Guia de Didactica de Historia I - VF

Universidade Politécnica
A POLITÉCNICA
Escola Superior Aberta
GUIA DE ESTUDO
Didáctica de História I
Curso de História e Geografia

(5º Semestre)
Moçambique
FICHA TÉCNICA
Maputo, 2017
© Série de Guias de Estudo para o Curso de Ensino de História

e Geografia (Ensino a Distância).
Todos os direitos reservados à Universidade Politécnica
Título: Guia de Estudo de Didáctica de História I
Edição: 1ª
Organização e Edição
Escola Superior Aberta (ESA)
Elaboração
José Sumburane (Conteúdo)
José Sumburane (Revisão Textual)
Ensino de História e Geografia – Didática de História I – Semestre 5
UNIDADE I: EPISTEMOLOGIA E ENSINO DA HISTÓRIA ………………………...……6
Lição 1: Ciências Sociais/ciências da Educação: questões epistemológicas…….6
Lição 2: Conceito de Didáctica, de Didáctica de História e de Pedagogia…….…16
Lição 3: A Didáctica da História numa perspectiva da integração teórico-

prática ……………………………………………………………………………………………
…… 22
Lição 4: A Historiografia e o ensino de História ………………………………………27
Lição 5: O quantitativo em História e interdisciplinaridade das Ciências

Sociais ………………………………………………………………………………………….
…….. 32
Lição 6: A Nova História …………………………………………………………………. 37
UNIDADE II - HISTÓRIA COMO DISCIPLINA: ANÁLISE DO SEU ESTATUTO …. 45
Lição 1: História como disciplina: análise do estatuto …………………………… 45
Lição 2: Currículo: conceito e elaboração do currículo …………………………. 49
Lição 3: Programa escolar: conceito e sua integração no currículo …………… 55
Lição 4: Resenha histórica do Ensino e História em Moçambique: do período

colonial à pós-independência ……………………………………………………………59
UNIDADE III: HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E DIDÁCTICA DE HISTÓRIA ……………… 65
Lição 1: Conceito de Educação e as Novas correntes psico-pedagógicas ……. 65
Lição 2: O Contexto histórico da Educação …………………………………………. 74
Lição 3: O Papel da História na formação do indivíduo ……………………………. 79
Lição 4: Os Conceitos em História: sua abordagem Didáctica …………………… 86
Unidade VI: Metodologia do ensino da História ……………………………………... 92
Lição 1: As finalidades e objectivos do ensino da História ………………..……... 93
Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino à Distância 3

Lição 2: Os princípios do ensino de História ………………………………………… 98
CHAVES DE CORRECÇÃO DA AUTO AVALIAÇÃO ……………………………….. 102
BIBLIOGRÁFIA GERAL …………………………………………………………………. 124

APRESENTAÇÃO
Caro(a) estudante
Está nas suas mãos o Guia de Estudo da disciplina de Didáctica de História I que
integra a grelha curricular do Curso de História e Geografia oferecido pela Universidade
Politécnica na modalidade de Educação a Distância.
Este guia tem por finalidade orientar os seus estudos individuais neste semestre do
curso. Ao estudar a disciplina de Didáctica de História I, você irá desenvolver o gosto
pelo estudo e pesquisa na perspectiva de aprendizagem ao longo da vida; reflectir sobre
os novos conceitos de educação e as suas implicações no ensino da história; analisar
criticamente os programas de História nos diversos ciclos e ensino; reflectir sobre o
papel formativo da história; julgar o papel formativo da história em função das mutações
verificadas no conceito e metodologia desta ciência; analisar criticamente a importância
atribuída à história nas recentes reformas curriculares; preparar o futuro professor para
o exercício da sua profissão, conciliando os conhecimento teóricos e práticos; promover
o espírito de patriotismo, solidariedade e ajuda mútua e; contribuir para a conservação
do património histórico-cultural comum.
Esta é a nossa proposta para o estudo de cada disciplina deste curso. Ao recebê-la,
sinta-se como um actor que se apropria de um texto para expressar a sua inteligência,
sensibilidade e emoção, pois você é também o(a) autor(a) no processo da sua formação
em História e Geografia. Os seus estudos individuais, a partir destes guias, nos
conduzirão a muitos diálogos e a novos encontros.
A equipa de professores que se dedicou à elaboração, adaptação e organização deste

guia sente-se honrada em tê-lo como interlocutor(a) em constantes diálogos motivados
por um interesse comum a educação de pessoas e a melhoria contínua dos negócios,
base para o aumento do emprego e renda no país.
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso convívio.
A Equipa da ESA

UNIDADE TEMÁTICA 1
EPISTEMOLOGIA E ENSINO DA HISTÓRIA
Elaborado por José Francisco Bambo Sumburane
Introdução
O ensino da História não pode alhear-se da problemática geral da investigação, não da

História e das suas relações com as outras Ciências Sociais como da Ciências da
Educação. O desenvolvimento e clarificação epistemológica que tem vindo a ocorrer
nas Ciências Sociais deverão ter reflexos a nível da História. Os conteúdos do ensino
devem acompanhar um debate em torno da investigação histórica.
Nesta unidade é apresentada uma abordagem epistemológica sobre as Ciências

Sociais e Ciências de Educação.
Ao completar esta unidade, você deve:
 Compreender os traços do modelo de racionalidade científica estruturado a partir

do século XVI bem como a classificação das Ciências Sociais;
 Interpretar o estatuto das ciências da educação no universo das ciências sociais;
 Definir as características do objecto da investigação educacional;
 Conhecer o estatuto das Ciências da Educação no universo das Ciências
Sociais.
 Reflectir sobre o conceito de didáctica.
Lição 1: Ciências Sociais/ciências da Educação: questões epistemológicas
Introdução
O homem é um animal histórico. Como em toda parte, o Homem africano faz sua história
e tem uma concepção da mesma. No plano dos factos, as obras e as provas de sua
capacidade criativa estão aí sob nossos olhos, em forma de práticas agrárias, receitas
de cozinha, medicamentos da farmacopeia, direitos consuetudinários, organizações
políticas, produções artísticas, celebrações religiosas e refinados códigos de etiqueta.

Desde o aparecimento dos primeiros homens, os africanos criaram ao longo de milénios

uma sociedade autónoma que unicamente pela sua vitalidade é testemunha do génio
histórico de seus autores.
Neste tema, poderá perceber e aprofundar seus conhecimentos sobre os objectivos da

historiografia africana; as tendências desenvolvidas durante a produção da História de
África bem como os estágios da evolução da historiografia africana.
Ao completar esta lição, você deve:
 Identificar os traços do modelo de racionalidade estruturado a partir do século

XIX.
 Mencionar os sinais da crise que hoje atravessa o modelo científico;
 Enunciar a classificação piagetiana das ciências sociais e humanas.
 Identificar a classificação das ciências sociais e humanas.
 Mostrar que as ciências da educação têm ligação com varias ciências.
Leia o texto que se segue sobre a epistemologia das ciências sociais e de educação
para melhor perceber a génese e foco de estudo destas áreas de conhecimento.
I. Ciências Sociais: Questões epistemológicas
A objectividade das ciências naturais constitui um dos valores mais importantes da

tradição científica moderna e contemporânea. O modelo de racionalidade das ciências
naturais foi desenvolvido no século XVI e só a partir do século XIX se estendeu às
ciências sociais, mas pautando ainda pelos princípios epistemológicos e regras
metodológicas das ciências naturais.
Liberta das formas dogmáticas e autoritárias a nova visão do mundo, característica da

época moderna, assenta numa separação total entre a natureza e o ser humano. A
natureza material adquiriu primado ontológico e polarizou as diligências metodológicas.
A óptica realista afirma a existência de um mundo material exterior ao sujeito. A este
realismo, implica o objectivismo onde subjacente a este temos a objectividade, o qual
nega que os objectos a descobrir pela investigação científica sejam providos de
qualquer projecto interno. Assim, temos de um lado o sujeito consciência e do outro a
realidade exterior sem dimensão interna, posição que não prevê a dialéctica sujeito-
objecto. Caminhava-se desta forma para a afirmação da existência de um mundo

exterior funcionando segundo leis rígidas independentes do sujeito que

progressivamente as descobre pela observação livre, sistemática e tanto quanto
possível dos fenómenos naturais. O carácter de exigência científica para que a
observação e experimentação se tornem bases de um conhecimento profundo e
rigorosos depende da utilização da linguagem e pressupostos matemáticos. Da
matemática levar-nos-á a quantificar e a reduzir a complexidade.
No século XIX e XX, permaneceu a tendência para reter o modelo científico anterior
quando se tratou de delinear os rumos de novas áreas de investigação, como aconteceu
com as ciências sociais e humanas.
Veja a seguir as tendências científicas que marcam as ciências sociais.
Segundo a divisão positivista entre as ciências formais (lógica e matemática) e ciências

empíricas, as ciências sociais fazem parte do último grupo. Na sua investigação tem-se
observado duas tendências científicas a destacar:
1ª Pretende aplicar os mesmos princípios epistemológicos e metodológicos que regulam

o estudo dos fenómenos da natureza, mas esta concepção deparou com sérios
obstáculos decorrentes da natureza dos fenómenos sociais a destacar:
 Impossibilidade do estabelecimento de leis gerais porque os fenómenos sociais

são histórica e culturalmente condicionados;
 Impossibilidade de produzir previsões porque os seres humanos modificam o
seu comportamento;
 Natureza subjectiva dos fenómenos sociais;
 Impossibilidade de objectividade na investigação porque o cientista social não
pode libertar, no acto da observação, dos valores que informam a sua prática
geral;
Estes factores contribuíram para o atraso das ciências sociais face as ciências naturais.
2ª Preconiza que as ciências sociais devem ter um estatuto metodológico próprio com
base na especificidade do ser humano, pois as acções humanas são subjectivas e, o
comportamento humano não pode ser explicado apenas com base nas reacções
externas observáveis. Por isso, as ciências sociais serão sempre subjectivas, pois tem
que compreender os fenómenos sociais a partir de atitudes mentais e do sentido que os
agentes conferem as suas acções. Para esta corrente, o conhecimento social é
intersubjectivo, descritivo e compreensivo enquanto que o conhecimento das ciências
naturais é objectivo, explicativo e nomotético.

As ciências naturais privilegiam métodos quantitativos, as ciências sociais preconizam

métodos qualitativos.
Esta segunda não implica uma ruptura definitiva com o paradigma da ciência moderna,
representa um sinal de crise e anuncia a transição para outro paradigma científico, pois
hoje emergem pressupostos do conhecimento científico que não são oriundos, nem das
ciências formais, nem das ciências empíricas.
Veja agora as condições teóricas que determinaram a crise do paradigma

científico dominante
Para Boaventura de Sousa Santos são quatro as principais condições teóricas que
determinaram a crise do paradigma científico dominante, a destacar:
 A revolução ocorrida nas nossas concepções de espaço e de tempo a partir do

princípio da relatividade da simultaneidade. Não havendo simultaneidade
universal, o tempo e espaço absolutos deixam de existir;
 A demonstração feita por Heisenberg e Bohn que não é possível observar e
medir um objecto sem interferir nele, sem o alterar a tal ponto que o processo de
medição, não é o mesmo que lá entrou. A interferência do sujeito no objecto
observado, além de limitar o nosso conhecimento, inviabiliza a hipótese do
determinismo mecanicista, uma vez que a totalidade do real não se reduz à soma
das partes em que dividimos para observar e medir.
 Godel demonstrou que o rigor da matemática carece de fundamento, pois o rigor
da matemática não é mais inquestionável e universal, mas tão só, uma forma de
rigor alternativo que se opõe a outras formas de rigor.
 Os avanços do conhecimento nos domínios da microfísica, da química e da
biologia põem em causa os princípios de Newton.
A reflexão epistemológica provocou o declínio e contestação dos conceitos de lei e de

causalidade. Na ciência actual, o conceito de lei tem vindo a ser sucessivamente
substituído pelas noções de sistema, de estrutura, de modelo e de processo. O conceito
de causalidade tem vindo a ser questionado passando a ocupar um lugar limitado.
Á crise do paradigma científico moderno juntam-se aspectos sociais resultantes da

industrialização da ciência que se manifestam através das aplicações científicas da
organização do trabalho de investigações.
Será que as ciências sociais têm um espaço no currículo escolar?

As Ciências Sociais estão presentes na organização curricular dos níveis primários e

secundários de escolarização. Geralmente, sob esta denominação estão incluídos
conteúdos relacionados à História, à Geografia, elementos de antropologia e um
aglomerado pouco definido de questões relacionadas com a formação cívica, com a
política, a economia e o turismo académico. Isto significa que se tem utilizado a
denominação Ciências Sociais, a tudo que inclui conteúdos educativos.
Podemos começar com uma afirmação de princípios: as Ciências Sociais constituem

uma unidade assentada na diversidade. Isto significa que partimos do axioma de que a
realidade existe objectivamente, independentemente de nossa vontade; de que uma
parte dessa realidade global tem características particulares, derivadas da presença e
acção dos seres humanos e à qual denominamos genericamente de social. Cremos que
o social é uma totalidade objectiva que pode ser analisada e explicada unitariamente a
partir da contribuição de várias disciplinas (pontos de vista ou sensibilidades), segundo
o tema que se constituiu como objecto de estudo. É a partir dessa compreensão que
nos atrevemos a falar de Ciências Sociais para o estudo do social e não de uma (única
e exclusiva) ciência social. A unidade da realidade social se estuda a partir da
diversidade das disciplinas concretas, sem menosprezar a primeira. A unidade está no
objecto e a diversidade nos enfoques, nos pontos de vista.
Pode-se falar também de um conhecimento ideológico da realidade social,

fundamentado em afirmações apriorísticas que enquadram a realidade. Existem, não
esqueçamos, intentos teológicos e meta sociais de explicar a realidade social por meio
de forças extra terrenas, como é o caso de todos os pensamentos de fundo teológico e
esotérico.
Contudo, para que possamos qualificar como científico um determinado conhecimento,

social neste caso específico, devemos considerar que esse conhecimento foi construído
em um determinado caminho, o qual não pode ser outro a não ser a aplicação de um
método: o método científico. Nessa perspectiva, as ciências do social adquirem toda
sua potencialidade ao assumir um estatuto de identidade com as mesmas possibilidades
epistemológicas que as ciências da natureza, embora tenham dificuldades específicas
e próprias, da mesma forma que ocorre com essas últimas: as possibilidades são
idênticas apesar de as características serem diferentes.
As explicações científicas do mundo social não são muito presentes na educação e,

frequentemente, têm sido utilizadas para doutrinar ou criar sentimentos de adesão à

pátria ou a personagens históricos. Nestes casos não se poderia falar de que educamos
cidadãos livres, com espírito crítico e independência de julgamento, muito pelo contrário.
É evidente que poucos profissionais do ensino se submeteriam a uma utilização

irracional ou manipuladora das Ciências Sociais. Contudo, há um problema que se
detecta com muita frequência. Quando se incorporam conhecimentos de ciências
sociais às aulas, estes são apresentados como conhecimentos prontos, acabados, e em
consequência os alunos não os relacionam exactamente com aquilo que é próprio de
uma ciência. Acabam por considerar como científicas apenas as disciplinas das ciências
naturais ou físicas e matemáticas, enquanto as sociais são percebidas como elementos
de cultura, de curiosidade ou de mera repetição de datas comemorativas e acidentes
geográficos.
Esta ausência de consideração do científico relacionado com o social faz com que a
História, a Geografia e outras Ciências Sociais sejam vistas pelos alunos como
disciplinas de memorização, mais ou menos interessantes, e que não admitem
actividades discursivas, de indagação ou de resolução de problemas. Para que as
Ciências Sociais sejam disciplinas formativas e introduzam os alunos em um plano de
aprendizagem que os faça descobrir a racionalidade da análise social, com toda a carga
formativa que elas têm, bem como que a configuração de sua visão da realidade pode
estar baseada em aproximações científicas do seu entorno social, político e cultural, é
imprescindível que a educação ofereça uma didáctica dessas disciplinas que considere
a natureza desse tipo de conhecimento.
No entanto, para que esse conhecimento reúna as características assinaladas, é

indispensável que não seja diluído no que se denomina de Ciências Sociais, mas que
tal conhecimento se apresente configurado escolarmente de maneira coerente com a
ciência social que o produziu.
Como já se afirmou, existe o social como objecto de conhecimento, mas cada ciência
oferece una visão específica que é coerente com um método, também específico, de
produzir este conhecimento. Por esta razão, não falaremos aqui genericamente de
didáctica das Ciências Sociais, mas de ciências sociais específicas que devem ser
ensinadas pela sua potencialidade formativa e que, por elas mesmas, podem oferecer
uma visão racional de análise e uma compreensão do mundo social. As mais habituais
e, de nosso ponto de vista, de maiores possibilidades formativas, têm sido – e seguem
sendo – a História, a Geografia e, em menor medida a Antropologia.

II. Ciências da Educação ou Ciência da Educação: Questões epistemológicas
As ciências da educação, apesar do desenvolvimento da investigação, debatem-se

ainda com problemas epistemológicos ligados com a definição do estatuto próprio.
As ciências da educação, pela natureza do seu objecto são englobadas no grande grupo
das ciências sociais e humanas, mas é necessário clarificar a sua posição (autónomas
ou dependentes de outros ramos das ciências sociais).
Como se classificam as ciências sociais e humanas?
Piaget apresenta quatro grupos de classificação das ciências sociais e humanas:
 Ciências nomotéticas são as que utilizam como metodologia a observação

sistemática e a experimentação. Procuram nas atitudes humanas leis entendidas
como relações susceptíveis de verdade ou de falsidade quanto a sua adequação
real e de um modo geral exprimem-se em estatística. São os casos da
sociologia, antropologia cultural e a psicologia.
 Ciências históricas são as que tem como objecto a reconstituição e a
interpretação do passado. Estas não procuram estabelecer leis, mas a
originalidade dos processos.
 Ciências jurídicas são as que se debruçam sobre os problemas das normas
entendidas como sistemas de obrigações e de atribuições e não uma relação
funcional que tenha a ver com os valores.
 Disciplinas filosóficas são as que englobam a moral, a metafísica e a teoria do
conhecimento.
Destes grupos, qual é o lugar das ciências de educação?
As ciências de educação são uma aplicação das diversas ciências sociais, daí que não
formam um grupo autónomo, mas distribuir-se-iam pelos vários grupos. Nas
nomotéticas pelo estudo que fazem das leis do funcionamento dos processos
educativos; nas históricas ao realçar a importância das condicionantes históricas e a
originalidade de algumas situações educativas; jurídicas quando se preocupam com a
validade normativa dentro dos sistemas educativos e; filosóficas quando se debruçam
sobre a questão dos valores no interior dos processos educativos.
As ciências de educação tem um carácter subordinado e depende das elaborações

teóricas das ciências humanas, por um lado, por outro, a educação deve estar numa
relação constante com todas as influências que a sociedade, através das suas
estruturas económicas, sociais, culturais e ideológicas, exerce sobre o indivíduo. Assim,

a educação ultrapassa as simples preocupações pedagógicas e conduz a que o ensino

e a escola se convertam num objecto para um estudo que utilize o carácter descritivo-
explicativo das ciências sociais. Mas precisamos encontrar para a educação uma
especificidade científica própria, a nível de objecto e de metodologia, que lhe permita
assegurar um lugar autónomo no universo das ciências sociais.
Veja a seguir como se classificam as Ciências da Educação.
As ciências da educação que tem a educação como objecto de estudo classificam-se

em:
1. Disciplinas que abordam as condições gerais e locais da instituição

escolar.
 Sociologia da educação – que permite descobrir a importância e o
mecanismo das forças sociais que pesam sobre as situações de
educação e as determinantes;
 A demografia da educação – que se preocupa com as populações
escolares e a sua relação com contextos populacionais mais vastos;
 Economia da educação – que procura estabelecer correlações entre
os processos e produtos educativos e a situação económica das
comunidades em que correm;
 Educação comparada – que preocupa-se com analise e
interpretações das diferentes práticas e políticas em matéria de
educação nos diferentes países e diferentes culturas.
2. Disciplinas que se preocupam com as condições locais da educação. Estas
dividem-se em quatro subgrupos.
a. As disciplinas que estudam as condições do acto educativo
 Fisiologia da educação - que estuda a vida e o crescimento das
crianças e adolescentes em idade escolar bem como as condições
ambientais exigidas nesse crescimento;
 A psicologia da educação - que estuda as condutas e os processos
utilizados ou provocados pelos actos e pelas situações de educação;
 A psico-sociologia da turma - que dá a conhecer todas as leis de
funcionamento, de evolução e de estruturação dos grupos que se
institucionalizam em situação escolar;
 As ciências da comunicação e da criatividade - que estudam as
condições de transmissão e de recepção da mensagens.

b. As disciplinas preocupadas com os problemas dos conteúdos,

programas, objectivos, os métodos e técnicas.
c. As disciplinas consideradas como ciências técnicas.
d. As ciências de avaliação ou docimologia.
 A docimástica - técnica de exames;
 A doxologia – estudo sistemático do papel que a avaliação
desempenha na educação escolar.
3. As ciências que debruçam-se sobre as condições do acto educativo.

 Filosofia da educação - preocupa com o problema das finalidades e
dos princípios da acção da acção pedagógica;
 Planificação da educação – prever a planificação de um vasto
conjunto de relações entre o ensino e todo vasto universo social;
 História da educação – estuda as condições gerais e locais da
instituição escolar através da compreensão da evolução e dos
processos de mudança.
Actividade 1
Depois de ler e compreender o texto sobre as ciências de educação, comente o seguinte

texto:
Será bom não esquecer que a ciência da educação não pode estar só ao serviço de
uma certa e determinada visão do mundo que lhe estrangule o seu objecto de estudo:
um afunilamento deste é causa e consequência de um afunilamento antropológico, logo,
de um empobrecimento das finalidades e da acção educativa.
Sumário
Nesta lição abordamos sobre o modelo de racionalidade nas ciências sociais, são
Identificados os traços do modelo de racionalidade estruturado a partir do século XIX;
mencionam-se os sinais da crise que hoje atravessa o modelo científico e; por último
são enunciadas a classificação piagetiana das ciências sociais e humanas. Sobre estes,
espero que tenha concluído que da nova posição perante a natureza da ciência resulta
que, cada vez mais, se esbate a distinção dicotómica entre ciências naturais e ciências
sociais, por um lado, por outro, que tenha constatado que o objecto da ciência de
educação ao estar dependente das finalidades educativas deixa de ser um objecto
perfeitamente delineado. É antes um objecto em construção cuja formulação depende
dos pressupostos subjacentes aos projectos educativos.

Leituras complementares
PRATS, Joaquim. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios básicos.
Curitiba: UFPR. 2006.
PROENÇA, Maria Cândida. Didáctica de História. Lisboa: Universidade Aberta. 1989.
Auto avaliação
1. As Ciências Sociais estão presentes na organização curricular dos níveis

primários e secundários de escolarização. Geralmente, sob esta denominação
estão incluídos conteúdos relacionados com algumas disciplinas.
Indique essas disciplinas.
2. Existem, não o esqueçamos, intenções teológicas e meta sociais de explicar

a realidade social por meio de forças extra terrenas.
Identifique-os.
3. Explique quando pode ser considerado científico um conhecimento social.
4. Refira ao problema com o qual se deparam com frequência as ciências sociais.
5. Explique o que é necessário para as ciências sociais serem reconhecidas

como disciplinas formativas na aprendizagem.
6. Indique as didácticas específicas habitualmente conhecidas nas ciências

sociais.
7. Descreve os quatro grupos de classificação das ciências sociais e humanas segundo

Piaget.
8. Mostre através de exemplos que as ciências da educação têm ligação com varias
ciências.
9. As ciências de educação têm um carácter subordinado. Concorda? Justifica a tua

resposta.

Lição 2: Conceito de Didáctica, de Didáctica de História e de Pedagogia
Introdução
Numa disciplina como a didáctica específica que é inevitavelmente uma disciplina de

aplicação, a necessidade de integração da preparação teórica e dos resultados da
investigação na prática educativa assume particular importância, pois a preparação
teórica que lhe é facultada nesta disciplina pressupõe uma visão dinâmica de integração
dos conhecimentos na sua prática pedagógica.
Nesta lição, você vai aprender ou aprofundar seu conhecimento sobre os conceitos de
Didáctica, de Didáctica de História e de Pedagogia. Com estes, espero que consiga
transferi-los para a prática pedagógica.
Ao completar esta lição, você deve:

 Explicar a origem etimológica da palavra didáctica e seu significado;
 Definir os conceitos de didáctica de História e pedagogia;
 Descrever a importância da Didáctica, de Didáctica de História e de Pedagogia.
Conceito de Didáctica, de Didáctica de História e de Pedagogia
I. Conceito de Didáctica
A palavra "didáctica" se encontra inserida ou associada a uma expressão grega

(didaktiké), que significa arte de ensinar. A Didáctica investiga os fundamentos,
condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter os
objectivos sócio políticos e pedagógicos em objectivos de ensino, seleccionar conteúdos
e métodos em função desses objectivos, estabelecer os vínculos entre o ensino e
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.
Em todo o caso, para todos os autores, emerge a ideia de que o “objecto de estudo da
didáctica é o processo de ensino e aprendizagem”em suasrelações com finalidades
educativas. O que significa que o ensino é uma prática humana que compromete
moralmente quem a realiza, assim como é uma prática social, uma vez que responde a
necessidades, funções e determinações que estão para além das intenções e previsões
dos actores directos da mesma.
O vocábulo didáctico aparece quando os adultos começam a intervir na actividade de

aprendizagem das crianças e jovens através da direcção deliberada e planejada do
ensino, levando a formação da teoria didáctica do ensinamento. Então, não ficam

dúvidas nenhumas, que Didáctica não é associada à palavra educação e sim ao termo
ensino, desde suas origens.
A obra, “Didáctica Magna”de Comênio (1592-1670) deu início ao novo campo do saber
humano. No século XVII, com o trabalho de Comênio, a Didáctica começa de forma
sistematizada os estudos e pesquisas procurando formas específicas de ensinar, que
tenha melhores resultados. Por isso, ele mesmo desenvolveu métodos que se
sustentavam na finalidade da educação do homem para busca da felicidade, a partir da
sua natureza. Pode-se observar que, desde o início mesmo o ensino deve ter uma
finalidade educativa, o que não quer dizer que é a educação em si. Para ele, o processo
de conhecimento deve ser adquirido a partir da observação das coisas e dos
fenómenos.
Mas a grande problemática surge a partir de o ensino ser considerado um mero campo
da educação; aspecto este que interfere no melhor desempenho do ensino e no sucesso
da educação. Ensinar educando é uma questão base para sustentar uma ideologia
educacionista, que se complementa com a ideia de Educar, não só ensinando.
Essa questão de educação e de ensino, e sua necessária distinção geram muitos

posicionamentos, que vão além das simples distinções de termos. Isso implica toda uma
história ideo-política vivida no século XX. Estas últimas ideias ajudam a delimitar a
origem da Didáctica como ciência autónoma. Quiçá, é por isso, que a Didáctica alcança
sua verdadeira autonomia, como ciência particular, só a mediados do Século XX.
Anteriormente, era considerada uma disciplina técnica da Pedagogia. Mas, o que
aconteceu desde o século XVII, com os primeiros estudos propriamente didácticos, até
o surgimento de uma nova ciência no século XX?
II. Conceito da Didáctica da História.
O desenvolvimento da investigação educacional veio conferir às didácticas específicas

um estatuto científico, ao fazer depender a resolução dos problemas que se colocam à
prática docente da investigação em torno do processo de ensino/aprendizagem de uma
determinada matéria, no caso presente a História. Esta visão da didáctica específica
que tem como objectivo ensino/aprendizagem de uma determinada matéria, ao mesmo
tempo que lhe confere uma autonomia científica, permite precisar o seu estatuto
epistemológico situando-a em posição de igualdade com outras disciplinas que também
se debruçam sobre o processo de ensino/aprendizagem, (PROENÇA, 1989:32). Sendo
assim, o que é didáctica de História?

A Didáctica da História é uma área de estudo que tem por objectivos os conceitos da
consciência histórica e os desafios da didáctica da história da revista de história regional.
O objectivo da Didáctica da História é compreender o processo do aprendizado histórico.
O aprendizado histórico pode ser definido como um processo de interpretação de
experiências, orientadas no tempo, que resulta na produção de narrativas. Tais
narrativas responderiam às necessidades da vida humana prática, constituindo a base
para a formação de identidades e a elaboração de decisões a serem tomadas tendo
como perspectiva o futuro.
Onde é que surgiu a didáctica?
A Didáctica da História surge na Alemanha Ocidental a partir da década de 1960, para

responder a uma crise de legitimidade da ciência histórica e, consequentemente, do
próprio lugar e papel do ensino da história no sistema educacional. Tal crise exigiu uma
reflexão mais ampla e profunda por parte dos historiadores, com o intuito de mostrar as
relações da história com a vida prática e com a educação, de modo a conferir um papel
legitimador para a história.
Ainda na década de 1960, a didáctica da história era vista como ciência auxiliar à
didáctica geral; é somente a partir da década de 1970 que a disciplina se tornará cada
vez mais independente e abordará uma temática mais ampla, não restrita apenas à
educação. É nessa época que a Didáctica da História como disciplina definirá os seus
objectos de análise: as perspectivas da didáctica da história foram grandemente
expandidas, indo além de considerar apenas os problemas de ensino e aprendizado na
escola.
Quais os estudos centrais da didáctica na actualidade?
A didáctica da história agora analisa todas as formas e funções do raciocínio e

conhecimento histórico na vida quotidiana, prática. Isso inclui o papel da história na
opinião pública e as representações nos meios de comunicação de massa; ela
considera as possibilidades e limites das representações históricas visuais em museus
e explora diversos campos onde os historiadores equipados com essa visão podem
trabalhar.
A partir da década de 1980, a disciplina Didáctica da História se consolidará e

influenciará pesquisas em diversos países. Os estudos e a obra de Jorn Rusen são
representativos dessa fase, sendo esse intelectual responsável pela formação de
diversos pesquisadores no campo da Didáctica da História alemã.

Actividade 2
Promova uma discussão com os teus colegas de grupo sobre as suas posições em
relação às dimensões científica, tecnicista, humanista e político social da didáctica.
III. Conceito de Pedagogia
Ao ler este o texto que segue, veja bem sobre a origem etimológica da pedagogia,
os primeiros pedagogos na antiguidade e seu papel e o pedagogo nos nossos
dias.
A palavra pedagogia vem do grego (pais, paidós = criança agein = conduzir, logos =
tratados ciência). Pedagogia é um conjunto de técnicas, princípios, métodos e
estratégias da educação e do ensino, relacionados à administração de escolas e à
condução dos assuntos educacionais em um determinado contexto. Na Antiga Grécia,
eram chamados de pedagogos os escravos que acompanhavam as crianças que iam
para a escola. Como escravo, ele era submisso a criança mas tinha que fazer valer a
sua autoridade quando necessário. Hoje, Pedagogo é o especialista em assuntos
educacionais e pedagogia, o conjunto de conhecimentos sistemáticos relativos ao
fenómeno educativo.
A pedagogia hoje é vista como: uma ciência de educação; arte de educar e como a
reflexão metódica sobre a educação para esclarecer e orientar a prática educativa. Por
esse motivo, os pedagogos desenvolveram diversas habilidades no trato com as
crianças. No entanto, o termo pedagogia generalizou-se na acepção de elaboração
racionaldo processo educativo somente a partir do século XVIII no ocidente. No decurso
da história do ocidente, a Pedagogia firmou-se como correlato da educação, ou seja,
uma área de conhecimento sobre educação. Entretanto, a educação é um fenómeno
social, cuja origem está ligada a da própria humanidade.
Olhando o seu carácter teórico e prático, quais as disciplina que fazem parte da
pedagogia?
Disciplinas filosóficas – teoria da educação, história da educação, filosofia da

educação, antropologia, educação comparada e política educacional;

Disciplinas cientificas – Psicologia educacional, sociologia da educação, biologia

educacional e metodologias de pesquisa educacional;
Disciplinas técnicas – didácticas, teoria e desenvolvimento curricular, tecnologia

educacional, administração e gestão escolar, entre outras.
Os educadores contemporâneos de entre os quais consideram a Pedagogia como um

campo que se ocupa do estudo sistemático das práticas educativas que se realizam em
sociedade como processos fundamentais da condição humana. No âmbito desses
estudos, a Pedagogia investiga a natureza e as finalidades da educação, para
compreender o carácter e o significado das práticas educativas a ela inerentes, os
contextos em que elas ocorrem, discernir sobre a relevância social das mesmas e propor
solução nova.
Qual o objecto de estudo da pedagogia?
A Pedagogia fundamenta-se num conceito mais abrangente de educação, porquanto as

práticas educativas não se restringem a escola e a família; elas ocorrem em todos os
contextos e âmbitos da vida social, de forma institucionalizada e não-institucionalizada,
com elevado grau de intencionalidade e sistematicidade ou ainda sem intencionalidade
explícita. São todos esses processos educativos que constituem objecto de estudo da
Pedagogia, demarcando-lhe um campo próprio de investigação, com vista a explicitar
finalidades, objectivos sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica para a
educação. Esta função orientadora confere a pedagogia uma relevância peculiar, pelo
facto de que, as práticas educativas não ocorrem de forma isolada; elas reflectem a
lógica das relações. Cabe a pedagogia reorientar o rumo das práticas educativas e
esclarecer que tipo de homem se pretende formar com a realização de tais práticas:
Sociais, culturais, económicas e políticas vigentes na sociedade.
Portanto, a Pedagogia se configura como área de conhecimento, cuja especificidade é

realizar uma reflexão global da realidade educativa e se constitui em um domínio que
possui objecto, problemáticas e métodos próprios de investigação enquanto ciência da
educação.
Sumário
Depois de ler sobre esta lição, espero que tenha constatado que as didácticas
específicas alcançaram recentemente um estatuto específico autónomo ao definirem
um objecto específico de investigação. Este objecto é o ensino/aprendizagem de uma

determinada matéria, isto é, a sala de aula enquanto espaço constituído por

interacções/discursos através dos quais a matéria é aprendida.
PRATS, Joaquim. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios básicos.
Curitiba: UFPR. 2006.
PROENÇA. M. Cândida: Ensinar Aprender Historia; Questões de Didáctica. Lisboa. Edt.

Livros Horizontes. 1990.
Auto avaliação
1. Dê o conceito de didáctica?
2. Qual é o objecto de estudo da didáctica?
3. Explique o contexto que deu origem ao vocábulo Didáctica.
4. Quando e com quem começam os estudos sobre a didáctica?
5. O que defende Comênio quanto ao processo de aquisição do conhecimento?
6. Quando é que a didáctica adquire o estatuto de ciência?
7. Dê conceito de didáctica da História.
8. Indique o objectivo de estudo da didáctica da História.
9. Quando e onde surgiu a didáctica da História?
10. Qual era o objectivo quando surge a Didáctica da História?
11. No início a didáctica da História surge como ciência auxiliar, mas depois ganha sua
independência.
Diga quando isso aconteceu?
12. O que entende por pedagogia?
13. Explique o contexto do surgimento da pedagogia.
Lição 3: A Didáctica da História numa perspectiva da integração teórico-prática.
Introdução
Nas suas finalidades a educação visa exercer sobre o indivíduo uma acção
transformadora de que decorre o carácter prático, isto é, aplicado da investigação
educacional. Numa disciplina como a didáctica específica que, enquanto ciência da
transmissão da ciência é inevitavelmente uma disciplina de ampliação necessidade de
integração da preparação teórica e dos resultados da investigação na prática educativa,

assume particular importância. Por esse factor deve ter presente que preparação teórica
que lhe é facultada nesta disciplina pressupõe uma visão dinâmica da integração dos
conhecimentos adquiridos na sua prática pedagógica.
Ao terminar a lição, você deve:
 Descrever o papel do professor na sua acção didáctica.

 Explicar tornar-se mediador no processo de ensino e aprendizagem.
 Identificar os objectivos e princípios da didáctica.
A Didáctica da História numa perspectiva da integração teórico-prática.
Sabias que o professor é mediador do conhecimento?
O professor é um mediador entre o sujeito que aprende (o aluno) e os conhecimentos a

aprender. Para realizar eficazmente essa função de mediador tende possuir para além
de conhecimentos de tipos declarativos (saber), também um conhecimento processual
(saber fazer) e uma postura relacionar (ser e estar em e com). Necessita além disso, de
se mover a vontade no raciocínio de tipo abstracto que lhe permite prever as
consequências das suas próprias acções e levantar hipóteses sobre as possíveis
reacções dos seus alunos e suas causas.
Para poder corresponder a estes pressupostos deve acompanhar este curso da

constante auto-replicação e auto-observação da sua prática lectiva confrontando a com
os conhecimentos que vai adquirir.
A didáctica da história é uma área de estudo que tem por objectivo analisar o processo
do aprendizado histórico. Na Alemanha a didáctica constitui-se em uma disciplina que
associou o aprendizado da história aos usos e funções da mesma, que estariam ligadas
as necessidades da vida prática e a formação de identidade. Tem como objectivo
somente a história, ensinada na escola, mas também os usos da história na imprensa,
no cinema nos museus, nas instituições públicas, na propaganda no mercado editorial
e na política. A didacta da história surge na Alemanha a partir da década de 1960 para
responder a uma crise de legitimidade das ciências histórica e consequentemente do
próprio lugar e papel do ensino da história no sistema educacional. Tal crise exigiu uma
reflexão mais ampla e profunda por parte dos historiadores com intuito de mostrar as
relações da história com a vida prática e com a educação, de modo a conferir um papel
legitimado para a história.

Na década de 1960 a didáctica da história era vista como ciências auxiliar da didáctica
geral, só a partir da década de 1970 que a disciplina se tornou mais independente a
abordou uma temática mais ampla, não restrita apenas a educação. É nessa época que
a didáctica da história como disciplina definiu os seus objectivos as suas perspectivas
da história grandemente expandida, indo além de considerar os problemas de ensino
aprendizado da escola. A didáctica da história agora analisa todas as formas e funções
do raciocínio e conhecimento histórico na vida quotidiana, e prática incluindo o papel da
história na opinião pública e as representações do meio comunicação de massa e
considera as possibilidades e limites das representações visuais em museu e explora
diversos campos onde os historiadores equipados com essa visão podem trabalhar.
A educação visa exercer o individuo uma acção transformadora de que decore o

carácter prático aplicado da investigação numa disciplina da didáctica especifica que em
quanto da transição evitavelmente, uma disciplina de aplicação a necessidade de
integração da preparação teórica e dos resultados na prática educativa, assume
particular importância dos conhecimentos adquiridos na sua prática pedagógica. O
professor é o mediador entre o sujeito que aprende (aluno) e os conhecimentos a
aprender. Para realizar eficazmente essa função de mediador tem que possuir para
além de conhecimento do tipo declarativo (saber) também um conhecimento processual
e uma postura relacional (ser e estar e com) necessita além disso de se mover à-vontade
no raciocínio do tipo abstracto que lhe permitam prever consequências das próprias
acções e levantar hipóteses sobre as posições e reacções dos seus alunos e suas
causas. Para poder corresponder a esses pressupostos deve acompanhar este curso
para constante auto-reflexão e auto observação da sua pratica-lectiva confrontando com
os conhecimentos que vai adquirindo.
Actividade
Faça uma visita a uma escola primária ou secundária e perceber a prática de ensino
que os professores utilizam no seu dia-a-dia (professor mediador ou transmissor de
conhecimento).
AGORA, ANALISE OS OBJECTIVOS E PRINCÍPIOS TEÓRICOS DA DIDÁCTICA DA HISTÓRIA.
O objectivo da didáctica da história é compreender a e analisar o processo de

aprendizado em história. O aprendizado histórico pode ser definido como processo de
interpretação de experiencias orientadas no tempo, que resulta na produção de
narrativa. Tais narrativas respondiam as necessidades da vida humana e prática,

constituindo a base para formação de identidade e elaboração de decisões acerem

tomadas tendo como perspectiva o futuro.
A acção didáctica no sentido temporal as experiência constituem o conceito de

consciência histórica, que é central a analise no âmbito da didáctica da história.
Teoricamente, a didáctica da história tem de conceituar consciência histórica como

estrutura e processo de aprendizagem. Dessa maneira podemos dizer que o
aprendizado histórico ao mesmo tempo parte de uma consciência prévia e no seu
desenvolvimento possibilita transformações num período no interior dessa mesma
consciência histórica, o que resulta desse processo envolve o aprendizado e a
constituição de uma cultura histórica.
A cultura Histórica é o conjunto de manifestações a consciência histórica e apresentada

sobre a forma de narrativas e são comunicadas no diversos meios nos quais a história
e utilizada na media, o ensino, no cinema e na política.
Veja agora a perspectiva multidimensional da Didáctica da História.
A concepção da Didáctica da História como disciplina científica integrada no universo

mas vasto da ciência de Educação levanta nos diversos problemas relacionados com o
objecto e finalidades da acção educativa como sabemos nenhuma ciência é neutra. Ora,
quando nos situamos num terreno como a educação que visa a transformação do
homem, não podemos de modo nenhum dissociar essa acção dos pressupostos que
lhe são subjacentes.
O professor na sua acção didáctica participa nesse processo de transformação que é a

educação, enquanto organizador e supervisor de situação de aprendizagem. Numa
visão demasiada científica e técnica da acção didáctica ocorre o perigo de centrar a sua
actividade no produto que pretende alcançar após acção transformadora do seu ensino
sem ter em conta as condições e características especificas dos seus educandos que
como pessoas reagem e escapam a todo determinismo regido, isto que dizer, que o
professor não pode privilegiar os componentes científicos e técnicos provenientes da
didáctica enquanto disciplina científica em detrimento de uma visão humanista mas
atenta a dimensão humana dos seus educandos e a relação com eles estabelece. O
processo educativo não pode deixar de englobar a visão científica e técnica e visão
humanista numa perspectiva integrada e global.
O que temos em vista aqui é a formação do professore como a multidimensionalidade

da didáctica é fruto dos desafios enfrentados durante os períodos recontados do século

XX, podendo ser entendida como uma ferramenta de incorporação do aluno no diálogo
existente em sala de aula e o melhor aproveitamento dele nas actividades avaliativas.
Nesse sentido, a multidimensionalidade da disciplina compreende as multi categorias

que a disciplina trabalha, nos campos humano – os relacionamentos e a comunicação
entre professores e alunos, professores e professores, alunos e alunos, e a direcção da
instituição com ambos –; político-social – posicionamento dos acontecimentos vigentes
na actualidade, precisando o professor contextualizar com esta dimensão e como ela
influencia no delineamento do curso –; e técnico – sistematização e reflexão dos
processos avaliativos, conteudistas, de planeamento.
Como resgatado anteriormente, os alunos mudaram; eles já não são os mesmos da

década de 30, 40 ou 50, pois as configurações sociais e simbólicas fizeram com que
suas representações se tornassem parte da situação social do momento em que vivem.
Dessa maneira, as regras da metodologia de ensino também não poderão ser as
mesmas desse momento histórico, porque é preciso que exista o acompanhamento da
metodologia do professor com os saberes culturais dos alunos. É então que entra nesse
dilema educacional a multidimensionalidade da didáctica, pois ela vai considerar todas
as posições objectivas se subjectivas estabelecidas na sala de aula, elaborando o seu
posicionamento de aplicabilidade.
Se o cenário na maioria dos casos é o mesmo, no caso a sala de aula com a mobília de
sempre – cadeiras, mesas, armários, alunos sentados, professor na frente, armários ao
redor, quadro – os sujeitos são outros – os professores e os alunos –, com suas
“aparências”, “maneiras”, “fachadas” e “representações” inerentes ao âmbito escolar.
Assim, para entender melhor a multidimensionalidade da Didáctica, vamos apresentar

algumas noções práticas do âmbito escolar fazendo relação com a estrutura do referido
curso.
Sumário
Depois de estudar sobre esta lição percebeu que a pratica lectiva do professor de
História deve ser integradora e global abrangendo as dimensões científicas, técnica,
humanista e político social da didáctica. Na lição que se segue vai aprender muito sobre
a Perspectiva Multidimensional da Didáctica da História.

PROENÇA. M. Cândida: Ensinar Aprender Historia; Questões de Didáctica. Lisboa:

Auto avaliação
1. Qual é o papel do professor na sua acção didáctica?
2. Descrever o papel do professor na sua acção didáctica.
3. Explicar como tornar-se mediador no processo de ensino e aprendizagem.
4. Identificar os objectivos e princípios da didáctica.
Lição 4: A Historiografia e o ensino de História
Introdução
O discurso historiográfico constitui-se, ao longo de séculos, como produto de diversas

condicionantes políticas, religiosas, culturais ou científicas. Essa evolução não foi linear,
pois em alguns momentos podemos assistir a coexistência de vários discursos
simultâneos, como uma observação central da historiografia actual o pode demonstrar.
O professor de História deve estar atento á evolução do pensamento histórico e da

produção historiográfica sob pena de empobrecer ou mesmo falsear, o seu ensino. Por
isso, nesta lição, procedemos uma breve evocação das diversas fases do conhecimento
histórico e sobre algumas das questões que hoje se colocam a Nova História.
 Identificar o passo para o estudo do ensino de História e da Historiografia.

 Falar das vantagens de um acompanhamento das tendências
historiográficas.
 Caracterizar os vários momentos ou etapas da História como forma de
conhecimento.
 Descrever as etapas da História como forma de conhecimento.

Actividade 3
Leia o texto, Historiografia e o ensino de História e retira os aspectos que mostram existir
uma relação de cumplicidade entre ensino de História e Historiografia.
A Historiografia e o ensino de História
Certamente que na 11ª classe abordou a historiografia na disciplina de História.

Neste momento, veja a relação existente entre Historiografia e ensino de história.
O primeiro passo para o estudo do ensino da história e da historiografia é compreender

os problemas da educação da época, bem como, os esforços no sentido de equacionar
a tríade Estado-Povo-Nação. Isto quer dizer que, é preciso situar os sucessos e os
fracassos dos projectos e das práticas historiográficas, assim como das experiências do
ensino de história então realizadas, em relação aos desafios existentes. Pensar a
história, entendida como a experiência dos seres humanos no tempo, é também um
convite para pensar a historiografia, compreendida como campo de construção
discursiva sobre as histórias vividas e de suas regras de construção (GOMES, 2015:99).
Contudo, ao pensarmos na história do ensino de História e na história da historiografia

veremos que ambas estão directamente ligadas ao seu tempo, ou seja, são reflexos da
sociedade. O acompanhamento das tendências historiográficas permite, que a partir
desse conhecimento teórico, seja desenvolvido um ensino que siga uma concepção de
história, dessa forma possibilitando um ensino com critério e uma aprendizagem
coerente.
Ao analisarmos a questão de Historiografia e o ensino de História, temos que perceber

queos métodos de ensino dialogam com as propostas historiográficas, ou seja, a
influência pode ser vista claramente quando observamos na historiografia do século XIX,
a proposta de uma história narrativa, que focava nos grandes eventos e personagens.
Essa proposta se reflecte directamente nos conteúdos do ensino, pois ao observar
esses conteúdos identificamos que a busca por uma formação moral e cívica baseia-se
nesses grandes personagens.
Com a abrangência dos conceitos históricos no século XX, a nova forma de se pesquisar
a história e a resistência em relação a história escolar baseada nos grandes heróis, foi
necessário que os métodos e os conteúdos nas escolas mudassem. É possível observar
que os conteúdos sofrearam grandes mudanças nesse período, pois a relação que a
pesquisa histórica estabeleceu com a sociedade, buscando novos grupos a serem

estudados, novas fontes, entre outros, fez com que o ensino de História passasse a
trabalhar novas questões que dialogam directamente com essa nova reflexão social da
historiografia.
O ensino de história e historiografia constitui articulação necessária para a pesquisa

sobre os saberes ensinados e aprendidos, tanto do ponto de vista teórico – os
referenciais utilizados em sua produção – como do ponto de vista do conjunto de
conhecimentos produzidos sobre os diferentes temas – a historiografia.
O ensino de História tem sido terreno de controvérsias acerca de seu sentido e

importância. Se estabelecem lutas culturais sobre o ensino de História, por conta do
movimento das sociedades contemporâneas em direcção à memória e à promoção de
valores. Os autores que produzem materiais destinados ao ensino desta disciplina, bem
como professores, na elaboração de suas aulas, estão envolvidos na produção do
discurso histórico escolar, entendido aqui como aquele que é produzido sobre a história
para o público escolar, e por esse mesmo público, nas escolas e fora delas.
Constituindo uma área interdisciplinar de pesquisa, o ensino de história admite diversas

formas de aproximação, entre elas, a da historiografia escolar, do currículo e dos
estudos da linguagem.
O diálogo entre as pesquisas sobre o ensino de história e a historiografia se mostra com

grande potencial, levando-se em conta a complexidade da temática. Assim, a partir de
uma pluralidade de enfoques teórico-metodológicos, nos voltamos para a pesquisa
acerca da produção, circulação e consumo dos discursos historiográficos em diferentes
temporalidades e materialidades. No caso dos estudos sobre o ensino de história,
assume-se uma perspectiva de diálogo entre pesquisadores das áreas de História e
Educação, o que vem se intensificando nas últimas décadas.
Quais são as etapas da História como forma de conhecimento?
A História como forma de conhecimento teve vários momentos ou etapas: Pré-história,

Idade Antiga, Media, Moderna e Contemporânea.A pré-história é o período anterior à
escrita, onde as formas de comunicação humana são desenvolvidas a partir de símbolos
e gestos. Aqui temos os primeiros registos de sociedade como forma de conhecimento
histórico.
A herança da Grécia Clássica – a interpretação do passado tem antecedentes muito

remotos sendo, contudo, comum acentuar-se o papel da Grécia Clássica na formação

do espírito historiador e na construção do pensamento racial. Até ao século V, a

interpretação do passado fazia-se pela projecção no presente de mitos que tinham como
função explicar a formação da realidade pela intervenção de seres sobrenaturais.
As transformações económicas, sociais e políticas que ocorreram na Grécia entre os

séculos VIII e IV e a formação da cidade democrática (onde as regras do jogo político,
o debate, a argumentação contraditória comandavam as regras do jogo intelectual)
contribuíram para modificar o universo mental dos gregos. Aos factores internos vieram
juntar-se os factores externos. Com a vitória sobre os persas a Grécia tomou
consciência do seu destino político.
O mais fundo alicerce sobre o qual podem desenvolver-se essa compreensão mesmo
que fragmentária, da historiografia e da decisão de fazer história é a apreensão pelo
homem da dimensão político do seu destino, a consciência que ele tem de ser um sujeito
actuante neste mundo sensível, profano, no seio de uma comunidade da qual ele
depende, isto é, o conhecimento daquilo que consiste a liberdade real.
Na Grécia Clássica, Heródoto e Tucídides são considerados como os fundadores da

História. No seu esforço de interpretação dos factos que narra Heródoto ainda faz
intervir as intenções ou conflitos dos deuses. Tucídides, porém, ao relatar-nos a guerra
do Peloponeso foge das interpretações maravilhosas procurando uma intangibilidade
assente na informação objectiva. Esboça, à sua maneira um sistema explicativo
esforçando-se por relacionar os acontecimentos e por confrontar as decisões com as
possibilidades.
Os contributos cristãos e árabe - o cristianismo contribuiu de dois modos para o

desenvolvimento do pensamento histórico. Em primeiro lugar, porque assenta numa
concepção do tempo contínua e irreversível (como religião histórica os acontecimentos
da vida de Jesus são datados e localizados). Em segundo lugar, porque nos transmitiu
uma filosofia da História ao considerar o papel da Providência como motor da evolução.
O mundo árabe também nos legou um importante contributo para a formação da história
científica com Ibn Khaldum e as suas tentativas de analisar as estruturas dos grupos
sociais e de relacionar diversos domínios da realidade (demografia, economia,
geografia)
A Idade Antiga iniciou-se com a origem da escrita. Aqui os Homens estabelecem leis e
regras para serem aplicadas pela sociedade com o intuito de garantir a organização e
uma vida estável às populações.

Na Idade Media, os historiadores consideram o período obscuro por falta registos

histórico, contudo, foi na Idade Média que multiplicidade de documentos escritos como
testamentos, diplomas, tratados, legados entre outros que veio conferir à História uma
função prática: a verificação da autenticidade e veracidade dos documentos.
Na Idade Moderna criam-se novos prismas para o pensamento político, económico,

filosófico e religioso da época, que servem de grande influência mesmo nos dias de
hoje.
Na Idade Contemporânea nota-se o progresso científico na busca de novos

conhecimentos para entender o homem e a sociedade. Também busca-se novas
alternativas para a convivência social.
O século XVIII. A caminho da análise e síntese históricas – neste período a História

desenvolveu-se a vários níveis. O seu conteúdo deixou, decididamente, de se limitar às
narrações de guerras ou das vidas dos monarcas. O campo da investigação histórica é
substancialmente alargado. Voltaire, no Essai sur les moeur et l` esprit dês nations, é
um bom exemplo desta tendência. Tratava-se de mudar a matéria habitual e a
problemática da História. Os iluministas propunham-se mostrar, pela razão e pelos
factos, que não existe limites ao aperfeiçoamento do homem. Essa crença no progresso
contínuo da humanidade derivado do desenvolvimento da ciência e da instrução.
O século XIX e a especialização da História – a fase revolucionária que marcou, em

França, os finais do século XVIII, alastrou por toda a Europa, originando a desagregação
das antigas instituições e o surgimento e aplicação de novas ideias nos vários campos:
político, económico, social, cultural e mental. Esta situação que se prolongou pela
primeira metade do século XIX explica em geral e em grande parte o triunfo da história
filosófica e das posições hegelianas. Com Hegel a História Universal é a contínua
realização da Idade.
Sumário
Ao longo desta lição espero que tenha constatado a intersubjectividade do

conhecimento histórico e das influências económicas, políticas e sociais ou culturais
sobre o produto do trabalho do historiador tem acentuado, nos últimos anos, a
consciência da relativização da actividade histórica.


Auto avaliação
1. Indique o primeiro passo para o estudo do ensino de História e da Historiografia.
2. Qual é a vantagem de um acompanhamento das tendências historiográficas segundo

Bettencourt?
3. Na opinião de REIS, (2000) a História como forma de conhecimento teve vários

momentos ou etapas.
a) Indique-as.
4. Descreve a última etapa.
5. Discrimine a primeira etapa da segunda.
6. Na Idade Media os historiadores consideram o período obscuro.
a) Justifique.
7. O que caracteriza a idade Moderna?
Lição 5: O quantitativo em História e interdisciplinaridade das Ciências Sociais
Introdução
A História Quantitativa e a História Serial constituem um capítulo particularmente

importante na história do movimento dos Annales, e na história da historiografia como
um todo. Nesta lição, pretendemos discorrer sobre o que é o “serial” e sobre o que seria
o “quantitativo”, e como estas duas instâncias convergiram para oferecer a outras
modalidades historiográficas, uma nova abordagem que por um longo e significativo
momento encantou muitos dos historiadores da sua época.
A História serial e quantitativa acabam quebrando a habitual cronologia do movimento

dos Annales, pois temos aqui uma contribuição que é introduzida já nos primeiros

Annales, intensifica-se na segunda geração e segue um pouco adiante, até começar a

declinar sensivelmente, de todo modo sem nunca desaparecer totalmente.
 Identificar o início do quantitativo em História.

 Distinguir a História quantitativa com a História serial.
 Caracterizar a importância da interdisciplinaridade na produção do
conhecimento.
O quantitativo em História
Caro estudante, leia o texto e identifique o início da abordagem quantitativa em

História bem como ao que designa e a inter relação entre a história quantitativa
com a serial.
O quantitativo em História iniciou-se quando se passou a utilizar fontes quantitativas e

processos de contagem, e modelos matemáticos no processo de reconstituição do
passado. A História quantitativa significa uma concepção de passado, o emprego de
certas fontes.
O termo História quantitativa designa a ambição e os trabalhos de certos historiadores

economistas. Trata-se de fazer da História uma econometria retrospectiva. Preencher
as lacunas da contabilidade nacional passada – input\output. É a história econométrica,
que para eliminar o carácter subjectivo do conhecimento emprega conceitos e métodos
matemáticos. Com essa história pretendia-se eliminar o arbitrário. A verdadeira história
quantitativa resultaria assim, na lógica desta concepção, de uma dupla redução da
história: redução, pelo menos provisória, do seu campo à económica, e redução do
sistema descritivo e interpretativo ao sistema que foi elaborado pela ciência social mais
rigorosamente constituída nos nossos tempos: a economia matemática.
FURET (1997), refere que poder-se-ia fazer a mesma análise na dita história
demográfica, isto é, a redução do campo de actuação do historiador à questões
económicas e demográficas. A ambição ao mesmo tempo mais geral e mais elementar
da história quantitativa é de constituir o facto histórico em séries temporais de unidades
homogéneas e comparáveis e, assim, poder medir-lhes a evolução em determinados
intervalos de tempo, geralmente anuais.
Esta operação lógica fundamental define a História Serial. Substitui o acontecimento da

história positivista pela repetição regular de dados seleccionados. O corte da realidade

histórica em séries deixa o historiador perante um material decomposto em níveis, em

subsistemas, cujas, articulações ele é livre, em seguida, de propor ou não.
A história quantitativa está ligada à serial, mas é, ao mesmo tempo, diferente dela. O
que as une é justamente a substituição do acontecimento pela série, isto é, a construção
do dado histórico em função de uma análise probabilística.
FURET (1997) explica que a série comporta unidades identicamente constituída. A

História Serial privilegia o longo prazo e o equilíbrio do sistema. A história quantitativa
supõe a existência e a elaboração de longas séries de dados homogéneos e
comparáveis. O principal problema, então, é o das fontes, uma vez que elas sempre
foram arquivadas conforme os interesses nacionais, portanto, tem cunho político-
administrativo. A história durante muito tempo ficou refém aos registos escritos sobre a
existência humana. Para ser inteligível, o acontecimento tem a necessidade de uma
história global. Daí a concepção clássica do tempo histórico como uma série de
descontinuidades descritas no modo do contínuo, que é naturalmente a narração. A
história serial descreve, pelo contrário, continuidades sobre o modo descontínuo: é
história problema em vez de narração.
A História Serial decompõe qualquer ideia de História Global. Põe em questão o

postulado de uma evolução supostamente homogénea e idêntica de todos os elementos
de uma sociedade. A análise das séries só tem sentido no longo prazo. O tempo que se
descobre não é o misterioso do acontecimento, mas um ritmo de evolução doravante
mensurável e comparável.
A História Económica e a História Demográfica são tipos de investigações da História

Serial. Através da reconstituição dos preços, previu a evolução do número dos homens.
A história não pode se limitar a descrição das actividades económicas humanas. O
homem não é apenas um agente económico. A economia constituiu-se o domínio
prioritário da investigação histórica quantitativa.
Actividade 6
Leia o texto, o quantitativo em História e retira os aspectos que mostram relação entre
a História quantitativa com a História serial.
A interdisciplinaridade das Ciências Sociais

Será que a interdisciplinaridade se constitui como uma área transversal ou que

atravessa todas as áreas de conhecimento? Leia e tire as suas conclusões.
A interdisciplinaridade pode ser definida como um ponto de cruzamento entre

actividades (disciplinares e interdisciplinares) com lógicas diferentes. Ela tem a ver com
a procura de um equilibro entre a análise fragmentada e a síntese simplificadora, com a
procura de um equilibro entre as visões marcadas pela lógica racional, instrumental e
subjectiva e por último, ela tem a ver não apenas com um trabalho de equipa, mas
também individual.
A interdisciplinaridade surge na segunda metade do século XX, em resposta a uma

necessidade verificada principalmente nos campos das ciências humanas e da
educação: superar a fragmentação e o carácter de especialização do conhecimento,
causados por uma epistemologia de tendência positivista em cujas raízes estão o
empirismo, o naturalismo e o mecanicismo científico do início da modernidade.
Sobretudo pela influência dos trabalhos de grandes pensadores modernos como
Galileu, Bacon, Descartes, Newton, Darwin e outros, as ciências foram sendo divididas
e, por isso, especializando-se.
Para PIMENTA (2005), a interdisciplinaridade tem sua raiz na chamada Ciência

Moderna. A partir do século XX, ganha um contorno mais pronunciado, quando sustenta
a ideia de que o conhecimento científico deveria ter um crio mais abrangente e que não
poderia ser relegado pura e simplesmente ao disciplinar. Entretanto, em pleno século
XXI, a discussão sobre a relação disciplinar ou interdisciplinar ainda gera certo
desconforto na academia quando pensada por meio de configurações com bases
positivistas.
De facto, é no campo das ciências humanas e sociais que a interdisciplinaridade

aparece com maior força. Inicialmente, a interdisciplinaridade aparece como
preocupação humanista, além da preocupação com as ciências. Desde então, parece
que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questão da
interdisciplinaridade.
Nas Ciências Sociais, há evidências que mostram o interesse em produzir um

conhecimento que vai além das especificidades, buscando, concretamente, uma

articulação com outros saberes, mas sem anular o específico de cada disciplina.
Portanto, para tratar do interdisciplinar é preciso ter uma vontade e uma postura que
ultrapassem o disciplinar.
A postura interdisciplinar contempla uma série de condições e habilidades que permitem

aos sujeitos compartilhar conhecimentos, experiências e, sobretudo, propiciar um novo
espaço social académico, o qual permite a criação de novas tecnologias de saber
colectivo. Logo, pode-se dizer que a produção de conhecimento interdisciplinar depende
da construção de um espectro que vai além do trabalho e da pesquisa com perfil
disciplinar. Cabe a cada disciplina, em particular, pensar suas estratégias de
desenvolvimento e análise da realidade social em conjunto com outras disciplinas. Ainda
o autor acima citado diz que é imprescindível criar uma cultura do interdisciplinar que
ultrapasse algumas das principais premissas positivistas sobre ciência especializada.
Assim, pensar o interdisciplinar pressupõe o encontro. O encontro com o outro para a
construção de uma nova ideia de produção do saber.
A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas

e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projecto. A
interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana pela passagem de uma
subjectividade para uma intersubjectividade e, assim sendo, recupera a ideia primeira
de cultura (formação do homem total), o papel da escola (formação do homem inserido
em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanças do mundo).
FRIGOTTO (1995) diz que a interdisciplinaridade precisa, acima de tudo, de uma

discussão de paradigma, situando o problema no plano teórico-metodológicos.
Precisamos, segundo ele, perceber que a interdisciplinaridade não se efectiva se não
transcendermos a visão fragmentada e o plano fenómeno, ambos marcados pelo
paradigma empirista e positivista.
Actividade 7
Comente frase: “Contudo, percebe-se que quanto mais interdisciplinar for o trabalho
docente, quanto maiores forem as relações conceituais estabelecidas entre as
diferentes ciências, quanto mais problematizantes, estimuladores, desafiantes e
dialécticos forem os métodos de ensino.

Sumario
Nesta lição ficou a saber sobre o início da História quantitativa para a elaboração de
longas séries de dados homogéneos e comparáveis e, a História serial para o estudo
de conjunto olhando as continuidades sobre o modo descontínuo.
Certamente que também compreendeu que na interdisciplinaridade há uma entre troca

entre os especialistas e pelo grau de integração real do conhecimento no interior de um
mesmo projecto para a recuperação da unidade humana pela passagem de uma
subjectividade para uma intersubjectividade.

Auto avaliação
1. Quando é que inicia o quantitativo histórico segundo Furet?
2. Qual é o significado do quantitativo histórico?
3. O que entende por história serial?
4. Diferencia a história quantitativa da história serial?
5. O que entende por interdisciplinaridade?
6. Refira ao período do surgimento da interdisciplinaridade e o seu objectivo
7. O que defende a interdisciplinaridade?
Lição 6: A Nova História
Introdução
No século XX, em torno da revista dos Annales, um grupo de historiadores empreendeu

uma revolução no conhecimento histórico com a finalidade de ampliar a visão da Historia
a estudar na extensão e na profundidade olhando a Historia total que engloba diversas
series evolutivas e interessada pelo mais remoto passado e pelo presente. Com a
história nova, as fontes de história vêem-se enriquecidas, pois aos testemunhos

escritos, iconográficos ou arqueológicos juntam-se os testemunhos orais ou gravados.

Alem disso, o historiador de hoje está atento aos documentos imaginários e aos
silêncios da História.
Veja só, nesta lição, vai aprender sobre o contexto da emergência da escola nova, as
linhas mestras que marcaram renovação da História as características fundamentais
Nova História e a terminar, a História a ser ensinada.
Ao terminar esta lição, você deve:
 Contextualizar o surgimento e desenvolvimento da História Nova.

 Identificar os representantes da História Nova.
 Explicar as principais linhas mestras que marcaram a renovação da História.
 Descrever as características da História Nova.
 Identificar a História a ensinar.
 Explicar como ensinar a História Nova.
Actividade 3
Esta lição é muito interessante na medida em que te coloca a corrente com a nova
historia a ensinar. Para começar, leia o texto e descubra o contexto do desenvolvimento
da História nova.
A Nova História
A Nova História é a corrente historiográfica correspondente a terceira geração da Escola

dos Annales. Esta expressão “Nova História” é mais bem conhecida na França. Surgiu
nos anos de 1970 e seu nome derivou da publicação da obra “Fazer a História”,
organizada pelos historiógrafos Jacques Le Goff e Pierre Nora.
Quais as linhas que nortearam a História nova?
As linhas mestras que nortearam a renovação da História manifestaram seguintes

tendências: Ampliação dos centros de interesse do historiador: a Historia total que
engloba diversas séries evolutivas e interessada pelo mais remoto passado e pelo
presente; Substituição da história narrativa pela história-problema; Alargamento do
campo dos documentos. Aos testemunhos escritos, iconográficos ou arqueológicos

juntam-se os testemunhos orais ou gravados. Alem disso, o historiador de hoje está

atento aos documentos imaginários e aos silêncios da História; Preocupação de
ultrapassar a aparente unilinearidade da evolução e de colocar o acento tónico nos
conflitos e nos fenómenos de antecipação ou de persistência que pontuam ou
estruturam essa evolução; Consideração pelas relações de interdisciplinaridade que
ligam a História às suas disciplinas vizinhas; Tendência para dar tanto peso à
personalidade da testemunha ou às condições de produção do testemunho como ao
conteúdo deste.
A Nova História é a história escrita como uma reacção deliberada contra o paradigma
tradicional, aquele termo útil, embora impreciso, posto em circulação pelo historiador de
ciência americano Thomas Kuhn. De acordo com DOSSE (1994), para muitas pessoas,
a nova história está associada a Lucien Febvre e a Marc Bloch, que fundaram a revista
Annales em 1929 para divulgar sua abordagem, e na geração seguinte, a Fernand
Braudel. Na verdade, seria difícil negar a importância do movimento para a renovação
da história liderado por esses homens. Todavia, eles não estavam sozinhos em sua
revolta contra os rankeanos. Na Grã-Bretanha dos anos 30, Lewis Namier e R.H.
Fawney rejeitaram ambos a narrativa dos acontecimentos para alguns tipos de história
estrutural. Na Alemanha, por volta de 1900, Karl Lamprecht tornou-se impopular,
expressando seu desafio ao paradigma tradicional. A desdenhosa expressão
histoireévénementielle, “história centrada nos acontecimentos”, foi inventada nessa
ocasião, uma geração antes da época de Braudel, Bloch e Febvre. Expressas as ideias
de um grupo de estudiosos concentrados em torno do grande sociólogo francês
EmileDürkheim e sua revista AnnéeSociologique, publicação que ajudou a inspirar os
Annales.
Para LE GOFF (1993) a Nova História propriamente dita, desenvolve-se

fundamentalmente a partir dos anos 70, quando Braudel, Morazé e Friedmann cedem a
direcção dos Annales a uma nova equipa, formada por LeGoff, LeRoyLadurie, Revel,
Marc Ferro e Burguière.
Ainda de acordo com DUBY (1986) a Nova História foi criada a partir da necessidade
de se pensar e de se trabalhar uma história não mais fundamentada em grandes nomes
políticos e sim nos vários factores que estão nas entrelinhas. Para isso foi necessário
que se criasse uma revista científica sobre os assuntos e as vertentes históricas a serem
trabalhadas. Revista essa que se intitula annales d’historie economique etsociale. Essa
revista pode ser considerada o primeiro passo para poder se pensar a Nova História.

Essa Nova História teve seu surgimento a partir de debates entre várias vertentes das
ciências sociais, tais como os próprios historiadores, sociólogos, geógrafos e filósofos
no século XX. Antes de a História interagir com as ciências sócias a história era
elaborada só à partir de grandes fatos feitos por algum líder político. Com o surgimento
da Nova História essa centralização acaba e se vê a história de várias ópticas diferentes
e até de visões totalmente antagónicas. Não só se vê a história dos vencedores, com o
surgimento da Nova História pode-se interpretar a história pelo ponto de vista do
excluído socialmente, do menos favorecido economicamente, do não alfabetizado mas
com vasta experiência de vida, do não religioso, enfim, pode-se trabalhar com o ponto
de vista do topo da pirâmide, como também se pode trabalhar com o ponto de vista da
base da pirâmide.
Para LE GOFF (1993) quando concretizada na revista Analise da história, economia e

sociedade, a história toma outra vertente e os historiadores começam a criticar o antigo
método que seria totalmente político, sendo usado no intuito de só ressaltar os grandes
feitos realizados pelos grandes. Esse método não questionava absolutamente nada, só
datava o acontecimento ocorrido e seu líder que o fez. A criação da revista veio se
fundamentar no final da década de 20 do século XX, mais precisamente no ano de 1929
na renomada universidade de Estrasburgo por Lucien Febvre e Marc Bloch.
Com o aparecimento da nova história, a história até então tradicional some e se uni as
ciências sociais, principalmente com à sociologia, sendo assim possível com esses
novos instrumentos de pesquisa, chegar a uma resposta ou vária respostas sobre o
objecto ao que se pesquisa e na maioria das vezes chegando a inúmeros
questionamentos, coisa que antes não existia. Com a nova história não se estuda mais
um sujeito em particular, nem muito menos o que esse indivíduo fez, mas sim, quem ele
foi ou o que ele fez a partir de várias análises: psicológicas, económicas, sociais,
políticas, culturais, religiosas, as estatísticas, o imaginário das pessoas, as histórias
orais, os documentos, etc. Tudo isso interpretado de várias formas. Sendo assim a nova
história abandona o pensamento de que nenhum fato ocorrido poderia ser repetido,
rompendo assim com a história linear e criando uma história cíclica.
Levando em consideração a época em que foi elaborada a nova história e levando em

conta a localização geográfica da universidade de Estrasburgo (onde surgiu a escola
dos Annales) REIS (2000) diz que oscilava em momentos da história em pertencer à
Alemanha e em outro momento pertencer à França, hora a protestantes, hora a
católicos, hora a amigos, hora a inimigos. O facto dessa dicotomia em determinadas
épocas entre os pensadores da universidade e até mesmo da nacionalidade de quem

nascia na região da Alsace-Loraine era enorme, pois a população em sua maioria era
de origem germânica e quase não se falava francês, a origem da população em sua
maioria era de alemães, mas no pós-guerra o domínio da região passa a ser francês.
Este confronto étnico entre cidadãos germânicos e francos era forte.
WEBER defendia a ideia de separação entre cientistas e população. Para ele, como
essa pequena e singular região vivia em constante inconstância política não seria
sensato para os pesquisadores assumirem uma posição política, cabendo esse feito ao
restante da população da região, os cientistas ficariam neutros diante desse paradoxo.
Segundo Weber, os cientistas agiriam de forma sensata se ficassem neutros, foi
exactamente nessa concepção de Weber que Bloch e Febvre se inspiraram para a
fundamentação da ideologia dos Annales.
Os criadores da nova história estavam dispostos a questionar, a problematizar, a

indagarem, a responderem a esses e a outros inúmeros factos históricos, ambos
sentiam a necessidade de extinguir a história arcaica onde só se narrava factos
importantes, datas e nome da autoridade política vigente. Os historiadores da Escola
dos Annales conseguiram dar uma nova roupagem na maneira de se pensar a história,
de se trabalhar a história e seus acontecimentos.
Actividade 4
Os historiadores contemporâneos, nas suas pesquisas devem ter em consideração as

relações de interdisciplinaridade que ligam a História às suas disciplinas vizinhas.
Mencione as disciplinas vizinhas da História e diga como essa vizinhança se estabelece.
Principais características da Nova História
Depois da reflexão anterior, veja agora as características da Nova História e a

Historia a ser ensinada nas nossas escolas e como ensinar a mesma.
De acordo com BURKE (1992, p.102) destacam-se: Democratização; História a três

tempos (Eventual, Conjuntural, Estrutural); Quotidiano do homem comum; Novas fontes;
Multidisciplinaridade; Multi causalidade.
A primeira característica, como a essência do próprio nome, "democratizar", significa

popularizar, tornar público, ou seja permitir a participação directa ou indirecta de todos,
o que obviamente leva-nos a suspeitar que a anterior história não era democrática ou
seja, excluía parte da sociedade, impedindo assim a participação alguns grupos ou
elementos que compunha a sociedade, pois, é verdade, a história anteriormente não

registava os feitos do Homem comum, registava sim só os feitos das elites (realeza,
nobreza e o clero).
A História a três tempos resume-se a eventual, ou história a curto prazo, a conjuntural

que é a médio prazo e a estrutural a de longo prazo. A primeira, é uma história de
acontecimentos, ou melhor dizendo uma história ocorrido num curto espaço de tempo.
A conjuntural ou de médio prazo tal como o próprio nome, ocorre a médio prazo e num
espaço de tempo maior que a eventual. E a estrutural é aquela que mais se arrasta no
tempo (longo prazo), por exemplo instituições ou mentalidades envolvendo séculos.
Que História a ensinar?
A História enquanto disciplina curricular deve incidir no que é significativo do passado,

revelando a diversidade de sociedades e mundos e promovendo valores, como a
tolerância e a solidariedade. Cabe à História contribuir para a estruturação da memoria
colectiva e para a formação integral dos jovens, isto é, cabe à História, na vertente
informativa, dar uma perspectiva global da evolução da humanidade, mostrando a
pluralidade dos modos de vida, valores e sensibilidades em distintas épocas e lugares
a fim de os alunos compreenderem melhor o mundo presente e, por outro lado, na
vertente formativa, proporcionar-lhes o desenvolvimento das capacidades de analise e
síntese, dos hábitos de pesquisa, de debate e, ainda, o seu espírito critico e criatividade.
Assim, a História pode cumprir-se como o referente do saber num tempo cada vez mais
globalmente aculturado, como o garante de entendimento ou coexistência no seio das
sociedades multiculturais e suporte ou fundamento da identidade comum dos povos ou
da sua busca das raízes.
Segundo MOREIRA, (2001:34), a História a ensinar deve ser aquela que revele as linhas
de força que fizeram ou que fazem a identidade nacional, em ligação estreita à história
local ou regional; destaque as influências recíprocas entre os países e as próprias
religiões, num registo de continuidade ou mudança do processo histórico; privilegie a
história recente, isto é, pós segunda Guerra Mundial; alargue a perspectiva da história
nacional, via trabalhos de projecto, a temáticas internacionais que percorram
transversalmente a história de vários povos; incentive o uso das novas tecnologias de
informação.
Para que isso aconteça é óbvia a constatação de uma concepção metodológica do

ensino de História que enfatiza o papel do aluno na estruturação da aprendizagem e
não discorra a aquisição da informação como suporte necessário à aplicação do saber
e ao desenvolvimento de competências fundamentais.

É necessário que as orientações metodológicas dos actuais programas aconselham a

adopção de práticas pedagógicas que estimulem a participação e empenhamento dos
alunos em actividades de descoberta autónoma ou guiada, num processo didáctico de
conciliação estreita entre o saber e o saber fazer e em que a aprendizagem supere a
lógica das actividades de repetição mecânica e vise o desenvolvimento de
competências e atitudes mais que a aquisição mera e simples de conhecimentos.
Ainda de acordo com MOREIRA (2001, p. 37), no processo do ensino desta História, a
nível do discurso educativo há necessidade de Professor, guiar ou dinamizador das
situações de aprendizagem; Participação activa dos alunos; Variedade dos recursos
didácticos; Diversidade de estratégias; Técnicas expositivas - interrogativa e de debate;
Trabalho com pequenos grupos de alunos.
A nível das práticas dominantes o professor, protagonista da relação pedagógica

(objectivos, sequencia dos conteúdos, selecção de materiais, avaliação); aluno, receptor
da informação ou participativo no processo de aprendizagem; método expositivo, com
dosagem variável das componentes narrativas e interpretativa; método interrogativo;
trabalhos em formato de pesquisa.
Sumario
A História Nova foi desenvolvida na Escola dos Annales, na França, no século e

apresentou logo apriori seguintes linhas mestras ampliação dos centros de interesse do
historiador, a substituição da história narrativa pela história-problema, o alargamento do
campo dos documentos, a preocupação de ultrapassar a aparente unilinearidade da
evolução e de colocar o acento tónico nos conflitos e nos fenómenos de antecipação ou
de persistência que pontuam ou estruturam essa evolução, consideração pelas relações
de interdisciplinaridade que ligam a História às suas disciplinas vizinhas e tendência
para dar tanto peso à personalidade da testemunha ou às condições de produção do
testemunho como ao conteúdo deste.
DOSSE, François. A História em migalhas: dos annales à Nova História. São Paulo:
Editora Ensaio, 1994.
DUBY, Georges. O Historiador, Hoje. In: História e Nova História. Lisboa: Teorema,
1986.


Auto avaliação
1. Quando e onde surgiu a História Nova?
2. Identifique os fundadores da Revista Annales.
3. Qual era o objectivo da criação da História Nova?
4. Que problemas tinha a história tradicional criticada pela História dos Annales?
5. Com o aparecimento da nova história, a história até então tradicional some e se uni
as ciências sociais.
a) Dê exemplo de uma ciência com a qual se uniu.
6. Enumere as áreas científicas que a História Nova envolveu nos estudos e que eram
negligenciadas pela História tradicional.
7. Essa Nova História teve seu surgimento a partir de debates entre várias vertentes das
ciências sociais.
Identifique as Ciências sociais envolvidas.
8. Indique as características da Nova História.
9. Caracterize a História Conjuntural.
10. Qual é a História a ensinar segundo Moreira?
11. Explique a condição necessária para que se ensine tal história.
12. Qual é o papel do professor e do aluno nesse processo de ensino?

UNIDADE TEMÁTICA 2
HISTÓRIA COMO DISCIPLINA: ANÁLISE DO SEU ESTATUTO
Introdução
Nesta unidade são abordados vários aspectos como o estatuto da História como
disciplina, os conceitos de currículo e de programa, o currículo e sua elaboração, os
programas escolares e a sua integração no currículo, componentes de um programa de
ensino, entre outros.
Ao terminar a unidade, você deve:
 Conhecer os aspectos fundamentais a ter em conta na elaboração de um

currículo.
 Definir: currículo formal, currículo informal e currículo oculto.
 Identificar os princípios subjacentes a reforma curricular.
 Mostrar a necessidade de inclusão da História no currículo.
 Enumerar as etapas fundamentais na construção de um programa escolar.
 Distinguir currículo do programa.
Lição 1: História como disciplina: análise do estatuto
Introdução
A História pode e deve desempenhar um papel na formação do indivíduo. Grande parte

das controvérsias em torno do ensino da História reside nos problemas levantados pelo
seu papel formativo. As divergências que muitas vezes se manifestam entre aqueles a
quem diz respeito o ensino da História, não se limitam ao seu papel na formação do
indivíduo, mas passam por outras questões de importância inegável na didáctica de
História como a concepção geral da História que se deve ensinar.
Nesta lição, você vai aprender sobre o estatuto científico, pedagógico e social da
História.
 Mencionar os aspectos que caracterizam o estatuto da História como disciplina.

 Explicar o estatuto pedagógico da História.

 Identificar o lugar da História nos currículos escolares.
História como disciplina: análise do estatuto
O estatuto de uma disciplina é aqui definido como a rede de relações que ela tem com
outras disciplinas e com as pessoas ou grupos sociais afectados pelo seu
desenvolvimento ou pela sua utilização. São vários os tipos de relações que nos
permitem definir as três competências (científica, pedagógica e social) do estatuto da
disciplina.
Estatuto científico
Neste são de destacar relações entre a disciplina como objecto científico e a mesma
disciplina como objecto de ensino: grau de isomorfismo entre o método de ensino e o
método de investigação e; relações entre a disciplina como objecto científico e as outras
disciplinas como objecto científico. Estas podem ser verticais e horizontais.
As relações verticais Estas consistem na hierarquização das disciplinas tendo em conta

factores históricos e factores actuais.
Factores históricos: hierarquização baseada na divisão do trabalho social: disciplinas

nobres e plebeias; hierarquização baseada numa filiação (real ou suposta), em relações
de subordinação.
Factores actuais: (hierarquia dos grupos, laboratórios, escolas que representam as

diversas disciplinas: relações de força, de domínio, ocultas pela noção de comunidade
científica.
Nas relações horizontais são de destacar a Interdisciplinaridade linear, estrutural e

restritiva.
Na interdisciplinaridade linear destacam-se relações de analogia, de transferência (por

exemplo, a aplicação de conceitos provenientes de outra ciência).
Na Interdisciplinaridade estrutural quando duas ou mais disciplinas formam uma

disciplina nova cujo campo ultrapassa a totalidade dos campos originais (por exemplo a
psicolinguística).
Interdisciplinaridade restritiva quando cada disciplina impõe limite à expansão das

outras disciplinas (por exemplo a interpretação biológica de um fenómeno de

inadaptação escolar não pode ignorar a influencia dos factores psicológicos ou

socioeconómico).
Estatuto pedagógico
Este estatuto é influenciado pela hierarquização das disciplinas consideradas como

objecto científicos; pelo grau de aproximação entre a disciplina como objecto de ensino
e a disciplina como objecto científico; pelas funções psicológicas que a disciplina
desenvolve ou põe em acção; determinado pela organização do saber no interior da
disciplina (disciplinas fechadas, de programação cumulativa linear e disciplinas abertas
que podem ser abordadas a partir de qualquer momento de progressão); determinado
pelo lugar que a disciplina ocupa nos currículos (Número de horas por semana);
determinado pelas possibilidades de transferência que disciplina oferece (transferência
no campo das disciplinas escolares e; transferência no âmbito das relações entre a
escola e a vida profissional ou cultural); determinado pela origem ou formação anterior
dos professores e alunos; influenciado por certas representações como valores de
tensão ou distensão imputada à disciplina e efeitos de transferência imputadas a
disciplina pelos professores, pelos alunos e direcção da escola.
Estatuto social
Neste são de destacar os aspectos subjectivos e os aspectos objectivos.
Nos aspectos subjectivos consiste na representação da disciplina e das suas

finalidades, do seu valor formativo nos vários grupos envolvidos no processo de ensino
(alunos, professores, pais, directores da escola.
Nos aspectos objectivos destacam-se o valor social da disciplina e dos diplomas que
atestam o seu ensino; estatuto e funções das pessoas que tem de utilizar a disciplina
nas suas actividades profissionais (profissões de maior ou menor prestígio, profissões
de melhor ou pior remuneração).
Esta análise permite situar a disciplina no currículo, verificar a sua hierarquização em

relação a outras disciplinas no currículo, colher elementos para a sua metodologia de
ensino e verificar o grau de aproximação da disciplina ensinada à ciência ou ciências de
que procede. As disciplinas adquirem estatutos diferentes conforme as correntes
pedagógicas.
Qual o lugar da história nos currículos escolares?

Um programa de ensino deve estar adaptado ao nível de desenvolvimento dos alunos

a que se destina, por um lado, por outro, podem ser elaborados segundo uma ordem
cronológica ou temática. No nosso país, o fio condutor da elaboração dos programas
tem sido a evolução cronológica. Esta ordenação tem implicado uma enorme
sobrecarga de conteúdos nos programas, dificultando o seu cumprimento pelos
professores devido a um grande leque de conteúdos. Apesar desta dificuldade, estes
programas tem a vantagem de permitir uma maior compreensão do processo de
transformação social.
Actividade 1
Individualmente ou em grupo e a partir dos instrumentos fornecidos nesta lição, faça

uma análise do estatuto da disciplina de História tomando como referência o programa
de ensino de qualquer classe.
Sumario
Nesta lição certamente que percebeu algo que bom a se referir que qualquer disciplina
goza de um certo estatuto de âmbito científico, pedagógico e social. Já a terminar
ficou a saber que o ensino da Historia no nosso país é cronológico o que torna os
programas muito densos em conteúdos que tornam muito desgastante o cumprimento
do programa.
Na lição que segue vai aprender o currículo e programa: conceito, elaboração do

currículo, o programa escolar e sua integração no currículo. Por ser ferramentas que
vão fazer parte do seu dia-a-dia, sugiro uma leitura atenta do texto.
ROLDÃO, Maria do Céu. A História no Ensino Preparatório. Lisboa: Livros Horizonte,

1987.

Auto avaliação
1. Mencionar os aspectos que caracterizam o estatuto da História como disciplina.

2. Explicar o estatuto pedagógico da História.
3. Descreve o lugar da História nos currículos escolares.
Lição 2: Currículo: conceito e elaboração do currículo
Introdução
Os vocábulos currículo e programa apresentam algumas dificuldades de definição no

âmbito pedagógico. São termos que por não serem específicos da linguagem da Ciência
da Educação e devido a sua polissemia, podem confundir-se, por vezes, com usos e
significados comuns, isto é, da linguagem corrente.
No desenvolvimento desta lição apresentamos-lhe uma forma de encarar este assunto

que deve ser completa, quer pela leitura deste material de apoio bem como por outras
leituras sugeridas.
 Explicar o conceito de currículo nas suas diferentes variantes.

 Distinguir os diversos tipos de currículos.
 Identificar as exigências básicas na elaboração de um currículo.
 Identificar os factores que influencia na organização do ensino em qualquer
escola moçambicana.
 Explicar as dimensões da educação.
 Explicar o conceito de programa.
 Distinguir o programa do currículo.
 Clarificar a função do programa do ensino.
 Identificar os componentes e objectivos de um programa.
 Caracterizar os componentes de um programa.
Currículo: conceito e elaboração do currículo
Pode ser entendida como o programa total de uma instituição de ensino, abrangendo
também assuntos/áreas de estudos particulares. Segundo JOHN KERR (1968), citado
por KELLY (1981), o currículo é toda a aprendizagem planificada e guiada pela escola,
seja ela ministrada em grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola. O termo
passou ao longo do tempo a significar uma relação estreita de disciplinas com seu corpo

de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o respectivo tempo de cada

uma (matriz curricular). O currículo pode ser currículo oficial (formal) e currículo
real/informal.
O currículo oficial refere-se ao que está determinado no papel, em programas e mais.

Nestas encontram-se aqueles em que o horário da escola dedica um tempo/período
específicos de tempo de ensino e que devem ser compridos nas horas normais de
ensino escolar. Este é a concretização do posicionamento da escola em face da cultura
produzida pela sociedade. Para Líbâneo (2004) citado por PROENÇA (1990), existe
ensino porque há cultura, e o currículo é a relação e organização dessa cultura.
Currículo real – o que é feito na prática sem que se tenha incluído pelos planificadores
no currículo oficial. Geralmente são actividades de voluntários durante certos períodos
ou depois do horário escolar, em fins-de-semana ou durante as férias. Este é visto como
uma construção cultural que orienta as práticas educativas realizadas na escola a partir
do que é produzido na sociedade, levando a crer que o currículo não é neutro, mas ao
contrário, tem uma intencionalidade muito bem definida.
Actividade 2
Caro, estudante. Depois da conceptualização, eu arisco a dizer que o currículo real pode
fazer parte do currículo formal. Concorda com o meu posicionamento? Justifique a tua
resposta apresentando exemplos concretos.
O currículo e a sua elaboração
No texto que segue, vai aprender como elaborar o currículo, por isso, preste-se
na leitura por que, quem sabe, num futuro breve viras um curriculista.
A elaboração do currículo deve responder as exigências da sociedade que o instaura e

sustenta. Neste sentido, a aceleração que se tem verificado no processo de
desenvolvimento da sociedade, tem provocado nos diversos órgãos e instituições
escolares a consciência da necessidade da alteração dos currículos de forma a
acompanhar as transformações sociais. É nesse sentido que Proença (1989) afirma:

“Devido às pressões da sociedade, nos seus múltiplos aspectos, os

currículos escolares com maior ou menor adequação, procuram
acompanhar o processo de desenvolvimento, quer alterando a estrutura
dos níveis de ensino, infantil, primário, preparatório, secundário e
superior, quer aumentando a escolaridade obrigatória, ou ainda pela
introdução de novas disciplinas e supressão de outras que não
correspondem as necessidades da educação actual” (p.67).
A consciência desta dinâmica contribui para que hoje em dia, as mudanças verificadas
nos currículos escolares prestem cada vez mais atenção a uma cuidadosa planificação
do seu desenvolvimento. Afirma ainda a autora que temos vindo a citar que actualmente,
já não faz sentido, que as mudanças curriculares se façam por imposições de alterações
políticas conjecturais, como era comum acontecer no século passado, mas antes, que
a introdução de qualquer inovação no currículo seja convenientemente preparada
porque as mudanças dos conteúdos, metodologias e finalidades do ensino só poderão
acompanhar o ritmo das mutações da sociedade se forem deliberadamente dirigidas e,
não deixadas ao acaso, ou derivadas de simples ajustes pontuais.
Leia o parágrafo que segue e retire as ordens de factores que influenciam na

organização do ensino.
Na organização do ensino numa escola podemos considerar a influência de duas ordens

de factores, a saber: Factores de condição que dizem respeito às restrições que
podem existir nos sistemas ou nas escolas e aos recursos disponíveis e; Factores de
decisão que dizem respeito ao conjunto de decisões que mais directamente dependem
dos professores que estão subordinados aos pressupostos educativos do corpo
docente, e condicionam a estrutura da matéria, os métodos de ensino, a definição dos
objectivos, a avaliação dos alunos.
Estes factores referem-se a limitações que existem nas escolas e decisões que
dependem dos professores face à realidade vivida no campo de ensino. Este raciocínio
que o grupo apresenta é vaticinado por Proença (1989) ao argumentar que:
“…as reformas educativas de nada servirão se a política de formação de

professores não tiver em conta os novos fundamentos educativos, se as
escolas não dispuserem de recursos financeiros ou se tiver uma gestão
desadequada…o planeamento do currículo só por si não chega porque
o currículo só se concretiza quando é aplicado nas escolas pelos
professores” (p.70).

Veja quais as áreas problema no desenvolvimento curricular.
PROENÇA (1989) refere que em termos globais existem cinco áreas-problemas no

aspecto do desenvolvimento curricular:
 Inexistência de estruturas com responsabilidade de orientação apoio e

coordenação de qualquer processo de desenvolvimento curricular em
todas as suas etapas (planeamento, experimentação, acompanhamento
e avaliação);
 Excessivo centralismo no processo de tomada de decisão, dificultando

o aparecimento de experiencias inovadoras que poderiam contribuir
para uma maior adequação às realidades locais;
 Falta de investimento na organização de redes de apoio regional e local

à formação de docentes na área de desenvolvimento curricular;
 Carências essenciais de recursos didácticos e de material de consumo

corrente que inviabilizam a realização de directivas pedagógicas;
 Inexistência de um estatuto do pessoal docente que defenda a

estabilidade dos postos de trabalho e defina a margem de intervenção
pedagógica, individual e colectiva dos professores, condições
indispensáveis à criação de verdadeiras equipas de trabalho.
Por estas razões, os conteúdos programáticos actuais encontram-se desligados do

mundo real dos alunos, valorizando a aquisição de conhecimentos em detrimento da
aquisição e aptidões básicas que promovam e facilitem a transferência e a aplicabilidade
das aquisições cognitivas à situações novas.
Que critérios a obedecer para evitar deficiências na estruturação dos currículos?
Para evitar estas deficiências e para que os programas das diversas disciplinas formem
um todo convenientemente estruturado, a selecção das áreas e conteúdos
programáticos deve obedecer aos seguintes critérios: Servir os objectivos gerais e
específicos previamente definidos; Não conflituar com o universo cultural dos alunos;
Respeitar os seus níveis de maturidade, as suas necessidades e motivações;
Compatibilizar o equilíbrio entre extensão e profundidade dos conteúdos; Satisfazer
simultaneamente, exigência de actualidade e de imprescindibilidade, em termos de
informação fundamental, perdurável e transferível para novas situações; Responder a

exigência do contexto sociocultural, permitir adaptações flexíveis a situações de

mudanças.
Além de ter em conta estes critérios quanto à selecção de conteúdos programáticos, a

organização do currículo deve ter também como pressupostos a concepção dos
diferentes níveis de ensino como um todo sequencial em cada ciclo representa uma
etapa intermédia, isto é, uma inconveniente articulação vertical dos conteúdos
programáticos. A natureza dos conteúdos a leccionar por ciclo ou ano deve ter em conta
uma correcta articulação horizontal das diversas disciplinas, para editar repetições
desnecessárias. A partir deste argumento conclui-se que a organização do currículo tem
de ir de acordo com o nível do ensino e idade dos alunos para que a aprendizagem e
assimilação de conhecimento sejam eficazes.
O modelo de organização do currículo aponta para a descentralização educativa, visa o

equilíbrio entre o poder central, regional e local e respeitar a hierarquia dos planos
educativos, escolar, pedagógico, e administrativo.
O sistema educativo responde as necessidades resultantes da realidade social,

contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso dos indivíduos, incentivando
a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários, valorizando a
dimensão humana do trabalho. A educação promove o desenvolvimento o espírito
demográfico e pluralista e respeitador de outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e
a livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgar com espírito crítico e
criativo o meio social que se integram e de se empenharem na sua transformação
progressiva
PROENÇA (1989) afirma ainda que no que diz respeito ao aspecto da dimensão cultural
do ensino, apontam-se para função da conservação cultural, legitimadora dos valores
culturais, da sociedade e preocupada na transmissão de uma herança cultural, como
também para funções que transcendam a mera atitude adaptativa passiva, apelando a
uma posição criativa ou inovadora.
A dimensão política da educação, pretende-se que a educação constitua uma via para
a democratização da sociedade, através da formação e desenvolvimento do espírito
democrático e pluralista, e da formação de um cidadão consciente, livre social e
politicamente interveniente.

Actividade 3
Os fundamentos da nova reforma curricular preconizam uma descentralização

educativa com a finalidade de garantir um equilíbrio entre o poder central, regional e
local e, respeita a hierarquia dos planos educativos, escolar, pedagógico e
administrativo.
A partir do livro da PROENÇA (1989:74-73) descreve os conceitos de educação que

fundamentam as novas propostas curriculares.
Sumário
Depois da aprendizagem espero que tenha concluído que a elaboração do currículo

deve partir de uma prévia planificação em que se analisam as características do
contexto social e escolar para evitar desfasamento com as necessidades e expectativas
da população alvo. Ao elaborar o currículo deve se ter em conta a política educativa do
país, as condições sócio económicas e culturais do contexto, as características dos
alunos e o ciclo de estudos, a articulação entre os vários ciclos de estudos.
Na lição que segue, você vai integrar conhecimento sobre o conceito de programa, a
integração dos programas nos currículos escolares, a formulação e análise do
programa.
ROLDÃO, Maria do Céu. A Hístória no Ensino Preparatório. Lisboa: Livros Horizonte,

1987.
Auto avaliação
1. O que é currículo?
2. O que distingue o currículo oficial do currículo real?
3. A elaboração do currículo segundo Proença deve responder algumas exigências.
a) De que exigência se refere?
4. Na organização do ensino numa escola podemos considerar a influência de duas

ordens de factores (Proença, 1989).

a) Quais são?
5. PROENÇA (1989) refere que em termos globais existem cinco áreas-problemas no

aspecto do desenvolvimento curricular.
a) Descreve 2 delas.
6. Os conteúdos programáticos actuais encontram-se desligados do mundo real dos

alunos, valorizando a aquisição de conhecimentos em detrimento da aquisição e
aptidões básicas que promovam e facilitem a transferência e a aplicabilidade das
aquisições cognitivas à situações novas.
a) Indique 3 critério na selecção dos conteúdos para evitar esta situação.
7. Descreve a dimensão cultural do ensino segundo Proença.
8. Explique a dimensão política da Educação segundo Proença.
Lição 3: Programa escolar: conceito e sua integração no currículo
Introdução
Os vocábulos currículo e programa apresentam algumas dificuldades de definição no

âmbito pedagógico. São termos que por não serem específicos da linguagem da Ciência
da Educação e devido a sua polissemia, podem confundir-se, por vezes, com usos e
significados comuns, isto é, da linguagem corrente.
No desenvolvimento desta lição apresentamos-lhe uma forma de encarar este assunto

que deve ser completa, quer pela leitura deste material de apoio bem como por outras
leituras sugeridas.
 Explicar o conceito de programa.

 Distinguir o programa do currículo.
 Clarificar a função do programa do ensino.
 Identificar os componentes e objectivos de um programa.
 Caracterizar os componentes de um programa.

Programa escolar: conceito e sua integração no currículo
Leia e retire do parágrafo o conceito de programa e os elementos que mostram que este
tem uma relação com o currículo.
Programa é um instrumento do currículo com a função de fazer com que a

aprendizagem ocorra. Os programas fazem parte do currículo e não podem ser vistos
de forma neutra, pelo facto de possuírem uma intenção e uma função social tal como o
currículo. Portanto, o currículo aparece como o corpo geral das acções a serem
desenvolvidas na escola durante o processo educativo, mas cada fracção do currículo
é operacionalizada através de um programa bem definido o que conduz ao sucesso ou
não da implementação de um determinada currículo (KELLY, 1981).
Os Programas escolares e sua integração no currículo
Os programas como componentes do currículo, constitui-se de actividades integradas

ao currículo escolar, que oportuna a aprendizagem e visam ampliar a formação do
aluno. Neste caso, os programas escolares têm como objectivos: Promover a melhoria
da qualidade do ensino por meio de ampliação de tempos, espaços e oportunidades
educativas, dentro da escola ou no território em que ela esta situada, a fim de atender
às necessidades sócio educacionais dos alunos; Dar ao currículo actividades
complementares ao currículo escolar vinculadas ao projecto político pedagógico da
escola, respondendo às demandas educacionais e aos anseios da comunidade;
Possibilitar maior integração entre alunos, escola e comunidade, democratizando o
acesso ao conhecimento e aos bens culturais.
Que etapas devem ser observadas na formulação de um programa?
O programa sendo um instrumento voltado para o aperfeiçoamento da gestão escolar

inclusiva, busca auxiliar a escola por meio de uma ferramenta de planeamento
estratégico, identificando seus principais desafios e a partir dai, desenvolver e
implementar acções que melhorem os seus resultados. Com isto, apresenta as
seguintes etapas: Diagnóstico da escola; Síntese do diagnóstico da escola e Plano de
acção da escola.
Quais são as componentes de um programa?
Segundo PROENÇA (1989:81), o grau de estruturação do programa pode ser variável

de acordo com a sua concepção. O mesmo se pode dizer da forma como os diversos
elementos estão explicitados. Um programa deve integrar os seguintes elementos:

Esquema conceptual da disciplina; Finalidades da disciplina; Objectivos gerais da

disciplina; Temas organizadores e; Conteúdos organizados.
O esquema conceptual, que presidiu à elaboração do programa, que deve estar em

consonância com o esquema conceptual do currículo; as finalidades que, que
determinadas pelo esquema conceptual, devem estar, por sua vez, relacionadas com
as finalidades ou grandes metas educacionais previstas no currículo; os temas
unificadores que se devem integrar no esquema conceptual e permitir atingir as
finalidades previstas. Por último, cada tem unificador deve ser desdobrado em
conteúdos organizados de modo a evitar ambiguidades de interpretação.
Como analisar um programa de História já construído? (elementos para análise

de programas de História)
Segundo PROENÇA (1989, p. 82) para poder executar convenientemente um

programa, o professor deve proceder à sua análise prévia. Desta forma apresenta-se o
seguinte instrumento de análise do programa: Princípios educativos, Elementos
nucleares do programa, Articulação com outros programas, Exequibilidade do
programa
Princípios educativos onde estão em causa as opções científicas e pedagógicas que

podem ser explicadas nas finalidades educativas enunciadas na organização do
programa. Neste destacam-se o Princípio teórico, Princípios pedagógicos, Princípios
didácticos.
No Princípio teórico temos a Concepção geral da disciplina; Adequação dessa

concepção ao nível do ensino e; Lógica estrutural que preside à organização da matéria.
Nos Princípios pedagógicos temos as Orientações educativas preconizadas (tipo de

homem, de sociedade e de sabe que constituem o horizonte referencial do programa).
Nos Princípios didácticos temos a norma de actuação do professor para a sua

intervenção no processo ensino/aprendizagem.
Elementos nucleares do programa onde destacam-se as Finalidades e objectivos, os

Conteúdos, Indicações metodológicas.
Nas Finalidades e objectivos temos o grau de generalização; as finalidades; os

objectivos gerais; os objectivos específicos.

Nos Conteúdos temos o esquema conceptual que serve de base à estruturação dos
conteúdos; o grau de superficialidade ou aprofundamentos dos conteúdos; a adequação
dos conteúdos ao nível etário dos alunos.
Indicações metodológicas temos o tipo de organização da aula e dos alunos e;

Organização de situações de aprendizagem (estratégias e métodos do ensino).
Articulação com outros programas destacam-se a articulação vertical e articulação

horizontal.
Articulação vertical (articulação com os programas dos anos ciclos anteriores e

posteriores e posteriores da mesma disciplina) temos a sequência dos conteúdos;
sequência diacrónica e possíveis descontinuidades; sequência do grau de
complexidade dos conteúdos; sequência de capacidades requeridas de acordos com o
grau de complexidade dos conteúdos.
Articulação horizontal (relação com os programas do mesmo ano ou ciclo de estudos)

temos a relação a nível dos conteúdos programáticos e; relação a nível de concepção
geral de programa.
Exequibilidade do programa envolve a adaptação do programa em relação ao

contexto real do ensino; adaptação do programa aos recursos escolares existentes;
adaptação do programa á preparação dos professores.
Actividade 4
Individualmente ou em grupo e a partir dos instrumentos fornecidos nesta lição, faça

uma análise dos programas de uma classe a sua escola.
Sumário
Depois da aprendizagem espero que tenha concluído que os programas escolares para
se integrarem convenientemente no currículo necessitam de um prévio planeamento em
que se tenha em conta os aspectos axiológicos subjacentes à sua concepção e todas
as variáveis provenientes do contexto.
A próxima lição faz uma abordagem sobre o Ensino e História em Moçambique desde
o período colonial e pós-independência.

ROLDÃO, Maria do Céu. A Hístória no Ensino Preparatório. Lisboa: Livros Horizonte,

1987.
Auto avaliação
1. Qual é a função do programa do ensino?
2. Indique os objectivos do programa do ensino.
3. Enumere os componentes do programa.
4. Caracterize dois componentes do programa a sua escolha.
Lição 4: Resenha histórica do Ensino e História em Moçambique: do período

colonial à pós-independência.
Introdução
A Educação é um instrumento fundamental na integração do indivíduo na sociedade,

por isso, as elites políticas de qualquer sociedade ambicionam um certo tipo de individuo
para poder desenvolver-se a se e a sociedade. Por isso, os colonialistas pensaram
numa educação para tirar proveito não só do moçambicano, como também dos recursos
naturais do seu país.
Depois da independência, as elites tinham que reverter o cenário trazendo a dignidade

da nação através da educação, isto é para o desenvolvimento do país.
Nesta lição, você vai aprender sobre a educação no período colonial e após a
independência.
Ao terminar a lição, você deve
 Mostrar que os colonizadores não se preocuparam com educação dos nativos.

 Identificar a visão colonial sobre os objectivos culturais da educação dos nativos.
 Explicar a organização dos programas e os currículos escolares na era colonial.
 Identificar os tipos de ensino existentes em Moçambique até 1963.
 Caracterizar a educação após a independência.

 Mencionar os desafios de Moçambique após a independência.
Resenha histórica do Ensino e História em Moçambique: do período colonial à

pós-independência
Moçambique a semelhança de muitos outros países africanos durante o período colonial

o seu povo permaneceu a margem de um sistema educativo com uma visão de
formação de um Homem do amanhã comprometido com as sua geração Cabaço (2009:
16).
Durante muito tempo, os colonizadores não se preocuparam com educação dos nativos
pois os seus interesses estavam mais virados com pilhagem dos recursos existente.
Segundo Cabaço (2009: 17), a educação dos negros era segundo algumas figuras do
governo português: Para Oliveira Martins a) absurda, não só perante a história, como
também perante a capacidade mental dessas raças inferiores; uma ilusão pensar em
civilizar os negros com a bíblia, educação e panos de algodão, pois, toda a História
provava, que só pela força se educam povos bárbaros. Para Mouzinho de Albuquerque,
era uma ficção: As escolas são uma ficção. Quanto a mim, o que nós devemos fazer
para educar e civilizar o indígena é desenvolver-lhe de forma prática as habilidades para
uma profissão manual e aproveitar o seu trabalho na exploração da província.
Para António Enes, a educação não era prioritária; era mais uma exigência formal que
necessidade real. Apesar do decreto referendado por ele em 1891, que obrigava as
Companhias a criar escolas em localidades com mais de 500 habitantes, na prática
essas Companhias não cumpriam tal obrigação, como se comprova pela crítica da
Câmara dos Deputados à Companhia de Moçambique, em 1877.
Freire de Andrade, Governador Geral de Moçambique (1906/1910), afirmava que «o

objectivo cultural da educação dos nativos deve ser fazer deles trabalhadores, não
encorajá-los a dar vida à fábula do boi e a rã, até porque a rã, inchando e rebentando,
nos faria mal.
Como estava organizado o ensino no período colonial?
De acordo com Serra (1998:37), a organização escolar de Moçambique e os respectivos

programas curriculares obedeciam ao plano de ensino nacional seguido em todos os
territórios do Portugal dessa época.

O Governo Central impôs que os programas do ensino primários aplicados na

Metrópole, aprovados pelo Decreto-Lei no 42994 de 28.5.1960, fossem taxativamente
aplicados nas Províncias Ultramarinas. As razões principais dessa aplicação taxativa
dos programas às províncias foram: Tácita obediência a uma viscosa tradição e;
Comodidade burocrática devida à incompreensão da diversidade natural dos alunos.
As escolas públicas, em número reduzido, limitavam-se a oferecer a um número

reduzido de crianças a oportunidade de aprender alguma coisa sobre a cultura e a língua
portuguesa. Em 1963 segundo Serra (1998: 38), existiam em Moçambique os seguintes
tipos de ensino: Primário, Secundário, Médio e Técnico e ainda Agrícola.
O Ensino Liceal compreendia sete classes divididas em três ciclos: Preparatório, Liceal
e Complementar de dois, três e dois anos respectivamente. Os dois primeiros ciclos
tinham programas comuns de cultura geral, enquanto o 3o ciclo era diversificado. O
ensino técnico dividia-se em dois sectores: Comercial e Industrial, e era antecedido dum
ciclo preparatório de dois anos.
O ensino Agrícola estava dependente dos serviços de agricultura e floresta e

compreendia três graus: Ensino elementar, Agrícola e Ensino médio. A supervisão
pedagógica desse ensino estava a cargo dos Serviços de Instrução da Província.
Educação no período 1975 até actualidade
Caro estudante, vai agora estudar sobre a educação após a independência.
De acordo com Cabaço (2009: 19) o esforço que desde 1975 a Frelimo e o Governo
levaram acabo constitui uma prova do interesse e de boa vontade dados ao
desenvolvimento do país. Com efeito, a lei fundamental do país consagra o direito à
educação a todo o cidadão nacional. Devido a uma política vigorosa conduzida em prol
da educação, o período 1975-85 pode ser caracterizado por aumento dos efectivos
escolares sem precedentes na história da educação em Moçambique. Esse aumento da
população escolarizada acompanhou-se de modificações da estrutura do sistema
educativo assim como do conteúdo do ensino dispensado e ainda da necessidade de
reformas do subsistema de formação de professores para os níveis primários e
secundários.
Depois da independência, temos dois sistemas de educação a destacar o Antigo

Sistema de Educação, 1975 a 1982 e o Novo Sistema de Educação.

Quais as características de cada sistema?
Antes deve perceber que depois da independência, a educação foi objecto de três
acontecimentos a destacar: a Nacionalização da educação; abolição dos programas e
livros do ensino colonial; fuga de professores qualificados. Perante esta realidade, são
colocados vários desafios como a construção da nação moçambicana, a extensão da
rede escolar e, preparar o moçambicano para o desenvolvimento do país.
Assim, os programas de ensino traçados em 1977 definiam os objectivos a três níveis a

saber: político, económico e científico.
A nível político pretendia-se a formação do homem novo, armado ideologicamente e

engajado de forma eficaz na luta contra todas as formas de descriminação.
A nível económico pretendia-se a integração do aluno no plano geral de reconstrução

nacional e seu empenho no desenvolvimento progressivo, consistente e planificado da
economia nacional.
A nível científico pretendia-se formar um homem armado de conhecimentos científicos

os quais serviriam de base para atingir os objectivos e sobretudo para uma correcta
interpretação dos fenómenos do meio em que se encontra inserido o aluno.
Para a concretização destes objectivos, os programas passaram a integrar conteúdos

de História. Os conteúdos, ao evidenciarem objectivos políticos, económicos e
científicos pretendia-se desenvolver no aluno capacidades, habilidades e hábitos
isentos de valores coloniais, por um lado, por outro, pretendia-se desenvolver o amor a
pátria, a solidariedade como povo irmão.
Actividade
Viste uma Direcção quer Distrital quer Provincial da Educação ou mesmo o Ministério
da Educação para se informar sobre os conteúdos versados no ensino da História, de
1977 a 1982.
O Novo Sistema de Educação foi definido pela lei 4/83 de 23 de Março depois de se
reconhecer que era necessário integrar a educação nas transformações políticas e
económicas do país e desenvolver um ensino no qual o conteúdo estivesse ao serviço

do desenvolvimento económico e social do país. Foi a partir destas constatações que

foram alterados os programas de ensino cuja filosofia foi a planificação rigorosa e
centralizada da educação. Esta política tinha como finalidade a adequação dos recursos
às necessidades de modo a vencer a fome, a analfabetismo, a miséria e o
subdesenvolvimento da década 1980 a 1990.
Em 1992 foi promulgada a lei 6/92 de 6 de Maio cujo objectivo é adequar a educação
às actuais condições sociais e económicas do país sob ponto de vista pedagógico e
educacional. A promulgação da lei esteve ligada a mudanças no ocidente como a queda
do murro de Berlim (externa) e internamente ligado ao Acordo Geral de Paz.
Actividade
Viste uma Direcção quer Distrital quer Provincial da Educação ou mesmo o Ministério
da Educação para se informar sobre os conteúdos versados no ensino da História, de
1983 a 1992 e de 1992 até aos nossos dias.
Sumário
Ao estudar esta lição espero que tenha concluído que o ensino e as escolas no período
colonial estavam divididos em ensino e escolas para indígenas e ensino e escolas para
brancos mulatos e assimilados. Depois da independência esta realidade mudou a priori
com a nacionalização da educação e pelo reconhecimento de que era necessário
colocar a educação ao serviço do povo moçambicano para desenvolver os pais.
CABAÇO, J. L. Moçambique: Identidade, Colonialismo e Libertação. São Paulo:

UNESP, 2009.
SERRA, Carlos (Org.). Identidade, moçambicanidade, Moçambicanização. Maputo:

Livraria Universitária (UEM) 1998.

Auto avaliação
1. Durante muito tempo, os colonizadores não se preocuparam com educação dos

nativos pois os seus interesses estavam mais virados com pilhagem dos recursos
existente.
a) Mostre com exemplos concretos que os colonizadores não se preocuparam com

educação dos nativos.
2. Qual era a visão de Freire de Andrade (Governador Geral de Moçambique) sobre os

objectivos culturais da educação dos nativos?
4. Como estavam organizados os programas e os currículos escolares na era colonial?
5. Indique os tipos de ensino existentes em Moçambique até 1963?
6. O Governo Central impôs que os programas do ensino primários aplicados na

Metrópole, aprovados pelo Decreto-Lei no 42994 de 28.5.1960, fossem taxativamente
aplicados nas Províncias Ultramarinas.
a) Justifique o porquê?
7. Caracterize o ensino no período pós independência.
8. Refira-se aos desafios do ensino após a independência.

UNIDADE TEMÁTICA 3
HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E DIDÁCTICA DE HISTÓRIA
Introdução
A concepção da educação e da didáctica da História na actualidade é muito diferente

do século XX, pois existe hoje uma concepção clara de que didáctica de História é o
mesmo que metodologia ambos como uma reflexão sobre os valores e a epistemologia
que os legitima.
Ao terminar a Unidade, você deve:
 Compreender a educação e as novas correntes didácticas da História.

 Conhecer as correntes psicopedagógicas.
 Explicar o papel do professor nas diversas correntes psicopedagógicas.
 Contextualizar a educação ao longo do tempo.
Lição 1: Conceito de Educação e as Novas correntes psico-pedagógicas
Introdução
 Definir a educação.
 Identificar o pai da Psicanálise e as ideias por este defendidas.
 Caracterizar as correntes psico-pedagógicas.
 Distinguir as correntes psico-pedagógicas.
 Clarificar o papel do professor aprendizagem pela descoberta.
Conceito de Educação e as Novas correntes psico-pedagógicas
Educação
A avaliar por Calleja (2000: 50), as definições de educação, dadas por diversos autores,
embora possam parecer diferentes, geralmente tem muitos pontos em comum,

especialmente colocam o indivíduo como sujeito no centro da actividade e caracterizam

a educação como um processo de influência sobre as pessoas que conduz a sua
transformação e as capacita para interagir com o meio. A educação é a acção que
desenvolvemos sobre as pessoas que formam a sociedade, com o fim de capacita-las
de maneira íntegra, consciente, eficiente e eficaz, que lhes permita formar um valor dos
conteúdos adquiridos, significando-os em vínculo directo com o seu quotidiano para
actuar consequentemente a partir do processo educativo assimilado.
Freud acreditava inicialmente que um dos meios para evitar o aparecimento de sintomas
neuróticos seria oferecer uma educação não-repressiva que respondesse aos
questionamentos da criança à medida que eles fossem surgindo (ROCHA, 1988, p. 23).
Ele também percebia como os sintomas neuróticos poderiam resultar em certa inibição
intelectual. É inquestionável que a pura liberdade não educa e não cria indivíduos
saudáveis; pelo contrário, cria inadaptados, narcísicos que acreditam que o mundo gira
à sua volta e que nada existe além de suas necessidades individuais. Neste sistema de
pensamento, pode-se compreender que a educação não ocorre sem estar vinculada à
repressão; que a educação relaciona-se com a questão do controle dos impulsos
através do processo civilizatório.
Jean Piaget, com o construtivismo, formula a ideia de que o conhecimento é resultado

do processo de interacção entre o sujeito e o ambiente circundante. Ele dedicou-se a
pesquisas que resultaram na criação da Epistemologia Genética. Para explicar a
interacção construtiva da criança com o ambiente, utilizou os conceitos de assimilação,
acomodação e adaptação. A assimilação é a incorporação de um novo objecto ou ideia
à que existia anteriormente, ou seja, ao esquema que a criança possui. A acomodação
implica na transformação do organismo para poder lidar com o ambiente; diante de um
objecto ou nova ideia a criança modifica e aprimora esquemas adquiridos anteriormente.
A adaptação representa a maneira pela qual o organismo estabelece um equilíbrio entre
assimilação e acomodação, adaptando-se continuamente às imposições feitas pelo
ambiente mas também sendo um sujeito activo e modificando este mesmo ambiente.
De acordo com Proença (1989:40) o conceito da educação tem evoluído ao longo dos
séculos devido a dinâmica aceitação/transformação da sociedade implícita. A educação
surgiu com a humanidade, mas é a partir da Grécia que se estrutura os primeiros
modelos pedagógicos assentes em pressupostos filosóficos claramente definidos.
Contudo, a educação intencional era já radicada antes dos Gregos, segundo Proença
na seguinte citação:

“a educação oriental tinha como principal objectivo comunicar as novas

gerações, com a maior fidelidade possível, os bens adquiridos no
passado: religião, ciência, moral, arte, língua. Estava se em presença de
tradicionalismo pedagógico imperfeito que visava apenas formar hábitos
de pensamentos e de acções idênticas as do passado, não tendo em
conta a tradição deve ser uma base para a construção do futuro através
do exercício da razão crítica e criativa” (p.40).
A pedagogia tradicional que teve um impulso decisivo com a invenção da escrita.

Constituiu primeiro grande passo sobre a pedagogia espontânea, e foi aplicada pelos
diversos povos da antiguidade oriental: China, Índia, Egipto, Mesopotâmia e pelo povo
hebreu.
As Novas correntes psico-pedagógicas
A. Psicologia e Educação
Por Psicologia da Educação entende-se ao segmento de estudos e pesquisas que visam

descrever os processos psicológicos presentes na educação (ROCHA, 1988, p. 16).
Teóricos como Sigmund Freud, Jean Piaget, Burrhus Frederic Skinner, Carl Rogers,
LevVygotsky e Alexander Luria, são tidos como precursores dos estudos em Psicologia
da Educação. São referenciais comuns aos cursos de Pedagogia, Normal Superior e
demais licenciaturas, representando, cada um, vertentes do pensamento psicológico
educacional. É comum na Psicologia da Educação referir-se à educação da criança e
do adolescente, mas também à educação do adulto.
B. Teorias behavioristas
Segundo Watson, os seres humanos já nascem com certas conexões estímulo-resposta

herdadas e chamadas reflexos (ROCHA, 1988: 25). Aprendizagem ocorre a partir de um
condicionamento destas conexões bem como na construção de novas conexões
estímulo-resposta através do condicionamento clássico pavloviano. Para ele o meio
ambiente exerce uma grande influência sobre o indivíduo. Sua maior preocupação é
com os aspectos observáveis do comportamento, uma vez que para ele todo
comportamento é aprendido. Por isso ele se preocupa mais com o que as pessoas
fazem, do que com que as pessoas pensam.
De acordo com ROCHA (1988: 28) para a elaboração de sua teoria, realizou estudos
com crianças, quando pôde verificar que estas não exibem medo quando são, por
exemplo, apresentadas pela primeira vez a um gato, ou a um cão, ou a outros animais.

E isso se deve ao fato de que as crianças ainda não aprenderam a ter medo destes
seres.
O experimento clássico de Watson foi o que ele realizou com uma criança que ao ser
apresentada a um rato branco, num primeiro momento, não manifestou medo (Ibid). No
entanto, após a combinação do rato a um som estridente, durante sete vezes, a visão
do animal se transformou de forma tal que foi suficiente para provocar na criança uma
forte reacção de medo. Com isso ele conseguiu provar que quase todo comportamento
humano é aprendido. Sendo assim, toda actividade humana é condicionada e
condicionáveis em decorrência da variação na constituição genética (ROCHA, 1988:
30). Contudo, é possível construir uma multiplicidade de novas conexões estímulo-
resposta através do condicionamento clássico pavloviano. Para Watson, quase todo
comportamento humano seria aprendido.
Desse experimento, Watson concluiu que o meio ambiente exerce uma grande
influência sobre o indivíduo. Apoderando-se do condicionamento de Pavlov e
combinando-o com ideias que ele mesmo havia desenvolvido, Watson apresentou ao
mundo a posição que chamou de behaviorismo. O mesmo autor (ibid) afirma que
Watson é o fundador do behaviorismo no mundo ocidental. O principal objectivo do
enfoque behaviorista é explicar o relacionamento entre estímulos, respostas e
consequências (boas, más ou neutras). Ou seja, aprendizagem é um condicionamento
clássico e que depende do meio externo.
A doutrina de Watson procura observar os dados do comportamento exterior com

eliminação total da consciência. O behaviorismo criado por Watson teve enorme
influência na psicologia e na instrução, ao descartar o mentalismo em favor do
comportamentalismo. A principal contribuição do behaviorismo a contestação ao
mentalismo, que fazia a distinção entre corpo e mente. (ROCHA, 1988: 33). Segundo
Watson, todo comportamento, ou seja, tudo o que pensamos, sentimos, dizemos ou
fazemos envolve, em graus variáveis, actividade de todo o corpo.
C. Teorias cognitivas
1. Teoria de Bruner
A avaliar por LIBANEO (2009: 33) o método da descoberta consiste em levar o aluno
aquisição dos conhecimentos através de procura por si efectuada. Neste processo, a
tarefa do professor é a de organizar actividades de modo a conduzir o aluno a chegar
de forma independente aos conhecimentos, a formar habilidades, hábitos e aptidões

Esta teoria explica o mecanismo de aprendizagem com base na descoberta de

conceitos sob orientação do professor, na qual deve motivar os alunos a fim de predispô-
los para a aprendizagem através da colocação de tarefas que estimulem a curiosidade
e do reforço
Veja agora os princípios da teoria de Bruner (motivação, estrutura e sequencia)
Motivação
A motivação é a predisposição do indivíduo para a aprendizagem. A motivação é

provocada pelos impulsos da curiosidade, da aquisição de competência e da
reciprocidade ou de viver com outras pessoas e cooperar com elas (LIBANEO, 2009, p.
33). Deste modo, Bruner destaca a motivação intrínseca, a vontade de aprender como
condição principal que predispõe o indivíduo a aprender. A aprendizagem pode garantir
a curiosidade caso se baseie na descoberta e na resolução de problemas. Nestas
condições exige-se a exploração de alternativas através da activação, manutenção e
direcção do processo.
Estrutura
A estrutura diz respeito à organização dos conteúdos de um tema, assunto no processo

de ensino-aprendizagem de modo a ser compreensível pelos alunos. Para Bruner,
citado por Sprinthall & Sprinthall (1993, p. 240) a organização dos conteúdos depende
de modo de apresentação, da economia de apresentação e do poder de apresentação.
A apresentação dos conteúdos pode ser feita de forma motora, icónica e simbólica. A
apresentação dos conteúdos de forma motora designa a aprendizagem através de
acções.
Sequencia
Ao tratar da estrutura dos conteúdos referiu-se à questão da sua organização. De facto,

falar da organização dos conteúdos implica referir-se à sua sequência lógica. Ao tratar
da estrutura dos conteúdos referiu-se à questão da sua organização (ROCHA, 1988, p.
35). De facto, falar da organização dos conteúdos implica referir-se à sua sequência
lógica, à inter-relação entre os conteúdos elação entre os conteúdos, à relação entre o
simples e o complexo, ao modo de apresentação dos conteúdos de modo a torná-los
compreensíveis.
Caracterize as teorias de aprendizagem cognitiva de Ausubel (a aprendizagem por

recepção e a aprendizagem por descoberta.)

Antes, veja que os tipos de aprendizagem podem ser: a aprendizagem por recepção e
a aprendizagem por descoberta.
A aprendizagem por recepção define-se como sendo a assimilação de conhecimentos

acabados apresentados pelo professor (ROCHA, 1988: 35). O professor prepara a lição,
explica a matéria e o aluno escuta e aponta. Esta aprendizagem por recepção pode ser
de repetição mecânica de material não compreendido, como também baseada na
compreensão do material aprendido. No caso da aprendizagem por recepção baseada
na compreensão dos conteúdos expostos, o aluno relaciona os novos conhecimentos
com os que já possui. A seguir, vamos apresentar exemplos deste tipo de aprendizagem
por recepção.
A aprendizagem por descoberta
A aprendizagem por descoberta consiste na realização de actividades de procura dos

conhecimentos por parte dos alunos. A tarefa do professor é de planificar actividades
para cada tema, com respectivas instruções, orientar sua realização e estimulação dos
alunos para chegarem aos conhecimentos, desenvolver as habilidades, hábitos e
aptidões esperados. Assim, a teoria de aprendizagem de Ausubel também é uma teoria
construtivista.
A aprendizagem por repetição mecânica
Designa a assimilação de informações sem compreensão, sem estabelecimento de

ligações baseadas no sentido, baseada na repetição e, consequente, fixação. Com isto
não se pretende afirmar que a aprendizagem por repetição mecânica não seja aplicável
no processo de ensino-aprendizagem. Muitas vezes os alunos terão que fixar cifras,
datas e nomes, sem relação significativa através da repetição mecânica.
A aprendizagem significativa
Por sua vez, designa a aquisição de conhecimentos com base na compreensão do

conteúdo, sua incorporação nos conhecimentos anteriores do sujeito que aprende
(Rocha, 1988: 35). A aprendizagem significativa é mais duradoira que a mecânica.
2. Teoria de Piaget
Segundo a teoria de aprendizagem de Piaget define aprendizagem como um processo

de assimilação, acomodação e equilíbrio que se baseia no pensamento (Libaneo, 2009:
33). É a percepção do pensamento e a ideia estrutura cognitiva è primordial para a

compreensão. O professor promove o ensino pela descoberta em que o aluno è

envolvido em actividades de análise e síntese desde a procura de material didáctico na
sua análise descoberta de características comuns e essenciais.
3. Teoria de Vygotsky
Define com processo pelo qual o indivíduo adquire informação habilidades, atitudes,
valores a partir de seu contacto com a realidade e o meio ambiente e outras pessoas
(LIBANEO, 2009: 41). É o nível desenvolvimento real ou actual que refere o conjunto de
conhecimento, habilidades, hábitos aptidões atitudes valores todos processos psíquicos
que o indivíduos possui o momento em que inicia a aprendizagem. Segundo Vygotsky
professor deve ser facilitador, orientador dos alunos, de sua interacção na análise e na
síntese, na elaboração ou construção do novo conhecimento.
D. As correntes não directivas
Segundo FARIA (1987: 23) o termo não defectividade e usado por Rogers para referir
para referir se apenas as técnicas básicas do processo terapêutico ou da educação.
São as atitudes do terapeuta ou do educador que constituiriam o lado mais importante,
sendo estas o alvo das atenções principais de Rogers. A literatura pedagógica, no
entanto, assimilou o termo “não directividade”, aplicando os princípios que ele
expressava a inúmeros campos da Pedagogia.
Quais as condições necessárias para a aprendizagem as correntes não

directivas?
O autor transfere para a educação, as condições utilizadas na terapia, pois por

apresentarem alguns processos similares a conhecer: o contacto com realidade,
autenticidade ou congruência, aceitação positiva incondicional, empatia.
O contacto com realidade – estabelecer um contacto com os problemas significativos

para o sujeito, que são os problemas de sua realidade existencial. Surge desse contacto
o desejo de aprender ou de se modificar. A questão do ensino poderá ser conectada a
realizado do aluno ou mesmo factos mais amplos (FARIA, 1987:25). O objectivo neste
caso e de torna a aprendizagem significativa, pela sua vinculação com as experiencias
e motivações do individuo.
Autenticidade ou congruência - onde o professor durante a relação deve ser sentido

como uma pessoa unificada, integrada ou congruente. Assim os sentimentos mais
profundos se do “facilitador” relevam naquilo que ele diz. Ele e uma pessoa e não a

encarnação abstracta de uma exigência escolar ou de um canal estéril através do qual

o saber passa de geração em geração.
Aceitação positiva incondicional, pois a aprendizagem é possível se o professor

aceitar o aluno tal qual ele é, e não como ele gostaria que fosse (FARIA, 1987:29). Ele
aceita os sentimentos do estudante, não apenas nas reacções em relação ao trabalho
escolar, mas também nas atitudes perante aos pais.
Empatia, pois trata-se de uma capacidade que permite captar o mundo particular do
aluno como se fosse o seu próprio mundo. Isto significa compreender, por exemplo as
reacções do medo, de expectativa e de desânimo que estão presentes quando se
enfrenta uma nova matéria.
Será que durante o processo de ensino e aprendizagem podemos somente utilizar

técnicas não directivas e técnicas democráticas.
Na prática escolar, pode ser diferente da situação terapêutica, pois não é possível
aplicar unicamente técnica não directiva. E necessário também a utilização de técnicas
democráticas. Se a não defectividade apenas informa ao aluno sobre ele próprio,
respeitando a sua actividade estruturante, as técnicas democráticas estão ao nivel de
identificação de estruturas. Ambos métodos devem seguir as seguintes orientações:
 O professor apenas propõe ao aluno estruturas de trabalho em termos d método

de estudo, esquemas cognitivos, orientação de trabalho, etc;
 Essas propostas são apresentadas, porem, como algo falível possibilitando uma
actividade mais autêntica do aluno;
 O aluno pode solicitar, aceitar, transformar ou recusar as estruturas indicadas
pelo professor.
Existem também as Concepções espiritualistas que concebem a educação como um

processo interior mediante o qual, onde a pessoa vai se aperfeiçoando, mas é
necessária a adesão a verdades ensinadas de fora, que dizem como o homem deve ser
(ROCHA (1988: 35). Para a pedagogia católica, a educação busca o fim último da vida,
que é renegar o homem corrompido pelo pecado original, preparando-o para a vida
eterna.

Sumário
Meu caro estudante, nesta lição aprendeu ou aprofundou sobre o conceito de educação,
identificou o pai da Psicanálise e as respectivas posições, os precursores da Psicologia da
Educação, o papel do professor na aprendizagem pela descoberta, o objectivo da
aprendizagem virada para o contacto com a realidade do aluno e sobre a empatia tão
necessária na relação professor aluno.
Auto avaliação
1. O que é educação?
2. Quem é o pai da Psicanálise e o que defende?
3. Qual é a ideia defendida pelo Piaget sobre o conhecimento?
4. O que é Psicologia da Educação?
5. Quem são os precursores da Psicologia da Educação?
6. O que defende a teoria Behaviorista e que é o defensor?
7. Qual é o objectivo do enfoque behaviorista?
8. Identifique o percursor da teoria de Bruner.
9. Qual é o papel do professor na aprendizagem pela descoberta?
10. O que é motivação?
11. Indique os tipos de aprendizagem.
12. O que entende por aprendizagem por recepção?
13. O que é aprendizagem por descoberta?
14. O que é aprendizagem por repetição mecânica?
15. O que é aprendizagem significativa?
16. O que entende por aprendizagem?
17. O que defende a teoria de Vygotsky?

18. Qual é o objectivo da aprendizagem virada para o contacto com a realidade do aluno?
19. O que entende por Empatia?
Lição 2: O Contexto histórico da Educação
Introdução
Ao iniciar a sua acção educativa o professor deve ter em conta que a educação visa a
integração do indivíduo na sociedade e, como tal, está em interdependência directa com
múltiplos aspectos económicos, culturais, sociais e políticos dessa mesma sociedade.
Ao falarmos de integração do indivíduo na sociedade não queremos apenas conferir a
educação uma atitude passiva de aceitação da ordem existente, mas lembrar que o
indivíduo deve ser preparado para intervir activamente na sociedade, pelo que a
educação devera ser também factor de transformação social.
A relação educativa apenas se modifica quando o professor, guiado por uma opção
filosófica e pedagógica é capaz de alterar a sua atitude não só relativamente aos alunos
que lhes são confiados, como ao conjunto de pessoas evolvidas no processo educativo
como outros professores, pais, encarregados de educação e responsáveis pela gestão
da escola e local.
Nesta lição, você vai aprende sobre a historicidade da educação ao longo do tempo e
espaço.
 Caracterizar a educação como um processo intimamente relacionado com a

evolução da sociedade.
 Identificar fundamentos de alguns conceitos de educação.
 Relacionar as diversas teorias de educação de aprendizagens com os conceitos
de educação que lhes estão subjacentes.
Actividade 1
Caro estudante, leia a introdução desta lição e retire os aspectos que mostram o papel
da educação na sociedade.

O Contexto histórico da Educação
Caro estudante, leia o texto e perceba que o concito de educação dependendo do tipo
de homem que se pretendia formar, variou ao longo do tempo e espaço.
De acordo com Proença (1989:40) o conceito da educação tem evoluído ao longo dos
séculos devido a dinâmica aceitação/transformação da sociedade implícita. A educação
surgiu com a humanidade, mas é a partir da Grécia que se estrutura os primeiros
modelos pedagógicos assentes em pressupostos filosóficos claramente
definidos.Contudo, a educação intencional era já radicada antes dos Gregos, segundo
Proença na seguinte citação:
“a educação oriental tinha como principal objectivo comunicar as novas

gerações, com a maior fidelidade possível, os bens adquiridos no
passado: religião, ciência, moral, arte, língua. Estava se em presença de
tradicionalismo pedagógico imperfeito que visava apenas formar hábitos
de pensamentos e de acções idênticas as do passado, não tendo em
conta a tradição deve ser uma base para a construção do futuro através
do exercício da razão crítica e criativa”. (p.40)
A pedagogia tradicional que teve um impulso decisivo com a invenção da escrita.

Constituiu primeiro grande passo sobre a pedagogia espontânea, e foi aplicada pelos
diversos povos da antiguidade oriental: China, Índia, Egipto, Mesopotâmia e pelo povo
hebreu.
Educação clássica: Proença sustenta que a Grécia e Roma destacam-se pelo seu
carácter humanista e cívica. A educação assumiu características diferentes das duas
civilizações: na Grécia privilegiavam os aspectos ético-políticos da educação, enquanto
em Roma se dedicavam particular atenção aos aspectos familiares e institucionais.
Na educação clássica havia uma nítida preocupação pelo enriquecimento pessoal

visando a formação de um homem eloquente, culto, e amigo das artes e praticando
desporto.
Educação medieval: Afirma Proença que esta fase desligue-se pelo seu carácter
cristão, influenciada pelos ideais de cruzadas e cavalarias era uma pedagogia que
visava incremento da igreja e a salvação da cristandade. A escolástica medieval
pretendia estabelecer a conciliação entre a razão e a fé, a filosofia e a teologia.

Humanismo: Caracteriza-se pelo retorno às ideais clássicas e pelo aparecimento de

uma nova visão do mundo. Centrado no indivíduo como a reacção a toda pressão
colectiva, o renascimento é um fenómeno essencialmente pedagógico. A sua maior
preocupação consistia em formar um novo ideal do homem livre, dotado de vontade
própria, criador e impulsionar d progresso, capaz de dominar a natureza e de alcançar
por si próprio a sabedoria.A principal característica da pedagogia renascentista foi a
critica da escolástica.
O reformismo religioso e a educação: Esse é um movimento crítico sobre a religião.

Lutero propunha uma formação humanista de base essencialmente crista. Esta defendia
que a educação era responsabilidade do estado que devia investir na instrução dos
cidadãos como principal fonte de prosperidade.
Na pedagogia jesuíta destacam se dois princípios de adaptação: A educação deve ser

adoptada às pessoas, aos lugares, e às coisas – princípio da actividade, o ensino deve
apoiar-se na actividade do aluno.
Realismo pedagógico: No século XVII surgiu na pedagogia um movimento de reacção

face a educação humanista. As preocupações científicas e metodológicas que
caracterizaram o século estenderam-se a educação.
A educação natural: Inspirada na teoria Rousseauniana do naturalismo, esta

concepção pedagógica fundamenta na natureza os fins e os métodos do ensino. Postula
portanto o progresso à natureza e uma reacção contra todo o saber imposto.
Profundamente araizada o movimento cultural da ilustração, esta pedagogia teve como
principais vultos: Rousseau, Condorcet e Pestalozzi que viria a dar origem ao idealismo
Pedagógico.
A sistematização pedagógica no século XVII, a educação recebeu um poderoso impulso

que se manifestou em várias direcções.
A revolução francesa e a revolução industrial tinham produzido um poderoso impacto

nas relações humanas criando novas exigências: a primeira defendendo a igualdade
política, e, como consequência uma educação ao alcance de todos; a segunda exigindo
dos governos a preparação de homens que trabalhem com eficiência numa sociedade
industrializada. Assistiu-se, assim, a um poderoso movimento de reforma da educação
com a criação das escolas primárias obrigatórias e gratuitas e desenvolvimento do
ensino médio e técnico.

Com Herbart, a pedagogia passa a ser encarada como uma ciência, e sistematizada
segundo princípios gerais, dos quais se extraem por dedução, aplicações particulares.
A finalidade da educação era aperfeiçoamento moral do indivíduo através da instrução
e da cultura moral.
A educação no século XX: No início deste século assistiu-se uma profunda reacção
contra a educação intelectual característica do século XIX. As escolas novas propõem
uma educação que encare a totalidade do homem e não só o seu aspecto intelectual.
O meio considerado como mais adequando para esse fim era o internato no campo,
permitindo ao aluno a vida em contacto com a natureza. A aprendizagem fazia-se a
partir do contacto com o real e para se promover a socialização do aluno, preconizava-
se a organização de actividades extracurriculares de carácter social.
Veja agora o movimento pedagógico que se desenvolveu no século XX
Sob a influência das primeiras escolas desenvolveu-se um movimento pedagógico que

se caracterizou por três parâmetros fundamentais:
a) Magistrocentrismo ao puerocentrismo: a criança passa a ser considerada como

uma pessoa digna de atenção e respeito, fim e centro da escola dotada de um
ritmo próprio de evolução, e exigindo processo de inserção social.
A procura de uma conveniente inserção social deu origem as técnicas do
trabalho em grupo aos sistemas Gari e Detroit ao método Cousinet e as técnicas
de Freinet.
b) Do ensino – aprendizagem e espírito criador: o professor deve proporcionar a
auto actividade e auto educação, a globalização e o realismo, a espontaneidade,
a originalidade e a criatividade.
c) Do dever ao interesse: a pedagogia pessimista do puro dever ceder à pedagogia
optimista dos centros de interesse, activa e funcional que leva o aluno a crescer
livremente a realizar-se em plenitude.
A escola nova considerada do início altamente controverso acabaria por vir a impor-
se em todas as grandes reformas educativas deste século
Sabe qual o fundamento da educação? Leia o texto que se segue.
Fundamento de educação
Para Proença (1989: 44) pode se concluir que existe uma acentuada interdependência
entre o conceito de educação/acção educativa. A acção educativa pressupõe a

interacção entre as pessoas que ensinam e pessoas que prendem. Neste processo, o
educador tem que estar atento à liberdade e características do educando para não lhe
impor aquilo que ele não que aprender.
Para que não aconteça que a finalidade da educação não esteja de acordo com as
expectativas do homem, a sua determinação deve ser precedida de uma reflexão
sistemática, profunda e global sobre os problemas educativos, que é do âmbito da
filosofia da educação.Sendo um processo em interacção com a sociedade a edução não
pode deixar de ter como objectivo da socialização do indivíduo.
Nas sociedades mais simples, os meios utilizados na socialização são elementares, isto
é, o indivíduo praticamente vai aprendendo pela convivência, embora existam certos
rituais persuasivos para introduzir o adolescente à sociedade adulta. Nas sociedades
mais avançadas, as mudanças sociais, económicas, tecnológicas, são tão rápida que
houve necessidade de aperfeiçoamento educacional, afim de torna-lo eficiente no
sentido de preparar as novas gerações para assumirem com êxito as suas posições na
sociedade.
Sumário
Caro estudante, chegamos ao fim de mais uma lição, espero que tenha retido que o
conceito de educação tem evoluído ao longo dos séculos em interacção com o
desenvolvimento da sociedade. Em diversas épocas e a cada ideal de sociedade
correspondeu uma diferente concepção do homem que se pretendia formar como
resultado da acção educativa. Esta evolução não foi linear, pois em cada época
desenvolveram-se vários conceitos de educação, muitas vezes de acordo com os
papeis sociais atribuídas aos educandos.
Hoje em dia existem vários conceitos de educação, subjacentes a diferentes projectos

pedagógicos. O professor deve estar atento e reflectir sobre as concepções educativas
subjacentes aos projectos pedagógicos em que se envolve porque toda acção educativa
fundamenta num determinado conceito de educação que preconiza uma determinada
concepção do homem e da sociedade.
PRATS, Joaquin. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios básicos.
Ciritiba. UFPR. 2006. P, 191-218

PROENÇA, Maria Cândida. Didáctica de História. Lisboa. Ed. Universidade Aberta.

1989.

Auto avaliação
1. Distingue a educação clássica da medieval
2. Caracterize a educação no século XX.
Lição 3: O Papel da História na formação do indivíduo
Introdução
A História foi sempre a todos os níveis algo mais do que uma disciplina para investigar
o passado bem como transmitir determinada ideologia ou um corpo de valores, mas
devemos perceber que o ensino da História pode e deve ultrapassar a sua função
informativa e aproveitar as múltiplas potencialidades formativas da disciplina.
Nesta lição, perceba melhor o papel da História na formação do indivíduo.
 Referir algumas capacidades que podem ser desenvolvidas pelo ensino da

História.
 Identificar as potencialidades a ser desenvolvidas pelo ensino da História.
 Analisar o impacto das capacidades a ser desenvolvidas pelo ensino da História.
 Reflectir sobre os valores a ser mediados pelo ensino da História.
 Descrever o papel do ensino da História na formação e consolidação da
identidade para um melhor ajuste na sociedade.
O Papel da História na formação do indivíduo
O professor de história deve iniciar os jovens no conhecimento da história da

humanidade (ou parte dela) e transmitir-lhes informações indispensáveis à construção

da tão desejada cidadania, ou seja, a formação de uma sociedade de indivíduos

conscientes, responsáveis, autónomos (Ribeiro, 2004: 76).
O professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho

necessárias: o saber fazer, o saber fazer bem, lançar os germes do histórico. Ele é o
responsável por ensinar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor
cabe ensinar o aluno a levantar problemas e reintegra-los num conjunto mais vasto de
outros problemas.
Segundo Fonseca (2006: 71) para que seja cumprido o seu papel, o ensino de história
deve ir além da história, no que diz respeito a formar cidadão, com uma consciência
moral e cívica. A tarefa de fazer do ensino de história instrumento de legitimação de
poderes e de formação de indivíduos adaptados à ordem social não poderia se resumir,
no entanto, à imposição de uma abordagem da história que privilegiasse o estado de
“grandes homens” como constituidora da identidade nacional.
Uma abordagem muito relevante no ensino de história e que ajuda na formação de

cidadãos, é a cultura. Mas com isso nascem as problematizações, o que é cultura e
ensino de história? Podemos entender que a cultura são sistemas (de padrões de
comportamento socialmente transmitidos) que servem para adaptar as comunidades
humanas aos seus embasamentos biológicos. Esse modo das comunidades incluiu
tecnologias e modos de organização económica, padrões de estabelecimento, de
agrupamento social e organização política, crenças e práticas religiosas, e assim por
diante.
O desenvolvimento de capacidades no Ensino de História
A avaliar por Schmidt (2003: 59) o ensino de história pode desempenhar um papel
importante na configuração da identidade ao incorporar a reflexão sobre o indivíduo nas
suas relações pessoais com grupo de convívio, suas afectividades, sua participação no
colectivo, suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturais, valores
com gerações passadas e futuras. O ensino de história é portador da possibilidade de
levar o aluno a estabelecer relações e produzir reflexões sobre culturas e especialidades
e temporalidade variadas através da construção de noções que contempla os seus
valores e os do seu grupo, desenvolvendo para isto relações cognitivas que o levem a
intervir na sociedade.
O ensino de história pode também possibilitar os alunos reconhecerem a existência da

história crítica anteriorizada e viver conscientemente as especificidades de cada uma

delas (Schmidt, 2003: 57). O estudo de sociedades de outros tempos e lugares pode
possibilitar a construção da própria identidade colectiva na qual o cidadão comum está
inserido, a medida em que introduz o conhecimento sobre a dimensão do outro, de uma
outra sociedade, outros valores e mitos, de diferentes momentos históricos.
De acordo com Proença (1989: 91) no ensino de história, pelo seu objectivo próprio,
lidamos com situações humanas em toda a complexidade, e como tal, implicando a
tomada de decisão, motivações diversas, diferentes valores, formas de organização
económica, social e política, revoluções, todo um material específico que, além da
descrição, necessita de exploração, mas que, sobretudo, permite o debate, a troca de
opiniões, a reflexão crítica.
Segundo este autor, através da aprendizagem da História, o aluno pode adquirir o

método de análise de situações sociais, o desenvolvimento de rigor de pensamento e
do sentido crítico. O confronto de diferentes civilizações, culturas e mentalidades
permite desenvolver nos alunos perspectivas relativizantes e abrir caminhos a atitudes
de tolerância face a formas de pensar e de agir diferentes da sua, isto é, a aprendizagem
da História pode ajuda-lo a compreender melhor a sua época, e a si próprio e aos outros.
Para Maria do Céu Roldão, o papel da História na formação das crianças e jovens, pode
desenvolver-se em três etapas sucessivas:
 A criança que aprende com entusiasmo factos ocorridos no passado tem

oportunidade de alargar e diversificar as referências de que precisa para a sua
socialização, para a estruturação gradual da sua identidade pessoal e do
sentimento de pertença que são necessário a formação pessoal e constituem a
base da futura sistematização de valores de cada indivíduo;
 A medida que o aluno avança para o conhecimento mais detalhado do real,
descobrindo contrastes, confrontando situações, compreendendo experiencias,
dificuldades, esforços, vivido por pessoas de outras épocas, vai enriquecendo
o9 campo das suas experiencias, desenvolvendo a sua capacidade de
apreciação e valorização;
Identificações e rejeições fazem parte deste processo. Simultaneamente,
desenvolve-se capacidades e técnicas de procura de informações, hábitos de
leitura e estudo, gosto pela descoberta e pelo saber; os indivíduos e os
acontecimentos estudados constituem-se, para o adolescente, em categorias,
positivas ou negativas, que vão contribuir para a sua formação;

 Na fase mais adiantada desta progressão, a História torna-se formativa numa

dimensão mais englobante: para além dos aspectos referidos nas etapas
anteriores, e incorporando-os, permite o desenvolvimento de uma atitude
reflexiva e crítica, a aquisição de hábitos de rigor e análise, a interiorização de
valores pessoais, o enriquecimento da compreensão dos fenómenos sociais e,
consequentemente, o domínio de competências necessárias à tomada de
decisão, à resolução de problemas e a prática mais consciente da cidadania.
Portanto, um ensino que que vise este crescimento pessoal do aluno e o

desenvolvimento de capacidade deve abandonar os métodos tradicionais e apoiar-se
numa metodologia que apela ao desenvolvimento da autonomia, criatividade e sentido
de cooperação. (Proença, 1989: 92)
O problema de valores no Ensino de História
A História foi ao longo do seu percurso de gestação como Ciência, quase sempre lida
como a "mestra da vida", como um saber simultaneamente vocacionado a garantir a
sobrevivência do passado e a retirar da experiência e exemplos desse passado as lições
"morais" necessárias às gerações vindouras, para que as pátrias - ou as nações, ou os
impérios se legitimassem e fortalecessem à sombra desses ensinamentos.
Durante muito tempo, a disciplina de História foi considerada como um meio de formar
opiniões e consequentemente de transmitir valores ligado a determinadas ideologias,
políticas ou religiões.
Muitos pedagogos concordam que os valores estão atrelados à educação. A educação

não cria o homem mas sim, lhe ajuda a criar-se a si mesmo. Há necessidades de se
entender que aprender é um processo complexo, onde o ser humano deve ser sujeito
activo na construção do conhecimento, e que este somente se da a partir da acção do
sujeito sobre a realidade. O conhecimento é o principal factor de inovação disponível ao
ser humano (Ribeiro, 2004:79). O conhecimento não é constituído de verdades
estáticas, mas um processo dinâmico, que acompanha a vida humana e não constitui
em mera cópia do mundo exterior, sendo um guia para acção. Ele emerge da interacção
social e tem como característica fundamental poder ser manifestado e transferidos por
intermédio da comunicação. Assim a capacidade de aprender, de desenvolver novos
padrões da interpretação e de acção, depende da diversidade e da natureza vária do
conhecimento.

A preocupação com os valores é tão antiga como a humanidade, só a partir d século

XIX surge como disciplina escolar. Axiologia ou teoria de valores, ocupa-se das relações
que se estabelecem entre as coisas, seres vivos ou mesmo ideias e a pessoa que as
aprecia. Valores morais, éticos, são tão antigos como a própria história da humanidade.
A luta entre o bem e o mal está presente no imaginário popular como tema em todas as
culturas e civilizações (Fonseca, 2006: 83). Quais os valores mutáveis e quais os
permanentes? O caminho é longo para que os valores se consolidem já que, não existe
vento favorável para quem não sabe onde vai.
Os valores qualidades ou aspectos que ocupam parte central da personalidade humana.

Os valores são determinantes do comportamento do ser humano, tanto da sua conduta
pública como da sua conduta particular, ou seja, valores são qualidades abstractas em
seu enunciado, independentes do sujeito (a verdade ultima está fora do ser humano,
em Deus) e de carácter absoluto (verdade suprema, absoluta).
Educar em valores consiste em criar as condições necessárias para que cada aluno
descubra e faça sua livre escolha entre aqueles modelos que o conduzam à felicidade
(ibid). Educar em valores é uma exigência da sociedade actual inserida no mundo
globalizado e marcado, no início deste século, por tantas mudanças tecnológicas e
novos paradigmas políticos, culturais e educacionais, ora debatidos por diferentes
agentes sociais.
Em realidade a História tem contribuído para a estruturação da memória colectiva,

cimentadora de identidades várias. O seu carácter formativo, que lhe advém de lidar
com situações humanas vividas que comportam, na sua complexidade, opções, valores,
decisões, formas de organização social e política, revoluções e crises, permite-lhe para
além da necessidade de explicar, a possibilidade de debater, confrontar pontos de vista,
adquirir referencias, reflectir criticamente.
A História porque lida com a realidade social vivida, porque perspectiva os factos nas
suas interacções dinâmicas; porque proporciona o contacto com a dimensão evolutiva
das sociedades; porque de forma indirecta, permite a vivência de tensões, conflitos,
sentimentos e valores, tem um grande papel na formação dos indivíduos, no
desenvolvimento dos seus sistemas de valores, na criação de um imaginário comum,
na construção de uma identidade colectiva, que se inscreve no contexto da nação, e no
contexto mais amplo e dinâmico de uma memória multicultural, partilhada por outros
povos, no quadro de conceitos mais amplos de comunidade.

A questão prende-se com o problema de valores, até que ponto a educação pode impor
valores aos educandos. Neste aspecto, Proença (1989, p. 94) a transmissão dos valores
pode fazer-se a vários níveis de influência: por imposição; promoção; clarificação e por
não-intervenção:
 Imposição – forçar o educando a adoptar valores que foram escolhidos para

ele. Posição dos sistemas totalitários que se tem servido da disciplina de História
de História como veículo de transmissão doutrinária ou ideológica.
 Promoção – persuadir o educando a aceitar certos valores que foram escolhidos
para ele. Por vezes, podem encontrar-se neste grupo aqueles educadores que
pensam que libertar o aluno é persuadi-lo a penar de maneira diferente, ou seja,
como eles (educadores).
 Classificação– dar informação sobre os valores e ajudar o educando nas suas
escolhas. Esta corrente acentua mais o processo de construção individual dos
valores do que os valores em si. Será a mais adequada a uma educação
democrática em que se prende um cidadão capaz de intervir criticamente.
 Não-intervenção – deixar o educando completamente abandonado a si própria
nesta matéria. Será a posição do deixa correr que não chega a ser uma
verdadeira educação.
O ensino de História e a construção da identidade
De acordo com LARAIA (2006, p. 59) a construção de identidades pessoais está

relacionada à memória, já que tanto no plano individual quanto no colectivo, ela permite
que cada geração estabeleça vínculos com as gerações anteriores. Os indivíduos,
assim como as sociedades procuram preservar o passado como um guia que serve de
orientação para enfrentar as incertezas do presente e do futuro.
O ensino de história local apresenta-se como um ponto de partida para a aprendizagem

histórica pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima das relações
sociais que se estabelece entre o educador/educando/sociedade e o meio em que vivem
e actuam. Nessa perspectiva, o ensino e aprendizagem da história local configura-se
como um espaço e tempo de reflexão crítica acerca da realidade social e sobre tudo
referência para o processo de construção das identidades desses sujeitos e dos seus
grupos de pertença.

Sumário
Caro estudante, tenho certeza que a lição foi muito interessante pelo facto de ter
buscado o papel do ensino da História. Contudo, espero que tenha compreendido que
o ensino de História para desempenhar melhor o seu papel não deve ter um carácter
meramente informativo, pois este pode tornar-se um excelente meio para o
desenvolvimento integral do aluno, contribuindo de forma positiva para a sua formação
pessoal e social. O ensino de História permite o desenvolvimento de uma série de
capacidade, tanto do domínio cognitivo como do domínio afectivo.
Através do ensino da História o aluno pode adquirir determinadas atitudes que, não só
facilitam a sua socialização, como o preparam para, com consciência cívica, exercer os
seus direitos de cidadania
FONSECA, Thais Nivia de Lima. Historia e Ensino de História. 2ªed. Belo Horizonte:
Autentica editoras. 2006.
FURET. François. A Oficina da História. Lisboa: Gradativa Publicações, s\d.

1989.

SCHMIDT, Maria Auxiliadoras formação do professor de história e o quotidiano na Sala

de aula. In: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (org). O saber histórico na sala de
aula. São Paulo: Contexto. 2003.
Auto avaliação
1. Qual é o papel da História na formação do indivíduo?
2. O que são valores?
3. Quando é que a teoria de valores surge como disciplina escolar?
4. Qual é o objecto de estudo da teoria de valores?
5. O que significa Educar em valores?

6. Indique as formas de transmissão de valores segundo Proença.
7. Qual é o papel do ensino de História na construção da identidade?
8. “O ensino de história local apresenta-se como um ponto de partida para a

aprendizagem histórica pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima
das relações sociais que se estabelece entre o educador/educando/sociedade e o meio em
que vivem e actuam”. (Laria, 2006).
a) Qual é o papel do ensino da História local para a construção da identidade?
Lição 4: Os Conceitos em História: sua abordagem Didáctica
Introdução
Um dos principais problemas que se apresentam ao professor de História, reside na

aquisição dos conceitos, e particularmente dos conceitos de Tempo e Espaço, porque,
como é do nosso conhecimento, não dependem de nenhum ensino em particular, mas
da maturidade intelectual dos alunos.
Nesta lição como já lhe é sugerida a dificuldade, vai aprender como trabalhar os
conceitos de tempo e espaço na sala de aula. Olha, sem pretendermos dar uma
resposta acabada, sugerimos que se parta da realidade mais próxima do aluno e
paulatinamente se avance para a realidade mais afastada.
 Identificar os aspectos a considerar para o ensino de conceitos.


Os Conceitos em História: sua abordagem Didáctica
O Ensino da História pressupõe a aprendizagem de uma série de conceitos e a

utilização de um vocabulário específico que os alunos têm dificuldades em dominar. A
aquisição de conceitos pelos alunos, esta dependente da sua idade, sexo, nível de
desenvolvimento, meio social e cultural. É necessário que o professor tenha estes
aspectos em conta nas suas aulas quando pretende efectuar a abordagem didáctica de
determinados conceitos.

Sabias qual é o maior problema de um professor de História? Veja a seguir.
Um dos principais problemas que se apresentam ao professor de História reside na

aquisição de conceito de tempo pelos alunos, e, particularmente, do conceito de tempo
histórico, uma vez que os dois conceitos não são coincidente, e a sua apreensão pelas
crianças e adolescente também não é simultânea.
O ensino de História implica sempre a situação dos acontecimentos no tempo e, a

sucessão cronológica tem sido o principal fio aglutinador dos programas dos vários
níveis e graus de ensino. Esta constatação mostra a importância dos estudos que têm
sido feitos sobre a aquisição do conceito tempo pelas crianças e adolescentes.
Infelizmente, os vários psicólogos que têm centrado as suas investigações sobre o
assunto, têm dedicado mais atenção ao desenvolvimento da compreensão do conceito
de tempo do que à aquisição do conceito de tempo histórico.
Quais as etapas da aquisição do conceito de tempo pelas crianças e adolescente?
 Cerca de oito anos adquire a noção de passado;

 Cerca dos onze anos é capaz de ter compreensão correcta do nosso sistema de
contagem de tempo;
 Cerca dos treze anos percebe a dinâmica de algumas linhas de evolução
cronológica;
 Aos dezasseis anos adquire a maturidade na compreensão do conceito de
tempo histórico.
Para Karl Rogers, a compressão do conceito de tempo alcança um desenvolvimento

acentuado entre os treze e catorze anos, mas, a evolução da aquisição de tempo
histórico é bastante lenta.
Os estudos feitos no sentido de verificar se é possível desenvolver e antecipar a

compreensão do tempo histórico pelos alunos, viram demonstrar que este é muito mais
função da maturidade intelectual em geral, do que em qualquer ensino especifico.
As dificuldades verificadas na aquisição de conceito de tempo não devem, contudo,

desanimar o professor que tem a obrigação de aproveitar todas as ocasiões para
clarificar, com os seus alunos, várias implicações do tempo no ensino de História.
Veja como os exemplos do dia-a-dia podem ser utilizados para iniciar o estudo de
conceitos.

A partir de noções que o aluno adquiriu na sua vida prática, como das relações da idade
entre os alunos da mesma turma e entre estes e os de anos mais avançados, podemos
estabelecer, hierarquizar diversas classes (organização horizontal). A partir de noções
da sua vida familiar é possível chegar à noção de geração (organização vertical). Estas
noções terão mais tarde aplicação no conceito de “sincronia” e “diacronia” e convém
que, desde cedo, tenhamos o cuidado de chamar atenção para a noção de “ano” e de
“século”. Esta ultima, de mais difícil compressão, poderá ser concretizada através da
própria vida do aluno, comparando o ano do seu nascimento com o do deu avô, ou
bisavô, e com acontecimentos que então tiveram lugar.
O professor deve, familiarizar os seus alunos com a consulta de cronologias, procurando

sempre que o aluno situe nelas acontecimentos mais marcantes, à medida que vão
sendo estudados. É importante que o aluno vá adquirindo referentes cronológicas.
Esta situação no tempo, embora necessária, sobretudo para alunos mais novos, não é
suficiente, pois é imprescindível que, no ensino da História, se procure explicar a relação
das sociedades com a duração temporal, isto é, a explicação do processo de
transformação social na multiplicidade dos seus aspectos e tendo em atenção os seus
ritmos, as suas situações de ruptura e as continuidades. Um ensino que procure explicar
as transformações sociais e chamar atenção para os diferentes ritmos de
desenvolvimento, tem que prestar uma cuidada e profunda atenção aos conceitos de
tempo e procurar introduzir, sistematicamente, os alunos na aprendizagem dos ritmos e
níveis da duração, ou seja, dos conceitos braudelianos de estrutura, conjuntura e
acontecimento.
Antes de iniciar-se a abordagem de conceitos de duração, é importante que verifique-

se se os alunos dominam o conceito de “facto histórico”. Para historiador facto histórico
tudo o que se passou ou pensou nas sociedades humanas e que lhe é revelado pelas
fontes históricos.
No entanto é importante juntamente com os alunos distinguir três ordens de factos:
 O acontecimento: é um facto breve, que surge num momento preciso e de que

os contemporâneos têm um conhecimento imediato;
 Estrutura: é um facto longo, mesmo até longo, cujas balizas cronológicas
escapam a percepção dos contemporâneos;
 A conjuntura: se situa geralmente, pela duração, entre o acontecimento e a
estrutura, resulta da concorrência de diversos factos sociais que distinguem um
tempo os tempos anteriores ou posteriores.

A que conclusão chegamos com estas ordens de factos?
Partindo desta definição, é possível chegar à percepção dos três ritmos distintos da
duração: a sucessão rápida de acontecimentos, a sucessão a um ritmo mais lento das
conjunturas e os movimentos mais lentos que escapam a observação individual e só o
estudo histórico pode resolver.
A explicação das transformações sociais faz-se pela articulação dos conjuntos de factos
distintos. A distinção dos ritmos da duração permite agrupar estes factos duma forma
inteligível em diversos níveis e podemos, assim, chegar à compreensão de outro
conceito braudeliano: os níveis de duração.
O acontecimento insere-se, fundamentalmente, no plano do acidental, do individual e

do político. Este primeiro nível torna-se pouco relevante para a explicação das
transformações sociais. No geral só adquire importância para historiador quando
integrado num movimento mais vasto de que representa um sinal.
A explicação da conjuntura centra-se, especialmente, na análise das flutuações

económicas. A explicação situada neste segundo nível, embora mais profunda, só se
torna completamente inteligível quando convenientemente inserida na estrutura.
São os fenómenos que compõem o terceiro nível que corresponde aos mais lentos
movimentos da marcha da humanidade: aspectos demográficos, comportamentos
colectivos, gestos, técnicas e rituais, valores e crenças, civilização material e modos de
produção. É ao nível da estrutura que a explicação histórica alcança uma maior
coerência e inteligibilidade.
História narrativa ou história conceptual?
Não existe consenso entre aqueles que debruçam sobre o ensino de História acerca da
idade mínima para se iniciarem os alunos o seu estudo. Hallam defende que a sua
complexidade científica e metodológica aconselharia a sua inserção no currículo apenas
nos últimos anos de escolaridade. Outros autores defendem que pode-se iniciar o seu
estudo a partir da instrução primária. Longe de se chegar a consenso neste ponto,
também é verdade que não podemos ensinar História do mesmo modo a uma criança,
um adolescente ou um jovem.
Kieran Eganque se tem dedicado a estudos sobre o desenvolvimento das crianças e

adolescentes propõe uma teoria educativa baseada no princípio de que existe um
processo gradual de desenvolvimento da aprendizagem da História que se pode
caracterizar em estádios próprios de cada nível etário.

Egan considera quadro estádios ou paradigmas e sublinha que o que caracteriza cada
estádio é uma forma específica de atribuição do real.
 Estádio mítico dos 4/5 anos aos 9/10 anos.

 Estádio romântico dos 8/9 anos aos 14/15 anos.
 Estádio filosófico dos 14/15 anos aos 19/20 anos.
 Estádio irónico a partir dos 19 anos.
Qual a conclusão que podemos tirar destes estádios?
Estes estádios determinam como os conteúdos programáticos devem ser ensinados.

Para que o conhecimento seja verdadeiramente significativo para o aluno, deve estar
adequado ao seu nível de desenvolvimento. Se o conhecimento for organizado de forma
adequada a um estádio superior, o aluno não conseguirá assimilar; organizado de forma
adequada a um estádio inferior, poderá funcionar como um passatempo mas não surtira
efeito no seu desenvolvimento.
Sumário
Depois da leitura, espero que tenha aprendido que a aprendizagem de conceitos em

História esta dependente de vários factores como idade, sexo, estádio de
desenvolvimento, origem social e cultural. O tempo e espaço são dois conceitos
fundamentais na aprendizagem da Historia cuja aquisição está dependente do
desenvolvimento psicopedagógico do aluno. As dificuldades na aquisição destes
conceitos não devem desanimar o professor que, ao longo do seu ensino, deve insistir
na compreensão e aplicação destes conceitos para que o aluno os vá dominando
gradualmente. Segundo o modelo de Egan, o professor passara progressivamente de
uma história narrativa com grande relevância de pormenores a uma História conceptual
em que adopte na sua explicação modelos ordenadores.
Auto avaliação
1. Que aspectos a considerarem quando se pretende ensinar conceitos?
2. Comente: “Os estudos feitos no sentido de verificar se é possível desenvolver e

antecipar a compreensão do tempo histórico pelos alunos”.

3. Descreve a ordens dos factos históricos.
4. Comente: “Não existe consenso entre aqueles que debruçam sobre o ensino de
História acerca da idade mínima para se iniciarem os alunos o seu estudo”.

UNIDADE TEMÁTICA 4
Metodologia do ensino da História
Introdução
Após a série de reflectir que lhe temos vindo a propor, sobre a educação em geral, e a
história como ciência e como disciplina curricular, iniciaremos, agora, a abordagem de
algumas questões mais práticas e com uma incidência mais específica na aula de
História. Como se sabe qualquer método ou técnica do ensino que adopte na sua prática
lectiva não é neutra e pressupõe sempre determinados conceitos de história e de
educação, por isso, é importante que antes de adoptar por um método de ensino se
interrogue sobre os seus fundamentos científicos, psicológicos e pedagógicos.
Ao terminar a unidade, você deve:
 Referir algumas capacidades que possam ser desenvolvidas através do ensino

da História.
 Tomar posição quanto ao problema dos valores no ensino da História.
 Caracterizar os objectivos do seu ensino.
 Demostrar as vantagens e os inconvenientes do ensino pela descoberta.
 Identificar as principais dificuldades na abordagem de alguns conceitos em
História.
 Relacionar o desenvolvimento dos alunos com abordagem que deve fazer dos
conteúdos programáticos
 Enunciar algumas finalidades do ensino de história.
 Resumir as normas essenciais a uma correcta definição de objectivos.
 Avaliar o contributo de taxonomias para o ensino da História.
 Pronunciar-se sobre o papel da definição de objectivos no ensino de História.
 Explicar a importância da comunicação na aula de história.
 Justificar a utilização de documentos no ensino da História.
 Seleccionar os meios audiovisuais mais adequados aos objectivos que pretende
alcançar em cada aula.
 Discriminar as técnicas de ensino que melhor se adequam ao ciclo de estudos e
conteúdos programáticos que lecciona.

Lição 1: As finalidades e objectivos do ensino da História
Introdução
O problema da correcta definição de objectivos educacionais tem sido abordado por

vários especialistas que se mostram unânimes em considerar que educar implica
sempre um objectivo, isto é, uma meta ou fim a atingir, embora nem todos estejam de
acordo quanto ao conteúdo ou a estrutura dessa definição. A multiplicidade de
definições em matéria de objectivos educacionais não é mais do que um reflexo da
multiplicidade de concepções filosóficas e políticas, pois a ideia de que se tem das
finalidades educativas resulta da ideia que se tem do homem e do seu destino.
Caro, estudante não se pode educar sem visar determinados fins, por isso, nesta lição
vai aprender sobre as finalidades e objectivos do ensino da História
 Identificar as metodologias que podem ser usadas no ensino de História.

 Perceber as forma a utilizar para que os alunos possam aprender a classificar
as fontes.
 Identificar os objectivos e as finalidades do ensino de História.
 Referir as potencialidades educativas do ensino de história.
As finalidades e objectivos do ensino da História
Será que o ensino de História tem alguma finalidade? Leia o texto que segue e tire
as suas conclusões.
Compreender os factos ocorridos no passado e saber situá-los em seu contexto. Isto

significa, em primeiro lugar, que é preciso que os alunos saibam reconhecer convenções
temporais quotidianas, que vão desde o “antes de” ou o “depois de” até as divisões
clássicas da História, ou a estrutura secular, a origem convencional dos calendários,
entre outros.

Para compreender os factos e situá-los em seu contexto é necessário saber localizar

alguns acontecimentos simples em uma sequência temporal e utilizar convenções
cronológicas adequadas mediante o uso de linhas e outras representações gráficas.
De outro lado, as acções ocorridas no tempo nunca podem ser explicadas de forma
isolada. Os alunos deveriam saber demonstrar, fazendo referência a narrativas do
passado, que as acções têm consequências. Ademais, também é preciso demonstrar
que se tem consciência de uma série de mudanças em um período de tempo. Isto requer
contextualizar historicamente os fatos e, para poder contextualizar, devem-se levar em
consideração as características das formações sociais.
É precisamente em torno do conceito de mudança que se nucleariza este primeiro

objectivo do Ensino de História. Os alunos devem chegar a demonstrar uma
compreensão clara do conceito de mudança em diferentes períodos de tempo e
reconhecer algumas das complexidades inerentes à ideia de mudança no momento de
explicar problemas históricos.
Compreender que na análise do passado há muitos pontos de vista diferentes.

Efectivamente, os alunos gradualmente devem ser capazes de, em primeiro lugar, a
partir da informação histórica, reagir diante de narrativas sobre o passado e fazer
comentários sobre elas. Em segundo lugar, devem chegar a reconhecer que pode
haver mais de uma versão sobre um acontecimento histórico e identificar distintas
versões existentes de um acontecimento, reconhecendo também que as descrições do
passado frequentemente são diferentes por razões igualmente válidas em uma versão
ou em outras. Em etapas mais avançadas da escolarização, os alunos devem ser
capazes de compreender algumas razões gerais que explicam a diversidade das
versões sobre o passado.
Os alunos devem ser capazes de avaliar as interpretações históricas em função,

inclusive, de sua distorção, assim como analisar os problemas que surgem quando se
procura fazer uma História “objectiva”.
Os alunos, ao final de seus estudos secundários, devem mostrar uma compreensão do

facto de que os valores de sua época, de sua classe e nacionalidade, ou suas crenças,
afectam os historiadores em seus juízos sobre o passado. Em que pese tudo isso,
devem aprender que a História, entendida como conhecimento científico, é a única
maneira rigorosa e objectiva de explicar os tempos passados, apesar da provisoriedade
de suas conclusões.

Compreender que há formas muito diferentes de adquirir, obter e avaliar informações

sobre o passado. Este importante objectivo do ensino da História está relacionado à
formação que obtém os dados que servem para construir a explicação histórica.
Para alcançá-lo, os alunos devem ser capazes de extrair informações a partir de uma
fonte histórica seleccionada pelo professor.
Posteriormente, e à medida que suas habilidades forem ampliadas, eles devem saber
adquirir informação histórica por meio de fontes que contém mais informação do que o
necessário, e que devem ser avaliadas e criticadas, de acordo com procedimentos
habituais que os historiadores utilizam ao fazer a crítica às fontes.
Contudo não é suficiente saber extrair a informação; é preciso saber avaliá-la; para isto,
os alunos devem comparar o valor de algumas fontes relacionadas com uma questão
histórica concreta. É preciso saber reconhecer que tipos de fontes históricas poderiam
ser utilizados para uma linha concreta de investigação e seleccionar os tipos de fontes
que poderiam ser úteis para proporcionar informação em uma investigação histórica.
É muito importante comparar criticamente as fontes utilizadas e reconhecer que o valor

que elas têm é determinado, em grande parte, pelas perguntas que fazemos sobre os
dados que oferecem sobre sua origem, ou sua relação com o tema de que tratam ou ao
qual pertencem.
Finalmente, é preciso demonstrar habilidade para utilizar fontes apesar de sua mutilação
e de suas imperfeições, assim como ter consciência do carácter das fontes, de seus
diversos usos e limitações, das circunstâncias de sua criação e se podem ser utilizadas
outras informações que sejam melhores.
Transmitir de forma organizada o que se estudou ou se obteve sobre o passado. Para

isto, é necessário em primeiro lugar, saber descrever oralmente aspectos do passado.
Sem dúvida, deve-se saber comunicar coisas do passado utilizando-se mais de um meio
de expressão (mapas, informes, desenhos, diagramas, narrativas). Nossos alunos
deveriam ser capazes de seleccionar material histórico relevante com a finalidade de
comunicar um aspecto do passado utilizando diferentes meios.
Na direcção dessas questões, os estudantes devem: expor correctamente uma

investigação histórica relevante, omitindo o material supérfluo; seleccionar a informação
relevante para realizar uma exposição completa, precisa, equilibrada, fazendo uso de
algumas das convenções da comunicação histórica; sintetizar uma série de informações

complexas e díspares sobre um problema histórico de modo a elaborar uma explicação

coerente e equilibrada; estruturar informação complexa de forma apropriada para
defender uma argumentação analítica, coerente e equilibrada sobre um problema
histórico; estruturar informação complexa dos métodos mais apropriados para defender
uma exposição analítica, coerente e apropriada sobre problemas históricos
substanciais, demonstrando ser consciente quanto à existência de enfoques
alternativos.
Segundo PROENÇA (1989, p. 108) além de transmitir conhecimentos sobre a realidade

histórica, o ensino de História permite desenvolver capacidades e atitudes específicas.
De entre as finalidades ou grandes metas visadas pelo ensino da História, destacam-se
resumidamente:
 Promover o desenvolvimento das capacidades de análise e síntese através

duma abordagem científica da realidade;
 Proporcionar o desenvolvimento do espírito crítico;
 Desenvolver a capacidade de formular hipóteses fundamentais;
 Contribuir para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e das
capacidades de expressão;
 Adquirir competências específicas no domínio do tratamento, classificação e
análise de fontes históricas;
 Assegurar uma melhor formação cívica visando a preparação para o exercício
consciente da cidadania;
 Desenvolver atitudes de tolerância face a ideias, crenças, culturas, opiniões e
valores em diferentes dos próprios;
 Proporcionar a compreensão da reactividade e multiplicidade dos valores em
diferentes tempos e espaços;
 Contribuir para a inserção do aluno na realidade social, político e cultural que o
rodeia;
 Despertar atitudes de respeito e colaboração com os outros seres humanos
como pessoas e como membros de grupos sociais e nacionais.
Sumário
Depois de estudar a lição, espero que tenha retido que as finalidades, metas mais gerais
da acção educativa, e os objectivos gerais do ensino de uma disciplina devem se
definidos pelas instituições educativas, mas a definição de objectivos específicos são
da competência exclusiva do professor, face aos alunos concretos e ao contexto escolar

em que se insere. A definição de objectivos para o ensino da História tem levantado

controvérsia entre aqueles que se interessam pelo ensino da História devido às
características específicas da disciplina que não limita as suas finalidades a aspectos
meramente cognitivos, mas inclui aspectos de domínio afectivo assim como a aquisição
de competências e atitudes.
Auto avaliação
1. Quais são as metodologias que podem ser usadas no ensino de História?
2. De que forma os alunos podem aprender a classificar as fontes?
3. Identifique os objectivos do ensino de História?
4. Quais as potencialidades educativas do ensino de história.
5. Indique 4 finalidades do ensino de História.
6. Para conhecer ou compreender um acontecimento histórico, necessitamos receber

informação histórica, mas os componentes desta informação não são a finalidade,
senão o início, uma vez que a História não se reduz a saber nomes, datas e
acontecimentos.
a) Explique a frase em destaque
7. Apesar do interesse pelas causas e consequências, o historiador nem sempre tem

uma certeza absoluta de que aquelas causas sejam as únicas ou as determinantes de
um facto.
a) Explique porquê
7. Nas sociedades contemporâneas, a História tem um importante papel. A História é,

mais do que a “mestra da vida” como a definiu Heródoto.

Lição 2: Os princípios do ensino de História
Introdução
Quando ensinamos ao aluno sobre algo relacionado com a sua comunidade, estamos
formando uma personalidade social e culturalmente inserida no seu meio, pois é aí onde
encontra os seus, isto é, a sua identidade com vários aspectos que o ligam à
comunidade. Por isso, um ensino da História que parte do local para o nacional e
internacional tem muitas potencialidades.
Nesta lição, você vai aprender sobre os princípios do ensino da História bem como as
potencialidades educativas do ensino de história
 Descrever os princípios do ensino da História.

 Identifique as potencialidades formativas do ensino de História.
 Caracterizar as potencialidades formativas do ensino de História.
Os princípios do ensino de História
Para conhecer ou compreender um acontecimento histórico, necessitamos receber

informação histórica, mas os componentes desta informação não são a finalidade,
senão o início, uma vez que a História não se reduz a saber nomes, datas e
acontecimentos. É necessária uma compreensão para poder emitir uma explicação
sobre por que ocorreram as coisas de uma determinada forma no passado; assim, por
exemplo, a resposta à pergunta “Em que data os muçulmanos invadiram a Península
Ibérica” pode indicar a memória do estudante, mas não informa sobre as mudanças e
transformações que tornaram possível a invasão e o domínio muçulmano. Sem dúvida,
a informação é a base para a compreensão.
O primeiro objectivo fundamental há-de ser a “compreensão” para poder chegar à

explicação. É necessário primeiro um marco de referência em que os acontecimentos
adquiram sentido. Por isso, um dos elementos básicos da compreensão é dado pela
caracterização das distintas formações sociais. Somente dentro destas caracterizações
se podem explicar em parte os factos sem cair em anacronismos ou visões parciais da
realidade. O problema que muitas vezes se coloca é que ao trabalhar temas concretos,

ligados à história local, se perde a referência da explicação geral do período e do

conjunto social em que está demarcada a história de uma determinada localidade e,
dentro desta, o relato de um determinado facto ou acontecimento. Por isso, deve-se
insistir na contextualização que, no fundo, supõe dar um valor geral a um elemento
concreto.
A compreensão dos factos não é possível sem levar em consideração as crenças dos
protagonistas, agentes ou pacientes desses factos. O passo seguinte é a explicação.
Aqui, trata-se de averiguar as causas dos factos e as consequências que deles derivam.
Este aspecto é fundamental na História que, diferentemente de outras disciplinas, se
interessa mais pela significação dos factos do que pelos próprios fatos.
Apesar do interesse pelas causas e consequências, o historiador nem sempre tem uma
certeza absoluta de que aquelas causas sejam as únicas ou as determinantes de um
fato. Por esta razão, como já foi indicado, é difícil apresentar o passado com
objectividade absoluta. Temos de seleccionar os informantes, os documentos, os
depoimentos, e os pontos de vista dos historiadores serão diferentes em muitos casos,
além de poderem mudar com o passar do tempo.
As potencialidades educativas do ensino de história
Nas sociedades contemporâneas, a História tem um importante papel. A História é, mais

do que a “mestra da vida” como a definiu Heródoto, um conhecimento que se pode
utilizar como justificação do presente. Vivemos no seio de sociedades que utilizam a
História para legitimar acções políticas, culturais e sociais, o que não é nenhuma
novidade.
Neste texto, não queremos colocar em questão a utilidade ou a utilização da História;

não discutimos esta utilidade do estudo do passado entre as sociedades ocidentais. O
que apontamos é a utilidade do estudo da História para a formação integral (intelectual,
social e afectiva) das crianças e adolescentes.
Será que se justifica a presença da história na educação?
A presença da História na educação se justifica por muitas e variadas razões. Além de

fazer parte da construção de qualquer perspectiva conceitual no marco das Ciências
Sociais, ela tem, do nosso ponto de vista, um interesse próprio e auto-suficiente como
disciplina de grande potencialidade formativa. Entre outras possibilidades,
seleccionamos as que seguem, entendendo que o estudo da História pode servir para

facilitar a compreensão do presente, preparar os alunos para a vida adulta, despertar o

interesse pelo passado, potencializar um sentido de identidade, contribuir para o
conhecimento e a compreensão de outros países e culturas do mundo actual e,
introduzir os alunos em um conhecimento e no domínio de uma metodologia rigorosa,
própria dos historiadores
Facilitar a compreensão do presente
Uma vez que não há nada no presente que não possa ser melhor compreendido através
do passado. A História não tem a pretensão de ser a “única” disciplina que objectiva
ajudar a compreender o presente, mas pode-se afirmar que, com ela, a compreensão
do presente adquire maior riqueza e relevância.
Preparar os alunos para a vida adulta
A História oferece um marco de referência para entender os problemas sociais, para

situar a importância dos acontecimentos diários, para usar a informação criticamente e,
finalmente, para viver com uma consciência cidadã plena.
Despertar o interesse pelo passado
O que indica que a História não é sinónimo de passado. O passado é o que ocorreu, a
História é a investigação que explica e dá coerência a esse passado. Por isso, a História
coloca questões fundamentais sobre esse passado a partir do presente, o que não deixa
de ser uma reflexão de grande contemporaneidade e, portanto, susceptível de
compromisso.
Potencializar um sentido de identidade
Ter uma consciência das origens permite que, quando adultos, possamcompartilhar
valores, costumes, ideias etc. Esta questão é facilmentemanipulável a partir de ópticas
e exageros nacionalistas. Nossa concepçãode educação não pode levar à exclusão ou
ao sectarismo, uma vezque a própria identidade sempre cobrará sua dimensão positiva
na medidaem que mobiliza na direcção de uma melhor compreensão daquilo que
édistinto, o que equivale a falar de valores de tolerância e de valorização dodiferente.

Contribuir para o conhecimento e a compreensão de outros países e culturas do

mundo actual
A História há-de ser um instrumentopara ajudar a valorizar os “demais”. Países como

os nossos, osquais viveram isolados por razões históricas e políticas, devem
compensaressa situação fomentando a compreensão em relação a outras
sociedadespróximas ou exóticas.
Introduzir os alunos em um conhecimento e no domínio de uma metodologia

rigorosa, própria dos historiadores
As habilidades requeridaspara reconstruir o passado podem ser úteis para a formação

do aluno. Ométodo histórico, como se discutirá mais adiante, pode ser simulado
noâmbito didáctico, estimulando as capacidades de análise, inferência, formulaçãode
hipóteses, entre outras.
Todos estes elementos configuram um mundo rico em possibilidades formativas, que

podem tomar diferentes formas conceituais, plenamente coerentes com os limites e
conteúdos das Ciências Sociais no contexto da educação.
Sumário
Nesta lição estudou sobre os princípios que norteia o ensino da História, as

potencialidades formativas do ensino de História e suas e constatou que a História, além
de fazer parte da construção de qualquer perspectiva conceitual no marco das Ciências
Sociais, ela tem, um interesse próprio e auto-suficiente como disciplina de grande
potencialidade formativa.
Auto avaliação
1. Identifique três potencialidades formativas do ensino de História.
2. Uma das potencialidades formativas do ensino de História é Potencializar um sentido

de identidade. Explique porquê.

CHAVES DE CORRECÇÃO DA AUTO AVALIAÇÃO
UNIDADE I: EPISTEMOLOGIA E ENSINO DA HISTÓRIA
Ciências Sociais/ Ciências da Educação: questões epistemológicas
1. As Ciências Sociais estão presentes na organização curricular dos níveis

primários e secundários de escolarização. Geralmente, sob esta denominação
estão incluídos conteúdos relacionados com algumas disciplinas.
a) Indique essas disciplinas.
As disciplinas em causa são: à História, à Geografia e antropologia
2. Existem, não o esqueçamos, intenções teológicas e meta sociais de explicar a

realidade social por meio de forças extra terrenas.
a) Identifique-os.
Os meios de força extra terrena que tentam explicar a realidade social são, o
pensamento teológico e esotérico.
3. Explique quando pode ser considerado científico um conhecimento social.
Para que possamos qualificar como científico um determinado conhecimento, social

neste caso específico, devemos considerar que esse conhecimento foi construído em
um determinado caminho, o qual não pode ser outro a não ser a aplicação de um
método: o método científico
4. Refira ao problema com o qual se deparam com frequência as ciências sociais.
O problema com o qual se deparam as ciências sociais é que quando se incorporam

conhecimentos de ciências sociais às aulas, estes são apresentados como
conhecimentos prontos, acabados, e em consequência os alunos não os relacionam
exactamente com aquilo que é próprio de uma ciência. Acabam por considerar como
científicas apenas as disciplinas das ciências naturais ou físicas e matemáticas,
enquanto as sociais são percebidas como elementos de cultura, de curiosidade ou de
mera repetição de datas comemorativas e acidentes geográficos.
5. Explique o que é necessário para as ciências sociais serem reconhecidas como

disciplinas formativas na aprendizagem.

Para as ciências sociais serem reconhecidas como disciplinas formativas na

aprendizagem é necessário que elas estejam baseadas em aproximações científicas do
seu entorno social, político e cultural.
6. Indique as didácticas específicas habitualmente conhecidas nas ciências

sociais.
As didácticas específicas habitualmente conhecidas nas ciências sociais são: Didáctica

de História, de Geografia e em menor escala, Didáctica de Antropologia.
7. Descreve os quatro grupos de classificação das ciências sociais e humanas

segundo Piaget.
Ciências nomotéticas são as que utilizam como metodologia a observação sistemática

e a experimentação. Procuram nas atitudes humanas leis entendidas como relações
susceptíveis de verdade ou de falsidade quanto a sua adequação real e de um modo
geral exprimem-se em estatística. São os casos da sociologia, antropologia cultural e a
psicologia.
Ciências históricas são as que tem como objecto a reconstituição e a interpretação do

passado. Estas não procuram estabelecer leis, mas a originalidade dos processos.
Ciências jurídicas são as que se debruçam sobre os problemas das normas entendidas
como sistemas de obrigações e de atribuições e não uma relação funcional que tenha
a ver com os valores.
Disciplinas filosóficas são as que englobam a moral, a metafísica e a teoria do

conhecimento.
8. Mostre através de exemplos que as ciências da educação têm ligação com

varias ciências.
Nas nomotéticas pelo estudo que fazem das leis do funcionamento dos processos
educativos; nas históricas ao realçar a importância das condicionantes históricas e a
originalidade de algumas situações educativas; jurídicas quando se preocupam com a
validade normativa dentro dos sistemas educativos e; filosóficas quando se debruçam
sobre a questão dos valores no interior dos processos educativos.
9. As ciências de educação têm um carácter subordinado. Concorda? Justifica a

tua resposta.

As ciências de educação tem um carácter subordinado e depende das elaborações

teóricas das ciências humanas, por um lado, por outro, a educação deve estar numa
relação constante com todas as influências que a sociedade, através das suas
estruturas económicas, sociais, culturais e ideológicas, exerce sobre o indivíduo.
Conceito de Didáctica, Didáctica de História Didáctica e Pedagogia.
1. Dê o conceito de didáctica?
A Didáctica é uma ciência que investiga os fundamentos, condições e modos de

realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter os objectivos sócio políticos e
pedagógicos em objectivos de ensino, seleccionar conteúdos e métodos em função
desses objectivos, estabelecer os vínculos entre o ensino e aprendizagem, tendo em
vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.
2. Qual é o objecto de estudo da didáctica?
O objecto de estudo da didáctica é o processo de ensino e aprendizagem” em suas

relações com finalidades educativas.
3. Explique o contexto que deu origem ao vocábulo Didáctica.
O vocábulo didáctico aparece quando os adultos começam a intervir na actividade de

aprendizagem das crianças e jovens através da direcção deliberada e planejada do
ensino, levando a formação da teoria didáctica do ensinamento. Então, não ficam
dúvidas nenhumas, que Didáctica não é associada à palavra educação e sim ao termo
ensino, desde suas origens
4. Quando e com quem começam os estudos sobre a didáctica?
Os estudos sobre didáctica começam no século XVII, com o trabalho de Comênio, a

Didáctica começa de forma sistematizada os estudos e pesquisas procurando formas
específicas de ensinar, que tenha melhores resultados.
5. O que defende Comênio quanto ao processo de aquisição do conhecimento?
Coménio defende que o processo de conhecimento deve ser adquirido a partir da

observação das coisas e dos fenómenos.
6. Quando é que a didáctica adquire o estatuto de ciência?

A Didáctica alcança sua verdadeira autonomia, como ciência particular, só a mediados

do Século XX.
7. Dê conceito de didáctica da História.
A Didáctica da História é uma área de estudo que tem por objectivos os conceitos da
consciência histórica e os desafios da didáctica da história da revista de história regional
8. Indique o objectivo de estudo da didáctica da História.
O objectivo da Didáctica da História é compreender e analisar o processo do

aprendizado histórico.
9. Quando e onde surgiu a didáctica da História?
A Didáctica da História surge na Alemanha Ocidental a partir da década de 1960
10. Qual era o objectivo quando surge a Didáctica da História?
Quando surgiu a didáctica de História era para responder a uma crise de legitimidade
da ciência histórica e, consequentemente, do próprio lugar e papel do ensino da história
no sistema educacional.
11. No início a didáctica da História surge como ciência auxiliar, mas depois ganha
sua independência.
a) Quando isso aconteceu?
A didáctica da História surge como ciência auxiliar, mas depois ganha sua
independência a partir de 1970.
12. O que entende por pedagogia?
Pedagogia é um conjunto de técnicas, princípios, métodos e estratégias da educação e

do ensino, relacionados à administração de escolas e à condução dos assuntos
educacionais em um determinado contexto.
13. Explique o contexto do surgimento da pedagogia.
Na Antiga Grécia, eram chamados de pedagogos os escravos que acompanhavam as

crianças que iam para a escola. Como escravo, ele era submisso a criança mas tinha
que fazer valer a sua autoridade quando necessário. Hoje, Pedagogo é o especialista
em assuntos educacionais e pedagogia, o conjunto de conhecimentos sistemáticos
relativos ao fenómeno educativo.

Perspectiva Multidimensional da Didáctica da História.
1. Qual é o papel do professor na sua acção didáctica?
O papel do professor na sua acção didáctica participa nesse processo de transformação

que é a educação, enquanto organizador e supervisor de situação de aprendizagem.
3. Explicar como tornar-se mediador no processo de ensino e aprendizagem.
4. Identificar os objectivos e princípios da didáctica.
A Historiografia e o ensino de História
1. Indique o primeiro passo para o estudo do ensino de História e da Historiografia.
O primeiro passo para o estudo do ensino da história e da historiografia é compreender

os problemas da educação da época, bem como, os esforços no sentido de equacionar
a tríade Estado-Povo-Nação.
2. Qual é a vantagem de um acompanhamento das tendências historiográficas

segundo Bettencourt?
Segundo Bittencourt o acompanhamento das tendências historiográficas permite, que a

partir desse conhecimento teórico, seja desenvolvido um ensino que siga uma
concepção de história, dessa forma possibilitando um ensino com critério e uma
aprendizagem coerente.
3. Na opinião de REIS, (2000) a História como forma de conhecimento teve vários

momentos ou etapas.
a) Indique-as.
Na opinião de REIS a História como forma de conhecimento teve vários momentos ou

etapas: Pré-história, Idade Antiga, Media, Moderna e Contemporânea.
4. Descreve a última etapa.
Na Idade Contemporânea nota-se o progresso científico na busca de novos

conhecimentos para entender o homem e a sociedade. Também busca-se novas
alternativas para a convivência sócia.l

5. Discrimine a primeira etapa da segunda.
O que diferencia a primeira etapa (pré-história) da segunda (idade Antiga) é que a

primeira é anterior à escrita, onde as formas de comunicação humana são
desenvolvidas a partir de símbolos e gestos, quando a segunda desenvolve-se a escrita
e os Homens estabelecem leis e regras para serem aplicadas pela sociedade com o
intuito de garantir a organização e uma vida estável às populações.
6. Na Idade Media os historiadores consideram o período obscuro.
a) Justifique.
Os historiadores consideram a idade média um período obscuro por falta de registos

histórico.
7. O que caracteriza a idade Moderna?
Na Idade Moderna criam-se novos prismas para o pensamento político, económico,

filosófico e religioso da época, que servem de grande influência mesmo nos dias de
hoje.
O quantitativo em História e interdisciplinaridade das Ciências Sociais
1. Quando é que inicia o quantitativo histórico segundo Furet?
O quantitativo em história iniciou-se quando se passou a utilizar fontes quantitativas e

processos de contagem, e modelos matemáticos no processo de reconstituição do
passado. A história quantitativa significa uma concepção de passado, o emprego de
certas fontes.
2. Qual é o significado do quantitativo histórico?
O termo história quantitativa designa a ambição e os trabalhos de certos historiadores

economistas. Trata-se de fazer da História uma econometria retrospectiva. Preencher
as lacunas da contabilidade nacional passada.
3. O que entende por história serial?
História serial é aquela que substitui o acontecimento da história positivista pela

repetição regular de dados seleccionados.

4. Diferencia a história quantitativa da história serial?
A História Serial privilegia o Longo Prazo e o equilíbrio do sistema. A história quantitativa

supõe a existência e a elaboração de longas séries de dados homogéneos e
comparáveis.
5.O que entende por interdisciplinaridade?
A interdisciplinaridade pode ser definida como um ponto de cruzamento entre

actividades (disciplinares e interdisciplinares) com lógicas diferentes.
6. Refira ao período do surgimento da interdisciplinaridade e o seu objectivo
A interdisciplinaridade, surge na segunda metade do século XX, em resposta a uma

necessidade verificada principalmente nos campos das ciências humanas e da
educação: superar a fragmentação e o carácter de especialização do conhecimento,
causados por uma epistemologia de tendência positivista em cujas raízes estão o
empirismo, o naturalismo e o mecanicismo científico do início da modernidade.
7. O que defende a interdisciplinaridade?
A interdisciplinaridade defende a ideia de que o conhecimento científico deveria ter um

crio mais abrangente e que não poderia ser relegado pura e simplesmente ao disciplinar.
A Nova História
1. Quando e onde surgiu a História Nova?
A Nova História é a corrente historiográfica correspondente a terceira geração da Escola

dos Annales. Esta expressão “Nova História” é mais bem conhecida na França. Surgiu
nos anos de 1970 e seu nome derivou da publicação da obra “Fazer a História”.
2. Identifique os fundadores da Revista Annales.
Os precursores da Nova História são Lucien Febvre, Marc Bloch e Fernand Braude.l
3. Qual era o objectivo da criação da História Nova?

A Nova História foi criada a partir da necessidade de se pensar e de se trabalhar uma

história não mais fundamentada em grandes nomes políticos e sim nos vários factores
que estão nas entrelinhas.
4. Que problemas tinha a história tradicional criticada pela História dos Annales?
A história tradicional criticada pelos historiadores da escola dos Annales era elaborada
só à partir de grandes factos feitos por algum líder político.
5. Com o aparecimento da nova história, a história até então tradicional some e se

uni as ciências sociais.
a) Dê exemplo de uma ciência com a qual se uniu.
A ciência social com a qual a escola tradicional se uniu foi a Sociologia.
6. Enumere as áreas científicas que a História Nova envolveu nos estudos e que
eram negligenciadas pela História tradicional.
As áreas científicas que a História Nova envolveu nos estudos sao psicológicas,
económicas, sociais, políticas, culturais, religiosas, as estatísticas,
7. Essa Nova História teve seu surgimento a partir de debates entre várias
vertentes das ciências sociais.
a) Identifique as Ciências sociais envolvidas.
Os debates aconteciam com historiadores, sociólogos, geógrafos e filósofos.
8. Indique as características da Nova História.
Nas características da Nova História destacam-se: Democratização; História a três

tempos (Eventual, Conjuntural, Estrutural); Quotidiano do homem comum; Novas fontes;
Multidisciplinaridade; Multi causalidade
9. Caracterize a História Conjuntural.
A História Conjuntural é uma história de acontecimentos, ou melhor dizendo uma história

ocorrido num curto espaço de tempo.
10. Qual é a História a ensinar segundo Moreira?
Segundo Moreira a história a ensinar deve ser aquela que revele as linhas de força que
fizeram ou que fazem a identidade nacional, em ligação estreita à história local ou

regional; Destaque as influências recíprocas entre os países e as próprias religiões, num

registo de continuidade ou mudança do processo histórico; Privilegie a história recente,
isto é, pós segunda Guerra Mundial; Alargue a perspectiva da história nacional, via
trabalhos de projecto, a temáticas internacionais que percorram transversalmente a
história de vários povos e Incentive o uso das novas tecnologias de informação.
11. Explique a condição necessária para que se ensine tal história.
R: É necessário que as orientações metodológicas dos actuais programas aconselham

a adopção de práticas pedagógicas que estimulem a participação e empenhamento dos
alunos em actividades de descoberta autónoma ou guiada, num processo didáctico de
conciliação estreita entre o saber e o saber fazer e em que a aprendizagem supere a
lógica das actividades de repetição mecânica e vise o desenvolvimento de
competências e atitudes mais que a aquisição mera e simples de conhecimentos.
12. Qual é o papel do professor e do aluno nesse processo de ensino?
O professor é dinamizador das situações de aprendizagem; tem de adoptar Técnicas

expositivas - interrogativa e de debate; Variedade dos recursos didácticos; Diversidade
de estratégias e Participação activa dos alunos.
UNIDADE II: HISTÓRIA COMO DISCIPLINA:ANÁLISE DO SEU ESTATUTO
História como disciplina: análise do estatuto
1. Mencionar os aspectos que caracterizam o estatuto da História como disciplina.
O estatuto científico, o seu estatuto pedagógico e estatuto social.
2. Explicar o estatuto pedagógico da História.
O Pedagógico é influenciado pela hierarquização das disciplinas consideradas como

objecto científicos; pelo grau de aproximação entre a disciplina como objecto de ensino
e a disciplina como objecto científico; pelas funções psicológicas que a disciplina
desenvolve ou põe em acção; determinado pela organização do saber no interior da
disciplina (disciplinas fechadas, de programação cumulativa linear e disciplinas abertas
que podem ser abordadas a partir de qualquer momento de progressão); determinado
pelo lugar que a disciplina ocupa nos currículos (Número de horas por semana);
determinado pelas possibilidades de transferência que disciplina oferece (transferência
no campo das disciplinas escolares e; transferência no âmbito das relações entre a
escola e a vida profissional ou cultural); determinado pela origem ou formação anterior

dos professores e alunos; influenciado por certas representações como valores de

tensão ou distensão imputada à disciplina e efeitos de transferências imputadas a
disciplina pelos professores, pelos alunos e direcção da escola.
3. Descreve o lugar da História nos currículos escolares.
A História nos currículos nacionais tem uma abordagem cronológica implicando uma
enorme sobrecarga de conteúdos nos programas, dificultando o seu cumprimento pelos
professores devido a um grande leque de conteúdos.
Conceito e elaboração do currículo
1. O que é currículo?
Currículo pode ser entendido como o currículo é toda a aprendizagem planejada e

guiada pela escola, seja ela ministrada em grupos ou individualmente, dentro ou fora da
escola.
2. O que distingue o currículo oficial do currículo real?
O que distingue o currículo oficial do real é que o primeiro está determinado no papel,
em programas e mais, enquanto que Currículo real é feito na prática sem que se tenho
incluído pelos planeadores no currículo oficial. Geralmente são actividades de
voluntárias durante o almoço e depois do horário escolar, em fins-de-semana ou durante
as férias.
3. A elaboração do currículo segundo Proença deve responder algumas

exigências.
a) De que exigência se refere?
Proença sustenta que a elaboração do currículo deve responder as exigências da

sociedade que o instaura e sustenta de modo a verificar se este tem provocado nos
diversos órgãos e instituições escolares a consciência da necessidade da alteração.
4. Na organização do ensino numa escola podemos considerar a influência de

duas ordens de factores (Proença, 1989).
a) Quais são?

Na organização do ensino numa escola podemos considerar a influência de factores de

condição e factores de decisão.
5. PROENÇA (1989) refere que em termos globais existem cinco áreas-problemas

no aspecto do desenvolvimento curricular.
a) Descreve 2 delas.
Inexistência de estruturas com responsabilidade de orientação apoio e coordenação de

qualquer processo de desenvolvimento curricular em todas as suas etapas
(planeamento, experimentação, acompanhamento e avaliação) e Excessivo centralismo
no processo de tomada de decisão, dificultando o aparecimento de experiencias
inovadoras que poderiam contribuir para uma maior adequação às realidades locais;
6. Os conteúdos programáticos actuais encontram-se desligados do mundo real

dos alunos, valorizando a aquisição de conhecimentos em detrimento da
aquisição e aptidões básicas que promovam e facilitem a transferência e a
aplicabilidade das aquisições cognitivas à situações novas.
a) Indique 3 critério na selecção dos conteúdos para evitar esta situação.
Os critérios a obedecer são: Servir os objectivos gerais e específicos previamente

definidos; não conflituar com o universo cultural dos alunos e respeitar os seus níveis
de maturidade, as suas necessidades e motivações.
7. Descreve a dimensão cultural do ensino segundo Proença.
A dimensão cultural do ensino aponta-se para função da conservação cultural,

legitimadora dos valores culturais, da sociedade e preocupada na transmissão de uma
herança cultural, como também para funções que transcendam a mera atitude
adaptativa passiva, apelando a uma posição criativa ou inovadora.
8. Explique a dimensão política da Educação segundo Proença.
A dimensão política da educação defende que a educação constitua uma via para a
democratização da sociedade, através da formação e desenvolvimento do espírito
democrático e pluralista, e da formação de um cidadão consciente, livre social e
politicamente interveniente.
Programa escolar: conceito e sua integração no currículo
1. Qual é a função do programa do ensino?

O Programa é um instrumento do currículo com a função de fazer com que a

aprendizagem ocorra. Os programas fazem parte do currículo e não podem ser vistos
de forma neutra, pelo facto de possuírem uma intenção e uma função social tal como o
currículo.
2. Indique os objectivos do programa do ensino.
Os objectivos dos programas escolares são: Promover a melhoria da qualidade do

ensino por meio de ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas, dentro
da escola ou no território em que ela esta situada, a fim de atender às necessidades
sócio educacionais dos alunos; Dar ao currículo actividades complementares ao
currículo escolar vinculadas ao projecto político pedagógico da escola, respondendo às
demandas educacionais e aos anseios da comunidade e Possibilitar maior integração
entre alunos, escola e comunidade, democratizando o acesso ao conhecimento e aos
bens culturais.
3. Enumere os componentes do programa.
Os componentes do programa são: Prefácio, introdução, competências a serem

desenvolvidas no ciclo, objectivos gerais do ciclo, A visão geral dos conteúdos do ciclo
em cada disciplina, Visão Geral dos Conteúdos da Disciplina por Classe, Plano
Temático, Sugestões Metodológicas por cada Unidade Temática, Indicadores de
Desempenho e avaliação.
4. Caracterize dois componentes do programa a sua escolha.
Objectivos Gerais do Ciclo – encontra se nesta componente do programa de ensino, as

metas cognitivas, que os alunos devem adquirir na escola, em cada disciplina de ensino
durante as actividades de aprendizagem, dentro de um determinado ciclo de
escolaridade.
Sugestões Metodológicas por cada Unidade Temática - estão exprimidas as orientações

metodológicas para o tratamento de cada assunto em cada unidade temática para
facilitar a compreensão.
Resenha histórica do Ensino e História em Moçambique: do período colonial à

pós-independência

1. Durante muito tempo, os colonizadores não se preocuparam com educação dos

nativos pois os seus interesses estavam mais virados com pilhagem dos recursos
existente.
a) Mostre com exemplos concretos que os colonizadores não se preocuparam

com educação dos nativos.
Oliveira Martins dizia por exemplo «absurda, não só perante a história, como também
perante a capacidade mental dessas raças inferiores»; uma «ilusão» pensar «em
civilizar os negros com a bíblia, educação e panos de algodão», pois, «toda a História
provava, que só pela força se educam povos bárbaros». As escolas são uma ficção.
Quanto a mim, o que nós devemos fazer para educar e civilizar o indígena é
desenvolver-lhe de forma prática as habilidades para uma profissão manual e aproveitar
o seu trabalho na exploração da província».
2. Qual era a visão de Freire de Andrade (Governador Geral de Moçambique) sobre

os objectivos culturais da educação dos nativos?
Freire de Andrade, Governador Geral de Moçambique (1906/1910), afirmava que «o

objectivo cultural da educação dos nativos deve ser fazer deles trabalhadores, não
encorajá-los a dar vida à fábula do boi e a rã, até porque a rã, inchando e rebentando,
nos faria mal».
4. Como estavam organizados os programas e os currículos escolares na era

colonial?
A organização escolar de Moçambique e os respectivos programas curriculares

obedeciam ao plano de ensino nacional seguido em todos os territórios do Portugal
dessa época.
5. Indique os tipos de ensino existentes em Moçambique até 1963?
Em 1963 segundo SERRA (1998, p. 38), existiam em Moçambique os seguintes tipos

de ensino: Primário, Secundário, Médio e Técnico e ainda Agrícola.
6. O Governo Central impôs que os programas do ensino primários aplicados na

Metrópole, aprovados pelo Decreto-Lei no 42994 de 28.5.1960, fossem
taxativamente aplicados nas Províncias Ultramarinas.
a) Justifique o porquê?

As razões principais dessa aplicação taxativa dos programas às províncias foram: Tácita
obediência a uma viscosa tradição e; Comodidade burocrática devida à incompreensão
da diversidade natural dos alunos.
7. Caracterize o ensino no período pós independência.
8. Refira-se aos desafios do ensino após a independência.
UNIDADE III: HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E DIDÁCTICA DE HISTÓRIA
Conceito de Educação e as Novas correntes psico-pedagógicas
1. O que é educação?
A educação é a acção que desenvolvemos sobre as pessoas que formam a sociedade,

com o fim de capacita-las de maneira íntegra, consciente, eficiente e eficaz, que lhes
permita formar um valor dos conteúdos adquiridos, significando-os em vínculo directo
com o seu quotidiano para actuar consequentemente a partir do processo educativo
assimilado.
2. Quem é o pai da Psicanálise e o que defendia?
O pai da Psicanálise é Freud e acreditava inicialmente que um dos meios para evitar o
aparecimento de sintomas neuróticos seria oferecer uma educação não repressiva que
respondesse aos questionamentos da criança à medida que eles fossem surgindo.
3. Qual é a ideia defendida pelo Piaget sobre o conhecimento?
Jean Piaget defende a ideia de que o conhecimento é resultado do processo de

interacção entre o sujeito e o ambiente circundante. Ele dedicou-se a pesquisas que
resultaram na criação da Epistemologia Genética.
4. O que é Psicologia da Educação?
Psicologia da Educação entende-se ao segmento de estudos e pesquisas que visam

descrever os processos psicológicos presentes na educação.
5. Quem são os precursores da Psicologia da Educação?
Os precursores da Psicologia da Educação são: Sigmund Freud, Jean Piaget, Burrhus

Frederic Skinner, Carl Rogers, Lev Vygotsky e Alexander Luria.
6. O que defende a teoria Behaviorista e que é o defensor?

Watson defende que os seres humanos já nascem com certas conexões estímulo-
resposta herdadas e chamadas reflexos e a aprendizagem ocorre a partir de um
condicionamento destas conexões bem como na construção de novas conexões
estímulo-resposta através do condicionamento clássico pavloviano. Para ele o meio
ambiente exerce uma grande influência sobre o indivíduo. Sua maior preocupação é
com os aspectos observáveis do comportamento, uma vez que para ele todo
comportamento é aprendido.
7. Qual é o objectivo do enfoque behaviorista?
O principal objectivo do enfoque behaviorista é explicar o relacionamento entre

estímulos, respostas e consequências (boas, más ou neutras). Ou seja, aprendizagem
é um condicionamento clássico e que depende do meio externo.
8. Identifique o precursor da teoria de Bruner.
O precursor da teoria de Bruner é Bruner.
9. Qual é o papel do professor na aprendizagem pela descoberta?
A tarefa do professor é a de organizar actividades de modo a conduzir o aluno a chegar

de forma independente aos conhecimentos, a formar habilidades, hábitos e aptidões.
10. O que é motivação?
A motivação é a predisposição do indivíduo para a aprendizagem. A motivação é

provocada pelos impulsos da curiosidade, da aquisição de competência e da
reciprocidade ou de viver com outras pessoas e cooperar com elas.
11. Indique os tipos de aprendizagem.
Os tipos de aprendizagem podem ser: A aprendizagem por recepção e A aprendizagem

por descoberta.
12. O que entende por aprendizagem por recepção?
A aprendizagem por recepção define-se como sendo a assimilação de conhecimentos

acabados apresentados pelo professor. O professor prepara a lição, explica a matéria e
o aluno escuta e aponta.
13. O que é aprendizagem por descoberta?

A aprendizagem por descoberta consiste na realização de actividades de procura dos

conhecimentos por parte dos alunos (ibid). A tarefa do professor é de planificar
actividades para cada tema, com respectivas instruções, orientar sua realização e
estimulação dos alunos para chegarem aos conhecimentos, desenvolver as habilidades,
hábitos e aptidões esperados. Assim, a teoria de aprendizagem de Ausubel também é
uma teoria construtivista.
14. O que é aprendizagem por repetição mecânica?
Designa a assimilação de informações sem compreensão, sem estabelecimento de

ligações baseadas no sentido, baseada na repetição e, consequente, fixação. Muitas
vezes os alunos terão que fixar cifras, datas e nomes, sem relação significativa através
da repetição mecânica.
15. O que é aprendizagem significativa?
Aprendizagem significativa designa a aquisição de conhecimentos com base na

compreensão do conteúdo, sua incorporação nos conhecimentos anteriores do sujeito
que aprende. A aprendizagem significativa é mais duradoira que a mecânica.
16. O que entende por aprendizagem?
Segundo a teoria de aprendizagem de Piaget define aprendizagem como um processo

de assimilação, acomodação e equilíbrio que se baseia no pensamento. É a percepção
do pensamento e a ideia estrutura cognitiva è primordial para a compreensão. O
professor promove o ensino pela descoberta em que o aluno è envolvido em actividades
de análise e síntese desde a procura de material didáctico na sua análise descoberta
de características comuns e essenciais.
17. O que defende a teoria de Vygotsky?
A teoria de Vygotsky defende que o indivíduo adquire informação habilidades, atitudes,

valores a partir de seu contacto com a realidade e o meio ambiente e outras pessoas. É
o nível desenvolvimento real ou actual que refere o conjunto de conhecimento,
habilidades, hábitos aptidões atitudes valores todos processos psíquicos que o
indivíduos possui o momento em que inicia a aprendizagem. Neste processo o professor
deve ser facilitador, orientador dos alunos, de sua interacção na análise e na síntese,
na elaboração ou construção do novo conhecimento.

18. Qual é o objectivo da aprendizagem virada para o contacto com a realidade do

aluno?
O objectivo da aprendizagem virada para o contacto com a realidade do aluno é torna a

aprendizagem significativa, pela sua vinculação com as experiencias e motivações do
indivíduo.
19. O que entende por Empatia?
Empatia a capacidade de captar o mundo particular do aluno como se fosse o seu

próprio mundo, isto é, compreender por exemplo as reacções do medo, de expectativa
e de desânimo que estão presentes quando se enfrenta uma nova matéria.
O Contexto histórico da Educação
1. Distingue a educação clássica da medieval
Educação clássica destaca-se pelo seu carácter humanista e cívico, preocupação pelo
enriquecimento pessoal visando a formação de um homem eloquente, culto, e amigo
das artes e praticando desporto. Na Educação medieval: Afirma Proença que esta fase
distingue-se pelo seu carácter cristão, influenciada pelos ideais de cruzadas e cavalarias
era uma pedagogia que visava incremento da igreja e a salvação da cristandade.
2. Caracterize a educação no século XX.
A educação no século XX, as escolas propõem uma educação que encare a totalidade
do homem e não só o seu aspecto intelectual, o meio mais adequando para esse fim
era o internato no campo, permitindo ao aluno a vida em contacto com a natureza. A
aprendizagem fazia-se a partir do contacto com o real e para se promover a socialização
do aluno, preconizava-se a organização de actividades extracurriculares de carácter
social.
O Papel da História na formação do indivíduo
1. Qual é o papel da História na formação do indivíduo?
O ensino de história é portador da possibilidade de levar o aluno a estabelecer relações

e produzir reflexões sobre culturas e especialidades e temporalidade variadas através

da construção de noções que contempla os seus valores e os do seu grupo,

desenvolvendo para isto relações cognitivas que o levem a intervir na sociedade.
2. O que são valores?
Os valores são qualidades ou aspectos que ocupam parte central da personalidade

humana. Os valores são determinantes do comportamento do ser humano, tanto da sua
conduta pública como da sua conduta particular, ou seja, valores são qualidades
abstractas em seu enunciado, independentes do sujeito (a verdade ultima está fora do
ser humano, em Deus) e de carácter absoluto (verdade suprema, absoluta).
3. Quando é que a teoria de valores surge como disciplina escolar?
A teoria de valores surge como disciplina escolar surge no século XIX.
4. Qual é o objecto de estudo da teoria de valores?
Teoria de valores ocupa-se das relações que se estabelecem entre as coisas, seres
vivos ou mesmo ideias e a pessoa que as aprecia.
5. O que significa Educar em valores?
Educar em valores consiste em criar as condições necessárias para que cada aluno
descubra e faça sua livre escolha entre aqueles modelos que o conduzam à felicidade.
Educar em valores é uma exigência da sociedade actual inserida no mundo globalizado
e marcado, no início deste século, por tantas mudanças tecnológicas e novos
paradigmas políticos, culturais e educacionais, ora debatidos por diferentes agentes
sociais.
6. Indique as formas de transmissão de valores segundo Proença.
Segundo Proença a transmissão dos valores pode fazer-se a vários níveis de influência:
por imposição; promoção; clarificação e por não intervenção.
7. Qual é o papel do ensino de História na construção da identidade?
A construção de identidades pessoais está relacionada à memória, já que tanto no plano

individual quanto no colectivo, ela permite que cada geração estabeleça vínculos com
as gerações anteriores. Os indivíduos, assim como as sociedades procuram preservar

o passado como um guia que serve de orientação para enfrentar as incertezas do

presente e do futuro.
8. “O ensino de história local apresenta-se como um ponto de partida para a

aprendizagem histórica pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima
das relações sociais que se estabelece entre o educador/educando/sociedade e o meio
em que vivem e actuam”. (Laria, 2006).
a) Qual é o papel do ensino da História local para a construção da identidade?
O ensino e aprendizagem da história local configura-se como um espaço e tempo de

reflexão crítica acerca da realidade social e sobre tudo referência para o processo de
construção das identidades desses sujeitos e dos seus grupos de pertença.
Os Conceitos em História: sua abordagem Didáctica
1. Que aspectos a considerarem quando se pretende ensinar conceitos?
Os aspectos a considerar quando se pretende ensinar conceitos são a idade, sexo, nível
de desenvolvimento, meio social e cultural.
2. Comente: “Os estudos feitos no sentido de verificar se é possível desenvolver

e antecipar a compreensão do tempo histórico pelos alunos”.
Não concordo porque depende da maturidade intelectual em geral, do que em qualquer

ensino especifico.
3. Descreve a ordens dos factos históricos.
O acontecimento é um facto breve, que surge num momento preciso e de que os

contemporâneos têm um conhecimento imediato;
A Estrutura é um facto longo, mesmo até longo, cujas balizas cronológicas escapam a
percepção dos contemporâneos;
A conjuntura se situa geralmente, pela duração, entre o acontecimento e a estrutura,

resulta da concorrência de diversos factos sociais que distinguem um tempo os tempos
anteriores ou posteriores.
4. Comente: “Não existe consenso entre aqueles que debruçam sobre o ensino de
História acerca da idade mínima para se iniciarem os alunos o seu estudo”.

Concordo porque alguns defendem que a sua complexidade científica e metodológica

aconselharia a sua inserção no currículo apenas nos últimos anos de escolaridade e,
outros defendem que pode-se iniciar o seu estudo a partir da instrução primária. Mas o
certo é que não se pode ensinar História do mesmo modo a uma criança, um
adolescente ou um jovem.
Unidade VI: Metodologia do ensino da História
As finalidades e objectivos do ensino da História
1. Quais são as metodologias que podem ser usadas no ensino de História?
As metodologias que podem ser usadas no ensino de História são: levar o aluno a
aprender a formular hipóteses; aprender a classificar fontes históricas; aprender a
analisar fontes; aprender a analisar a credibilidade das fontes; e, por último, a
aprendizagem da causalidade e a iniciação na explicação histórica.
2. De que forma os alunos podem aprender a classificar as fontes?
Para os alunos aprender a classificar as fontes devem ser colocados em contacto directo
com fontes diversas, sejam elas orais ou escritas; deve-se também estabelecer que as
fontes históricas podem ser materiais, com suportes de papel, de pedra, de metal etc.
3. Identifique os objectivos do ensino de História?
As finalidades e objectivos do ensino de História são: Compreender os factos ocorridos

no passado e saber situá-los em seu contexto; Compreender que na análise do passado
há muitos pontos de vista diferentes; Compreender que há formas muito diferentes de
adquirir, obter e avaliar informações sobre o passado e Transmitir de forma organizada
o que se estudou ou se obteve sobre o passado.
4. Quais as potencialidades educativas do ensino de história.
As potencialidades educativas do ensino de história são: Facilitar a compreensão do

presente; Preparar os alunos para a vida adulta; Despertar o interesse pelo passado;
Potencializar um sentido de identidade; Contribuir para o conhecimento e a
compreensão de outros países e culturas do mundo actual e Introduzir os alunos em um
conhecimento e no domínio de uma metodologia rigorosa, própria dos historiadores.
5. Indique 4 finalidades do ensino de História.

As 4 finalidades do ensino de história são: Promover o desenvolvimento das

capacidades de análise e síntese através duma abordagem científica da realidade;
Proporcionar o desenvolvimento do espírito crítico; Desenvolver a capacidade de
formular hipóteses fundamentais; Contribuir para o desenvolvimento da criatividade, da
sensibilidade e das capacidades de expressão.
6. Para conhecer ou compreender um acontecimento histórico, necessitamos

receber informação histórica, mas os componentes desta informação não são a
finalidade, senão o início, uma vez que a História não se reduz a saber nomes,
datas e acontecimentos.
É necessária uma compreensão para poder emitir uma explicação sobre por que
ocorreram as coisas de uma determinada forma no passado.
7. Apesar do interesse pelas causas e consequências, o historiador nem sempre

tem uma certeza absoluta de que aquelas causas sejam as únicas ou as
determinantes de um facto.
a) Explique porquê
É porque é difícil apresentar o passado com objectividade absoluta, é preciso primeiro

seleccionar os informantes, os documentos, os depoimentos, e os pontos de vista dos
historiadores serão diferentes em muitos casos, além de poderem mudar com o passar
do tempo.
7. Nas sociedades contemporâneas, a História tem um importante papel. A

História é, mais do que a “mestra da vida” como a definiu Heródoto.
A história é a mestra da vida porque tem um conhecimento que se pode utilizar como
justificação do presente, pois, as sociedades utilizam a História para legitimar acções
políticas, culturais e sociais, o que não é nenhuma novidade.
As potencialidades educativas do ensino de história
1. Identifique três potencialidades formativas do ensino de História.
As três potencialidades formativas do ensino de História Facilitar a compreensão do

presente; Preparar os alunos para a vida adulta; Despertar o interesse pelo passado.

2. Uma das potencialidades formativas do ensino de História é Potencializar um

sentido de identidade.
a) Explique porquê
Permite ter uma consciência das origens que, quando adultos, possam compartilhar
valores, costumes, ideias etc. Esta questão é facilmente manipulável a partir de ópticas
e exageros nacionalistas.
BIBLIOGRÁFIA GERAL
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Escola Superior Aberta

Curso de História e Geografia

© Série de Guias de Estudo para o Curso de Ensino de História

Todos os direitos reservados à Universidade Politécnica

Título: Guia de Estudo de Didáctica de História I

UNIDADE I: EPISTEMOLOGIA E ENSINO DA HISTÓRIA ………………………...……6

Lição 1: Ciências Sociais/ciências da Educação: questões epistemológicas…….6

Lição 2: Conceito de Didáctica, de Didáctica de História e de Pedagogia…….…16

Lição 3: A Didáctica da História numa perspectiva da integração teórico-

Lição 4: A Historiografia e o ensino de História ………………………………………27

Lição 5: O quantitativo em História e interdisciplinaridade das Ciências

Lição 6: A Nova História …………………………………………………………………. 37

UNIDADE II - HISTÓRIA COMO DISCIPLINA: ANÁLISE DO SEU ESTATUTO …. 45

Lição 1: História como disciplina: análise do estatuto …………………………… 45

Lição 2: Currículo: conceito e elaboração do currículo …………………………. 49

Lição 3: Programa escolar: conceito e sua integração no currículo …………… 55

Lição 4: Resenha histórica do Ensino e História em Moçambique: do período

UNIDADE III: HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E DIDÁCTICA DE HISTÓRIA ……………… 65

Lição 1: Conceito de Educação e as Novas correntes psico-pedagógicas ……. 65

Lição 2: O Contexto histórico da Educação …………………………………………. 74

Lição 3: O Papel da História na formação do indivíduo ……………………………. 79

Lição 4: Os Conceitos em História: sua abordagem Didáctica …………………… 86

Unidade VI: Metodologia do ensino da História ……………………………………... 92

Lição 1: As finalidades e objectivos do ensino da História ………………..……... 93

Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino à Distância 3

Lição 2: Os princípios do ensino de História ………………………………………… 98

CHAVES DE CORRECÇÃO DA AUTO AVALIAÇÃO ……………………………….. 102

BIBLIOGRÁFIA GERAL …………………………………………………………………. 124

Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino à Distância 4

A equipa de professores que se dedicou à elaboração, adaptação e organização deste

Seja muito bem-vindo(a) ao nosso convívio.

Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino à Distância 5

Elaborado por José Francisco Bambo Sumburane

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Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino à Distância 6

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Neste tema, poderá perceber e aprofundar seus conhecimentos sobre os objectivos da

Ao completar esta lição, você deve:

 Identificar os traços do modelo de racionalidade estruturado a partir do século

I. Ciências Sociais: Questões epistemológicas

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exterior funcionando segundo leis rígidas independentes do sujeito que

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1ª Pretende aplicar os mesmos princípios epistemológicos e metodológicos que regulam

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Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino à Distância 8

As ciências naturais privilegiam métodos quantitativos, as ciências sociais preconizam

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 A revolução ocorrida nas nossas concepções de espaço e de tempo a partir do

A reflexão epistemológica provocou o declínio e contestação dos conceitos de lei e de

Á crise do paradigma científico moderno juntam-se aspectos sociais resultantes da

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Podemos começar com uma afirmação de princípios: as Ciências Sociais constituem