leyes de acentuación gráfica. Considerar los siguientes casos:
1.1 El acento diacrítico: Diferencia funciones. (Advertir el caso de los monosílabos inconfundibles).
1.2 Las reglas básicas: Reconocer palabras Agudas, Graves, Esdrújulas y Sobreesdrújulas.
1.3 El acento dierético: Se debe tener claridad entre separación silábica, sílabas tónicas y átonas, y
vocales abiertas y cerradas, a fin de entender lo que constituye la excepción a la regla; el hiato.
1.4 Las partículas interrogativas y exclamativas: Considerar los casos de las directas e indirectas.
1.5 Los adverbios terminados en “mente”: Conservan el acento gráfico de su raíz.
1.6 Los pronombres demostrativos: Tildar para evitar la ambigüedad.
1.7 Las palabras latinas o castellanizadas y las mayúsculas: Se rigen por las leyes de acentuación del
castellano.
2. Ortografía literal: Se debe atender a las reglas para la transcripción de sonidos, especialmente para
los siguientes grafemas: B/V; S/C/Z; G/J; M/N; Y/LL; R/RR y H. Asimismo, diferenciar entre
homógrafos, homófonos y parónimos. Las principales dificultades se observan en: A, ah, ha/ E, he,
eh/ Ahí, ahí, ay/ Hecho, echo/ Tuvo/tubo/ Vaya, valla, baya/ Así mismo, asimismo, a sí mismo/ Afín,
a fin/ A ver, haber.
3. Ortografía puntual: Son variados los elementos de los que se vale la escritura, para tratar de reproducir
las pausas que tan naturalmente se dan en el lenguaje oral. Se hace necesario conocer la pertinencia de
uso dadas para la aplicación de: paréntesis, corchetes, guión, comillas y signos de admiración e
interrogación. Prestaremos especial atención a los usos de la coma, punto y coma, los dos puntos y los
puntos suspensivos, por implicar éstos las mayores confusiones:
3.1 Se usa COMA en los siguientes casos:
 Metodologías de aula: estrategias
1. Grupos de palabras que van enunciando una serie.
2. Para separar dos o más ideas diferentes que forman en conjunto una sola oración.
3. Ante el cambio del orden habitual entre los elementos de una oración (hipérbaton).
4. Para separar un vocativo del resto de la oración.
5. Para separar cualquier complemento explicativo de un nombre.
6. Al usar las expresiones esto es, es decir, por consiguiente, por último, sin embargo, no obstante y otras
semejantes que introducen una explicación.
3.2 Uso del PUNTO Y COMA:
1. Para separar series de elementos dentro de los cuales ya se emplean comas.
2. También se usa -de manera alternada con los dos puntos- para separar frases que indican un hecho y su
consecuencia. (Oraciones yuxtapuestas de causa-efecto).
3. Para separar oraciones que tratan sobre el mismo tema (relación interoracional).
4. Para unir oraciones relacionadas por una conjunción adversativa pero, sin embargo, no obstante.
3.3 Los DOS PUNTOS:
1. Antes de una enumeración.
2. Ante una cita textual.
3. Antes de una oración que constituye la confirmación, la conclusión o el resumen de otra que la precede.
3.4 Los PUNTOS SUSPENSIVOS
1. Se deja inconclusa la frase porque el lector puede finalizarla.
2. Para permitir al lector sacar sus propias conclusiones sobre aquello que se dice. (Resulta así más
expresivo lo que se omite, que lo que está expreso).
3. En lugar de la palabra etcétera en las enumeraciones.
4. Para dejar en suspenso una frase, que luego se completa con una salida inesperada
5. En una cita textual, para indicar que se ha editado, en cuyo caso suelen ir entre corchetes.
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FICHA 8: LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA (PPA)

Los PPA, constituyen una estrategia educativa integral que contribuye a la transformación de los
procesos educativos, sobre la base de considerar las necesidades e intereses de los estudiantes o
instituciones para los cuales se concibe, pero también los recursos. Asume una perspectiva científica para
abordar la solución a los problemas que interviene, mediante ejercer el rol de profesor-investigador, lo que
se favorece con la observación reflexiva de episodios críticos, como primer paso para seleccionar los
mejores métodos y estrategias que permitan transformar esa realidad.
A continuación, se sugiere una sencilla estructura para elaborar un PPA, que tienen por objetivo orientar
y organizar efectivamente una propuesta pertinente, plausible e implementable, en el aula.

INTRODUCCIÓN: Presentación e identificación del problema, descripción general de la innovación y los

destinatarios, justificación de la conveniencia de ese proyecto, para esa realidad.
FUNDAMENTACIÓN: Teórica, curricular, contextual (citar para respaldarse).
OBJETIVOS: Redactar un objetivo general (qué se va a hacer), y los específicos necesarios para precisar
el cómo va a lograrse.
RECURSOS: Descripción de los medios (materiales, financieros, virtuales, humanos, …) necesarios para
la puesta en práctica del proyecto.
ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS: Las actividades a realizar con el fin de lograr los objetivos
propuestos. Describir las estrategias metodológicas y didácticas para lograr los objetivos.
TIEMPO: Determinar qué tiempo compromete la realización del proyecto, y en qué unidad de la
planificación anual se sitúa (se sugiere usar un cronograma).
EVALUACIÓN: Especificar las estrategias que te servirán para evaluar a los alumnos, en función de
fomentar el aprendizaje de procedimientos y actitudes.
CRONOGRAMA: Carta Gantt