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formación
educación primaria en México
Avances de Investigación I
Francisco Covar
Covarrr ubias Villa
(Coordinador)
Colegio de
Investigadores en
Educación de
Oaxaca S. C.
. .
1
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Responsable de la edición:
MIguel Ángel Elorza Morales.
Editorial:
Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca, S. C./Universidad Pe-
dagógica Nacional Unidad 162, Zamora, Michocán, México
Portada:
José de la Luz Pascual Gordillo.
Edición y diseño:
Acela Ruiz Hernández.
Impreso en México
México/Printed in Mexico
ISBN
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2
ÍNDICE
23
Qué es la Filosofía, por Ofelia de la Vega Varela.
. .
3
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Bibliografía. 317
. .
4
Introducción.
Por Francisco Covarrubias Villa.
S
iendo estudiante de posgrado y profesor de la Universidad
Nacional Autónoma de México, realicé lecturas detenidas
de la obra de Hegel, Marx y Gramsci que me condujeron a
considerar que el lugar más apropiado para reproducir y multipli-
car los intelectuales orgánicos y comprometidos con la transfor-
mación de la sociedad clasista, lo eran las instituciones formadoras
de docentes. Consideré que si de lo que se trataba era de cons-
truir una nueva hegemonía, la escuela representaba el órgano del
aparato generador de conciencia más adecuado para ello, por lo
que, formando profesores lúcidos, inteligentes, reflexivos, cultos y
críticos se contaría con un ejército de intelectuales que cubrirían
todos el territorio nacional, desarrollando la gran empresa de la
transformación radical de las conciencias de los sujetos.
Escuelas y profesores los hay en todos los lugares del país. Si esos
profesores son formados como intelectuales comprometidos con
la construcción de una sociedad justa e inteligente, se tiene enton-
ces un ejército que cubre la totalidad del territorio nacional capaz
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5
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
de transmitir los referentes de la nueva ética y de la nueva teleología,
a la vez de contrarrestar los embistes del aparato de hegemonía de
las clases dominantes como lo son la televisión, la radio, la prensa,
etcétera. Por supuesto que esto no lo harían solos los profesores
pues contarían con otros intelectuales comprometidos con la trans-
formación social pero, la distribución territorial del magisterio y el
papel que juegan en la constitución de las conciencias los convier-
te en un grupo social estratégico. Como dice Ornelas: “El maestro
es el eje sobre el cual gira el sistema de educación y el recurso
intelectual más importante,”1 y por esto es por lo que se pudo
considerar que, si de transformar la conciencia social se trata, la
formación de profesores de educación básica puede ser una de
las acciones más impactantes.
1
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo,
p. 273.
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6
. INTRODUCCIÓN .
no habían asistido y casi todos se quejaban de no contar con el
tiempo y las condiciones adecuadas para estudiar. Pasivos en clase
a la hora de discutir los temas del Programa de Estudios, se trans-
formaban instantáneamente en hiperactivos cuando se les dejaba
la tarea de leer 30 ó 40 cuartillas para la siguiente clase para la cual
“sólo se contaba con 4 días”.
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. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Supuse que el problema se debía a que se trataba de estudiantes
de Licenciatura y me incorporé al Programa de Maestría en Edu-
cación con campo en Formación Docente, para impartir semina-
rios de Epistemología e Investigación. Ahí me encontré con algu-
nos alumnos interesados en problemas de construcción de
teorizaciones y en la discusión de problemas sociales. Después me
enteré que se trataba de egresados de la UNAM. Los demás alum-
nos provenían de instituciones formadoras de docentes y con ellos
se dio una situación semejante a la sucedida con los alumnos de
Licenciatura. Después atendí otro grupo de Maestría pero en campo
de la Administración de la Educación y después con los del Pro-
grama de Maestría en Pedagogía.
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8
. INTRODUCCIÓN .
problemas teóricos y sociales importantes, de sus proyectos inte-
lectuales trascendentes y de sus grandes aspiraciones académicas.
Sucede lo que con tanta ironía se comentaba en la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM: que Enrique González
Pedrero comentó un día en clase: “Ingresé al PRI para transfor-
marlo desde dentro y... ya me andaba transformando el PRI a mí
por dentro y por fuera.” El mundillo de las instituciones formadoras
de docentes es destructor del intelecto potente y del espíritu inno-
vador docente o investigativo, hundiendo a los sujetos en la reali-
zación de un conjunto de prácticas de sobrevivencia laboral orien-
tada a la consecución y conservación de prestaciones y concesio-
nes de índole económica.
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. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
documental de estado del conocimiento o de estructura de dis-
cursos sustantivos. La investigación básica o de frontera y la apli-
cada, generalmente es realizada por grupos de investigadores en-
tre los que existe una marcada división técnica del trabajo, pro-
ducto de la especialización formativa disciplinaria. Los grandes
volúmenes de información procesable y la facilidad de la comuni-
cación existentes hoy día, han permitido la integración de grupos
de investigadores ubicados, incluso, en lugares muy distantes uno
del otro. La ubicación física de los investigadores en lugares e ins-
tituciones diferentes, permite la percepción de diferencias entre
las múltiples concreciones del objeto investigado y el desarrollo de
agudezas intelectuales por los análisis e interpretaciones colectivas
resultantes de la interrelación entre ellos. Sin embargo, las institu-
ciones formadoras de profesores del país han estado al margen de
las prácticas investigadoras novedosas y de la producción de co-
nocimiento relevante. Más bien han sido receptoras del conoci-
miento que se genera en otra parte y no han podido crear una
cultura de la investigación que forme parte de la vida cotidiana de
académicos y alumnos. Por lo contrario, lo más frecuente es que
cualquier intento de realización de investigación enfrente todo tipo
de obstáculos.
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. INTRODUCCIÓN .
de Oaxaca y un candidato a doctor del Instituto Tecnológico de
Oaxaca.
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. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
El objeto de investigación.
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12
. INTRODUCCIÓN .
investigación, como sucede en el caso de esta investigación dado
que participan en ella de manera predominante miembros del
magisterio nacional.
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. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Para quienes nos ocupamos en formar profesores a nivel de
posgrado, la situación se nos presenta como un reto del cual casi
siempre salimos derrotados. Es tan fuerte el “espíritu magisterial”
que, a veces, acaba invadiendo la conciencia de los universitarios
y, otras, haciéndonos sentir desesperanzadamente impotentes ante
tan poderoso enemigo. Lograr que un profesor lea textos científi-
cos y filosóficos, que redacte bien y escriba sin faltas de ortografía,
que realice investigación rigurosa, profunda y sistemática ha llega-
do a parecer una misión imposible.
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14
. INTRODUCCIÓN .
Cabe aclarar que no quedan dentro del objeto de esta investiga-
ción las escuelas normales privadas ni las escuelas normales del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, y que, esta
investigación, no tiene la finalidad de construir un conocimiento
del proceso histórico de fundación y desarrollo de las instituciones
formadoras de profesores, pues se trata de un estudio del presente
cuyos recortes temporales son diferenciales de conformidad con
las exigencias cognitivas de cada uno de los ámbitos y aspectos
específicos que serán investigados.
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. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Los ámbitos 3, 4, 5, 6 y 7 están estructurados de modo tal que se
haga posible analizar la formación por aspectos específicos en los
contenidos concretos de los programas de estudio de las diferen-
tes asignaturas. Mientras que en el ámbito 2 se analizarán los pla-
nes de estudio en cuanto asignaturas, en éstos el análisis se realiza-
rá en los programas de estudio de las diferentes asignaturas que
constituyen el plan de estudios. Se ha destinado un ámbito para
cada tipo de formación académica: filosófica, pedagógica, didáctica,
metodológico-investigativa, educación artística, física y ambiental.
. .
16
. INTRODUCCIÓN .
Problemas de la investigación.
. .
17
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
instrumentos por todos los investigadores miembros del equipo.
Sin embargo, el problema de la percepción diferencial de las for-
mas y contenidos de los objetos reales aludidos en el objeto de
investigación, por la activación de referentes diferenciales en los
procesos de apropiación cognitiva, ha estado y estará presente en
el proceso de investigación inevitablemente.
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18
. INTRODUCCIÓN .
Importancia científica y social.
. .
19
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
La organización asumida en esta investigación permitirá la partici-
pación en procesos rigurosos de investigación, con lo cual se esta-
ría incidiendo en el impulso de la vocación y la formación como
investigador.
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20
. INTRODUCCIÓN .
Reseña de contenido.
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. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
se reflexiona sobre las condiciones en las que se forma el profesor
y las posibilidades de dotarlo de criticidad y capacidad reflexiva y
racional.
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22
Qué es la Filosofía.
Por Ofelia de la Vega Varela.
A
lgunos autores ubican el nacimiento de la filosofía en la
antigua Grecia, desde que Tales de Mileto se cuestionó ¿qué
es el mundo? o desde que Platón aseguró que ésta era la
ciencia de los hombres libres. De entonces a la fecha, el hombre
no ha dejado de intentar explicar al mundo y explicarse a sí mis-
mo, de ahí que se afirme que la filosofía no surgió como una disci-
plina elaborada intencionalmente, sino de la necesidad de respon-
der a los grandes cuestionamientos que la humanidad se hace.
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. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
ducto social, de ahí su carácter existencial; su objetivo consiste en
encontrar la verdad.1 Para Hegel, la historia de la filosofía «no era
más que la historia de la verdad en el proceso de su elaboración.»2
En el pensamiento moderno, afirma Pappenheim, se encuentra
profundamente arraigada la idea de que
1
Verdad ontológica es una propiedad de las cosas mismas -de todas- que son
verdaderas en cuanto son inteligibles o capaces de manifestarse en su ser a una
inteligencia. Enciclopedia TTemática
emática Multimedia RRezza
ezza.
2
PEREA, F. J. Manual de filosofía, p. 34.
3
PAPPENHEIM, F. La enajenación del hombre modermodernono, p. 34.
. .
24
. QUÉ ES LA FILOSOFÍA .
La filosofía es un modo de interpretar al mundo, y en ese sentido
es vivencial,4 de ahí que Gramsci considere que todo hombre «es
un ‘filósofo’, un artista, un hombre de buen gusto, partícipe en una
concepción del mundo, tiene una línea de conducta moral, y por
eso contribuye a sostener o a modificar una concepción del mun-
do y a suscitar nuevos modos de pensar.»5 Con esta afirmación lo
que Gramsci plantea es que cada sujeto tiene su forma de conce-
bir al mundo, de lo que sucede a su alrededor, por lo que un
mismo suceso será asimilado diferencialmente por cada persona
de acuerdo a su forma de pensar. Desde esta perspectiva se puede
interpretar la actividad filosófica como un saber originado por su-
jetos que viven y participan de un mundo en el que actúan para
modificarlo, pero que a su vez los determina. Concebida en estos
términos habrá entonces que entenderla como una forma de la
conciencia, como un modo de apropiación6 de la realidad.
4
Vivencia viene del alemán erlebnis y significa "lo que tenemos realmente en
nuestro ser psíquico; lo que real y verdaderamente estamos sintiendo, teniendo,
en la plenitud de la palabra ‘tener ’." GARCÍA MORENTE, M. Lecciones
preliminares de filosofía, p. 13.
6
GRAMSCI, A. Los intelectuales y la organización de la cultura, p. 15.
6
"A la manera de apropiarse lo material y lo espiritual es lo aquí llamado modos
de apropiación de lo real, independientemente de la objetividad o no de lo
apropiado." COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, p. 15.
herramientas
7
Diccionario de filosofía, www.filosofía.org
. .
25
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
refleja lo que hay en la conciencia de los sujetos, la forma en que
éstos conciben al mundo y se relacionan con él. Para Yurén
Camarena
8
YURÉN CAMARENA , M. T. La filosofía de la educación en México:
principios, fines y valores, p. 20.
. .
26
. QUÉ ES LA FILOSOFÍA .
que se transforma el mundo, «permanentemente se están incor-
porando referentes al bloque de pensamiento, su organización está
dada por el predominio de un grupo de ellos que es el que define
la forma de la conciencia...»9 y es así que la filosofía surge de la
necesidad de estructurar una concepción general del mundo y de
lo real, fundados en una lógica racional.
9
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her herramientas
ramientas de la razón, p. 16.
10
"Referente es la traducción a dato, idea o noción, de los contenidos de lo
real." COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-
sociales, pp. 38-39.
11
Vid. COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit.
12
Ibíd. p. 18.
. .
27
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Cuando el hombre percibe a través de los sentidos la apariencia
de los objetos reales sin cuestionamientos porque da por hecho
que lo conoce, es cuando predomina el modo de apropiación
empírico.13 Para Hegel
13
Al hablar de sujetos con conciencia empírica no se hace referencia al grado
académico que la persona pueda sustentar, se dan casos (pocos) de conciencias
teóricas que acaso terminaron la educación básica, así como conciencias
empíricas entre muchos que ostentan un título profesional.
14
COPLESTON, F. Historia de la Filosofía. 7: de Fichte a Nietzsche, p. 145.
15
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón , p. 16.
herramientas
. .28
. QUÉ ES LA FILOSOFÍA .
diendo mucho de su potencial creativo. Este modo de apropia-
ción se desarrolla por medio de referentes como mensajes, emo-
ciones, figuras, sonidos, etcétera.16 El arte es una forma superior
de la conciencia que encierra en sí la filosofía de quienes a través
de sus obras expresan no sólo sus sentimientos sino su forma de
pensar y concebir al mundo.
16
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her herramientas
ramientas de la razón , p. 16.
17
Generalmente se piensa que los sacerdotes o quienes viven de la iglesia o en la
iglesia tienen una conciencia religiosa y les atribuyen los calificativos de esta
afirmación, sin embargo, en su actuar se observa una actitud propia de la
conciencia práctico-utilitaria que recurre al discurso religioso para conseguir un
status «divino» y con ello explotar a las conciencias ingenuas y religiosas para su
beneficio económico y social; si se tuviera una conciencia religiosa sus actitudes
se encaminarían a la salvación de su alma ayudando al prójimo y no
aprovechándose de su ignorancia o sumergiéndolos más en ella.
18
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit, p. 15.
. .
29
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
de que yo, individuo determinado, crea en ella.»19 Al invadir la
conciencia esta fe colectiva crea ese estado de ansiedad o deses-
peración, ante la impotencia o la necesidad de ser como los de-
más, limitando la libertad de actuar y hasta de pensar, porque en el
pensamiento religioso la correspondencia entre el pensamiento y
la realidad es imposible.20 El sistema religioso es toda una concep-
ción del mundo y del hombre que guía, orienta y limita su actuar.
Tiene un carácter cultural y determina un estilo de vida, de ahí
que muchos de los discursos filosóficos de los grandes pensadores
de la humanidad hayan tenido un fuerte contenido religioso. El
tema de Dios ha sido recurrente en muchas obras de los filósofos
de todos los tiempos. Obviamente esa reflexión acerca de la divi-
nidad no puede considerarse producto de una conciencia religio-
sa, sino obra de conciencias teóricas que se ocuparon en el estu-
dio de Dios. Las conciencias religiosas no cuestionan, no
problematizan, se limitan a creer. La religión es un acto de fe que
no admite discusión alguna.
19
ORTEGA Y GASSET, J. Historia como sistema, pp. 39-40.
20
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p. 243.
21
GIEDION, S. La mecanización toma el mando, p. 30.
. .
30
. QUÉ ES LA FILOSOFÍA .
Si trasladamos esta afirmación al entendimiento de los modos de
apropiación de lo real tenemos que, en la empírica, se trata de las
herramientas para la mecanización dado su carácter práctico-utili-
tario; en la teórica para el pensamiento; en la artística para la ex-
presión del sentimiento y; en la religiosa para la fe en una divini-
dad. En una sociedad como la nuestra imperan los referentes prác-
tico-utilitarios y religiosos, por ser éstos los más difundidos y los
que de menor esfuerzo intelectual requieren para ser asimilados
por la conciencia; en los primeros básicamente se trata de respon-
der a un estímulo generando una respuesta, los segundos son dog-
mas en los que se cree o no.
22
PEREA, F. J. Manual de filosofía, p. 37.
. .
31
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
la mayor parte de su vida en trabajar y el poco tiempo libre del que
disponen es captado por los medios masivos de comunicación,23
limitando las posibilidades de reflexión y análisis existencial. «De-
pendiendo del ámbito social de constitución del sujeto es el abani-
co de referentes constituyentes de su conciencia. Las potenciali-
dades naturales con las que el individuo nace son modeladas, de-
sarrolladas, suprimidas o minimizadas por el ámbito social...»24
23
La televisión es uno de los principales medios que difunde ideas falsas
promoviendo básicamente el consumismo como medio para alcanzar la felicidad.
24
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón , p. 17.
herramientas
25
PEREA, F. J. Manual de filosofía, p. 89.
. .
32
. QUÉ ES LA FILOSOFÍA .
distinto modo unos con respecto a otros y a sí mismo.”26 El cami-
no de la filosofía no es un recorrido lineal. Todo lo dicho o escrito
por los filósofos desde la antigüedad hasta nuestros días es objeto
de estudio y análisis. No todo lo producido en el pasado ha sido
necesariamente desechado o superado en otro momento.
26
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón , p. 15.
herramientas
27
GRAMSCI, A. El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce,
Cuadernos de la Cárcel, Núm. 3, ed. Juan Pablos: México; 1975, trad. I.
Flambaum, p. 30. Apud : YURÉN CAMARENA, M. T. La filosofía de la
educación en México: principios, fines y valores, p. 70.
28
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. p. 227.
. .
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. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
mente, sirvan a intereses y se funden en necesidades humanas, no
significa que no se tenga una justificación racional objetiva.»29
29
YURÉN CAMARENA, M. T. La filosofía de la educación en México:
valores, p. 43.
principios, fines y valores
30
PEREA, F. J. Manual de filosofía, p. 28.
. .
34
. QUÉ ES LA FILOSOFÍA .
sucediendo, de lo ya establecido o de lo que está en proceso de
construcción. “La filosofía facilita el desarrollo de la autoconciencia
del hombre, la comprensión del lugar y del papel de los descubri-
mientos científicos en el sistema del progreso general de la cultura
humana; con esto, proporciona una medida para valorar dichos
descubrimientos y enlazar los eslabones sueltos del conocimiento
en la unidad de la concepción del mundo.”31 En vez de confor-
marse con poseer un conjunto desorganizado de ideas y opinio-
nes, la filosofía como modo de apropiación induce a que éstas
sean investigadas, analizadas y organizadas metódicamente y en
conjunto, dentro de un sistema coherente y sistemático. “La filo-
sofía, elaborada partiendo de la concepción indicada de su papel,
de su objeto y de sus tareas verdaderas en el desenvolvimiento de
la cultura humana, aparece como poderoso instrumento del co-
nocer y obrar de las personas, como factor activo en el desarrollo
ulterior del conocimiento y de la práctica.”32
31
ROSSENTAL Y LUDÍN. Diccionario soviético de filosofía, http://
www.filosofia.org
32
Id.
. .
35
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
les y de sus pensamientos con la esperanza de que se afirmen sus
convicciones o bien se rectifiquen.
33
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales,
p. 103.
. .
36
. QUÉ ES LA FILOSOFÍA .
todos los sujetos impera una noción del mundo y del hombre,
someter a un riguroso análisis las ideas de otros así como las pro-
pias, son parte del quehacer de la filosofía. «La filosofía no es algo
que se aprende; más bien es algo que se hace, se vive.»34 La filo-
sofía es una forma de la conciencia y la conciencia es un producto
social. Para poder transitar a este modo de apropiación se requiere
de la activación de referentes teóricos que pudieran adherirse fuer-
temente a la conciencia de los sujetos y a su lógica, neutralizando
o minimizando la acción de los otros referentes provenientes del
entorno.
34
PEREA, F. J. Manual de filosofía, p. 26.
. .
37
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
. .
38
Conocimiento filosófico y conocimiento científico.
Por Ana María Rodríguez Aguilar.
L
a docencia es una actividad compleja debido a que se trata
de un quehacer humano constituido por múltiples y varia
dos aspectos. El conocimiento es la materia de trabajo de
quienes establecen una relación de enseñanza-aprendizaje. Es un
hecho indiscutible que la relación maestro-alumno se encuentra
mediada por el conocimiento, y que la función social del profeso-
rado, en cualquier sociedad, consiste básicamente en la transmi-
sión de saberes, que permitan trasladar la conciencia social a las
conciencias individuales.1 No obstante, y pese a que el conoci-
miento es un elemento esencial del quehacer docente, éste no
siempre se constituye en objeto de estudio y materia de análisis
por parte del profesorado. Si bien los maestros aprenden ciertos
conocimientos básicos relacionados con el desempeño de la pro-
fesión, son pocas las oportunidades que se tienen de profundizar
en la estructura del conocimiento, convirtiendo a éste, y no a tal o
cual saber específico, en objeto de estudio.
1
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos histórico -sociales
histórico-sociales
-sociales,
p. 50. En esta obra, el autor aborda, entre otros aspectos, la estructura y
funcionamiento del aparato generador de la conciencia.
. .
39
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
El conocimiento filosófico y el conocimiento científico no son un
simple cúmulo de saberes que pueda adquirir un sujeto, sino al
desarrollo de conductas, que promuevan en el profesional una
práctica más enriquecedora.
El conocimiento filosófico.
2
YURÉN CAMARENA , M. T. La filosofía de la educación en México:
principios, fines y valores, p. 69
3
Obviamente este modo de apropiarse la realidad se encuentra estrechamente
ligado con las condiciones histórico sociales del contexto en que se generan y de
la posición de clase del hombre que las produce.
4
PEREA, F. J. Manual de filosofía , p. 25.
. .
40
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
Como concepción del mundo y del hombre, la filosofía va más
allá de su significado etimológico de “amor a la sabiduría”, supe-
rando las visiones de la percepción sensorial, que no necesaria-
mente son falsas pero que carecen del análisis sistemático a que se
somete el conocimiento filosófico. “La filosofía tiene que llevar a
la dilucidación de sus problemas un rigor metódico, que es incom-
patible con la excesiva facilidad con que estas concepciones de la
sapiencia popular pasan de mente en mente y arraigan en la ma-
yor parte de los espíritus.”5 Las concepciones no teóricas de la
realidad son las que predominan en nuestra sociedad, debido a
que no se someten a ese rigor metódico del que habla García
Morente.6
5
GARCÍA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofía, pp. 25-26.
6
En nuestro país esto sucede pese a que la Constitución establece como criterio
orientador, el carácter científico de la educación, que luchará contra los
fanatismos y los prejuicios, por ende, toda persona que halla recibido educación
formal en alguna institución pública, debiera haber superado ese estado de
"conciencia ingenua".
7
MCLAREN, P. Pedagogía crítica y cultura depredadora, p. 167.
. .
41
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
pensamiento dialéctico, al nivel de la razón o del pensamiento
especulativo, que es capaz de aprehender la identidad-en-la-dife-
rencia.”8 En este sentido, la filosofía se convierte, como dice Octavi
Fullat, en saber metafísico9 en dos sentidos: ontológico y
gnoseológico, emprendiendo una tarea reflexiva que va más allá
de la simple captación de los datos, pues el verdadero conoci-
miento filosófico trasciende al dato para llegar a la crítica y a la
síntesis.10
8
COPLESTON, F. Historia de la Filosofía. 7: de Fichte a Nietzsche, pp. 140-141.
9
Kant llamó metafísica cuanto puede conocerse «a priori» de un objeto,
prescindiendo de todo elemento empírico; por consiguiente, es metafísico todo
conocimiento que pretende saber cosas más allá de la experiencia sensible. Los
saberes, por ejemplo, sobre la persona humana y sobre Dios son a todas luces
metafísicos desde tal perspectiva kantiana. FULLAT, O. Filosofías de la
educación, pp. 58-59.
10
Si efectivamente nuestros sistemas educativos estuvieran orientados a la
formación de sujetos críticos y reflexivos, debieran establecer las condiciones
que permitan trascender la simple adquisición y manejo de información.
11
COVARRUBIAS VILLA sostiene que esta concepción fragmentaria del mundo,
heredada del positivismo, predomina en el mundo académico actual, el cual
percibe parcelas de la realidad, siendo incapaz de concebir a ésta como
condensación del todo. Vid., COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de
procesos histórico -sociales. Las her
histórico-sociales. ramientas de la razón.
herramientas
12
PEREA, F. J. Manual de filosofía, p. 25.
. .
42
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
Morente13 coincide al sostener que la filosofía asume una visión
totalitaria, considerando a su objeto de estudio desde una pers-
pectiva universal.14
13
GARCÍA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofía , p. 21.
Concebir al mundo como totalidad y a los objetos de estudio como concreciones
14
. .
43
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Pero ese anhelo de saber, característico del ser humano, no es
automáticamente conocimiento filosófico, puede apenas conver-
tirse en el principio de una actitud filosófica, pues como ya quedó
establecido, “un cúmulo de opiniones, diversas y desarticuladas
sobre diferentes asuntos no satisface el anhelo de saber. Hay que
examinar esas convicciones, ver si tienen fundamento, si son co-
herentes o incoherentes. Pueden convertirse en auténtica filosofía
si son susceptibles de integrarse en una explicación congruente y
significativa de la realidad total.”15 Esa búsqueda de respuestas es
condición indispensable para el desarrollo del conocimiento filo-
sófico16 , el cual no puede basarse en supuestos ya que su objetivo
consiste en indagarlo todo. “Sus interrogantes, sus cuestiones no
son problemas ‘desde cierto punto de vista’ sino ‘desde todo pun-
to de vista’. La filosofía parte de cero, de EL PROBLEMA absoluto.”17
Al respecto Jorge A. Serrano dice que el filósofo reflexiona acerca
del arte, la religión o la ciencia, sin querer hacer ciencia, arte o
religión, ya que sus perspectivas son diferentes a las del científico,
el teólogo o el artista.18
15
PEREA, F. J. Manual de filosofía, pp. 30-31.
16
Asumir una actitud filosófica, implica cuestionarlo todo, no aceptar pasiva y
sumisamente lo que se lee o se escucha, sino indagar, plantearse interrogantes y
problematizar. Este debiera ser el carácter de nuestras escuelas, a fin de
desarrollar el mencionado objetivo de hacer a los alumnos «críticos y reflexivos».
17
PEREA, F. J. Op. cit., p. 25.
18
SERRANO, J. A. Filosofía de la ciencia, p. 17.
. .
44
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
samiento crítico, reflexivo y creativo, entendiendo este último a la
manera de Suárez Díaz quien lo define como la “capacidad de
transformar creadoramente la realidad que lo circunda y en la cual
vive. El hombre debe dejar de ser simple consumidor o especta-
dor receptivo y contemplativo, con el fin de recrear la historia,
cambiar la realidad; ser actor y sujeto, [...] ser pensador y reinventor
del objeto.”19 Y la docencia es una actividad profesional que pue-
de estar muy cercana a la transformación creadora de la realidad
pues, de la misma forma que el filósofo puede teorizar respecto a
la educación sin pretender convertirse en educador, el educador
puede reflexionar filosóficamente sin tener qué convertirse en fi-
lósofo. Se trata de utilizar el conocimiento filosófico para desarro-
llar las herramientas del pensamiento que le permitan transformar
y enriquecer su trabajo cotidiano. Desde esta perspectiva, la es-
cuela es o debiera ser la institución encargada de activar el pensa-
miento creador, y no sólo transmisor de saberes (esto en el mejor
de los casos).
19
SUÁREZ DÍAZ, R. La educación: su filosofía, su psicología, su método,
pp. 137-138.
. .
45
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
en sociedad.”20 Podría entonces afirmarse que el pensamiento es
un producto social, sin confundir lo real con lo pensado, ya que lo
real existe independientemente de que alguien lo piense, y lo pen-
sado puede ser real o irreal. Por su parte, Messer sostiene que la
percepción, la sensación y el pensar son considerados como las
funciones subjetivas que cooperan en el conocimiento de la reali-
dad,21 por lo que se podría suponer que el activar el pensamiento
filosófico lograría aproximar al conocimiento de lo real, sin que
esto signifique que necesariamente exista una relación mecánica
entre lo pensado y lo real.
20
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales,
p. 205.
21
MESSER, A. Filosofía y educación, p. 47.
22
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 243.
23
SUÁREZ DÍAZ, R. La educación: su filosofía, su psicología, su método, p. 134.
. .
46
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
tran en gran medida orientadas a promover ideas falsas, actitudes
consumistas, anhelos materialistas, agresión, egoísmo, etcétera,24
distorsionando la realidad e inhibiendo el pensamiento reflexivo.
La única institución, que por las características de su función, po-
dría promover el pensamiento creador sería la escuela, pero ésta
enfrenta hoy graves problemas respecto a la imagen que la socie-
dad tiene de ella, siendo cuestionada en distintas instancias por la
calidad de la educación que imparte. Con esto no se pretende
asumir una postura derrotista, pues la escuela sigue siendo la úni-
ca posibilidad de transformación real de nuestra sociedad, sólo que
no en las condiciones en las que hasta ahora ha venido funcionando.
Freire dice que “las personas no somos, sino que estamos sien-
do.”25 Al hacer esta afirmación, Freire se refiere entre otras cosas,
a que el pensamiento no es estático, sino que se encuentra en
constante evolución, pues en cada momento algo permanece y
algo cambia. Un mismo sujeto puede hoy tener una concepción
de la realidad, que mañana pueda admitir como falsa y no porque
el sujeto en cuestión sea anormal, sino porque las nuevas viven-
cias, los constantes aprendizajes, el mundo y la vida misma inci-
den en esa transformación de su conciencia. La filosofía, es un
producto cultural: “La cultura, aún ignorando de momento como
24
La televisión constituye el ejemplo clásico de la promoción de estos mensajes
y uno de los medios más influyentes en la conformación de la conciencia actual;
de ahí la importancia de lo dicho por Suárez Díaz, en el sentido de que la
educación, a través, principalmente de la escuela, pueda reaccionar ante los
embates de estas ideas.
25
FREIRE, P. Política y educación, p. 88.
. .
47
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
definirla, está absolutamente imbricada con el fenómeno huma-
no. No es posible separar hecho cultural y hecho humano.”26 Si
el hombre y su conciencia cambian, también entonces el pensa-
miento filosófico se modifica, debido a que, como dice Hegel,
“para la reflexión filosófica, un estadio se revela como exigiendo el
siguiente por una necesidad interior.”27 Una vez producido el en-
tendimiento de un aspecto, surgen nuevas interrogantes, que al
ser aclaradas constituyen la base de nuevos cuestionamientos.28
26
FULLAT, O. Filosofías de la educación
educación, p. 49.
27
COPLESTON, F. Historia de la Filosofía. 7: de Fichte a Nietzsche
Nietzsche, p. 142.
28
"La espiral en que el pensamiento va apropiándose paulatinamente de lo real
está basado en un juego contradictorio entre lo sabido y lo descubierto,
contrastando en cada momento los entramados conceptuales y categoriales con
lo percibido y entablando un diálogo permanente entre ellos." COVARRUBIAS
VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p. 263.
29
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 200.
30
Es muy común en el magisterio que en las reuniones de consejo o en los
seminarios, los docentes hagan planteamientos de lo dicho por determinados
teóricos de la educación, los cuales son valorados y hasta compartidos por sus
. .
48
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
de la educación básica la queja compartida entre docentes de que
los estudiantes “no quieren pensar”, en lugar de plantearse ¿qué
han hecho o que les falta por hacer para activar el pensamiento de
los educandos? Pero además, si ellos mismos no cultivan esa habi-
lidad ¿cómo podrían desarrollarla en los alumnos?
. .
49
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
el plano de las ideas, no se limita a entablar discusiones o a la
elaboración de discursos interpretativos de lo real, sino que pre-
tende, a través de las dilucidaciones que construye, incidir en esa
realidad. “En un pensar dialéctico, acción y mundo, mundo y ac-
ción se encuentran en una íntima relación de solidaridad.”33
33
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido
oprimido, p. 45.
34
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, pp. 96-97.
herramientas
. .
50
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
espíritu’.”35 Ese sacrificio de criterios personales a que alude Perea,
se refiere a la apertura de pensamiento de la que habla Covarrubias.
El filósofo y el científico viven en el mismo mundo que todos los
demás hombres, sólo que por la predominancia de referentes teó-
ricos en la conformación de su conciencia, han desarrollado la
habilidad de pensar en forma sistemática, con mayor lógica y co-
herencia, lo que les permite penetrar en la esencia de los fenóme-
nos y captar lo que a simple vista las conciencias ingenuas no pue-
den ver. “El no filósofo se distingue precisamente en que deja aparte
como triviales ciertos conocimientos que representan para otros,
por decirlo así, la liberación de una profunda necesidad interior.”36
Si como Gramsci lo propone, los profesores pudieran convertirse
en los intelectuales orgánicos que se requieren para llevar a cabo
la tarea de transformar las condiciones existenciales prevalecien-
tes en la sociedad actual, se precisaría entre otras características, el
que desarrollaran una actitud filosófica en el sentido que aquí se
señala. Esto no significa formar filósofos que se dediquen a la do-
cencia, pues las funciones de uno y otro son diferentes, de lo que
se trata es de dotar al docente de las herramientas intelectuales
que le permitan el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexi-
vo, el cual, como objetivo, ya se encuentra establecido en el perfil
de egreso en los actuales planes y programas de estudio, sólo que
sin convertirse realmente en componentes de la identidad
magisterial.
35
PEREA, F. J. Manual de filosofía, p. 28.
36
MESSER, A. Filosofía y educación
educación, p. 28.
. .
51
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
El conocimiento científico.
“Los conflictos constituyen algo así como los motores que impul-
san el desarrollo de los campos científicos. La mayoría de las ve-
ces, cada productor no sólo escribe a favor de algo, sino también
contra algo y alguien. Cada campo científico es una dialéctica de
. .
52
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
consensos y de enfrentamientos.”37 Lo señalado por Tenti ocurre
cotidianamente en el ambiente académico e intelectual pero, con-
cretamente, en educación básica, pareciera que se le teme al en-
frentamiento, a la discutir y a defender con argumentos posturas
teóricas sin que dicha discusión se convierta en problema perso-
nal. La ciencia y el conocimiento sólo pueden progresar a partir
de la confrontación de ideas. En el caso concreto de la educación
básica, no basta con escuchar las voces que desde fuera tengan
algo que decir, y de hecho sean las que más aborden los proble-
mas que enfrenta el nivel, pues también quienes viven y ejercen la
docencia tienen el derecho y la obligación profesional de partici-
par en el debate de las ideas.38 Covarrubias afirma que “la cien-
cia transforma las concepciones del mundo al igual que las con-
cepciones no científicas la transforman a ella. [...] La función re-
volucionaria de la ciencia no consiste en hacer ‘científico’ el pen-
samiento de las masas sino en enseñarlas a pensar.”39 Se supone
que una de las funciones de la escuela consiste en enseñar a pen-
sar, y de hecho se cumple, el problema radica en ¿cómo y qué
enseña a pensar? Definitivamente la institución escolar no es un
ente aislado de la sociedad, es una concreción40 de ella, lo que
37
TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 122.
38
Por ejemplo, en los congresos de educación la mayoría de los ponentes no son
profesionales de la educación, sino que pertenecen a otras ramas del
conocimiento, fenómeno que no sucede por ejemplo en un congreso de
medicina, donde la mayoría de los expositores son médicos.
39
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p.138.
40
"Si la realidad es contradictoria el pensamiento no podría no serlo. Si
concebimos al mundo como totalidad, conocer la parte es participar del
conocimiento del todo, pero sólo en la concreción adquirida objetualmente".
. .
53
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
ocurre en su interior pasa también en otros espacios y las formas
de pensamiento que ahí se promueven no nacen en el seno de la
institución, sino en la sociedad. La escuela es la instancia idónea
para promover las habilidades que permitan pensar sobre lo
pensado. “Sólo se puede pensar racionalmente con conceptos y
categorías; pensamos con entramados aprendidos que posterior-
mente aparecen en forma de discurso científico sustantivo.”41 Las
categorías son las herramientas intelectuales que se utilizan para
pensar, según Bruner “tanto para lograr la economía con la que el
pensamiento humano representa al mundo, como para efectuar
rápidas correcciones de errores, la tendencia categorizadora de la
inteligencia es fundamental, porque produce una estructura de
pensamiento que se organiza jerárquicamente a medida que se
desarrolla, y forma estructuras ramificadas en las que resulta bas-
tante sencillo buscar alternativas.”42
. .
54
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
manifiesta. Los puntos más polarizados se ubicarían entre los que
piensan al mundo como totalidad y a los objetos concretos como
condensaciones del todo43 y quienes lo perciben como sumatoria
de fragmentos, como porciones diversas que se unen para com-
poner el todo.44 En una y otra postura se produce conocimiento
científico; en ambas los discursos se construyen con categorías y
conceptos, lo que cambia es la explicación de los fenómenos estu-
diados, de ahí que “las relaciones establecidas entre las categorías
constituyen la lógica de una teoría, y por esto es por lo que el
sistema categorial es, en sí mismo, una forma de pensamiento
apropiativo de lo real que, al dársele contenido concreto se trans-
forma en concepto.”45 Las categorías tienen un carácter histórico
por lo que, su frecuente modificación permite la evolución del
conocimiento científico. Esto se debe tener presente, en especial
al revisar la producción científica elaborada, la cual necesariamente
corresponde al estudio de un hecho en un tiempo y espacio deter-
minados. “La ciencia misma que se propone como máxima repro-
ducción objetiva de la realidad, realiza su proceso con categorías
lógico-abstractas que no expresan directamente una realidad es-
pecífica, sino formas de la conciencia teorizante del momento his-
tórico de pertenencia del sujeto cognoscente.”46 En el ámbito edu-
cativo es importante tener un claro entendimiento de este plantea-
miento que permita estudiar los procesos de teorización en su
43
Covarrubias Villa sustenta esta postura basada en la dialéctica marxista.
44
Esta postura se basa en el positivismo y en el neopositivismo.
45
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón
herramientas razón, p. 130.
46
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales
históricos-sociales,
p. 234.
. .
55
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
punto de desarrollo, para poder transmitirlos como conocimiento
en evolución, en construcción, y no como doctrina acabada e ina-
movible.47 Si las categorías48 son las herramientas del pensamiento,
los conceptos son las expresiones concretas de ese pensamiento.
47
Si bien en los planes y programas de estudio de la educación básica, tanto en
los niveles de primaria como de secundaria, se hace esta recomendación, la
misma no viene acompañada de una explicación teórica que permita profundizar
en el entendimiento de lo sugerido, haciendo, en muchas ocasiones, caso omiso
de tal propuesta, pero no porque se decida ignorarla, sino porque ésta no ha
sido asimilada por el esquema de pensamiento.
48
Covarrubias Villa ha clasificado las categorías en: disciplinarias, que expresan
figuras específicas del saber positivo en campos especializados y particulares,
por ejemplo, económicas como plusvalor, mercancía, etcétera. Lógicas, expresan
funciones que permiten la apropiación de lo real, por ejemplo, esencia,
apariencia, etcétera. Ontológicas, aluden a contenidos y formas abstractas de lo
real, por ejemplo, totalidad, condensación, etcétera. COVARRUBIAS VILLA,
F. La teorización de procesos históricos-sociales, p. 269.
49
Vid., BRUNER, J.. La impor tancia de la educación.
importancia
50
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. p. 237.
. .56
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
Los sujetos no optamos por una u otra concepción del mundo, ya
que ésta se encuentra socialmente determinada. Difieren unas de
otras porque diversas son las posibilidades que el entorno ofrece.
La concepción que los sujetos tienen de sí mismos y de su profe-
sión no son asumidas voluntariamente; por lo mismo las posibili-
dades de transformación tampoco devienen de su voluntad. Es la
sociedad la que actúa en determinado sentido, permitiendo u obs-
taculizando su desarrollo en cierta dirección.51 “Las concepcio-
nes no son mero reflejo mecánico y lineal del mundo y del mo-
mento que se vive; se producen concepciones que interpretan el
pasado, el presente y el futuro, afirmando o negando las relacio-
nes específicas de dominación, propiedad y producción depen-
diendo de la interpretación a la que el individuo se ha adherido y
que expresa la posición de una de las clases y su proyecto políti-
co.”52 Cuando no se tiene consciencia de clase se asumen como
propios los valores de la clase dominante, aunque no se pertenez-
ca a ella, debido a que sus principios son ampliamente difundidos
constituyendo una sólida base de aceptación social.
51
El profesorado no está exento a esta circunstancia, ya que no vive ajeno a lo
que ocurre en la sociedad. Su conciencia se ha constituido socialmente igual
que la de cualquier otro sujeto, y la formación inicial y permanente que recibe
no ha contribuido a superar su situación existencial, profesional hablando.
52
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p. 28.
. .
57
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
la mente y registrados en la nueva forma que han adquirido. La
nueva información aunque procesada por el sistema preexistente,
puede operar cambios parciales en el sistema e incluso transfor-
marlo radicalmente creando uno nuevo. De no ser así, las concep-
ciones del mundo, una vez integradas como sistemas de pensa-
miento, acompañarían al hombre hasta su muerte y a las forma-
ciones sociales hasta el infinito...”53
53
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p. 34.
54
Ibíd. p. 232.
55
En la mayoría de los casos, nuestra formación ha estado orientada más a
avalar lo ya dicho o a adaptar las teorías existentes a nuestros problemas
concretos, que a construir explicaciones inéditas.
. .
58
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
Los conceptos son contenidos concretos de pensamiento que alu-
den a objetos reales. Para Hegel “Hay que penetrar más profun-
damente en los conceptos, que son categorías de la realidad, y se
verá entonces cómo un concepto dado tiende a ser o a provocar
su contrario.”56 De dicho enfrentamiento surgen las nuevas cate-
gorías y conceptos que permiten la construcción de un discurso
científico, cada vez de mayores alcances. Las disertaciones gene-
radas por la ciencia no siguen una misma línea de pensamiento,
son complementarias o contradictorias unas de otras ya que “el
modo de articulación de un discurso teórico condensa la posición
de clase, y dada la existencia de otras clases y de otras interpreta-
ciones, se colocan una frente a la otra como lucha de posiciones
en los discursos teóricos sustantivos.”57
56
COPLESTON, F. Historia de la Filosofía. 7: de Fichte a Nietzsche
Nietzsche, p. 140.
57
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón
herramientas razón, p. 226.
58
Ibíd. p. 131.
. .
59
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
re a lo real, al objeto, al ser, con la intención de elaborar un discur-
so que desentrañe su naturaleza. Si bien la teoría constituye una
explicación superior a la empiria o a la religión, esto no significa
que los objetos o seres a los que hace referencia se ubiquen en un
plano ininteligible a la mayoría de los mortales. Esta percepción
suele ser muy común, suponiendo que la teoría científica se en-
cuentra reservada al círculo de los intelectuales, que son los úni-
cos para quienes resulta cognoscible. Ciertamente, sólo una con-
ciencia teórica puede elaborar discursos teóricos, pero cualquier
conciencia puede acercarse a ellos, aunque asimilándolos
diferencialmente. De hecho todos somos usuarios de la teoría o de
sus productos, aunque nunca hayamos reflexionado sobre ello.
Por ejemplo, más de un sujeto en algún momento de su existencia
ha ingerido un par de aspirinas, sin pensar que en ellas se conden-
sa el esfuerzo de largas jornadas de estudio e investigación
biomédica.
. .
60
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
de la realidad productora permanentemente de lo nuevo.”60 Cuan-
do los sujetos perciben este desfase, sin comprender que se trata
de un proceso de teorización, tienden a destacar las fallas del dis-
curso teórico, basándose en la no-correspondencia entre éste y la
realidad actual. Hernández Sampieri atribuye esta circunstancia a
la incapacidad de la teoría para aprehender los fenómenos estu-
diados al considerar que “la información obtenida de la realidad
sobre una proposición teórica sirve únicamente para ser refutada
porque no captura toda la ‘esencia’ o el ‘corazón’ u otra cualidad
no mensurable del fenómeno que se investiga.”61 Lo que real-
mente sucede es que “la teoría -dice Croce- no es la fotografía de
la realidad, sino el criterio de interpretación de la sociedad...”62
60
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón
herramientas razón, p. 145.
61
HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. Metodología de la Investigación
Investigación, p. 37.
62
CROCE, B. La historia como hazaña de la liber tadtad, p. 160. Apud .
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. p. 130.
63
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. p. 132-133.
. .
61
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
temporáneos producen discursos teóricos en los que desde distin-
tos ángulos abordan el mismo objeto de estudio, llegando a con-
clusiones disímiles. El devenir histórico no sólo condiciona los con-
tenidos de lo pensado, sino además la lógica del pensamiento “Sea
del pasado o sea del presente, la construcción teórica es realizada
con las herramientas apropiativas del momento histórico de su
generación. La lógica de una teoría es la lógica del momento de su
construcción...”64
64
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón
herramientas razón, p. 133.
65
HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. Metodología de la investigación, p. 40.
66
BRUNER, J. La impor tancia de la educación, p. 28.
importancia
67
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 170.
. .
62
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
de acción que vinculara a intelectuales productores de teoría,
coadyuvando al tránsito hacia la conformación de una conciencia
teórica entre los docentes, que como sujetos actuantes tendrían la
posibilidad de activar otras conciencias y desarrollar un verdadero
pensamiento crítico y reflexivo entre los alumnos.68
68
Una red de formación permanente con estas características implicaría una
ruptura de inercias, entre las que destacan: Por parte de los intelectuales, una
actitud más tolerante e incluyente hacia el profesorado, en el entendido de que
la ignorancia, mediocridad, o cualquier otro calificativo que como gremio se nos
pueda adjudicar, es el producto de la formación que hemos recibido y resultado
de la conformación social de nuestra conciencia. Por parte de los investigadores
educativos, el deseo tanto de compartir los avances de su producción como los
procedimientos que los llevaron a tales resultados. Por parte del estado, otorgar
los tiempos y espacios, brindar las facilidades y crear los mecanismos que hicieran
posible una formación permanente en estas condiciones y. Por parte del
profesorado, la aceptación de nuestras deficiencias y el compromiso serio y
responsable para superarlas, sin importar cuanto se tenga que leer, escribir,
discutir o estudiar. Obviamente no se trata de una empresa simple, sino tal vez
de una posibilidad remota o del anhelo de pensar que en la escuela puede
todavía germinar la semilla de la transformación creadora y creativa del mundo.
69
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano
mexicano, p. 168.
. .
63
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
El conocimiento no puede analizarse separado de las condiciones
sociales y materiales en que se genera. El conocimiento es un pro-
ducto social que nace de la actividad que el sujeto despliega en su
entorno. Se puede suponer que esta afirmación sólo es aplicable
al conocimiento ordinario por su carácter práctico utilitario, pero
no es así, ya que tampoco la ciencia existe por sí misma, ni puede
separarse de otras actividades humanas pues ésta “sólo puede en-
tenderse en función del desenvolvimiento histórico de la sociedad
en su conjunto.”70 Además, “el mundo cambia y el hombre es
condensación del mundo, cambian también los bloques cognitivos:
voliciones, aspiraciones, fantasías, frustraciones, y por tanto cam-
bian las preocupaciones científicas y las construcciones
cognoscitivas.”71
70
DE GORTARI, E. Introducción a la lógica dialéctica
dialéctica, pp. 15-16. Apud.
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales ,
p. 219.
71
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón
herramientas razón, p. 132.
72
Aunque más de un teórico ha señalado que los estudios que se basan
exclusivamente en indicadores, éstos son ocasionalmente manipulados,
presentando los datos de tal forma que coincidan con los supuestos sostenidos.
. .
64
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
arraigadas en nuestra conciencia. Insistimos en que la escuela, en
todos sus niveles y modalidades, debiera encaminar sus esfuerzos
a la promoción de una apertura de pensamiento que facilitara el
discernimiento de los mensajes emitidos por las otras instancias
del aparato generador de conciencia.
73
FREIRE, P. Política y educación, p. 14.
74
BERGER, P. y T. Luckmann. La construcción social de la realidad, pp. 30-31.
construcción
. .
65
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
pensamiento tienen rasgos que los caracterizan. El pensamiento
ordinario tiene su sustento en la experiencia sensible, se basa en la
relación causa-efecto, sin ahondar en mayores dilucidaciones. El
pensamiento religioso se basa en explicaciones que trascienden a
lo material, a lo visible y palpable; su sustento es la creencia y la fe.
El arte es una forma altamente refinada de manifestar el pensa-
miento y/o sentimiento, pero el pensamiento teórico es el único ca-
paz de reflexionar sobre sí mismo y acerca de las otros modos de
pensar, así como de trascenderlos, en ello radica su importancia.
75
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p. 300.
76
Ibíd., p. 299.
. .
66
. C O N O C I M I E N TO FILOSÓFICO Y C O N O C I M I E N TO CIENTÍFICO .
Ciencia y filosofía, por constituir el modo teórico de apropiación
de la realidad, son las únicas “capaces de alcanzar la concepción
totalizadora del mundo y de la articulación de sus partes.”77 El
que en un sujeto imperen los referentes teóricos no significa que
automáticamente se adhiera a esta noción del mundo, la cual por
cierto no es predominante. La filosofía no es ciencia, es sistemáti-
ca y estrictamente rigurosa como la ciencia pero no es ciencia,
porque ésta “tiene una manera peculiar de plantear las cuestiones
de responder a los problemas que son formalmente diferentes de
aquellos que plantea la ciencia y que resuelve a su nivel y con sus
propios métodos.”78 Sin embargo, el pensamiento filosófico está
presente en la actividad científica ya que “todo bloque científico
de pensamiento posee una concepción ontológica y otra
gnoseológica.”79 No se puede pensar, no se puede construir co-
nocimiento despojado de lo que se es y de la concepción del mundo
asumida. Un saber científico neutro, puro, no existe, porque todo
el conocimiento es producto social y producto humano y no exis-
ten humanos que puedan sustraerse a lo que son. Este no es un
problema de objetividad, la ciencia es objetiva en la medida que
su discurso se aproxime a lo real. El científico tiene la obligación
de proceder en sus investigaciones con honestidad; pero lo que
busca y lo que encuentra son parte de su ser. Ni siquiera se puede
afirmar que las máquinas, carentes de todo sentir y pensar, sean
neutras, y no lo son porque son producto humano, fueron crea-
77
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales
históricos-sociales, p. 247.
78
SERRANO, J. A. Filosofía de la ciencia
ciencia, p. 17.
79
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón , p. 153.
herramientas
. .
67
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
das para satisfacer ciertas necesidades humanas y son manejadas
por humanos, pues hasta hoy, ni el más sofisticado equipo de cóm-
puto es capaz de pensar y si algún día lograra hacerlo, igual lo
haría por la acción humana.
80
’etre et le temps, Gallimard, París, 1964, p. 27. Apud.
HEIDEGGER, M.. LL’etre
SERRANO, J. A Filosofía de la ciencia, p. 26.
. .
68
El estatuto científico de la PPedagogía.
edagogía.
Por Alma Verónica Tavares Viramontes.
D
esde tiempos remotos el hombre, en la búsqueda del co
nocimiento, ha tratado de llegar a la esencia misma de los
objetos reales. Si bien es cierto que los primeros conoci-
mientos sobre todo cuanto acontecía eran, quizá, muy simples,
también es cierto que mostraban esa preocupación por compren-
der y explicar todo cuanto sucedía a su alrededor. En esta necesi-
dad e interés por apropiarse de la realidad, en esa relación entre
sujeto y objeto, paticipa “una concepción ontológica y otra
gnoseológica. La concepción ontológica está referida al ser y el
existir y la gnoseológica a las condiciones en que se da el proceso
de apropiación cognitiva de la realidad.”1
1
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos histórico-sociales, p. 153.
histórico-sociales,
. .
69
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
del pensamiento con la dialéctica de la materia surge lo real, lo
verdadero. Lo verdadero es el todo y a él se llega solamente por
medio del pensamiento, de la razón”.2 Aunque la razón sea la
herramienta fundamental para llegar a un conocimiento objetivo
de la realidad, hay otras formas de acceder al conocimiento, por
lo que no se puede reducir la realidad a lo pensado, pues según
Hegel, los objetos reales adquieren esa condición cuando se tra-
ducen en conceptos, es decir, en figuras de pensamiento. Por su
parte, Marx “concibe a la realidad como totalidad orgánica exis-
tente en sí; existente independientemente del pensamiento.”3 Es
clara la diferencia entre ambas teorías. “Mientras que en la dialéc-
tica idealista la totalidad se construye en el pensamiento, en la
dialéctica materialista es aprehensible por medio del pensamiento
porque ella existe en sí.”4
Estas dos posturas muestran los puntos sobre los cuales se han
centrado innumerables discusiones pues, mientras que hay quie-
nes establecen que la realidad existe por sí misma sin necesidad de
que el hombre piense o teorice sobre ella, también hay quienes
afirman que los objetos reales sólo adquieren esta condición al ser
pensados por el ser humano. La dialéctica materialista ofrece me-
jores argumentos en cuanto a la explicación de la realidad, pues
2
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos histórico -sociales, p. 154.
histórico-sociales,
3
MARX, Karl. Introducción general a la crítica de la economía política;
Prólogo a la primera edición de El Capital; Epílogo a la segunda edición de El
Capital; y, Prólogo a la contribución de la economía política. Apud. COVARRUBIAS
VILLA, F. Op. cit., p. 154.
4
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 156.
. .
70
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
para ella los objetos reales existen en sí y en ellos se condensa la
totalidad o naturaleza, correspondiendo al ser humano apropiarse
de la esencia de los mismos a fin de tener un conocimiento de
ellos. En cambio, la dialéctica idealista determina como condición
que, para ser un objeto real, éste debe ser elaboración del pensa-
miento, cuando se sabe que los objetos están ahí, formando parte
de un todo y con existencia independiente del ser humano. Aun-
que, también, cabe hacer la consideración que la realidad existe o
ha existido aún sin el ser humano, es digno de establecer que el
hombre ha hecho posible la ampliación, la supresión y la modifica-
ción de esa realidad, pensado más allá de lo existente ‘realmente’.
5
NOT, L. Las pedagogías del conocimiento, p.12.
. .71
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
pesar de lo pensado el objeto o la cosa sigue conservando sus
atributos originales. En este tenor la dialéctica materialista y la idea-
lista son claras al determinar que es importante no “confundir lo
real con lo pensado. El pensamiento existe y puede ser real o
irreal lo pensado. La objetividad real de lo pensado no determina
la existencia del pensamiento. [...] no todo lo pensado o imagina-
do ha sido realizado, ni todo lo realizado siempre ha sido pensa-
do.”6 El pensamiento es una herramienta imprescindible del ser
humano para conocer la realidad, aunque se debe de tener claro
que lo pensado por el hombre no siempre es real y que parte de lo
existente en la realidad jamás ha sido pensado. Entonces, se pue-
de afirmar que realidad está conformada de objetos reales y obje-
tos de pensamiento que se han concretado en la realidad.
6
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p.211.
7
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, p.183.
herramientas
. .
72
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
lógica del objeto real, que se refiere a que éste se encuentra ahí
con su esencia, con sus características particulares, pero conden-
sando a la totalidad en él expresada; la lógica de apropiación que
está referida al sujeto que va a abstraer del objeto, a través de la
razón un conocimiento sobre su esencia y; la lógica de exposición
con la que el sujeto dará cuenta de lo que logró conocer del obje-
to. Sin embargo, ocurre con frecuencia que en este proceso de
apropiación no se incluye un estudio reflexivo que establezca la
diferencia entre el objeto real y el objeto de estudio, ya que en la
apropiación del objeto el sujeto no lo puede abarcar en su totali-
dad, y al momento de presentar resultados del conocimiento ob-
tenido, se hace como si fuera de la totalidad de éste.
8
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her
herramientas
ramientas de la razón, p. 205.
. . 73
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
El acto de conocer, generalmente, está impulsado por una necesi-
dad o por un deseo propio del sujeto; sin embargo, esto no es
suficiente para que se dé el conocimiento, la herramienta princi-
pal para apropiarse cognitivamente del objeto está dada por la
razón. Es a través de ella, que el ser humano abstrae las caracterís-
ticas del objeto y estructura un concepto de éste.
9
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, p. 15.
herramientas
10
Id.
. .
74
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
En nuestras sociedades los modos de apropiación que prevalecen
son el empírico y el religioso, por la sencilla razón de que han sido
instaurados como tales por el sistema capitalista, con el propósito
de seguir fomentado la creación de conciencias ingenuas, incapa-
ces de reflexionar y criticar la forma en que están siendo someti-
das. En cambio, los modos de apropiación artístico y teórico son
los menos promovidos, pues en estos, aunque también están pre-
sentes el empírico y el religioso, la lógica de pensamiento se funda-
menta en los referentes teóricos y tienden a la formación de indi-
viduos críticos y reflexivos. En el caso del modo de apropiación
teórico el resultado será un conocimiento científico de la realidad,
es decir, la estructura lógica del pensamiento debe estar en todo
momento presente en el proceso cognitivo, a través de conceptos
y categorías que den cuenta de los objetos reales, con la finalidad
de obtener la mayor objetividad en la apropiación.
11
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, pp. 118-119.
herramientas
. .75
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
constituyen como tales cuando el investigador desea conocer un
objeto real, lo cual está determinado por los referentes previos
que posee el individuo sobre éste y por el interés particular en él.
El investigador, como ser humano que es, no está exento de la
subjetividad, que traslada al objeto de estudio traducida en pre-
ocupaciones investigativas, las cuales deben ser ponderadas a fin
de que se expresen, las que sean las más importantes, en temas
sobre el objeto de estudio.
. .
76
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
miento con éste se verá permeado por esta condición. Para sosla-
yar la cuestión de la subjetividad en la investigación, es imprescin-
dible que en el investigador prevalezca un sentido crítico y reflexi-
vo sobre lo que está siendo objeto de investigación, a fin de lograr
un real acercamiento a la esencia del objeto.
12
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, p. 162.
herramientas
. . 77
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
objeto o los objetos reales. “Para Schaff, se entiende por proceso
de conocimiento una interacción específica entre el sujeto
cognoscente y el objeto de conocimiento, que tiene como resulta-
do los productos mentales que denominamos conocimiento, la
interpretación de esta relación solo es concebible en el cuadro de
algunos modelos teóricos. Esta tipología no es de ningún modo
especulativa, puesto que cada uno de los modelos ha encontrado
su ilustración concreta en corrientes filosóficas históricamente exis-
tentes.”13 Mucho se ha difundido esta idea sobre conocimiento,
explicándolo o definiéndolo sencillamente como la relación entre
sujeto y objeto, en el que el primero crea una representación del
segundo. Y, en efecto, en el conocimiento se establece esa rela-
ción, sin embargo, se deja a un lado, no sé si por simple omisión o
intencionalmente, que en ese proceso de apropiación del objeto,
están presentes los conceptos y las categorías que el sujeto ya po-
see, y las cuales determinan, en muchos de los casos, la búsqueda
de nuevos conocimientos. El investigador debe orientarse por una
actitud indagatoria, la cual a su vez debe ser guiada por la razón;
sólo que, el predominio de “la lógica de teorización en la concien-
cia científica, no implica la supresión de los referentes ateóricos a
la hora de construir conocimiento; implica solamente su subordina-
ción direccionada hacia la función constructora de conocimiento...”14
13
HOYOS MEDINA, C. Epistemología y objeto pedagógico ¿Es la pedagogía
una ciencia?, p. 54.
14
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her
herramientas
ramientas de la razón, p. 173.
. .
78
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
En esta relación entre el sujeto y el objeto, no sólo éste último se
ve develado, descubierto o transformado por el hombre, sino que
también el ser humano se descubre y se conoce. “Al construir el
objeto de conocimiento, el sujeto, en cierta forma, se construye a
sí mismo. Consciente o inconscientemente, se considera como un
hombre mecanizado y subordinado a la tecnología y al trabajo
enajenado, o como un sujeto en interacción permanente con su
medio social que aborda, comprende y resuelve los retos que plan-
tea la ciencia y la tecnología contemporáneas. El proceso de crea-
ción ofrece al hombre muchas interrogantes por resolver, para
pensarse a sí mismo como sujeto de conocimiento y como suje-
to creador que maneja códigos simbólicos.”15 En este sentido
el proceso de conocimiento debe servir al hombre para situar-
se como ser pensante, ser crítico, ser reflexivo y ser transfor-
mador de su realidad, y no constituirse, exclusivamente, como
un objeto más de la realidad.
15
PANSZA, M. Pedagogía y cur rículo, p. 97.
currículo,
. . 79
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
brieron, también se hace importante que los científicos o investiga-
dores expongan no sólo los resultados de su investigación, si no
que muestren el método seguido y los obstáculos que tuvieron en
su camino, a fin de poner al descubierto la lógica de investigación
empleada, la cual en la mayoría de las veces se deja como la caja
negra del proceso.
. .
80
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
mentos son consideradas de diferente manera en las distintas co-
rrientes filosóficas.”16
16
PANSZA, M. Pedagogía y cur rículo, p. 87.
currículo,
. . 81
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
en su transmisión. Además, al conocimiento no debe otorgársele
la categoría de inmutable, pues es bien sabido que éste constante-
mente cambia, debe reconocérsele sí, su capacidad de ayudar a la
construcción de nuevos conocimientos que cada vez más permi-
tan al hombre apropiarse de la realidad y transformarla. En este
sentido, la construcción del conocimiento se basa fundamental-
mente en los referentes que posea el investigador y las circunstan-
cias o aspectos propios del contexto socio-cultural, ya que estos
determinan la concepción que tenga sobre la realidad y se poten-
ciará el grado de conocimiento que se produzca ya que, “depen-
diendo de la manera en la que es concebida la realidad es el modo
de construir su conocimiento.”17
17
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, p. 202.
herramientas
18
HOYOS MEDINA, C. Epistemología y objeto pedagógico ¿Es la pedagogía
una ciencia?, p. 119.
. .
82
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
cindible pensar la realidad y los objetos que la conforman, rom-
piendo o dejando a un lado aquellos obstáculos que impiden el uso
de la razón en este proceso; tales como la reducción simplista del
conocimiento a la mera percepción inmediata de la realidad, la cues-
tión del pragmatismo excesivo del conocimiento y la proliferación del
pensamiento empírico y religioso en la explicación de la realidad.
19
HOYOS MEDINA, C. Epistemología y objeto pedagógico ¿Es la pedagogía
una ciencia?, p. 58.
. . 83
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
como conocimiento verdadero. Esto facilita el proceso mediante
el cual unos cuantos construyen son los poseedores de concien-
cias teorizantes o artísticas, mientras que el resto de la sociedad se
mantienen en el nivel más primitivo del desarrollo de la concien-
cia. La conciencia simple, ingenua, empírica, práctico-utilitaria u
ordinaria, como se le quiera llamar, considera que los datos inme-
diatos de la realidad, percibidos por medio de los órganos senso-
riales son conocimiento real, por lo cual la razón, a través de pro-
cesos como el análisis, la síntesis, la reflexión, la crítica, se deja a
un lado. A la inmensa mayoría de los sujetos no le interesa el co-
nocimiento de la realidad, sino que lo deja a los científicos, pues
para la humanidad lo verdaderamente relevante es la tecnología
que venga a hacer más fácil su vida.
pp. 179-180.
. .
84
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
El rechazo a la teoría, en muchos de los casos, está dado por la
creencia de que los conocimientos producidos son totalmente ale-
jados de la realidad, sin embargo, la primera aproximación o pun-
to de partida del científico es un acercamiento a ésta a través de
los sentidos, pero al contrario de lo que ocurre con la conciencia
ingenua, que se queda con esa primera impresión y forma su re-
presentación, en la ciencia se emplea la razón para ir más allá de
los sentidos y descubrir las relaciones que se dan en la realidad.
Se cree que conocer científicamente es realizar grandes construc-
ciones cuantitativas, sistemáticas y lógicamente organizadas. Ade-
más, se ha creado la idea que hacer ciencia es cuantificar, simple y
llanamente la realidad; se establece que conocer la realidad es
realizar grandes estudios que finalmente se verán traducidos en
números. Sin embargo, se sabe que el conocimiento científico
busca, ante todo, develar la esencia de los objetos reales, empleando
la razón. El conocimiento científico es la apropiación de la reali-
dad, fundamentándose en explicaciones lógicamente estructuradas
y sistematizadas.
21
COVARRUBIAS VILL A , F. La teorización de procesos históricos-
sociales, p. 221.
. . 85
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
está condicionado en gran medida por la época y las circunstan-
cias propias de ésta, pues lo sabido determina aquello que puede
ser descubierto o que puede evolucionar. Además, la constitución
de conciencias en un momento y sociedad determinados, no se
produce en serie, cada individuo estructura su conciencia, con los
referentes que se le proporciona, pero cada uno adhiere a su blo-
que de pensamiento de manera diferenciada esos referentes, se-
gún su misma estructura fisiológica y su formación o forma en que
ha sido preparado para apropiarse de su realidad. En este proceso
de conocimiento y de la construcción de objetos de estudio, se
presentan dos modelos que según su perspectiva particular plan-
tean los procedimientos que cada uno emplea en esta tarea. Hay
diferencias profundas entre uno y otro, estructuradas por las con-
cepciones que sobre la forma de generar conocimiento trabajan.
. .
86
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
damentalmente en la elaboración de marcos teóricos, y “construir
marcos teóricos es cerrar la razón a la percepción de lo real, ante-
poniéndole contenidos y formas virtuales y pensar y buscar lo que
dice el marco teórico que el objeto es.”22 El marco teórico como
se mencionó, anteriormente, determina lo que otros han estable-
cido sobre el objeto de investigación, provocando que éste de al-
guna manera limite la capacidad indagatoria del investigador, al
marcarle rumbos o establecer parámetros a seguir. El modelo hi-
potético-deductivo representa un intento de acercamiento a la rea-
lidad y la construcción de su conocimiento; sin embargo, se queda
en la mera explicación cuantitativa de la misma.
22
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, p. 176.
herramientas
23
Ibíd., p. 205.
. .87
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
La fragmentación científica del conocimiento.
24
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p. 169.
. .88
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
en ellos se condensa esa totalidad estudiada a través del objeto;
para ello el ser humano tiene necesariamente que seguir un rigor
científico que le permita analizar y descubrir la esencia de objeto.
Las ciencias, entonces, sólo son aplicaciones de ese modo científi-
co de apropiación de la realidad. Si se establece que el mundo es
la totalidad, “el conocimiento de una de sus partes resulta conoci-
miento del todo condensado en uno de sus momentos de desen-
volvimiento, sin significar con ello el establecimiento de la identi-
dad absoluta de componentes de lo real indiferenciadamente.”25
Entender que la totalidad está presente en cada objeto real parti-
cular, no es labor sencilla, se tienen que abandonar, en principio,
muchos obstáculos cognitivos, propios de conciencias ingenuas, y
sobre todo emplear la razón, a través del análisis, ya que éste se
constituye en un “...medio para establecer la vinculación existente
entre el objeto y la totalidad, con base en los lazos entre sus ele-
mentos y de éstos con la totalidad.”26 Por consiguiente, la función
de la teorización de la realidad es la de mostrar los argumentos
que expliquen cómo la totalidad se encuentra condensada en un
objeto real específico, qué fuerzas lo conforman, cuál es la tem-
poralidad concreta en donde se ubica.
25
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, p. 96.
herramientas
26
Ibíd. p. 198.
. . 89
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
ció, además, la necesidad de desechar la subjetividad como exi-
gencia primordial en este proceso, aun cuando sabemos que ésta
está presente en el proceso, pero no tiene gran peso en la exposi-
ción de resultados.
27
GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales, p. 196.
. .
90
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
La realidad es el todo en el cual se encuentran los objetos reales y
el hombre; éste como materia pensante que es, puede apropiarse
de esos objetos a fin de construir un conocimiento científico, siem-
pre y cuando el modo de apropiación que emplee sea el teórico,
sin embargo se ha hecho creer que la realidad para ser apropiada
tiene que fragmentarse, desmenuzarse en su estudio y verla sim-
plemente como una sumatoria de objetos con una autonomía re-
lativa y con una interrelación entre ellos. En este tenor, Covarrubias
plantea que al capitalismo “corresponde un pensamiento caracte-
rizado por una concepción ontológica fragmentarista y práctico-
utilitaria, que se traduce epistemológicamente en una concepción
que parcela el estudio de la realidad en campos específicos, adju-
dicados cada uno o agrupamiento de ellos, a disciplinas particula-
res de conocimiento.”28 El mismo autor es claro al establecer que
el “origen de la fragmentación disciplinaria científica, se encuen-
tran en el carácter práctico del conocimiento y en la necesidad del
proceder analítico de la ciencia.”29 Las disciplinas científicas de-
terminan qué objetos reales son los más adecuados para llevar a
cabo su labor investigativa y la manera de abordarlos según la pers-
pectiva asumida, por lo que en cada una de ellas se utilizan diver-
sas técnicas y maneras de proceder que les permitan apropiarse
del objeto que están estudiando.
28
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her herramientas
ramientas de la razón, p. 91.
29
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-sociales, p. 291.
. .91
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
disciplinas científicas hace creer, a los que en ellas participan, que
los objetos estudiados son entes independientes del resto que con-
forman el mundo o la realidad. Esto se da sobre todo en iniciados
o personas que poco acercamiento han tenido con la dialéctica,
pues tienen un visión reduccionista y fragmentaria de la realidad.
Además, la cuestión epistemológica de los objetos de estudio en mu-
chos de los casos no se aborda. Se debe, por lo tanto, promover el
entendimiento dialéctico de la realidad al establecerla como una tota-
lidad, y no simplemente como la sumatoria de sus partes, en donde
éstas son condensación de esa totalidad, con la finalidad de evitar ese
pensamiento fragmentarista de la realidad. Así pues, este enfoque “que
consiste en analizar los ‘objetos’, los ‘fenómenos’, a través de las disci-
plinas, parece gastado y, muy a menudo ‘obsoleto’.”30
30
GIORDAN, A. «La educación especial», en AVANZINI, G. (Coord.). La
pedagogía hoy, p. 196.
31
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, pp. 92-93.
herramientas
. .
92
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
en que cada uno percibe o conceptúa la realidad, la dialéctica
presenta un proceder distinto en la construcción de los objetos de
estudio y en la lógica de apropiación de los mismos. Asimismo, la
presentación de resultados, a diferencia del modelo hipotético-
deductivo, consiste en un discurso el cual se conforma por cate-
gorías y conceptos que explican el objeto real, manteniéndose al
margen de la verificación de lo establecido.
. .93
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
carácter científico. En este sentido, la epistemología brinda ele-
mentos que pueden determinar tanto el origen como la validez del
conocimiento que producen; por lo que es importante detener-
nos un poco para abordar el tema de la epistemología. A este res-
pecto, Carlos Hoyos Medina establece que “quienes, al hacer uso
del término epistemología, no realizan una explicación fundamen-
tada en el mismo, refuerzan el caos conceptual de la noción...”32
32
HOYOS MEDINA, C. Epistemología y objeto pedagógico ¿Es la pedagogía
una ciencia?, p. 43.
33
Ibíd. p. 66.
. .
94
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
Definiendo a la ciencia se puede decir que ésta es un conjunto de
conocimientos, verdaderos y probables, metódicamente fundados
y sistematizados según los objetos estudiados. Así pues, la ciencia
se caracteriza por tener objetivos, estar orientada por métodos a
fin de conformar sistemas y ajustarse a leyes o principios. Enten-
diendo que la Pedagogía forma parte de las ciencias sociales o es
una de ellas, queda la interrogante del carácter científico de la
misma. La epistemología como estudio del conocimiento, puede
ayudar grandemente en la determinación de la cientificidad de la
Pedagogía, al estudiar las condiciones en las que ésta ha construi-
do y construye conocimiento con pretensiones cientíricas. “La
pedagogía ha debido pasar por tres etapas: 1) precientífica; 2) cien-
tífico-natural; 3) científico-espiritual. La etapa precientífica [...] se
extiende desde los orígenes hasta el siglo XVII. En este periodo la
pedagogía no existe como conocimiento independiente. [...] La
etapa científico-natural comienza con Comenio en el siglo XVII y
culmina con Herbart y el positivismo en el siglo XIX. La etapa cientí-
fico-espiritual, que hoy recorre, le da su autonomía. Se incuba en el
siglo XIX (segunda mitad) gracias al especialísimo aporte de Wilhelm
Dilthey que trató de fundamentar las ciencias del espíritu.”34
Al igual que las otras ciencias que debieron pasar por diversas
fases antes de adquirir su carácter científico, de la misma manera
la Pedagogía ha pasado por estas etapas aunque su devenir históri-
co no se remonta sino hasta el siglo antepasado. La pedagogía
34
NASSIF, R. Pedagogía general, pp. 52.53.
. . 95
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
surgió como una actividad donde se recogían datos empíricos y sin
ningún sustento se aplicaban después como normas a seguir en el
hecho educativo. Esa falta de sustento teórico y se rigurosidad
científica que se dio en sus inicios, llevaron al cuestionamiento de
si la pedagogía en realidad podía considerarse como una disciplina
científica. Para Carlos Hoyos Medina “la pedagogía, de ser una
práctica ideológica de alcance técnico-instrumental, se propone,
sin la debida autocrítica y ensimismada en su autocomprensión, el
estatuto de validación que otorga el atavismo moderno: ser una
ciencia.”35
35
HOYOS MEDINA, C. Epistemología y objeto pedagógico ¿Es la pedagogía
una ciencia?, p. 10.
. .
96
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
formas de vida social. Educativo al ser el mismo un proceso edu-
cativo destinado a generar autoconciencia y acción ilustrada. Cien-
tífico por exponer y defender los criterios de evaluación racional
con las que opera y de los que depende su pretensión de categoría
científica, siendo ella una ciencia ‘en y para’ la educación por ser
las aspiraciones de la ciencia y la educación las mismas.36 Estas
dos posiciones, la de Hoyos Medina y la de Habermas, muestran
las posturas que durante mucho tiempo han sido el eje central de
la discusión de la cientificidad de la Pedagogía. Por un lado, hay
quienes ponen en tela de juicio su carácter científico y, por el otro
hay quienes defienden este carácter.
36
CARR, W. Hacia una ciencia crítica de la educación, p. 155.
. .97
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
fenómeno. Considerada por mucho tiempo como el arte de la
educación, hoy día la Pedagogía busca ser valorada como la cien-
cia de la educación.
37
HOYOS MEDINA, C. Epistemología y objeto pedagógico ¿Es la pedagogía
una ciencia?, p. 75.
38
TENTI, E. El arte del buen maestro , p. 114.
. .
98
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
to señalar el auxilio que la Pedagogía requiere de otras disciplinas
científicas, también es imprescindible determinar que el análisis
realizado por la pedagogía sobre la educación, ha llevado a descu-
brir a través de qué técnicas o métodos se puede facilitar el proce-
so enseñanza-aprendizaje, las relaciones establecidas entre los agen-
tes educativos que pueden favorecerlo, y no solamente se orienta
a la determinación de las reglas a seguir en la relación didáctica,
en la relación enseñanza-aprendizaje dada en el aula.
39
VILLALPANDO, J. M. Filosofía de la educación, p. 16.
. . 99
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
La Pedagogía reúne todas las condiciones establecidas para las dis-
ciplinas científicas, porque en su devenir ha integrado un conjun-
to de conocimientos, los cuales se han ordenado y sistematizado,
permitiendo con esto apropiarse de su objeto de estudio, la edu-
cación. Los conocimientos de la pedagogía se apoyan en princi-
pios que tienen como propósito el estudio de la educación del
hombre en toda su amplitud.
40
FULLAT, O. Filosofías de la educación, p. 11.
41
MILLOT, A. Las grandes tendencias de la pedagogía contemporánea, p. 2.
. .
100
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
educación se queda corto al determinar que ésta no es más que la
influencia de padres y maestros ejercida sobre los alumnos, pues
como se analizará posteriormente, la educación no se da exclusi-
vamente a través de la influencia de estos dos agentes.
42
NASSIF, R. Pedagogía general, p. 3.
. .101
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Por la misma confusión, sobre la cientificidad de la Pedagogía, la
labor de los pedagogos en muchos de los casos también es difusa.
Generalmente, profesionistas de otros campos o técnicos que poco
tienen que ver con la actividad pedagógica, son quienes actúan de
manera directa y decisiva en ella. Esto, sin embargo, se da por la
falta de formación de los profesionales de la educación, los cuales
la mayoría de las veces, son preparados para ser simples aplicadores
de lo que otros elaboran. El problema, entonces, está en la defi-
ciente formación brindada a los docentes, que no les otorga las
herramientas que les permitan reflexionar sobre el acto educativo
y transformarlo o hacer aportes valiosos en su campo. La tarea del
pedagogo debe traducirse en reflexión, conocimiento y compren-
sión del sistema educativo de su tiempo y le corresponde también
dilucidar los ideales de su época.
. .
102
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
de sus propios métodos.”43 Si bien es cierto, que la educación no
sólo es estudiada por la Pedagogía, sino también por otras ciencias,
queda claro que cada una de ellas lo hace desde una perspectiva
específica distinta a las demás, siendo la perspectiva educativa la
propia de la Pedagogía, así como la perspectiva de las relaciones
sociales lo es de la Sociología aun cuando el objeto de investiga-
ción sea un proceso educativo.
43
HOYOS MEDINA, C. Epistemología y objeto pedagógico ¿Es la pedagogía
una ciencia?, p. 69.
44
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón, pp. 21-22.
herramientas
. .103
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
El proceso de apropiación de la cultura debe estudiarse de mane-
ra racional y realizarse con plena conciencia de sus contenidos, de
modo tal que el ser humano pueda conocer su realidad y no sea
un objeto más dentro de la misma, sino un sujeto activo, crítico y
transformador de lo que vive. Desde el punto de vista cultural la
educación se define como una síntesis, una transmisión, indivi-
dualización y transformación de la cultura. Así pues la educación
forma parte de la cultura y es, al mismo tiempo, el proceso de incor-
poración a los sujetos de los referentes socialmente existentes.
. .
104
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
Sin embargo, la educación está lejos de cumplir ese papel, ya que
como Margarita Pansza señala “la educación refleja y reproduce
las condiciones históricas sociales y culturales de la sociedad que
la genera, a través de la transmisión a cada miembro de un patri-
monio cultural que permite la gradual identificación con las nor-
mas usos y costumbres del grupo al que se pertenece, como un
fenómeno espontáneo en la vida social. La educación se formali-
za y se constituye en un aparato ideológico que controla y legaliza
los conocimientos, actitudes y valores que son válidos para una
determinada sociedad, en razón de los intereses de clase que sus-
tentan los diferentes grupos en el poder. La institución básica de la
educación formal, como aparato ideológico de estado, es la es-
cuela, y la concretización de la acción de esta son los currículos.[...]
En todo currículo hay doble finalidad: la implícita, generalmente
relacionada con la reproducción de la ideología dominante, y la
explícita, representada por los objetivos de aprendizaje, que indi-
ca, con mayor o menor claridad, lo que se pretende y en la que en
alguna forma se manifiestan las funciones de conservación, repro-
ducción o transformación que cumple la educación.”45
45
PANSZA, M. Pedagogía y cur rículo, pp. 37-38.
currículo,
. .105
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
científicas también hacen alusión a la educación para analizarla, lo
hacen desde un enfoque distinto. Lo que sí se puede establecer es
que al igual que lo hacen otras ciencias, la pedagogía recurre al
apoyo de otras disciplinas científicas a fin de analizar y compren-
der el fenómeno educativo. “La complejidad del hecho educati-
vo, justifica la necesidad que tiene la pedagogía de acudir al auxi-
lio de otras ciencias que han investigado, antes que ella, elementos
que participan en la naturaleza educativa...”.46
46
VILLALPANDO, J. M. Filosofía de la educación, p. 16.
. .
106
. E L E S TAT U TO C I E N T Í F I C O D E L A P E D A G O G Í A .
dizaje y las interacciones que establecen entre sí el educando y el
educador; además, según el modelo psicológico que se adopte
como orientación de un currículum, es la expectativa que se tenga
de él. Así, un currículum basado en el conductismo, promoverá
un aprendizaje tradicional; en cambio uno orientado por la teoría
psicogenética, dará cuenta de un aprendizaje constructivo. De ahí
la importancia de los aportes de la Psicología a la Pedagogía.
. .107
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
. .
108
Conceptos y categorías pedagógicas.
Por Policarpo Chacón Ángel.
Los conceptos.
E
s importante señalar que el vocablo concepto se ha usado
con diversas acepciones tales como noción, idea y pensa
miento. Sin embargo, ninguna de estas acepciones ayuda a
comprender el significado del concepto.
. .
109
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
do es una totalidad orgánica cuya existencia está dada en su con-
cepto; el todo existe en el pensamiento en la forma de concepto.
Los conceptos son ideas, de ahí que la dialéctica hegeliana atribu-
ye la existencia real, verdadera, a la idea, transformando al predi-
cado en sujeto y viceversa.”1
1
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos histórico
histórico-sociales.
-sociales., p. 154.
2
Id.
. .
110
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
de la teoría está constituido por conceptos y categorías. Los con-
ceptos son los contenidos universales de lo concreto y las catego-
rías las herramientas de la razón.”3
La relación pedagógica.
3
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos histórico -sociales ,
histórico-sociales
pp. 227-228.
. .111
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
se basa fundamentalmente en las narraciones de clases, lo cual
conduce al alumno a la memorización de contenidos curriculares,
que “son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en
que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido.”4
4
ESCOBAR, G. M. Paulo FFreire
reire y la educación liberadora, p. 18.
5
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido, p. 86.
. .
112
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
vada que se ha hecho a sí misma lo que es en sí. En esto y sola-
mente en esto reside su realidad.”6
El educando.
6
HEGEL, G. W. F. Fenomenología del espíritu , p. 17.
7
KANT, I. Pedagogía, p. 34.
. .113
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
El concepto educando tuvo sus orígenes en la pedagogía del siglo
XVIII, para designar al individuo que está inmerso en un proceso
educativo ocupando el sitio del que aprende.. Actualmente se uti-
lizan muchos términos como sinónimos de educando tales como
alumno, discípulo, escolar, estudiante, entre otros. Sin embargo,
en otros contextos esos términos podrán tener significados iguales
o equivalentes, pero al menos en lo que a la pedagogía se refiere
cada uno de ellos tiene una connotación distinta.
8
NASSIF, R. Pedagogía general, pp. 188-189.
. .
114
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
El educador
educador..
9
FULLAT, O. Filosofías de la educación, p. 25.
. .115
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
transmisión de sus conocimientos. Los maestros, propiamente di-
chos, surgen en la edad moderna como los preceptores de prínci-
pes y maestros de corte.”10
10
NASSIF, R. Pedagogía general, pp. 219-220.
11
FULLAT, O. Filosofías de la educación, p.25.
. .
116
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
funciones siguen siendo las mismas, inclusive la práctica educativa
y la concepción de profesor se da en similares condiciones que la
del maestro.
12
BEILLEROT, J. La for mación de for
formación madores, p. 12.
formadores
. .117
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Tanto el maestro, como el profesor y el docente sólo se concretan
a dar clases, y dar clases significa transmisión e imposición, cuan-
do lo que realmente se necesita es de un educador que reflexione
acerca de la educación, que reflexione acerca de su papel como
educador, que reflexione acerca de la escuela y de las condiciones
en las que se realiza el proceso educativo. Con base en lo ante-
rior, la designación que se les da a las Escuelas Normales, la
Universidad Pedagógica Nacional y los Centros de Actualiza-
ción del Magisterio, como instituciones formadoras de docen-
tes, debieran llamase formadoras de educadores, porque no
forman personal para cualquier nivel educativo, sino más bien,
forman personal para el nivel básico, es decir, no se forman
para dar clases, sino para enseñar, entendiendo que enseñar a
otro es enseñarle a que comprenda la realidad, a que el sujeto
se piense, y se piense en la realidad.
La escuela.
. .
118
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
miten?”13 La escuela tiene funciones muy importantes para la
sociedad y éstas se establecen a partir del tipo de relaciones
que la escuela mantiene con las fuerzas de la sociedad que son
las que le proveen de contenido y de propósitos. La función
de la escuela no es sólo la comunicación de saberes, sino más
bien la “función educativa de la escuela, por tanto, inmersa en
la tensión dialéctica entre reproducción y cambio, ofrece una
aportación complicada pero específica: utilizar el conocimien-
to, también social e históricamente construido y condicionado,
como herramienta de análisis para comprender más allá de las
apariencias superficiales del status quo real, asumido como
natural por la ideología dominante, el verdadero sentido de los
influjos de socialización y los mecanismo explícitos o larvados que se
utilizan para su interiorización por las nuevas generaciones.”14
Por otra parte, diversos “autores han señalado que una de las fun-
ciones de la escuela es la integración de las generaciones jóvenes a
la cultura de la sociedad. Uno de ellos, Mariano Fernández Enguita,
resalta que la tarea de socialización es la cara positiva de la fun-
ción de control social. Desde su punto de vista, este último consis-
te en enseñar a los niños y niñas a no hacer aquello que está pro-
hibido, mientras en la otra perspectiva se trata de inculcar a los
pequeños aquello que sí deben hacer.”15
13
GIMENO SACRISTAN, J. y A. I. Pérez Gómez. Comprender y transfor mar
transformar
la enseñanza, p. 22.
14
Ibíd. p. 27.
15
AISENSTEIN, A. “En el templo del saber no sólo entra el espíritu.
Aprendiendo a ‘poner el cuerpo’”, en GVIRTZ, S. (Comp.) en Textos para
. .119
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
La escuela es un espacio institucional creado para estudiar y apren-
der pero, también, es un órgano reproductor que ayuda a selec-
cionar y garantizar la fuerza de trabajo, como lo señalan los teóri-
cos de la reproducción. También sirve como agente para la crea-
ción y recreación de la cultura dominante a través de normas,
valores, reglas y la propia cultura. Actualmente la escuela está
inmersa en el proceso de globalización, pues a través de la sociali-
zación, transmite y consolida la ideología expresada en valores
como el individualismo, la competitividad y el egoísmo.
La educación.
. .
120
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
mediante su propio esfuerzo por apropiarse los bienes de la cultu-
ra.”17 Por su parte, Rousseau señala que la educación tiene como
finalidad importante enseñar al individuo el oficio de ser hombre y
advierte el carácter naturalista de la educación y critica la influen-
cia de la sociedad en el individuo.
17
VILLALPANDO, J. M. Filosofía de la educación, p. 43.
18
YUREN CAMARENA, M. T. Sujeto, eticidad y educación en la obra de
Hegel, p. 47.
. .121
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
La educación “es el conjunto de prácticas sociales encaminadas a
la incorporación de la cultura a las conciencias individuales.”19 La
cultura constituye un conjunto de saberes, sentimientos, valores,
intuiciones, imágenes, aspiraciones y voliciones de un pueblo en
un momento histórico determinado; es decir, los referentes que se
van incorporando en la conciencia de los individuos a través de la
educación. En estas circunstancias la educación es una función de
la cultura; por lo tanto, “la educación no es un campo concreto de
la cultura, sino una función que se realiza dentro de ésta.”20
19
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón , pp. 21-22.
herramientas
20
VILLALPANDO, J. M. Filosofía de la educación, p. 10.
. .
122
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
reproducir al sujeto desde la lógica de los organismos financieros
internacionales y no desde la lógica de los organismos educativos.
El hombre.
21
PETERS, R. "La justificación de la educación" en PETERS, R. Filosofía de
la educación, p. 456.
. .123
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
¿Cómo se está formando el hombre actual? El modelo de hombre
depende del modelo económico. En México, como en la mayor
parte de los países del mundo, el modelo imperante es el neoliberal,
por lo que el tipo de hombre es el que conviene a los mercados,
un hombre con habilidades y destrezas que sea eficiente, capaz de
producir mercancías; no un hombre que piense. Aquí se presenta
otra paradoja educativa pues, mientras en el discurso retórico tan-
to en el oficial como en el de la política, se enfatiza la necesidad de
formar sujetos críticos, reflexivos y analíticos, la realidad es otra.
Primero, porque el curriculum está estructurado conforme al de-
sarrollo de competencias, no para desarrollar el pensamiento y,
segundo, porque la gran mayoría de los maestros no están forma-
dos para propiciar la crítica y la reflexión.
Las categorías.
. .
124
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
te); de la modalidad (Probabilidad-imposibilidad, existencia-no
existencia, Necesidad-contingencia).22
Para Kant, las categorías son los conceptos puros del entendimien-
to que se refieren a priori a los objetos. Como las categorías pue-
den referirse a objetos, entendiendo como objeto aquello en cuyo
concepto queda reunido lo múltiple de una intuición dada, no
tomados de ninguna experiencia, Kant llama deducción trascen-
dental de los conceptos, que significa cómo un concepto ha sido
adquirido por experiencia y reflexionado sobre la experiencia.
Para Hegel, las categorías son las formas racionales que constitu-
yen el espíritu humano en su desarrollo y que, por tal motivo,
22
Vid. KANT, I. Crítica de la razón pura. p. 70.
23
Ibíd., p. 79.
. .125
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
pueden llamarse el sistema de la razón. Para Marx las categorías
son la expresión teórica del desarrollo histórico de las relaciones
de producción, correspondientes a una determinada fase. Las ca-
tegorías son los conceptos mediante los cuales un objeto es pensa-
do, y se utilizan por los sujetos teorizantes como herramientas para
apropiarse de lo real, porque tanto las categorías como los con-
ceptos sirven para orientar este proceso de apropiación.
24
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón , p. 135.
herramientas
. .
126
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
El proceso de enseñanza-aprendizaje.
25
Vid. JACKSON, P. La vida en las aulas, pp. 189-190.
26
HIRST, P. "¿Qué es enseñar?" en PETERS, R. Filosofía de la educación, p. 305.
. .127
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
actividades, las profesionales, que son consideradas como una
ocupación organizada y remunerada; las actividades de la práctica
de la enseñanza, que es la actividad primordial del maestro y,
finalmente, las actividades de mediación, donde pone en contacto
al alumno con el maestro.27
27
Vid. SAINT-ONGE, M. Yo explico pero ellos... ¿aprenden?, pp. 161-163.
28
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón , p. 17.
herramientas
. .
128
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
no se limitan a los acontecimientos inesperados sino que incluyen
las contingencias complejas referidas a muchas de las decisiones
del docente, incluso en los actos más insignificantes. Esto ilustra
un rasgo que fija serios límites a la utilidad de un modelo muy
racional para describir lo que el docente hace teniendo que tole-
rar un elevado grado de incertidumbre y ambigüedad donde hará
lo que piensa o siente y no lo que considera que está bien hacer.29
29
Vid. JACKSON, P. La vida en las aulas, pp. 196-197.
. .129
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
na la influencia del medio. Son el resultado de procesos genéticos.
No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio
inmutable de todas las cosas. También se construyen en procesos
de intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como
constructivismo genético. Dos son los movimientos que explican
todo proceso de construcción genética: la asimilación y la acomo-
dación. La vinculación entre el aprendizaje y desarrollo lleva al
concepto de ‘nivel de competencia’.”30
30
GIMENO SACRISTÁN, J. y A. I. Pérez Gómez. Comprender y transfor mar
transformar
la enseñanza, p. 43.
. .
130
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
gía dialéctica la concepción piagetiana de los estadios es más bien
una descripción que una explicación del desarrollo.”31
31
GIMENO SACRISTÁN, J. y A. I. Pérez Gómez. Comprender y transfor mar
transformar
la enseñanza, p. 50.
. .131
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
pacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustitui-
ble de las operaciones intelectuales más complejas; que compren-
dan la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desa-
rrollo del alumno; que comprendan la distinción y la vinculación
entre desarrollo y aprendizaje, pues no todo aprendizaje provoca
desarrollo.32
32
Vid. GIMENO SACRISTÁN, J. y A. I. Pérez Gómez. Comprender y
transformar la enseñanza, p. 45.
. .
132
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
ninguna manera puede ser entendida como la práctica de un solo
docente, porque la acción ejercida no depende solamente de él
sino que, como señala Bourdieu, de un poder arbitrario. “Toda
acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en
tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrarie-
dad cultural.”33 En consecuencia, la acción pedagógica es una
acción colectiva que “tiende siempre a modificar los comporta-
mientos, los afectos, las representaciones de los educandos, en un
sentido, con una orientación que está prevista con anterioridad.
[...] esta acción pedagógica apunta a hacer actuar.”34 La acción
pedagógica es la violencia simbólica porque impone significados a
los sujetos y las impone como legítimos. El proceso enseñanza-
aprendizaje se concreta en la acción pedagógica, en esta acción es
donde se le da vida al trabajo del maestro y al trabajo de los alum-
nos, aquí es donde adquiere sentido la práctica docente, donde se
concreta el curriculum.
33
BOURDIEU, P. y J-C Passeron. La reproducción, p. 45.
34
BEILLEROT, J. La for mación de for
formación madores, p. 51.
formadores
. .133
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
alumnos al mantener el orden en la clase y al mismo tiempo pre-
viene o reprime los extravíos de conducta y procura fundar volun-
tades rectas y caracteres enérgicos capaces de bastarse a sí mis-
mos’. Esta definición moderna de la disciplina es un indicador de
la perseverancia de las viejas ideas. La idea de las ‘voluntades rec-
tas’ ha acompañado casi todo el desarrollo de la escuela.”35
35
FURLÁN, A. “La cuestión de la disciplina. Los recovecos de la experiencia
escolar” en GVIRTZ, S. (Comp.) Textos para repensar el día a día escolar
escolar..
Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia
en nuestra escuela, p. 22.
36
GVIRTZ, S. (Comp.) Textos para repensar el día a día escolar
escolar.. Sobre
cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en
nuestra escuela, p. 11.
. .
134
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
educativa el maestro siempre busca propiciar en el alumno la pasi-
vidad, el control y la disciplina.
La motivación.
37
LARROYO, F. Didáctica general , p. 97.
. .135
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
por ella, considerando fundamentalmente las siguientes situacio-
nes: primera, la desatención es inevitable como problema educati-
vo pese a lo que haga el profesor. Segunda, atención y participa-
ción no son dos condiciones iguales y el profesor debe manejar
esa distinción tratando de potenciar la participación más que la
atención. Tercera, para la promoción del potencial humano, la
participación no es bastante así como el interés no es una guía
segura del valor de la actividad educativa en cuestión. Cuarta, es
posible que la falta de atención tenga sus raíces no sólo en el
propio contenido de la lección y en deficiencias psicológicas de
los alumnos, sino también en la naturaleza de la experiencia
institucional denominada “ir a la escuela”. La experiencia escolar
es más que la suma de sus partes siendo en ocasiones la escuela la
que resulta aburrida y no tanto los contenidos.38 La desatención
es un problema inevitable, pues no a todos les interesan los conte-
nidos y más aún, no a todos les interesa la escuela.
La cultura.
38
Vid., JACKSON, P. La vida en las aulas, pp. 147-148.
. .
136
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
la).”39 La idea de cultura tiene que ver con la idea de cultivo de
capacidades humanas, aunque este cultivo no es tan arbitrario,
porque se tiene que dar bajo ciertas normas. “Aprender la cultura
es ver la cultura, es asimilar los conceptos utilizándolos en el con-
texto complejo donde tienen vida, en el espacio de interacciones
sociales y de producción de realidad, donde se presentan los pro-
blemas reales de la vida cotidiana. El aula y la escuela, como afir-
ma Bruner, solamente serán un espacio de cultura viva cuando los
alumnos/as participen en un sistema de comunicación, donde pue-
dan decidir y poseer una real influencia sobre el flujo de los acon-
tecimientos en cada momento. Estamos proponiendo claramente
un modelo de escuela, donde la organización del espacio, del tiem-
po, de las alumnas y alumnos así como el modo de concebir el
curriculum, los contenidos, métodos y formas de evaluación, faci-
liten el proceso de recreación activa de la cultura, en evidente
contraposición a las tendencias bien extendidas en la actualidad a
convertir los centros escolares en meras academias.”40
39
BRUNER, J. Hacia una teoría de la instrucción, p. 109.
40
GIMENO SACRISTÁN, J. y A. I. Pérez Gómez. Comprender y transfor mar
transformar
la enseñanza, p. 113.
. .137
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
ción de la cultura que el niño tiene como resultado de la interacción
con sus padres y personas adultas, la escuela continua esta cultu-
ra, pero sistemáticamente, conforme a un curriculum establecido.
Se puede decir que la escuela a través del curriculum modifica la
cultura del niño.
41
COVARRUBIAS VILLA, F. Las her ramientas de la razón , p. 98.
herramientas
. .
138
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
lo cual significa que el objeto está de alguna manera en el sujeto,
no físicamente, sino representativamente. Cuando se afirma que
el sujeto aprehende el objeto, se está diciendo que el sujeto lo
representa en su conciencia, y cuando esta representación corres-
ponde al objeto real, es cuando se da el conocimiento verdadero.
El curriculum.
42
GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica ,
p. 121.
. .139
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
y las cuestiones relativas a la producción, distribución y evaluación
del conocimiento que se encuentran relacionados con cuestiones
de control y dominación en el conjunto de la sociedad y plantean
las siguientes preguntas: ¿Qué conocimientos entran a formar parte
del curriculum? ¿Cómo se producen estos conocimientos? ¿Cómo
se transmiten esos conocimientos en el aula? ¿Quién tiene acceso
a formas legítimas de conocimiento? ¿Qué tipos de relaciones so-
ciales del aula sirven para establecer un parangón y reproducir los
valores y normas incorporadas en las relaciones sociales acepta-
das de otros ámbitos sociales dominantes? ¿A qué intereses sirve
el conocimiento? ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones so-
ciales y políticas mediatizadas a través de formas aceptables de
conocimiento y relaciones sociales dentro del aula? ¿Cómo inter-
vienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legiti-
mar formas existentes de conocimiento?43
Contenido educativo.
43
Vid. GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. p. 59.
. .
140
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
materias de estudio. Para Popkewitz los contenidos son una cons-
trucción social que responde a un tiempo, a un espacio y a ciertas
necesidades concretas. Para Bernstein el concepto de contenido
resulta muy complejo para definirse puesto que comprenden to-
dos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar, dentro de
los que se encuentran los comportamientos, adquisición de valo-
res, actitudes y habilidades de pensamiento y conocimiento de
acuerdo a los fines de la educación en una determinada etapa de
escolarización.
. .141
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
netario Internacional (FMI), Banco Mundial (BM), Organización
Mundial de Comercio (OMC).
La evaluación.
. .
142
. C O N C E P T O S Y C AT E G O R Í A S P E D A G Ó G I C A S .
criminado e inteligente. La evaluación del aprendizaje se ha redu-
cido a la simple asignación arbitraria de calificaciones y, en estas
circunstancias, el destino de los alumnos depende del maestro,
pues es éste quien emite los juicios sobre lo aprendido por ellos, sin
considerar que estos juicios pueden perjudicar a los estudiantes.
44
DONALD, J. “Mecanismos de poder ” y “Subjetividad y gestión del
conocimiento” del texto: “Faros del futuro: enseñanza, sujeción y subjetivación”
en LARROSA, Jorge. Escuela, poder y subjetivación, p. 45.
. .143
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
valorarlos, es evidente que habrá que tratar no sólo con proble-
mas de índole técnica (cómo obtener la información, con qué prue-
bas, etc.), sino también plantearnos opciones de tipo ético (qué se
debe evaluar y por qué hacerlo; qué se debe comunicar sobre la
evaluación de los alumnos a padres, a otros profesores, a la socie-
dad; cómo conviene expresar los resultados de la evaluación)”45
La evaluación debe ser un tratamiento consciente y racional, un
proceso de autoanálisis, de depuración y formación de esquemas
de mediación, que ayude a los actores del proceso educativo a
revisar sus estilos de enseñanza, para promover conocimientos
relevantes y valiosos.
45
GIMENO SACRISTÁN J. “La evaluación de la enseñanza” en GIMENO
SACRISTÁN J. y A. I. Pérez Gómez Comprender y transfor mar la enseñanza
transformar enseñanza,
p. 343.
. .
144
El pensamiento filosófico en la formación docente.
Por Olga Camargo Santoyo.
D
urante mucho tiempo se ha hablado de la deficiente pre
paración profesional del profesor y en particular, de su for
mación inicial. En las primeras décadas del siglo XX a los
profesores se les preparó con base en un modelo profesional ideal,
pero se ha podido observar con el paso de los años la existencia
de grandes períodos de estancamiento en los programas de for-
mación inicial. El profesor se ha convertido en una máquina mani-
pulada por un sistema; año tras año repite incansablemente lo que
marca el programa, convirtiéndose en un técnico de la educación
y no en un profesional del sistema educativo.
. .
145
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
tal. Es decir, fantasmas, resistencias, inhibiciones, etc. Por último,
tercer punto: la formación es clínica, porque toma lugar en una
historia individual; porque une necesariamente saberes y saber, el
pasado y el futuro del sujeto.”1
1
formación
BEILLEROT, J. La for formadores
mación de for madores , p. 30.
2
DAVINI, M. La for mación docente en cuestión: política y pedagogía, p. 80.
formación
3
ESTEVE, J. M. El malestar docente. p. 42.
. .
146
. EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE .
al respecto que, “la enseñanza corre el riesgo de convertirse en
una salmodia, en la que el profesor repite, sin mudar una coma,
año tras año, los mismos contenidos aprendidos en su proceso de
formación inicial...”4 Esto se debe a que los actuales programas
muestran deficiencias y fragmentaciones en los contenidos, espe-
cialmente en el aspecto teórico filosófico, ya que “la educación no
puede ser considerada como aspectos seccionados de la forma-
ción, sino como un proceso unitario. Lo que ocurre es que ese
proceso unitario, integrador, tiene como carácter esencial su ex-
trema complejidad. Así entonces, a partir de un concepto integral
de la educación, es necesario emprender el estudio de ese proce-
so, bien que con un criterio analítico.”5
4
ESTEVE, J. M. El malestar docente, p. 151.
5
VILLALPANDO, J. M. Filosofía de la educación , p. 60.
6
DAVINI, M. La for mación docente en cuestión: política y pedagogía, p. 68.
formación
. .
147
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
licenciatura, pues los problemas o dudas que se le presentan como
estudiante los resuelve ya como docente frente a grupo. Esto es
aceptado por los propios profesores cuando afirman que “la prác-
tica hace al maestro”, ya que su verdadero aprendizaje comienza
cuando se enfrentan al grupo por primera vez.
7
BEILLEROT, J. La for mación de for
formación formadores
madores , p. 76.
. .
148
. EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE .
sivas a la realidad, donde el conocimiento de ésta no se puede
adquirir de una vez y para siempre; es decir, no podemos concebir
al conocimiento como algo acabado y limitado por el nivel de in-
formación teórica que una institución pueda darnos. Además,
tendría que pensarse la continuidad del proceso de formación, el
acercamiento a los egresados por un lado para su asesoría y, por
otro, para recuperar su experiencia y enriquecer a la docencia en
las nor males y a los mismos egresados y contribuir a
reconceptualizar el proceso de formación docente.”8
8
NEMIROVSKY, M. e I. Fuenlabrada. For mación de maestros e innovación
ormación
didáctica, p. 88.
. .
149
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
no y, después, como docente. [...] La labor pedagógica en la for-
mación de los docentes debería considerar un trabajo sistemático
de revisión de las tradiciones y costumbres incorporadas en los
sujetos a la luz de nuevas miradas.”9
9
DAVINI, M. La formación docente en cuestión: política y pedagogía, p. 117.
formación
. .
150
. EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE .
culturales de sus alumnos. c) Plantea, analiza y resuelve proble-
mas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias
a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es
capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capa-
cidad de analizar situaciones y de resolver problemas. d) Tiene
disposición y capacidades propicias para la investigación científi-
ca: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear
preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica.
Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor
educativa. e) Localiza, selecciona y utiliza información de diverso
tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en
especial la que necesita para su actividad profesional.”10
10
www.sep.gob.mx Planes y Programas de Estudio. Licenciatura en
Educación Primaria. 1997.
11
TENTI, E. El arte del buen maestro, pp. 221-222.
. .
151
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
tan dichas prácticas. “La formación de los futuros profesores debe
pasar por tanto por una identificación del sí mismo profesional
como profesionales autónomos, reflexivos, investigadores, con
capacidad para generar distintas secuencias de intervención en
función de cada situación de enseñanza-aprendizaje, con un esti-
lo propio y personal, que va reconstruyéndose y mejorándose a sí
mismo (Honeyford, 1982; Esteve, 1987; Ramey-Gassert y Shroyer,
1992).”12
12
ORTIZ ORIA, V. M. Los riesgos de enseñar, pp. 153-154.
13
DAVINI, M. La for mación docente en cuestión: política y pedagogía, p. 46.
formación
. .
152
. E L P E N S A M I E N TO F I L O S Ó F I C O E N L A F O R M A C I Ó N D O C E N T E .
la apariencia de las cosas. Para dicho cuestionamiento es necesa-
rio que maneje diferentes tipos de preguntas, las genere en forma
adecuada de acuerdo con lo que pretende lograr y con habilidad
las dirija al nivel de pensamiento necesario para obtener la res-
puesta apropiada.”14
14
LÓPEZ FRÍAS, B. S. PPensamientos
ensamientos crítico y creativo, p. 53.
. .153
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
sador o de una corriente y de aplicar este contexto a su época
haciendo uso del enfoque teórico para explicar la realidad. Si el
alumno registra nombres, fechas, obras, títulos y definiciones es
normal que rápidamente los olvide y en consecuencia que no sir-
va de nada, es por ello que se sugiere que los programas sean
sencillos en sus logros temáticos sin que pretendan revisar un campo
teórico seleccionado a los temas más importante que permitan al
alumno poseer una experiencia intelectual para reflexionar de
manera personal, el contraste de la teoría con sus experiencias, de
manera que produzcan cuestionamientos que lo conduzcan a una
investigación teórica fundada en su interés personal.15
15
SECRETARÍA DE EDUC ACIÓN PÚBLIC A . Planes y Programas de
Estudio. Licenciatura de Educación Primaria, l997, www.sep.gog.mx
. .
154
. EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE .
tucional el cual se centra en el postulado de la educación básica
gratuita, laica y obligatoria como un derecho de los mexicanos con
un proyecto republicano, nacionalista y democrático de país. Los
temas que integran este curso permiten la reflexión, el análisis y la
discusión, que impiden la enseñanza formalista.16 Es importante
destacar que los postulados filosóficos implícitos en los distintos
momentos de la historia de la educación en México, no son com-
prendidos a profundidad por los alumnos si no han realizado un
estudio general de la filosofía como antecedente necesario.
16
SECRETARÍA DE EDUC ACIÓN PÚBLICA . Planes y Programas de
Estudio. Licenciatura de Educación Primaria, l997, www.sep.gog.mx
. .
155
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
da al desarrollo su carácter unitario. Sin embargo, para quienes se
aproximan por primera vez al estudio del desarrollo infantil, resul-
ta indispensable separar los grandes campos de este proceso, para
que sea factible estudiarlo de manera ordenada y sistemática. En
la medida en que los alumnos avancen en sus estudios y realicen
observaciones frecuentes y bien orientadas, serán capaces de inte-
grar en una visión de conjunto los conocimientos que adquirieron
secuencialmente.”17
17
SECRETARÍA DE EDUC ACIÓN PÚBLIC A . Planes y Programas de
Estudio. Licenciatura de Educación Primaria, l997, www.sep.gog.mx
18
Id.
. .
156
. EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE .
actuales. Se trata de relacionar la práctica y las ideas educativas
ligadas a la trasformación de la sociedad y a la influencia externa
contemporánea. Este curso pretende ayudar al futuro profesor a
reconocer que su trabajo se relaciona con las aspiraciones y de-
mandas de los mexicanos en diferentes épocas de la historia.19
19
SECRETARÍA DE EDUC ACIÓN PÚBLICA . Planes y Programas de
Estudio. Licenciatura de Educación Primaria, l997, www.sep.gog.mx
20
Id.
. .
157
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
alumnos, fomentando normas de convivencia basadas en el espíri-
tu laico y nacionalista establecidas en el articulo 3º constitucional.
Este curso parte de la idea de la poca importancia que se le ha
dado a la formación cívica y ética no sólo de los niños sino de los
futuros profesores.21 El problema existente con esta Asignatura es
que la ética es un problema filosófico ininteligible sin un sustento
cognitivo de carácter filosófico. “El significado profundo de la éti-
ca no se encuentra propiamente en sus manifestaciones expresas.
Es algo implícito, subyacente mucho más amplio y fundamental;
está hecho en las raíces mismas de la actividad científica o cultural
en que se ha puesto la vida. Ha de advertirse que en sus aspectos
básicos, la ética no se adquiere a través del egreso, y en la práctica
de la profesión, sino que se va gestando y desarrollando en la
propia formación académica, se halla implícita en la significación
‘humana’ de toda la disciplina y en el proceso mismo de su apren-
dizaje, cuando éste es integral.”22
21
SECRETARÍA DE EDUC ACIÓN PÚBLIC A . Planes y Programas de
Estudio. Licenciatura de Educación Primaria, l997, www.sep.gog.mx
22
GONZÁLEZ, J. El ethos, destino del hombre, p. 94.
. .
158
. EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE .
nente del magisterio. La Secretaría de Educación Pública estable-
ció en 1994 el Programa Nacional para la Actualización Perma-
nente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP).
Una de las acciones principales del ProNAP, ha sido apoyar el
conocimiento y análisis de los contenidos y enfoques de los nue-
vos planes de estudio, así como promover la aplicación de nuevos
métodos y recursos didácticos congruentes con los propósitos
formativos del currículum. Con ese objetivo se establecieron los
Talleres Generales de Actualización, dirigidos a todos los maestros
de educación básica del país.
23
SECRETARÍA DE EDUC ACIÓN PÚBLICA . Planes y Programas de
Estudio. Licenciatura de Educación Primaria, l997, www.sep.gog.mx
. .
159
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
marco de la organización de la formación permanente, es la de
crear por parte de la administración más centros situados en zonas
específicas en las que los profesores se puedan reunir, formar gru-
pos de trabajo, investigar, recibir material y apoyo técnico y ser
dirigidos por los propios docentes. Este nuevo concepto de for-
mación se abre paso centrándose en la práctica. La formación
permanente del profesorado no puede desligarse de la promoción
y el incentivo profesional. Establecer estos criterios de promoción
e incentivación supone plantearse lo que se ha dado en llamar ‘La
carrera del docente’ y que por circunstancias políticas y adminis-
trativas ha sido muy cuestionada por los profesores. En la forma-
ción permanente como proyecto educativo, político y social la
administración educativa ha de enfocarse a disponer de un profe-
sorado más capacitado que mejore constantemente el sistema edu-
cativo, evitando que esta potenciación y coordinación conviertan
la formación permanente en un conjunto de transmisiones técni-
cas (o ideológicas), carentes de una reflexión pedagógica sobre la
situación de la enseñanza.24
24
IMBERNÓN, F. La for mación del profesorado, p. 79.
formación
. .
160
. EL PENSAMIENTO FILOSÓFICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE .
tructuras burocráticas que realicen esta tarea; lo que se hace ne-
cesario es modificar el carácter y los mecanismos de capacitación
y actualización del maestro. No centrar todos los esfuerzos en la
creación de cursos esporádicos, medidos en horas y alejados de lo
que sucede en el aula; cursos que en muchos de los casos, o bien
adoptan una función estrictamente extraescolar (obtención de un
diploma o constancia para el movimiento escalafonario del magis-
terio) o bien, provocan un rechazo por parte del maestro; lo que
se tendría que hacer es modificar el carácter de la preparación
abriendo alternativas donde la capacitación sea continua, lleván-
dola a la misma aula durante periodos de tiempo que garanticen
que el maestro adopte conscientemente tal o cual innovación.”25
Los programas de actualización docente abordan básicamente as-
pectos relacionados con la práctica educativa referidos, por lo ge-
neral, a dificultades técnicas o instrumentales.
25
NEMIROVSKY, M. e I. Fuenlabrada. For mación de maestros e innovación
ormación
didáctica, p. 35.
26
SECRETARÍA DE EDUC ACIÓN PÚBLICA . Planes y Programas de
Estudio. Licenciatura de Educación Primaria, l997, www.sep.gog.mx
. .
161
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
ni materiales de carácter filosófico. Tanto en la formación inicial
como en la permanente, no abundan los referentes teóricos y esto
es lo que conduce a opinar a Freire de este modo: “Esta forma
autoritaria de apostar a los paquetes y no a la formación científica,
pedagógica, política de los educadores y las educadoras revela
cómo el autoritario teme a la libertad, la inquietud, la incertidum-
bre, la duda, el sueño, y anhela el inmovilismo.”27 Al respecto,
Gramsci considera que “en la escuela actual, a causa de la profun-
da crisis de la tradición cultural y de la concepción de la vida y del
hombre, se verifica un proceso de degeneración progresiva: las
escuelas de tipo profesional, es decir, preocupadas por la satisfac-
ción de intereses prácticos inmediatos, se imponen sobre la escue-
la formativa, inmediatamente desinteresada. El aspecto más para-
dójico es que este nuevo tipo de escuela aparece y se presenta
como democrática, cuando en realidad no sólo se ha concebido
para perpetuar las diferencias sociales sino para cristalizarlas en
formas chinas.”28
27
FREIRE, P. Política y educación, p. 81.
28
GRAMSCI, A. “En busca del principio educativo”, en MARIETEGUI, J.C.
et al. Problemas teóricos de la educación, p. 42.
. .
162
Nivel intelectual, práctica docente e
identidad magisterial.
Por Jaime Melchor Aguilar.
Nivel intelectual.
E
l nivel intelectual de los sujetos está relacionado con las
actividades de formación en las cuales participa. En estas
circunstancias, el nivel intelectual de los profesores de edu-
cación primaria queda, desde el principio, sumamente limitado ya
que los procesos de formación académica que se dan en las es-
cuelas formadoras de docentes tanto públicas1 como privadas, tie-
nen un marcado énfasis para la constitución de profesionales con
conciencias práctico-utilitarias. Los procesos de formación intelectual
de los profesores de educación primaria se reducen a la memoriza-
ción de saberes, a la repetición de los mismos y al conocimiento de
técnicas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje.2
1
Nos referimos a las Escuelas Normales, a las Unidades Regionales de la UPN
y a los Centros de Actualización del Magisterio.
2
BALLENILLA , F. Enseñar investigando . p. 76. Vid ., MENESES , M. E.
Tendencias educativas oficiales en México y GIORDAN, A. «La educación
especial», en AVANZINI, G. (Coord.) La pedagogía hoy, p. 196.
. .
163
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
En una sociedad como la mexicana en la que predominan los
sujetos con conciencia práctico-utilitaria, la formación intelectual
de los profesores de educación primaria no podría ser de otra for-
ma. Sin embargo, a pesar de los años en que se han estado for-
mando profesores de primaria, el gremio magisterial no se ha ocu-
pado en cuestionar el proceso educativo mediante el cual se for-
maron ellos mismos y se siguen formando las nuevas generaciones
de profesores. Se da la impresión de que los profesores de educa-
ción primaria están satisfechos con la forma de prepararse inte-
lectualmente.
. .
164
. NIVEL INTELECTUAL, PRÁCTICA DOCENTE E IDENTIDAD MAGISTERIAL .
cación. A pesar de los movimientos de Reforma, Revolución y
Modernización educativa impulsadas por el Gobierno Federal, los
profesores han cumplido cabalmente las funciones que el grupo
en el poder de nuestro país les ha asignado: la formación de alfa-
betos que sólo saben leer y escribir y que, sin embargo, no sólo se
sienten grandes pedagogos sino que, incluso, suponen haber arri-
bado a formas de la práctica política superiores a las asumidas por
otros frupos sociales. En algunos estados de la República Mexica-
na como Oaxaca y Michoacán, los profesores de educación pri-
maria creen haber superado los modelos de organización sindi-
cal del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
pero, en realidad, continúan con el mismo modelo, pero con
otros dirigentes que siguen cumpliendo las mismas funciones y
del mismo modo. Las practicas políticas sindicales de los profe-
sores y las relaciones establecidas entre ellos muestran el bajo
nivel intelectual en que se encuentran.
. .
165
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
vencia. Más que una postura políticamente conservadora es ésta
una posición epistemológicamente insostenible y que además agre-
de a la naturaleza misma del ser humano, ‘programado para apren-
der’, algo más serio y más profundo que adiestrarse.»3
3
FREIRE, P. Política y educación , p. 121.
4
BALLENILLA, F. Enseñar investigando , p. 14.
5
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano, p. 329.
6
MARTÍNEZ, D. El riesgo de enseñar, pp. 33-34.
. .
166
. NIVEL INTELECTUAL, PRÁCTICA DOCENTE E IDENTIDAD MAGISTERIAL .
alcanzar lo que propone Ornelas cuando dice que el maestro es el
eje sobre el cual gira el sistema de educación y el recurso intelec-
tual más importante,7 pero que hay que considerar al profesor
como un conductor de un proceso de apropiación de conocimiento
más que como un poseedor de ese conocimiento.
7
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano, p. 273.
8
Vid. KANT, E. Crítica de la razón pura
pura; HEGEL, G. W. F. La FFenomenología
enomenología
del Espíritu y COVARRUBIAS VILL A, F. Las her ramientas de la razón,
herramientas
entre otros.
9
AUSUBEL, D. P. Psicología educativa
educativa.
. .
167
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
responde a una concepción de sociedad que predomina en los
grupos que detentan el poder en el país y a quienes les interesa
incrementar el promedio de alumnos con una escolaridad que les
permita incorporarse a un mercado laboral que requiere mano de
obra barata. Pero «los procesos de formación de profesores cen-
trados exclusivamente en la actualización o asimilación de nuevos
contenidos son francamente insuficientes. Transmiten, además, un
modelo didáctico poco actual y proporcionan a los contenidos un
status de fin en sí mismos, que ni el desarrollo científico, ni la re-
flexión epistemológica autoriza.»10
10
BALLENILLA, F. Enseñar investigando , pp. 13-14.
. .
168
. NIVEL INTELECTUAL, PRÁCTICA DOCENTE E IDENTIDAD MAGISTERIAL .
Práctica docente.
. .
169
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
debate si la escuela debe educar ciudadanos o capacitar produc-
tores, en ciertos discursos se reproducen los principios educativos
que inspiraron los debates liberales del siglo pasado y, simultánea-
mente, los ideales de educadores protosocialistas y utilitaristas de
los años 30.»13 En esas circunstancias, es difícil que la escuela,
sobre todo la de educación primaria, pueda cumplir con lo que
también señala Barriga y que consiste en “...promover la emanci-
pación humana, inicialmente como emancipación de la razón (al
proveer el acceso al conocimiento a todos los hombres), y como
promotora de las posibilidades de progreso, orden, libertad e igual-
dad. Esta es la tarea de la institución escolar en la modernidad.
Pero esta tarea, como el propio programa de la modernidad, se
desvirtuó al asignarle el mismo programa la tarea de ser una insti-
tución para el control y sometimiento del hombre.»14 Confirman-
do esa concepción, Martínez expresa que con la tecnología edu-
cativa la educación ganó en su ejecución, en cobertura, en dimen-
sión, paro perdió en la capacidad de formación de los sujetos, en
la creación de valores educativos.15
13
ORNELAS, C.. El sistema educativo mexicano, p. 124.
14
DÍAZ B. A. "La escuela en el debate modernidad-posmodernidad", en DE
ALBA, A. (Comp.). Posmoder nidad y educación, p. 207 y BALLENILLA, F.
osmodernidad
Enseñar investigando, pp. 58-59.
15
MARTÍNEZ, D. El riesgo de enseñar, p. 97.
16
BALLENILLA, F.. Enseñar investigando , p. 49.
. .
170
. NIVEL INTELECTUAL, PRÁCTICA DOCENTE E IDENTIDAD MAGISTERIAL .
Ornelas, por su parte, piensa que la escuela se caracteriza por la
rutina como una tendencia tan pesada que parece imposible re-
formarla y que se intuye que cualquier intento de cambio enfren-
taría una resistencia cerrada.17
17
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano, p. 181.
18
GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. p.22.
19
Es oportuno precisar que esa situación no sólo se presenta en la educación
primaria sino que continua en los siguientes ciclos escolares.
. .
171
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
legitimidad de los intereses del alumno; 5) que el profesor puede
y/o debe definir la comunicación posible con el alumno.”20 Los
profesores conciben a la docencia como una actividad de «segun-
da clase» que no está separada de la investigación y que es total-
mente ajena a ella.
20
BOHOSLAVSKY, R. en Glazman, R. Psicopatología del vínculo profesor-
alumno: el profesor como agente socializante en antología La docencia;
entre el autoritarismo y la igualdad, p. 57.
. .
172
. NIVEL INTELECTUAL, PRÁCTICA DOCENTE E IDENTIDAD MAGISTERIAL .
pantalla de televisión se convierten en un tergiversante y peligroso
terreno desde el cual cimentamos nuestros juicios y decisiones
que forjan nuestra visión política, una base en la cual el deseo es
infantilizado, separado del significado, y mantenido en un estado
de equilibrio narcisista.»21
21
McLAREN, P. "La experiencia del cuerpo posmoderno: la pedagogía crítica
y las políticas de la corporeidad", en DE ALBA, A. (Comp.). Posmoder nidad y
osmodernidad
educación, p. 269.
22
En las escuelas primarias aún se observan prácticas tan antiguas como la de
obligar a los alumnos a que se formen en fila antes de entrar a las aulas. MENESES
MORALES, E. Tendencias educativas oficiales en México, 1821- 1911.
. .
173
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
pensamos que en el sistema educativo del país lo más complejo
resulta el control de la conducta de los niños.23 Los profesores de
educación primaria con más de veinte años de servicio educativo
se tornan perezosos mentalmente, desprecian la teoría y conside-
ran que en la práctica docente la experiencia es la única que cuenta.
La gran mayoría de los profesores y los alumnos de educación
primaria sólo leen los libros que les envía el Gobierno Federal.
23
BALLENILLA, F. Enseñar investigando , p. 63
24
PIAGET, J. Psicología y pedagogía
pedagogía, p. 20.
. .
174
. NIVEL INTELECTUAL, PRÁCTICA DOCENTE E IDENTIDAD MAGISTERIAL .
el Estado, los colegios o asociaciones correspondientes; las espe-
cializaciones, cuando el desarrollo del cuerpo de conocimientos
así lo exige; las investigaciones que amplían el conocimiento cien-
tífico de la profesión y de su práctica concreta y todo otro elemen-
to que la valorice y le dé validez ante la sociedad.25 En este senti-
do, la identidad individual de los profesores de educación prima-
ria corresponde a técnicos, de los llamados técnicos medios ya
que la mayoría de quienes están en el ejercicio de la docencia se
formaron en una o más de las opciones siguientes: a) a partir de
los estudios de primaria realizaron estudios de regularización rela-
cionados con las técnicas de la enseñanza; b) a partir de los estu-
dios de secundaria ingresaron a las escuelas normales a estudiar,
en el mejor de los casos, técnicas relacionadas con la enseñanza y;
c) a partir de los estudios de bachillerato ingresaron a las escuelas
normales a estudiar, en el mejor de los casos, técnicas relaciona-
das con la enseñanza. Los profesores raramente se afilian a cole-
gios o asociaciones de carácter académico y cuando cursan algu-
na especialización, continúan con prácticas de memorización que
no les permiten involucrarse en procesos de investigaciones que
amplíen los conocimientos que poseen.
25
MARTÍNEZ, D.. El riesgo de enseñar, pp. 105-106.
. .
175
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
economía y de las ciencias sociales. Para definir un trabajo concre-
to es indispensables el conocimiento de las condiciones salariales,
organizativas, del ambiente, así como de los convenios que permi-
ten realizarlo.26 El trabajo docente que identifica a los profesores
de educación primaria consiste en un proceso de transmisión sim-
ple de saberes, detallados en las guías y programas de estudio oficia-
les. En la educación primaria la máxima dificultad consiste en el con-
trol de los alumnos más que en los contenidos que se transmiten.
26
MARTÍNEZ, D. El riesgo de enseñar , p.106.
27
Ibíd., pp. 106-107.
. .
176
. NIVEL INTELECTUAL, PRÁCTICA DOCENTE E IDENTIDAD MAGISTERIAL .
mente y, a ellas se les consultaban continuamente los asuntos más
difíciles de la comunidad y se les pedía consejo para la toma de
decisiones. En ese período, la mayoría de los profesores radicaban
en los pueblos, cuando menos en los que estaban más alejados de
los centros urbanos. Con el auge de las comunicaciones terres-
tres, los profesores de educación primaria llegan por la mañana a
las comunidades y se retiran al mediodía: con esas acciones, los
profesores fueron perdiendo lo que se conoce como identifica-
ción comunitaria.
. .
177
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
familias rurales o de familias citadinas de escasos recursos. Es de-
cir, los hijos de familias de escasos recursos se identifican con la
profesión de profesor. Es frecuente que, en las comunidades rura-
les, se escuche una recomendación a los jóvenes a quienes se
reconocen pocas habilidades para el estudio o a sus familias esca-
sos recursos económicos para la manutención: «aunque sea para
maistro estudia», considerando que esa profesión representa una
escasa dificultad intelectual, es de corta duración y no implica
mayores costos en la adquisición de materiales y libros para su
culminación.
28
JOSÉ M. E. El malestar docente
docente, p. 117.
29
ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano
mexicano, p. 324.
. .
178
Las condiciones culturales del magisterio.
Por Martha Fabiola Carrillo Pérez.
E
xisten una serie de factores culturales e ideológicos que in
tervienen en la forma de ser, pensar y actuar del maestro,
tanto en su vida cotidiana como en su vida profesional. El
presente artículo intentará indagar cuales son esos factores cultu-
rales, su raíz y su influencia y de qué manera se vuelven
condicionantes o dinamizadores del quehacer magisterial en ge-
neral y, de manera más específica, del maestro guanajuatense de
primaria. Sin embargo, antes de intentar un análisis concreto, re-
sulta indispensable definir ciertos elementos culturales, tanto de
manera abstracta como referidos a la cultura nacional.
. .
179
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
humano y, de alguna manera, es producto o resultado del queha-
cer humano y de las relaciones interpersonales y aún
intergeneracionales.1 Una segunda acepción de raíz axiológica,
considera que la noción de cultura tiene que ver con normatividad
y se le suele definir como el sistema de valores que orientan los
criterios y comportamientos de una sociedad o de los sectores de
ésta. Esta definición está relacionada con ideales y proyectos con
un remanente de utopía. Una tercera acepción, de corte empírico
o funcionalista, define la cultura como un conjunto de respuestas
colectivas, para satisfacer las necesidades vitales, que termina
cristalizándose en un sistema de costumbres. Una cuarta acepción
de cultura se deriva de la vertiente marxista, en la que la superes-
tructura cultural constituye un reflejo de la organización del modo de
producción o estructura económica en una sociedad determinada.
1
HERSKOVITS, J. El hombre y su obra, apud: AGOSTI, H .P. en ideología
y cultura, p. 12.
2
ROCHER, G. Introducción a la sociología general, p. 104.
. .
180
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
nocimientos, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las cos-
tumbres y los demás hábitos y aptitudes que el hombre adquiere
en cuanto miembro de una sociedad.”3 Rocher actualiza la defini-
ción de Cultura como: “Un conjunto trabado de maneras de pen-
sar, sentir y de obrar más o menos formalizadas, que aprendidas y
compartidas por una pluralidad de personas, sirven de un modo
objetivo y simbólico a la vez, para constituir a estas personas en
una colectividad particular y distinta.”4
3
ROCHER, G. Introducción a la sociología general, p. 106.
4
Ibíd., p. 111.
. .181
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
pertinencia de hablar de la existencia de una cultura magisterial, lo
cual lleva a preguntarse si el conjunto de maestros representa una
unidad social, que pueda analizarse como tal para, una vez resuel-
ta favorablemente esta primera cuestión, escudriñar si existe un
conjunto de normas valorativas y/o de respuestas colectivas del
magisterio, para enfrentar la problemática existencial y profesional
que le atañe. Se puede concluir con Gramsci y con Bourdieu, que
los maestros constituyen una unidad social, ya sea que se defina
como clase, categoría o como un campo -desde la visión de
Bourdieu-, por lo que resulta válido suponer la existencia de una
cultura o subcultura magisterial, en la cual se generan una serie de
hábitos.
. .
182
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
Esta subcultura tiene qué ver con el origen social y el ambiente
familiar del maestro, con las características de los poblados o ciu-
dades donde pasó su infancia y juventud, con el tipo de escuelas
en que cursó su educación primaria y secundaria, con las caracte-
rísticas de su educación superior en escuelas normales, en la Uni-
versidad Pedagógica Nacional o en otras instituciones formadoras
de maestros y con la circunstancia de haberse constituido en un
sector importante del sistema burocrático nacional, incluyendo aquí
su filiación sindical y partidista.
5
ARNAUT, A.”Los maestros de educación primaria en el siglo XX”, en LATAPI,
P. Un siglo de educación en México, Tomo II, p. 197.
. .183
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
profundo.6 Es con Ávila Camacho y Miguel Alemán que se inicia
en México la revolución urbano industrial y es hasta el sexenio de
López Mateos que nuestra sociedad pendula de una sociedad
mayoritariamente rural a una sociedad mayoritariamente urbana.
6
“El México profundo está formado por una gran diversidad de pueblos,
comunidades y sectores sociales que constituyen la mayoría de la población del
país. Lo que los une y los distingue del resto de la sociedad mexicana es que son
grupos portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que
tienen su origen en la civilización mesoamericana, forjada aquí a lo largo de un
dilatado y complejo histórico. Las expresiones actuales de esa civilización son
muy diversas: desde las culturas que algunos pueblos indios han sabido conservar
con mayor grado de cohesión interna, hasta la gran cantidad de rasgos aislados
que se distribuyen de manera diferente en los distintos sectores urbanos. La
civilización mesoamericana es una sociedad negada, cuya presencia es
imprescindible reconocer.” BONFIL BATALLA, G. México profundo, p. 21.
. .
184
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
res de las dos culturas. Un ejemplo de ello lo constituye el trata-
miento de los problemas de salud, en los que se combinan pres-
cripciones de un profesional de la medicina, con tratamientos de
curanderos mágicos. Esta situación es también generadora de
problemas culturales de anomia en la conciencia de los sujetos, al
estar constituida por referentes culturales contradictorios, y en al-
gunos casos irreconciliables, que producen una tensión perma-
nente interna y, en ocasiones, patrones de comportamiento
anómicos, es decir, conductas que no se sujetan a ningún patrón
cultural específico. Por es por lo que no debe extrañar la indefini-
ción cultural de maestros nacidos en el medio rural o pueblerino,
en donde a los niveles modestos de cultura propios de la sociedad
rural, se agrega esta crisis psicocultural determinada por la con-
frontación de dos influencias culturales diferentes.
. .185
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
de que el maestro debía tener mas de lo que debía inculcar, ejer-
cen una fuerte presión sobre la persona de cada individuo dis-
puesto a tomar esta profesión. Esta presión se hace más fuerte
cuando se agregan al perfil clásico del maestro aquellas caracterís-
ticas que se derivan del desarrollo de la ciencia y la pedagogía
modernas.”7
7
TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 192.
. .
186
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
Una vida social presidida por los intercambios a distancia,
por la supresión de las barreras temporales y las fronteras
espaciales. A esta nueva manera de establecer las relacio-
nes sociales y los intercambios informativos ha de respon-
8
der un nuevo modelo de escuela.
8
PÉREZ GÓMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, p. 12.
. .187
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Emilio Tenti parece abundar en esta misma contradicción: “Pese a
la grandeza proclamada de su misión, el magisterio ha sido desde
su origen una profesión con bajo reconocimiento social. Precise-
mos: bajo reconocimiento de aquellos que tienen la capacidad de
juzgar y hacer que sus juicios tengan un peso específico particular.
Por ello esta situación no es contradictoria con el hecho cierto del
respeto y reconocimiento que las comunidades populares del cam-
po y de la ciudad dispensan al maestro.”9 El mismo autor continúa
diciendo: “El bajo prestigio que la sociedad culta le dispensa al
oficio docente, de alguna manera está relacionado con el origen
de clase de los maestros. Una profesión que se autodefine con
todos los atributos de la nobleza es, en realidad, ejercida por indi-
viduos bastante alejados de este paradigma.”10 Aunque la contra-
dicción invocada por el pensador argentino es de naturaleza un
diferente, esclarece que hay dos visiones de la sociedad que co-
rresponden a dos clases sociales, una de las cuales no valora al
maestro, mientras que la clase popular, en opinión de Tenti, siente
respeto y aprecio por sus profesores. ¿Cuál de estas dos opiniones
está en lo cierto y cuál de estos dos sectores se equivoca? Inde-
pendientemente de quien tenga la razón, esta dualidad se consti-
tuye en un factor determinante de la identidad magisterial.
9
TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 200.
10
Ibíd., p. 204.
. .
188
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
a) la familiar; b) la formación escolar básica (preescolar, primaria y
secundaria) ; c) la formación inicial de maestro (bachillerato, nor-
mal y licenciatura educativa); d) su práctica profesional a partir de
su inserción en el campo educativo al que convergen diversos
vectores, entre ellos la autoridad de la escuela, la comunicación y
relaciones con sus compañeros de trabajo, las autoridades del sis-
tema educativo y el sindicato magisterial entre otros y, d) el Esta-
do. Pero además de reconocer las fuentes múltiples de la identi-
dad del maestro, es imprescindible señalar una segunda caracte-
rística relativa a la variabilidad ideológica cultural de esta identidad
magisterial, de acuerdo con ciertas etapas cronológicas de la histo-
ria nacional, que permiten caracterizar y diferenciar dichas etapas,
pues sería falso percibir la identidad como un concepto estático y
separado de los acontecimientos históricos del país.
. .189
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
tiva del pueblo adulto y no sólo de los infantes; bajo esta ideología se
produce la hornada de los maestros de la escuela rural mexicana.
. .
190
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
final de la educación, es decir pierden la mística por estar aboca-
dos a enfoques mecanisistas de su labor.
. .191
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
La formación escolar básica: está muy vinculada al ambiente fami-
liar y al entorno vecinal de los primeros años de vida del maestro;
también a los modestos niveles de preparación de los maestros
que se desempeñaban en el ambiente rural, fundida y encarnada
con los valores tradicionales del pueblo y de la religiosidad popu-
lar. “El grado de escolaridad de los padres provoca que el capital
cultural con el que ingresa la gran mayoría de los estudiantes de
las normales sea muy limitada y tenga como referente fundamen-
tal los elementos proporcionados por la cultura escolar, que en
muchos casos es muy deficiente.”11
11
REYES ESPARZA, R. Y R. M. ZÚÑIGA. Diagnóstico del subsistema de
formación inicial, p. 61
. .
192
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
sente una actitud conformista que resulta preocupante; ubican al
magisterio como una carrera en la que habrá pocas satisfacciones
económicas y desarrollo profesional, lo que se justificaría porque
es una carrera que no exige mucho.”12
La práctica profesional.
12
REYES ESPARZA, R. Y R. M. ZÚÑIGA. Diagnóstico del subsistema de
formación inicial, p. 63
13
ESTEVE, J. M. El malestar docente, p. 42.
. .193
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
tinúa el proceso en la practica y desarrollo profesional. En la es-
cuela sus compañeros de trabajo y el director influyen en la
modelación de su personalidad profesional y, de la misma mane-
ra, las autoridades superiores y el sindicato le establecerán una
serie de pautas de comportamiento que reforzarán su identidad.
El primer conflicto que enfrenta es el del cuestionamiento social
sobre la profesionalidad o no de su carrera. Se trata de una de las
principales tensiones que debe superar toda vez que, como cual-
quier profesionista que se inicia en el campo laboral, llega con
gran energía, con gran optimismo y con el deseo de luchar por
obtener un lugar en la sociedad en la que se desarrolla. Sin em-
bargo, socialmente el magisterio es una profesión sumamente cues-
tionada. “Para que una profesión sea considerada como tal es in-
dispensable que haya coherencia con la percepción social que se
tiene de ella. Es decir, no basta con que el enseñante se considere
un profesional si en la comunidad no está legitimado como tal.
14
GHILARDI, F. Crisis y perspectivas de la for mación docente, p. 28.
formación
. .
194
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
miso como le ha sido inculcado; ya en la dinámica cotidiana de las
escuelas, los maestros con mayores años de servicio entrarán en
contacto de inmediato con el profesor novato, quien para ganarse
la confianza, el respeto y la aceptación en este nuevo grupo, in-
corporará, en algunos casos, con mínimos o nulos
cuestionamientos, los patrones de comportamiento profesional
dominantes, que por cierto, en algunos centros escolares son alta-
mente positivos, estimulantes y críticos, aunque en otros casos,
están presentes algunas de las condicionantes que pueden limitar
el desarrollo pleno de su vida laboral. Una de éstas es la forma y
los mecanismos en que se desarrolla la función de promoción del
desarrollo educativo, pues el contexto organizativo es uno de los
elementos esenciales que más condicionan su labor.
15
GHILARDI, F. Crisis y perspectivas de la for mación docente, p. 20.
formación
. .195
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
docente se desarrolla en una situación de sustancial aislamiento.
Las ocasiones de interacciones de tipo formal e informal que se
establecen dentro de la escuela interesan a aspectos marginales y
finalmente externos del trabajo docente y muy rara vez atañen a
cuestiones referentes a las modalidades del quehacer escolar de
cada docente individual. Es decir, que el hecho de colegiarse
terminaría por referirse a aspectos principalmente de gestión y de
procedimiento en lugar de significar una auténtica coordinación
didáctica fundada por ejemplo, en una práctica de recíproca ob-
servación del trabajo docente.”16
16
GHILARDI, F. Crisis y perspectivas de la for mación docente, p. 74.
formación
. .
196
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
presiones y controles externos y con la autoridad para gobernar,
incluso arbitraria y caprichosamente. [...] el aislamiento profesio-
nal de los docentes limita su acceso a nuevas ideas y mejores solu-
ciones, provoca que el estrés se interiorice, acumule e infecte,
impide el reconocimiento y el elogio del éxito, y permite que los
incompetentes permanezcan en perjuicio de los alumnos, y de los
propios compañeros docentes”.17
Tal vez sea la independencia profesional o tal vez sean otras razo-
nes las que generan el aislamiento profesional, lo cierto es que
éste produce una sensación de soledad. De igual forma se en-
cuentran presentes en los maestros otros sentimientos que les pro-
vocan insatisfacción y angustia.
17
PÉREZ GÓMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, pp.
166-167.
. .197
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
les de los docentes, que ahora son urgidos a asumir la res-
ponsabilidad de una cierta autonomía en la configuración
de su trabajo; las exigencias sociales de eficacia observa-
ble y a corto plazo para satisfacer los requerimientos del
mercado; los proyectos de evaluación del rendimiento de
las escuelas y de los docentes para facilitar el control social
del servicio educativo y facilitar la libre elección de centro
por parte de las familias [...] Son todas modificaciones re-
cientes que suponen una transformación radical del con-
tenido laboral del docente desde la clásica definición del
mismo como transmisión dentro del aula, control discipli-
nar y evaluación objetiva, a la compleja definición actual
como diseñador, planificador, facilitador, evaluador,
comunicador, líder pedagógico, tutor de futuros docentes
e incluso competidor en el mercado de la oferta escolar.
El aula, la escuela, la comunidad y el mercado son los
escenarios en los que se desarrolla la compleja vida labo-
18
ral del docente en las sociedades postmodernas.
18
PÉREZ GÓMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, p. 174.
. .
198
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
expresión mayoritaria de la población en los procesos electorales)
provoca tanto la tendencia positiva al cambio creador como la
frecuente pérdida del sentido, el desconcierto y la frustración. Los
docentes encuentran dificultades para responder profesionalmente
a las demandas insistentes de cambio y renovación. Cuando el
profesional docente se siente incapaz de afrontar las exigencias
del cambio, la renovación se convierte en crisis y frustración.”19
19
PÉREZ GÓMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal, p. 176.
TENTI FANFANI, E. La escuela vacía. Deberes del estado y responsabilidad
20
de la sociedad, p. 67.
. .199
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
La influencia del Estado.
. .
200
. L A S C O N D I C I O N E S C U LT U R A L E S D E L M A G I S T E R I O .
derechos laborales; es decir, no se ha abordado la importancia
que tiene en la vida de los maestros el sindicato en el cual se agru-
pa a más de un millón de profesores en todo el país. Se trata del
poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
que durante muchas décadas ha tenido la exclusividad de la re-
presentación sindical de los profesores, situación que le ha permi-
tido consolidar un importante poder político. Por ello es pertinen-
te hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué papel juega el SNTE en
esta dinámica cultural y profesional de los maestros? ¿Se constitu-
ye en aliado incondicional de la ideología del Estado o de la clase
dominante o, conforme a su misión, propicia la formación de una
conciencia de clase en el magisterio, generando resistencias cultu-
rales a este nuevo tipo de colonialismo? ¿Promueve un proyecto
que responda a los intereses de la clase social de la que el magiste-
rio forma parte?
. .201
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
hasta qué punto se introyecta en la personalidad de los maestros
“este espíritu de cuerpo” o si el profesor preserva preservar ciertos
rasgos de su personalidad y de su individualidad que lo diferen-
cian substancialmente de los demás colegas.
. .
202
Educación y for mación escolar
formación escolar..
Por Luis Humberto Escobedo Ramírez.
Educación.
L
a educación es el pilar fundamental de toda sociedad pues
de ella dependen en gran medida los avances científicos,
tecnológicos, económicos, políticos, etc. Es el proceso in-
dispensable para abatir la ignorancia y lograr la trascendencia de
los pueblos. Empero, existe un descontento generalizado en tor-
no a la misma: un gran número de padres de familia se refiere al
incumplimiento de expectativas, haciendo mención de que la edu-
cación adolece de calidad; gran parte de los alumnos se sienten
oprimidos en el ambiente escolar; los profesores denuncian las
carencias materiales en sus centros de trabajo, argumentando que
contribuyen al fracaso escolar; las instancias competentes recono-
cen las fallas de la misma; en los foros especializados, tanto nacio-
nales como internacionales se ha destacado la crisis de ésta, ur-
giendo llevar a cabo análisis e investigaciones exhaustivos que per-
mitan arrojar resultados clarificadores de las causas para buscar y
encontrar los argumentos que posibiliten soluciones viables.
. .
203
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Las concepciones en torno a la educación -aunque con coinci-
dencias- son multiangulares, dependiendo de la perspectiva, el
momento histórico y el contexto específico en el que se aborden.
Así, e. g., Durkheim expresa: “Para que haya educación es nece-
sario que estén en presencia una generación de adultos y una
generación de jóvenes, y una acción ejercida por los primeros so-
bre los segundos.”1 Para Mannheim: “La educación, no se desa-
rrolla jamás en forma aislada sino como parte de las ‘técnicas so-
ciales’ para influir en la conducta humana y como un medio de
control social.”2 En cambio, Pierre Bourdieu enfatiza que “el siste-
ma educacional contribuye a la reproducción de la estructura de
las relaciones de poder y de las relaciones simbólicas entre las
clases.”3
1
DURKHEIM, E. “El carácter y las funciones sociales de la educación”, en DE
IBARROLA NICOLIN, M. (comp.) Las dimensiones sociales de la educación,
p. 22.
2
DE IBARROLA NICOLIN, M. Op. cit.,, p.12.
3
Ibíd., p.15.
. .
204
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
La educación, fácticamente, es en principio un proceso
de inculcación/asimilación cultural, moral y conductual.
Básicamente es el proceso por el cual las generaciones jó-
venes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de
los adultos. Asegura, pues, la supervivencia individual y
grupal o colectiva. Pero el hecho, radicalmente considera-
do, es personal, ya que ambas funciones se garantizan por
el proceso/producto de adquisición/ perfección de su per-
sonalidad. Es, fundamentalmente, proceso de aprendiza-
je, que justifica en la indeterminación biológica del hom-
bre, al carecer de respuestas adecuadas a las situaciones
4
vitales con que se encuentra.
4
Diccionario de las ciencias de la educación, p. 475.
. .
205
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
de los recursos y la incapacidad para emprender una ac-
5
ción política responsable.
5
DAMIÁN JUÁREZ, V. "Educación holista para una conciencia planetaria",
en KRISHNA, P. et al.. La educación holista
holista, pp. 11-12.
6
BRUNER, J. La impor tancia de la educación
importancia educación, p. 111.
. .
206
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
gnoseología en una teoría o teorías que sustenten el proceso edu-
cativo con miras a permitir aprendizajes significativos. Por otro lado,
al no tener una formación sólida es fácil suponer que no contará
con la brújula que le brinde una orientación “adecuada” y se su-
merja en un eclecticismo inconsistente con resultados obvios de espe-
rar. Por desgracia, esto último es lo más usual en el trabajo escolar.
7
DE IBARROLA, M. et al. Quiénes son nuestros profesores. p. 15.
. .
207
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
En el marco de estas recomendaciones en mayo de 1992 se firmó
el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Bá-
sica (ANMEB), que contiene tres puntos clave: la reorganización
del sistema educativo, la reformulación de contenidos y materiales
y la revalorización de la función magisterial.8 El problema está en
que las reformas curriculares no llegan de manera “correcta” al
profesor, pues las recibe de manera incompleta o imprecisa. Esta
situación desencadena falsas interpretaciones y erróneas aplica-
ciones. A los ojos de la crítica, el profesor es el único responsable,
cuando en realidad sólo es parte de ella.
8
DE IBARROLA, M. et al. Quiénes son nuestros profesores. p. 15.
. .
208
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
ción básica es el vértice de esa serie de decisiones
concéntricas respecto del ser humano integral que preten-
9
de una sociedad determinada.
En este sentido
9
DE IBARROLA, M. et al. Quiénes son nuestros profesores. p. 16.
LEE, M. "Krishnamurti y los educadores: obediencia a la verdad, no al maestro",
10
. .
209
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
elemental como profesional y superior, sin poner en tela de
juicio el principio cultural de esta instrucción, sin concebir
11
una escuela nueva desinteresada y formativa para todos.
11
GRAMSCI, A. La alter nativa pedagógica
alternativa pedagógica, p. 17.
12
GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. p. 161.
13
ALTHUSSER, L. “La educación como aparato ideológico del Estado:
Reproducción de las relaciones de producción”, en DE IBARROLA NICOLIN,
M. Las dimensiones sociales de la educación
educación, p. 112.
. .
210
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
apenas y rara vez se le escuche: es silencioso en grado sumo y se
le llama escuela...”14
14
ALTHUSSER, L. “La educación como aparato ideológico del Estado:
Reproducción de las relaciones de producción”, en DE IBARROLA NICOLIN,
M.. Las dimensiones sociales de la educación, p. 120.
15
BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el profesor
como agente socializante", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el
autoritarismo y la igualdad, p. 59.
16
BALLENILLA, F. Enseñar investigando
investigando, p. 16.
. .
211
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
ble es que lo que predomina en la educación escolar son las acti-
tudes de sumisión, obediencia, servilismo, etc. Al respecto, Althusser
menciona que ningún aparato ideológico del Estado dispone de
asistencia obligatoria, ni del número de horas diarias, ni de los
años con que cuenta la escuela para su práctica ideológica. La
mayor parte de los estudiantes aprendió bien esta lección, y ni
duda cabe que un porcentaje elevado de ellos, la perfeccionarán
al ser empleados, porque de no ser así, difícilmente podrán contar
con un trabajo relativamente estable. ¿Será también el caso de los
profesores?
17
GRAMSCI, A. La alter nativa PPedagógica,
alternativa edagógica, p. 116.
. .
212
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
preocupaciones es el escalamiento de posiciones políticas. Los di-
rigentes sindicales y los propios profesores poseen conciencias to-
talmente constituidas con los referentes hegemónicos en los apa-
ratos ideológicos del Estado. Tómese en cuenta que “la tarea de
enseñar es esencialmente, y no sólo de manera incidental, una
tarea política. El sentido que puede darse a ese rol político es lo
que está en cuestión. ¿Seremos perpetuadores de este estado de
cosas y formaremos cada vez más, personas no pensantes, analfa-
betos instruidos o, por el contrario, inscribiremos nuestra acción
educativa en un contexto desalienante con todos los riesgos inter-
nos y externos que tal asunción implica? Si la educación es frustra-
ción y es agresión y represión, no lo es sólo porque el profesor así
se lo proponga”18 , más bien, como dijo Marx: “ No es la concien-
cia de los hombres la que determinó su existencia, sino, al contra-
rio, su existencia social la que determinó su conciencia”19
18
BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el profesor
como agente socializante", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el
autoritarismo y la igualdad, p. 86.
19
MARX, C. Prefacio a la Crítica de la Economía PPolítica,
olítica, Apud. CARNOY,
M. en Enfoques mar xistas de la educación
marxistas educación. p. 8.
. .
213
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
rrolla las prácticas a partir de la armonía y la positividad y propone
a cambio la transgresión. Con ello da paso a una pedagogía crítica
que resulta innovadora, puesto que en nuestra sociedad se acepta
-aunque no abiertamente- y se fomenta la educación como pro-
ceso transmisivo,20 lo cual ha contribuido de manera notable al
deterioro educativo.
Para Hegel,
20
YURÉN CAMARENA, M. Sujeto, eticidad y educación en la obra de
Hegel.
21
Ibíd. pp. 39-40.
. .
214
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
en la negación. [...] Desde esta perspectiva, educarse, ‘cul-
tivarse’, ‘formarse’, significa negar el propio ser ‘natural’,
‘fijo’, ‘dado’, padecer ‘desgarramiento’ y negar, asimismo,
la relación solidificada del sujeto con la realidad para dar-
se a un nuevo ser allí que, desde el saber, supera el ante-
rior. Se trata, pues, de construir un ‘nuevo mundo y nueva
figura del espíritu’, sin que ello signifique que éstos son
22
definitivos.
22
YURÉN CAMARENA, M. Sujeto, eticidad y educación en la obra de Hegel
Hegel, p.43.
23
Ibíd., p. 48.
. .
215
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
una gama herramental sólida puesta a su servicio. “Debe permitir-
le tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar su
función social en el mundo del trabajo y en la vida pública. El
saber, el ‘saber hacer’, el ‘saber ser’ y el saber convivir’ en socie-
dad constituyen los cuatro aspectos, íntimamente enlazados, de
una misma realidad.”24 Si se está de acuerdo con Delors en torno
a los cuatro aspectos constitutivos, la preocupación es, primero,
cómo lograr la realización de cada uno, y segundo, de qué forma
se amalgamarían para conformar esa unidad utópica sugerida,
porque la realidad es que ninguno de estos cuatro aspectos se
encuentra presente en los educandos de manera plena. Freire dice
que el ser humano en su condición de ser histórico-social, experi-
menta continuamente “la tensión de estar siendo para poder ser y
de estar siendo, no en forma mecánica, no sólo lo que hereda sino
también lo que adquiere. Esto significa ser el ser humano, en cuanto
histórico, un ser finito, limitado, inconcluso, pero consciente de su
inconclusión.”25
24
DELORS, J.. La educación encier ra un tesoro, p. 110.
encierra
25
FREIRE, P. Política y educación
educación, p. 21.
. .
216
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
más recientes hombres del renacimiento. Una escuela que
no hipoteque el porvenir del niño y que no fuerce su vo-
luntad, su inteligencia y su conciencia en formación a
moverse dentro de un binario de estación prefijada. Una
escuela de libertad y de libre iniciativa y no una escuela de
26
esclavitud y de maquinicidad.
26
GRAMSCI, A. La Alter
Alternativa edagógica, p. 106.
nativa PPedagógica,
. .
217
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
cias que le permitan interactuar comunicativa y
cooperativamente con otros para entenderse con ellos, [...]
d) hacer propicia la participación creativa de cada edu-
cando en la producción, reconstrucción y transformación
de la cultura y e) contribuir a que cada educando constru-
ya conscientemente su propia identidad y la identidad de
la comunidad reconociendo tanto a las otras personas como
así mismo como miembros del género humano y parte de
la naturaleza.[...] La educación con un sentido humanis-
ta, es decir, la que tiene como fin la dignidad y como prin-
cipio la eticidad, se nos presenta como un ideal irrenun-
ciable, en la medida en la que renunciar a ella es también
27
renunciar a la dignidad.
27
YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. pp. 24-25.
ormación
28
Ibíd., p. 13-14.
. .
218
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
... si bien la educación no lo puede todo sí puede algo. Su
fuerza, [...] reside en su debilidad. Una de nuestras tareas,
como educadores y educadoras, es descubrir lo que histó-
ricamente es posible hacer en el sentido de contribuir a la
transformación del mundo que dé como resultado un
mundo más ‘redondo’, con menos aristas, más humano, y
en el que se prepare la materialización de la gran utopía:
29
unidad en la diversidad.
For mación.
ormación.
29
FREIRE, P. Política y educación, p. 40.
. .
219
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
particular. La formación tiene, entonces, finalidades pre-
cisas, específicas, bien delimitadas; en cambio, las finali-
dades de la educación son más generales e indetermina-
das, pues se guían por la intención de ampliar la cultura
de las personas, aumentar sus posibilidades de elección y
acrecentar su polivalencia. [...] En otros países los térmi-
nos se utilizan como equivalentes. Tal es el caso de Méxi-
co, donde dichos términos causaron debates a lo largo de
30
todo el siglo XIX.
30
YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. p. 63.
ormación
31
Ibíd., p. 64.
. .
220
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
tener además de una educación sólida, una formación en un área
determinada o en un aspecto preciso de la ciencia.
32
YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. p. 29.
ormación
. .
221
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
y los órdenes sociales. [...] En sentido hegeliano, la forma-
ción es conquista de la subjetividad mediante la transfor-
33
mación cultural y la interacción.
33
YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. Su dimensión
ormación
ética, p. 30.
34
Ibíd., p. 31.
. .
222
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
las objetivaciones y las relaciones intersubjetivas que contribuyen
a la formación del sujeto que realiza tales experiencias.”35 Y agrega:
35
YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. p. 44.
ormación
36
Ibíd., p. 54.
37
Ibíd., p. 55.
. .
223
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
por una institución, ni por otra persona. Formarse no puede ser
más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, desea-
do y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o
que uno mismo se procura.”38 Sin embargo, es innegable que el
Estado incide de manera marcada en la formación de cada indivi-
duo, y esto lo hace principalmente, a través de la escuela y sus
aliados: el profesor (formador) y el currículo. Ferry lo dice así:
“Podemos visualizar la formación como una función social de trans-
misión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-
ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico o, más
generalmente, de la cultura dominante.”39
38
FERRY, G. El trayecto de la for mación. p. 43.
formación
39
Ibíd., p. 50.
. .
224
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
No se puede decir que la noción de formación toma todo
su sentido sino cuando señala una acción reflexiva. For-
marse es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo,
40
sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas.
40
FERRY, G. El trayecto de la for mación. p. 53.
formación.
41
YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. p. 75.
ormación
. .
225
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
a ella. Pero, qué es la formación inicial. “Entendemos por forma-
ción inicial de un maestro la preparación escolarizada que recibe
antes de incorporarse al trabajo docente, misma que representa la
base de todo proceso formativo que habrá de vivir durante su
ejercicio profesional. La formación inicial se desarrolla en institu-
ciones especializadas que tienen una autonomía relativa, en tanto
que confrontan problemas específicos; a la vez, requieren mante-
ner una relación muy estrecha con la dinámica de la educación
básica para la que preparan a los futuros docentes.”42 De forma
similar, Greybeck la define como la “preparación profesional para
la docencia (especializada en algún nivel o área educativa) con
obtención de un título de licenciatura que avala el ejercicio de la
misma.”43
42
REYES ESPARZA , R. y R. M. Zúñiga. Diagnóstico del Subsistema de
mación Inicial, p. 15.
ormación
For
43
GREYBECK DANIELS, B. et al. “Reflexiones acerca de la formación de
docentes”, en Educar. Revista de educación, p. 15.
. .
226
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
ción Normal posterior a la secundaria, vigente hasta 1969;
el plan de cuatro años de educación Normal, igualmente
posterior a la secundaria, pero que ofrecía también el gra-
do de bachiller (vigente de 1969 a 1984) y, a partir de
esta última fecha, la licenciatura en educación primaria,
que exige como requisito de ingreso la posesión del certi-
44
ficado de bachillerato. A lo anterior se agrega el Plan 97,
que es el vigente en la actualidad.
44
DE IBARROLA, M. et al. Quiénes son nuestros profesores. Análisis del
magisterio de educación primaria en el Distrito FFederal,
ederal, 1995. p. 73.
45
PODER EJECUTIVO FEDERAL . Programa para la moder nización
educativa. 1989-1994, p. 65.
. .
227
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
la práctica educativa en el lugar de adscripción asignado. Sin em-
bargo, “desde su establecimiento, la licenciatura apareció como
una medida aislada y sin un plan de mediano plazo que garantiza-
ra su desarrollo.”46
46
REYES ESPARZA, R. y R. M. Zúñiga. Diagnóstico del subsistema de
formación inicial, p. 48.
. .
228
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
un seminario en la escuela normal que le permite socializar con su
colectivo las experiencias relevantes del grupo atendido, y a la vez
recibe las críticas y/o sugerencias para optimizar las prácticas.47
47
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Plan de estudios. Licenciatura
en Educación Primaria.
48
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. FFor or mas del trabajo docente
ormas
y su relación con los rasgos del per fil de egreso. Licenciatura en educación
perfil
primaria. Plan de estudios 1997.
. .
229
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
tura...” 49 Qué se puede esperar de las acciones que en esta ma-
teria han efectuado las autoridades educativas al contratar como
profesores a personas que no reúnen los requisitos de formación
previa, y aunque se les envíe a zonas geográficas marginadas es de
esperar que los resultados sean poco alentadores. Y si a lo anterior
se agrega que con la disminución de la matrícula en las escuelas
normales habrá menos profesores en servicio, alarma el supuesto
de que se habilite a un número cada vez mayor de personal sin
perfil profesional. “En los próximos años, el sistema educativo
mexicano resentirá de manera muy compleja este déficit de profe-
sores.”50 Y generará problemas serios, que lejos de contribuir a
alcanzar las metas propuestas, las minará, sobre todo, elevar la
calidad de la educación.
49
FERRY, G. El trayecto de la for mación. p. 11.
formación.
50
REYES ESPARZA , R. y R. M. Zúñiga. Diagnóstico del Subsistema de
For
ormación
mación Inicial, p. 35.
. .
230
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
por realizar una carrera universitaria. Es notorio, que la mayor
parte de los aspirantes a obtener el grado de profesor sean muje-
res. Al respecto, Furter menciona que las mujeres eligen esta ca-
rrera porque no es una auténtica profesión.51
51
FURTER, P. “Los educadores, ¿culpables o víctimas de la crisis de la
educación?", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo
y la igualdad, p. 103.
52
FERRY, G. El trayecto de la for
formación.
mación. p. 48.
. .
231
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
versitaria. Liston y Zeichner muestran que la preocupa-
ción de las universidades se ‘fuga’ hacia el doctorado, que
brinda mayor categoría a los investigadores que a los do-
centes y que desvaloriza las profesiones clásicamente de-
53
nominadas ‘femeninas’.
53
DAVINI, M. La for mación docente en cuestión: política y pedagogía, p. 91.
formación
54
REYES ESPARZA, R. y R. M. Zúñiga. Diagnóstico del Subsistema de
For mación Inicial, p. 116.
ormación
. .
232
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
For mación inicial: una práctica con enfoque tradicional.
ormación
55
YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. p. 36.
ormación
. .
233
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Es claro que lo más importante en este modelo es la memoria. Si
se tiene la capacidad mnemotécnica, a los ojos del “formador”, el
estudiante “triunfará” en sus estudios. Sin embargo, en los tres
momentos mencionados, es clara la ausencia del análisis, de la
reflexión y de la crítica. “En la visión del mundo de los tradiciona-
listas, las escuelas son simplemente lugares donde se imparte ins-
trucción.”56
56
GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. p. 32.
57
FREIRE, P. La pedagogía del oprimido.
. .
234
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
documentado a la perfección el hecho de que los programas para
la formación de profesores [...] han estado dominados desde hace
tiempo por una orientación conductista [...] El futuro profesor es
contemplado ante todo como un receptor pasivo de este conoci-
miento profesional...”58 Los formadores de docentes rara vez –si
es que sucede– participan en las reformas curriculares de los pla-
nes y programas; son simples ejecutores de lo que los “expertos”
construyen. Y como no existe conocimiento pleno de los cambios
porque no se les capacita ni actualiza de forma consistente, es más
fácil seguir trabajando con base en lo conocido, que arriesgarse a
la transformación y contribuir en el proceso formativo de los futu-
ros profesores.
58
GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. p. 173.
. .
235
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
nales; los cargan con conocimientos y teorías desvinculados de la
realidad que más que formar informan.59 La mayor parte de las
respuestas incluidas en el trabajo destacan que el “formador”, en-
terado del enfoque crítico explícito en la reforma, sólo lo maneja
de manera discursiva, ya que las prácticas siguen teñidas de tradi-
cionalismo.
59
ALDABA CORRAL, A. J. “La estructura metodológica del formador de
docentes y su impacto y relevancia en la praxis del futuro educador: un estudio
etnográfico”, en Educar, pp. 41-47.
60
ÁVILA SUÁREZ, M. Del C. “Las prácticas docentes de los formadores de
profesores”, en Educar, p. 51.
61
Ibíd., p. 53.
. .
236
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
Los profesores no estuvieron en desacuerdo con la inclusión de
un enfoque crítico en los nuevos planes y programas sino que,
más bien, las objeciones fueron sobre la falta de preparación tanto
de ellos como de los alumnos, para actuar de una forma distinta a
la tradicional. También hicieron mención de que no existió un diá-
logo constante con los diseñadores que elaboraron la propuesta
curricular. Los “formadores”, a efecto de no conflictuarse con las
innovaciones propuestas, continuaron transmitiendo información,
sin generar espacios de reflexión y de crítica.62
62
ÁVILA SUÁREZ, M. Del C. “Las prácticas docentes de los formadores de
profesores”, en Educar, p. 53.
63
BOURDIEU, P. y J. C. Passeron. La reproducción, p. 62.
. .
237
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
La Secretaría de Educación Pública (SEP) y las Secretarías de
Educación en los estados, saben que una de las “fallas” para obte-
ner el éxito de las reformas es el profesor “formador” y, sin embar-
go, no se buscan los mecanismos para permitirles la participación
plena en las reformas. De participar en su diseño y aplicación, las
conocerían ampliamente y las podrían socializar y discutir colecti-
vamente a efecto de realizar modificaciones y convencerse de sus
bondades. Por otro lado, los “formadores” que se cierren a su da-
ñina forma de trabajo y no acepten procesos de capacitación y/o
actualización continuas para garantizar el funcionamiento espera-
do de las normales, pues, ¡tendrían que ser separados de su cargo!
64
GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. p. 211.
65
FOUCAULT, M. Omnes et singulating: hacia una crítica de la razón política, p.
117. Apud., YURÉN CAMARENA, M. For mación y puesta a distancia. p. 46.
ormación
. .
238
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
La reforma de 1997 es muy optimista en torno al perfil de egreso
del profesor. Algunos resultados obtenidos en el proyecto de se-
guimiento y evaluación que se lleva a cabo en diez escuelas nor-
males, en igual número de estados de la república mexicana arroja
la siguiente información: Se percibe desacuerdo entre los estu-
diantes cuando manifiestan que:
Las opiniones de los alumnos son coincidentes con las de los estu-
dios antes señalados. Entre las fallas que más se señalan está la de
que
66
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. For mas del trabajo docente
ormas
fil de egreso. Licenciatura en educación
perfil
y su relación con los rasgos del per
primaria plan de estudios 1997, pp. 11-12.
. .
239
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
[...] La mayoría de los profesores queremos terminar con
nuestras asignaturas y para esto a los alumnos los estamos
67
cargando de trabajo...
67
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA . For ormas
mas del trabajo docente
y su relación con los rasgos del per fil de egreso. Licenciatura en educación
perfil
primaria plan de estudios 1997, p. 11.
68
Ibíd., pp. 8-9.
. .
240
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
La crítica al profesor en ser vicio.
servicio.
69
DAVINI, M. La for mación docente en cuestión: política y pedagogía, p. 65.
formación
70
ADORNO, T. “Tabúes relativos a la profesión de enseñar", en GLAZMAN,
R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, pp.19-20.
71
CARRILLO, C. “De cómo las escuelas normales pueden ser un mal”, en
Educación 2001, p. 51.
. .
241
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
nientes de una plaza de profesor no alcanzan para sostener a una
familia pequeña. El profesor está condenado a vivir en la pobreza
total o bien, conseguir doble plaza o un empleo adicional distinto
a la docencia, en el que, en ocasiones, supera la remuneración
que obtiene de la profesión.
. .
242
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
comprensible necesidad de ser admirado y de sentirse su-
perior [...] hasta un maestro más o menos consciente pue-
de verse tironeado entre la necesidad de dar y la necesi-
dad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el
72
deseo de esclavizarlos a sí.
72
FARBER, J. "El estudiante es un negro", en HOPKINS, Jerry, El libro hippie,
ed. Brújula: Buenos Aires; 1969, Apud., BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatología
del vínculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante", en
GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad,
pp. 66-67.
73
ADORNO, T. "Tabúes relativos a la profesión de enseñar", en GLAZMAN,
R.Op. cit., p.18.
. .
243
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Por desgracia, la realización de estudios de posgrado no garantiza
el alejamiento de las viejas prácticas, ni eleva la calidad educativa.
74
ADORNO, T. "Tabúes relativos a la profesión de enseñar", en GLAZMAN,
R. (Coord.) La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, p. 22.
75
Ibíd., pp. 23-25.
. .
244
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
indisciplinados o desobedientes y objeto de sanción. Para no tener
problemas en el aula o en la escuela; el alumno aprende a ser
obediente, sumiso y dependiente. En ocasiones, ante la presencia
autoritaria del profesor, tiene que callarse, no objetar, aun cuando
lo asista la razón.
76
BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el profesor
como agente socializante", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el
autoritarismo y la igualdad, p. 57.
. .
245
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
problema que nosotros hemos seleccionado, o que nuestra disci-
plina nos señala como importante.”77 “Repetidores en lugar de
seres pensantes, receptores en lugar de evaluadores, es el produc-
to lógico de las formas en las que enseñamos, que reflejan aque-
llas según las cuales hemos aprendido.”78
77
BOHOSLAVSKY, R. "Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el profesor
como agente socializante", en GLAZMAN, R. (Coord.) La docencia; entre el
autoritarismo y la igualdad, p. 68.
78
Ibíd., p.84.
. .
246
. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN ESCOLAR .
Es innegable que existen profesores que pese a las relaciones
institucionales existentes se atreven a desafiar a las autoridades,
negándose a ser reproductores de la ideología dominante, a lu-
char a diario en la escuela y otros contextos, a resistir a las órdenes
verticales de sus superiores argumentando sus divergencias. Apro-
vechan la autonomía relativa que existe en el aula para: inquietar a
sus alumnos; para hacerlos que cuestionen; para crear un am-
biente de participación reflexiva y crítica; para modificar el currí-
culum de manera racional. Quizá esto parezca ficción pero suce-
de, aunque estos profesores sean objeto de crítica por sus colegas,
por las autoridades y por los padres de familia.
. .
247
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
. .
248
La esperanza perdida.
Por Francisco Covarrubias Villa.
E
n Latinoamérica la inmensa mayoría de los profesores de
educación básica proviene de las clases subalternas. El ori
gen de clase y las condiciones en las que se desarrolla su
práctica profesional, hace de ellos un grupo social perteneciente a
estas clases sociales. No sólo proviene de las clases subalternas
sino que su existencia se desarrolla en las filas de las mismas. Como
señala Mariategui:
. .
249
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
za primaria, donde se produce, generalmente, el tipo puro, el
tipo profesional de educador. El maestro primario es sólo
maestro, es sólo enseñante, en tanto que el profesor de Liceo
o de la Universidad es, al mismo tiempo, literato o político. La
docencia secundaria y universitaria, tanto por su función como
1
por su estructura, tiende a crear una burocracia conservadora.
1
MARIATEGUI, J.C. “Los maestros y las nuevas corrientes", en MARIATEGUI,
J.C. et al. Problemas teóricos de la educación, p.13.
2
Vid., MARIATEGUI, J.C. Op. cit. p. 14.
. .
250
. LA ESPERANZA PERDIDA .
En México se observa, inclusive, la existencia de familias
“magisteriales”. La ocupación magisterial en educación básica se
convierte en ocupación familiar, situación que no se da entre los
académicos de nivel superior en los que la diversificación acadé-
mica y ocupacional es predominante. En el caso del magisterio se
da una especie de reproducción de la fuerza de trabajo y de la
personalidad requerida para ello. Esto se debe a que “la repro-
ducción de la fuerza de trabajo no sólo exige una reproducción de
su calificación sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumi-
sión a las reglas del orden establecido.”3 La cantidad y el tipo de
saberes que al profesor se le transmiten e incorporan a la concien-
cia en su familia y en las instituciones en las que se forma como tal,
garantizan el egreso con un bajo nivel académico e intelectual que
genera en el profesor el sentimiento de ignorancia e incapacidad y
que, al mismo tiempo, opera como inhibidor de reclamos salaria-
les y profesionales calificados. El profesor de educación básica se
siente académica, profesional y socialmente inferior a la inmensa
mayoría de los profesionales. Y lo es.4
3
ALTHUSSER, L. Ideología y aparatos ideológicos del Estado, p. 14.
4
En mi pueblo natal frecuentemente se escucha decir a los padres de familia:
“Yo le dije a mi hijo que siguiera estudiando, que yo lo ayudaría. Le dije: estudia
aunque sea pa´ profesor.”
. .
251
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
primeras profesiones se cuenta la de guerrero y la de hechicero.
Dice Berger:
5
BERGER, P. y T. Luckmann. La constr ucción social de la realidad, p. 113.
construcción
6
BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for mación docente, PPerspectivas
formación erspectivas
teóricas y metodológicas, p. 88.
. .
252
. LA ESPERANZA PERDIDA .
da a un grupo social determinado para ejercer con exclusividad la
profesión, generándose un fenómeno de hermetismo sobre los
conocimientos implicados dado que se mantienen inaccesibles a
los profanos. “A los profanos hay que mantenerlos alejados y a
veces hasta ignorantes de la existencia del subuniverso; si, a pesar
de todo, no la ignoran, y si el subuniverso requiere privilegios y reco-
nocimientos especiales de la sociedad en general, entonces el proble-
ma consiste en mantener alejados a los profanos y, al mismo tiempo,
lograr que reconozcan la legitimidad de este procedimiento.”7
7
BERGER, P. y T. Luckmann. La constr ucción social de la realidad, p. 114.
construcción
. .
253
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Se constituye así la categoría comportamental de la ‘ini-
ciación’ cultural en todas sus modalidades y contenidos.
La actividad de iniciación implica ‘rol de iniciando’ y el
‘rol iniciador’. Tal actividad pertenece al género global de
las actividades de influencia que se configuran en torno a
tres ejes: objeto de la influencia, motivos objeto de la in-
fluencia y recursos de poder para la influencia. Lo prime-
ro define el contenido de la iniciación, lo segundo tipifica
al sujeto de la influencia y lo tercero caracteriza la función
8
o el rol de la influencia.
8
ORTÍZ ORIA, V. M. Los riesgos de enseñar, p. 22.
9
Dice Giroux al respecto: “Michel Foucault ha demostrado que la idea de las
disciplinas como estrategia particular de control y organización sociales inició su
despegue al final de la época clásica y ha adquirido su plena hegemonía en la
época moderna. Aunque Foucault no se refiere directamente a las disciplinas
académicas, gran parte de su análisis es aplicable a éstas últimas.[...] la obra de
Foucault nos ayuda de hecho a ver cómo estas limitaciones, esta disciplina, son
. .
254
. LA ESPERANZA PERDIDA .
El triunfo o el fracaso en la incorporación al grupo profesional
dependen del grado de correspondencia entre los componentes
de la personalidad del sujeto y los componentes del “rol”. Dependien-
do del grado de correspondencia existente entre la lógica con la ope-
ra la conciencia del sujeto y la lógica del “rol” profesional, es la veloci-
dad con la que se realiza el proceso de apropiación de referentes y de
adquisición de la personalidad profesional. Dicho de otro modo, de-
pendiendo del medio social en el que el sujeto se constituyó y de la
información genética contenida, son las posibilidades de asimilación
de los rasgos propios del ejercicio de una profesión.
. .
255
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
los abogados, los economistas, los sacerdotes, los profesores, et-
cétera. Sin embargo, es necesario considerar el substrato estructu-
ral que permite la permanencia de estos subuniversos en cuya exis-
tencia, indiscutiblemente, es importante la acción de los
legitimadores, si bien aquella no es producto unidireccional de
ésta. Se creyó por mucho tiempo, que la generación de nuevos
conocimientos por la ciencia la convertiría en el modo de apropia-
ción que mayormente participaría en la constitución de concien-
cias a través de la socialización de referentes generados en ella.
Sin embargo, el aparato de hegemonía se ha ocupado en presen-
tar esos referentes traducidos a tecnología y saberes pragmáticos,
despojados totalmente de la logicidad con la que los conocimien-
tos base fueron construidos. Es decir, no se ha socializado la lógica
de la construcción de conocimiento científico, sino la traducción
de los conocimientos generados por ella a referentes práctico/
utilitarios. De este modo, los referentes que a las conciencias de
las masas llegan, aparecen bajo la forma de características de los
objetos/mercancía generadores de placeres y comodidades
irrenunciables por cualquier individuo “normal” y bajo la forma
de “misterios”.
. .
256
. LA ESPERANZA PERDIDA .
terios irían desapareciendo paulatinamente en la medida en la que
éstos irían siendo resueltos por las ciencias.
. .
257
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Pero no sólo los sujetos poseedores de conciencia ordinaria viven
la dualidad entre pragmatismo y magia o religión. Los poseedores
de formas superiores de conciencia, a saber, los artistas y los teóri-
cos, también llegan a integrarse en la triada teoría-utilitarismo-ma-
gia religión, sin que necesariamente se abandonen las formas de
conciencia básicas. Las condiciones en las que se realiza la prácti-
ca intelectual son semejantes a la fragmentación del trabajo y del
sujeto que se viven cotidianamente en la industria, el campo o la
oficina. La exigencia de valorización de la obra producida y su
necesaria incorporación a la circulación de mercancías, hunde al
artista en la desesperanza y la frustración y despeja el camino que
conduce a la incorporación a grupos esotéricos. El capitalismo
marchita hasta las flores más hermosas de la creatividad humana y
pone precio a los sentimientos más sublimes. Lo mismo publicita
el amor de Romeo y Julieta adjudicándoselo a un perfume o a un
licor, que vende la imagen del comunista encarnador de todas las
perversiones humanas. Es infinita la capacidad comercial del régi-
men social de los sujetos cosificados.
. .
258
. LA ESPERANZA PERDIDA .
A su vez este mismo cuerpo de conocimiento se transmite
a la generación inmediata, se aprende como verdad obje-
tiva en el curso de la socialización y de ese modo se
internaliza como realidad subjetiva. A su vez esta realidad
puede formar al individuo. Producirá un tipo específico
de persona, llamado el cazador, cuya identidad y biografía
como tal tienen significado solamente en un universo cons-
tituido por el ya mencionado cuerpo de conocimiento como
un todo (digamos, en una sociedad de cazadores), o par-
cialmente (digamos, en nuestra propia sociedad, en la que
los cazadores se reúnen en un subuniverso propio). En
otras palabras, no puede existir ninguna parte de la
institucionalización de la caza sin el conocimiento particu-
lar producido socialmente y objetivado con referencia a
esta actividad. Cazar y ser cazador implica existir en un
mundo social definido y controlado por dicho cuerpo de
conocimiento. Mutatis mutandis, lo mismo es aplicable a
10
cualquier área de comportamiento institucionalizado.
10
BERGER, P. y T. Luckmann. La constr ucción social de la realidad, pp. 90-91.
construcción
. .
259
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
como ubicación en un mundo determinado y puede asumírsele
subjetivamente solo junto con ese mundo. Dicho de otra manera,
todas las identificaciones se realizan dentro de horizontes que im-
plican un mundo social específico. El niño aprende que él es lo
que lo llaman.”11 Pero para los profanos, el mundo de la com-
prensión social se reduce al conjunto de figuras de pensamiento
construidas con referentes comunes. Así, se cree que se compren-
de al otro cuando, en realidad, uno se apropia del otro de confor-
midad con lo que el apropiador puede pensar de aquél y que no
necesariamente es lo que está allí y que tampoco el apropiado
puede expresarlo como realmente es porque él no sabe de qué se
trata ni qué es lo que quisiera expresar. Sin embargo, las multitu-
des viven con certeza inmediata la fantasía de la comprensión del
otro, de la sociedad y del mundo y esto genera estados más o
menos permanentes de seguridad en los sujetos.
11
BERGER, P. y T. Luckmann. La constr ucción social de la realidad, p.168.
construcción
12
TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 182.
. .
260
. LA ESPERANZA PERDIDA .
magisterial signada por una fuerte presencia gremialista. El profe-
sor se ocupa más por su participación sindical que por su forma-
ción académica o por su participación política. Su salario, el lugar
de adscripción laboral, el disfrute de prestaciones, etcétera de-
penden de su sometimiento a los líderes y no de su desempeño
laboral. La formación de la personalidad magisterial se da de ma-
nera silenciosa: la conciencia se constituye en un proceso incons-
ciente e involuntario en el que los referentes se incorporan como
lo único posible. La magisterial, al igual que todas las personalida-
des profesionales, son poseídas sin que el sujeto que la posee esté
consciente de ello. La personalidad simplemente es vivida como
la única manera posible de ser, pues no podría ser de otro modo.
Más aún cuando se trata de la pertenencia a una familia
ocupacionalmente signada, como sucedía con las familias
artesanales de la Edad Media: el sujeto se constituye en un am-
biente familiar y social repleto de referentes ocupacionales. Así
sucede también con el profesor cuando su familia pertenece al
gremio magisterial.
. .
261
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
pecífica dentro del campo didáctico, así como el desarrollo de una
actitud profesionalizante que implica el compromiso para ejercer
la docencia.”13 La idea de que cualquiera puede dar clases no ha
desaparecido totalmente. La habilitación de bachilleres para la
docencia en educación primaria es un ejemplo de ello. ¿Cómo va
a ser buen profesor quien obtiene la licenciatura asistiendo a la
Universidad una mañana o una tarde durante cuatro años?
13
BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for mación docente. p. 27.
formación
14
JACKSON, P. W. La vida en las aulas, pp. 176-177.
. .
262
. LA ESPERANZA PERDIDA .
Mientras que el lenguaje identifica a los miembros de una profe-
sión, en el caso del profesor de educación básica no sucede así
porque no existe un corpus cognitivo que lo signe profesionalmente.
La ausencia de corpus cognitivo profesional y de refinamiento
cultural son simplemente expresión de la debilidad académica de
las instituciones formadoras de profesores. Sin embargo, es nota-
ble la capacidad de esas instituciones para constituir sujetos de
conformidad con un modelo de profesor no formalizado pero vi-
gente realmente. Al futuro profesor se le enseña a aplicar pro-
puestas pedagógicas y didácticas diseñadas por otros, pero no a
pensar racionalmente los procesos educativos y sociales. No se le
aguza la capacidad y la curiosidad intelectual por construir posi-
bles interpretaciones teóricas de los fenómenos implicados en su
vida profesional, ni a idear nuevos modelos didácticos o pedagógi-
cos que resuelvan situaciones académicas concretas. “Al examinar
los acontecimientos con que se enfrentan cada día los profesores
hablan a menudo como si el suyo fuera un mundo en el que cau-
sas únicas producen normalmente efectos únicos, al explicar un
acontecimiento extraño en el aula, con frecuencia se contentan
con lo que consideran la explicación, pero esta simplificación tie-
ne una complejidad subyacente, adquiere tal magnitud que el he-
cho de que busquen una rápida solución es comprensible, quizá
perdonable.” Continúa diciendo Jackson: “Los muchos aconteci-
mientos en el aula son tan inesperados y sus causas tan ocultas
que suelen tratarlos como pequeños milagros, siendo esta una
manera más intuitiva que racional, para justificar sus preferencias
profesionales casi no recurrieron a datos más allá de su experien-
cia personal. Otro indicador de la simplicidad conceptual en el
lenguaje de los profesores que se refleja en la limitación de las
. .
263
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
definiciones operativas, a las que asignan términos corrientes. Aun-
que emplean a menudo palabras y frases que denotan aspectos
globales de la conducta humana, tras una atenta inspección se
advierte que las referencias a estos términos son sólo un pálido
reflejo de la riqueza de conceptos que proceden, palabras profun-
das tienen un carácter decididamente superficial. Esto presenta otro
rasgo destacado del lenguaje de los profesores que es la situación de
que viven en un mundo con fronteras existenciales bien delimitadas
que se evidencian por sí mismas en su forma de expresarse.”15
15
JACKSON, P. W. La vida en las aulas, pp. 177-178.
. .
264
. LA ESPERANZA PERDIDA .
Este tipo de actitudes lo mismo se observan en profesores de
Chihuahua que de Oaxaca; en egresados de escuelas normales
que de la Universidad Pedagógica Nacional. Esto conduce a pen-
sar que existe un bloque formativo común en todas las institucio-
nes formadoras de profesores, que hace posible la reproducción
de sujetos poseedores de un conjunto de características en co-
mún. Esto podría explicarse con lo señalado por Bourdieu y
Passeron: “La productividad específica del TP [Tiempo Pedagógi-
co], o sea, el grado en que logra inculcar a los destinatarios legíti-
mos la arbitrariedad cultural que tiene la misión de reproducir, se
mide por el grado en que el habitus que produce es ‘duradero’, o
sea, capaz de engendrar más duraderamente las prácticas confor-
mes a los principios de la arbitrariedad inculcada.”16 El profesor
permanece en el aparato escolar el tiempo requerido para que se
le inculquen y desarrollen los rasgos de personalidad propios del
modelo profesional imperante.
16
BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproducción, p. 73.
. .
265
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
puesto que tampoco aprenden a apreciar los libros como fuente
valiosa de cultura.
17
GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica ,
pp. 321-322.
. .
266
. LA ESPERANZA PERDIDA .
Lo planteado por Gimeno Sacristán es válido aunque haya un ses-
go en el planteamiento, dado que el problema no es que las teo-
rías sean válidas o caducas, sino que están incorporadas a la con-
ciencia del profesor como retazos inconexos. ¿Quién es el juez
que determina cuáles teorías son caducas y cuáles vigentes? La
única manera que existe de enfrentar el problema es el conoci-
miento de múltiples teorías. El profesor debe ser culto y estar ac-
tualizado en la producción de conocimiento implicado en su vida
profesional pero, la formación académica que le dio la institución
en la que se formó como profesor no se lo permite porque no está
dotado del herramental intelectual para hacerlo. Tómese en cuenta
que “lo que caracteriza socialmente a un tipo de escuela no es la
adquisición de aptitudes de dirección ni la tendencia a formar hom-
bres superiores. La característica social viene dada por el hecho
de que cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destina-
do a perpetuar en estos estratos una determinada función tradi-
cional, dirigente o instrumental.”18 Sin que esto se haya hecho
explícito, todo indica que las instituciones formadoras de profeso-
res tienen la intención de formar sujetos de conformidad con el
modelo predominante. Es posible que no estén conscientes de
ello las autoridades educativas ni los directivos de las instituciones
pero, es sorprendente la aceptación de la situación como un de-
ber ser por la mayoría de los implicados en el asunto. Esto no se
puede considerar como una violencia simbólica impuesta por un
poder arbitrario como lo interpretaría Bourdieu19 , dado que no
18
GRAMSCI, A. «En busca del principio educativo», en MARIATEGUI, J.C.
et al. Problemas teóricos de la educación, pp. 42-43.
19
BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproducción, p. 45.
. .
267
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica,
puesto que las acciones pedagógicas son constitutivas de los suje-
tos. Todos los sujetos somos el producto histórico de múltiples
acciones pedagógicas sociales y son las acciones pedagógicas el
medio por el cual la conciencia social se condensa en múltiples
conciencias individuales. El proceso de constitución de la con-
ciencia es ininterrumpido. No hay imposición en tanto que el su-
jeto es lo que está en su conciencia. Sí hay imposición en tanto
que piensa del modo que es posible pensar en la sociedad en la
que se constituyó. Ningún sujeto opta por un universo simbólico
sino que, es desde un universo simbólico que opta. La pregunta
aquí es ¿las condiciones y los contenidos de la enseñanza que le
son impartidos al profesor mexicano a qué clase social sirven o le
son de utilidad? Casi nadie está de acuerdo con el desempeño de
los profesores: la burguesía porque no le produce la mano de obra
como la requiere, las clases subalternas porque no les enseñan
casi nada a sus hijos.
20
BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproducción , p. 45.
. .
268
. LA ESPERANZA PERDIDA .
Passeron asumen el mismo estilo que Poulantzas: van construyen-
do proposiciones agregativas sujetas a una lógica deductiva for-
mal. Hurgándole, estoy seguro que se podría demostrar, incluso,
que muchas de las proposiciones fueron deducidas de Poulantzas.
En los planteamientos de Bourdieu y Passeron subyace un proble-
ma de definición conceptuada de los vocablos empleados. Por ejem-
plo: ¿qué entienden por “arbitrario”? Las relaciones de fuerza entre
las clases sociales constitutivas de una formación social, pueden
ser el fundamento de un poder arbitrario sólo cuando esas clases
tienen consciencia de sí en cuanto tales, pero no siempre sucede
así. Es propio del capitalismo moderno que el discurso ideológico,
teleológico, ontológico y existencial de la inmensa mayoría de los
sujetos, independientemente de su pertenencia objetiva de clase,
sea el de la fracción hegemónica de la clase dominante funda-
mental, para emplear la terminología del propio Poulantzas. O bien,
como plantea Gramsci: la burguesía gobierna más por hegemonía
que por dominación.
. .
269
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Gimeno Sacristán señala dos aspectos fundamentales de la forma-
ción de profesores. Dice: “Al tratar de definir la peculiaridad de la
profesionalidad de los profesores se suelen distinguir dos compo-
nentes básicos: la formación pedagógica, que es la que los
profesionaliza como docente, y la formación básica, que es la que
lo capacita para transmitir o ayudar a aprender contenidos
curriculares diversos.”21 Continúa diciendo: “Indudablemente la
primera base intelectual de un profesional de la enseñanza es el
dominio, a cierto nivel, del área o de la disciplina en la que desa-
rrolla su actividad. Pero no de un dominio indiscriminado fruto de
la mera acumulación de estudios, investigaciones y perspectivas
diversas, sino acerca de las bases de ese contenido, su estructura
sustantiva y sintáctica, su significación educativa, su dimensión so-
cial e histórica.”22
21
GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, p. 220.
22
Ibíd., p. 220.
. .
270
. LA ESPERANZA PERDIDA .
duro cuanto más joven es el profesorado.”23 Si la escuela es el
único órgano del aparato generador de conciencia que se ocupa
en transmitir referentes teóricos y artísticos de manera especializa-
da, el profesor tendría que ser un sujeto poseedor de una amplia
cultura en general, un conocedor de bloques específicos de cono-
cimiento científico y un ser sensible a las expresiones culturales
refinadas. No se puede ser un profesor que motive el desarrollo
intelectual y la sensibilidad artística de los alumnos si no se trata de
un sujeto crítico, reflexivo y sensible.24
23
GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, p. 223.
24
A esto Giroux agrega: “...los programas de formación del profesorado han
estado y continúan estando privados de una visión y de un conjunto de prácticas
que tomen en serio la lucha en favor de la democracia y la justicia social. [...]
Muchos de los problemas que hoy van asociados a la preparación del profesorado
apuntan a la ausencia del énfasis del currículum en el tema del poder y su
distribución jerárquica y en el estudio de la teoría social crítica.” GIROUX, H.
A. Los profesores como intelectuales. p. 214.
25
FIERRO, M. C. “La gestión escolar por los maestros como apoyo a la
recuperación de la identidad profesional del magisterio" en EZPELETA, J. y A.
Furlán (Comp.). La gestión pedagógica en la escuela, p. 304.
26
FURTER, P. “Los educadores, ¿culpables o víctimas de la crisis de la
educación?” en GLAZMAN, R. La docencia; entre el autoritarismo y la
igualdad, p. 103.
. .
271
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
aspiraciones. No hay expectación ni grandes desafíos. No se aproxi-
ma nada interesante. No hay diversidad en las interpretaciones de
los discursos teóricos o de la producción artística pues nadie se
ocupa en ello. Las divergencias políticas tienen la misma fuente
que la filiación a un equipo de futbol, pues la heterogeneidad ideo-
lógica es escasa y despojada de conocimiento teórico. Las grandes
diferencias entre las opiniones de los profesores se ubican en los
conflictos por la obtención de prestaciones, la radicación de pla-
zas y la obtención de más altas categorías salariales.
. .
272
. LA ESPERANZA PERDIDA .
interiorización de la identidad magisterial se inicia en la escuela.
“En la escuela se aprenden las ‘reglas’ del buen uso, es decir, de
las conveniencias que debe observar todo agente de la división del
trabajo, según el puesto que está destinado a ocupar: reglas de
moral y de conciencia cívica y profesional, lo que significa en rea-
lidad reglas del respeto a la división social-técnica del trabajo y, en
definitiva, reglas del orden establecido por la dominación de cla-
se.”27 En las instituciones formadoras de profesores el profesor
aprende a ser profesor, es decir, a pensar y vivir como tal. A veces
la escuela sólo refuerza lo que vive en casa: sus padres y tíos son
profesores al igual que su hermana y su primo. Efectivamente, la
inculcación en los sujetos de las relaciones de subordinación so-
cial, los conduce a asumir la asimilación del conocimiento social-
mente legítimo como obligatorio. El estudiante siente un profundo
malestar cuando no puede apropiarse de la información que se le
transmite en la escuela; el delincuente, el infiel, el perverso, llegan
a sentirse mal por su conducta.
27
ALTHUSSER, L. Ideología y aparatos ideológicos del Estado, p. 14.
. .
273
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
están creyéndose únicos. Bourdieu presenta una reflexión potente
y aguda. Dice: “Como imposición arbitraria de una arbitrariedad
cultural que presupone la AuP, o sea, una delegación de autori-
dad, que implica que la instancia pedagógica reproduzca los prin-
cipios de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase impo-
ne presentándolos como dignos de ser reproducidos tanto por su
misma existencia como por el hecho de delegar en una instancia la
autoridad indispensable para reproducirla, la AP implica el trabajo
pedagógico (TP) como trabajo de inculcación con una duración,
suficiente para producir una formación duradera, o sea, un habitus
como producto de la interiorización de los principios de una arbi-
trariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP
y, de este modo, de perpetuar en las prácticas los principios de la
arbitrariedad interiorizada.”28 Efectivamente, el proceso de cons-
titución de los sujetos está organizado y determinado con base en
el establecimiento de fases temporales que son asumidas ya, tanto
por los miembros de las clases dominantes como por las clases
subalternas, como necesarias y naturales. Esto se ve más clara-
mente en las nuevas medidas tomadas por las instituciones educa-
tivas en México: el individuo que en un tiempo cronométrico
determinado no demuestre haber asimilado los saberes formal-
mente establecidos, es expulsado de la posibilidad de formar parte
de un grupo profesional determinado. Así, en la UNAM, si el es-
tudiante de bachillerato no cubre el total de créditos en cuatro
años, no puede acceder automáticamente a los estudios de licen-
ciatura. Lo mismo sucede en los estudios de Maestría y Doctorado
28
BOURDIEU, P. Y J.C. Passeron. La reproducción , p. 72.
. .
274
. LA ESPERANZA PERDIDA .
ofrecidos por instituciones de “reconocido prestigio académico”.
En la educación básica, si un alumno puede, por ejemplo, en un
año aprender el contenido programado para dos, tiene que seguir
la dosificación anual establecida oficialmente. Se observan aquí
dos intenciones: 1) la de eliminar los sujetos poseedores de refe-
rentes contrapuestos a la logicidad del sistema a través de la com-
petencia entre estudiantes y, 2) la de contener la demanda de
empleo a través de una permanencia escolar prolongada. En su
proceso de formación, el profesor es víctima también de todo aque-
llo a lo que posteriormente contribuye.
Dice Esteve que “la profesión docente se elige desde una concep-
ción ideal, según la cual el aspirante a profesor se identifica con la
imagen idílica”,29 pero es dudosa la veracidad de este plantea-
miento si se considera la extracción social de la inmensa mayoría
de ellos. La adquisición de la imagen idílica se inicia en la forma-
ción inicial aunque, indudablemente, existan profesores que des-
de niños pudieran haberla asumido. Esto lo acepta Esteve más
adelante cuando afirma que “durante su formación inicial la ma-
yor parte de los profesores desarrolla una concepción ideal de su
rol como profesor.”30 Lo que sí se puede fácilmente percibir es
que la encarnación de la identidad profesional es en buena medi-
da aportada por el proceso de socialización profesional31 que, unido
a la formación académica, constituyen la identidad profesional del
29
ESTEVE, J. M. El malestar docente , p. 128.
30
Ibíd., p. 142.
31
GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, p. 233
. .
275
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
magisterio. Evidentemente, existen diferencias profundas entre el
magisterio de diferentes países. Sin duda, en México también exis-
ten diferencias entre los profesores formados en diferentes institu-
ciones pero, después de algunos años de ejercicio profesional, las
diferencias entre los profesores se ubican más en las características
personales que en las profesionales.
32
ESTEVE, J. M. El malestar docente , p. 136.
33
IMBERNÓN, F. La for mación del profesorado, p. 26.
formación
34
TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 196.
. .
276
. LA ESPERANZA PERDIDA .
cual fue todo un líder social; un ejemplo a seguir; un dechado de
virtudes éticas, cognitivas y políticas.
35
QUIROZ, R. For mación de maestros e investigación educativa, p. 79.
ormación
. .
277
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
cimiento generado en forma de saberes y no ha enseñar la lógica
con la que los conocimientos fueron construidos. La lógica de la
enseñanza es completamente diferente de la requerida para la in-
vestigación. En la enseñanza se aplica la lógica de exposición del
conocimiento construido y en la otra la de construcción de cono-
cimiento. Muy difícilmente un sujeto puede lograr que su con-
ciencia opere eficientemente con ambas lógicas.
. .
278
. LA ESPERANZA PERDIDA .
clusivamente en el conjunto de saberes propio de su ámbito pro-
fesional, considerando que, entre más especializado sea su cono-
cimiento, más problemas concretos resolverá. Así, en cada carrera
son diferentes las aptitudes a desarrollar y, por lo tanto, los instru-
mentos de detección de desarrollo de la aptitud también.
. .
279
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
adquirir y asimilar por ósmosis, y no es fácil que pueda
36
expresarlas de forma vertebrada y coherente.
36
GIMENO SACRISTÁN, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, p. 225.
37
NEMIROVSKY, M. y I. Fuenlabrada. FFor
or mación de maestros e innovación
ormación
didáctica, p. 75.
. .
280
. LA ESPERANZA PERDIDA .
La práctica investigativa puede realizarse alcanzando distintos ni-
veles de profundidad. La investigación de estado de conocimiento
consiste en identificar, analizar y exponer el conocimiento existen-
te sobre un problema teórico o práctico, un ámbito de conoci-
miento, una línea o un área. La investigación aplicada es
relevantemente realizada en el ámbito de las ciencias físico-natu-
rales. Consiste en encontrar aplicaciones prácticas del conocimiento
teórico. Es el caso de la bomba atómica, los automóviles, la telefo-
nía, los superconductores, materiales de construcción, ingeniería
genética, por citar sólo algunos. En este ámbito se ubican las lla-
madas “Propuestas Pedagógicas” de las instituciones formadoras
de docentes. Se trata de tomar un planteamiento teórico y crear
los reactivos prácticos de su utilización y no de investigar lo que
muchas teorías han planteado sobre un problema, sino de cono-
cer lo que distintos autores, partidarios de la misma teoría, han
formulado sobre un asunto específico. Se busca la aplicación prác-
tica de una formulación teórica. Es el caso también de la investiga-
ción que se realiza en el campo de la auditoría administrativa. La
investigación de frontera está orientada a construir conocimiento
nuevo. Esta investigación es la más rigurosa y sistemática e implica
el conocimiento actualizado del estado del área de conocimiento
y de la investigación tecnológica. Esto es así porque, la tecnología
abre nuevas posibilidades de construcción de conocimiento y el
conocimiento abre nuevas posibilidades de aplicación tecnológi-
ca. Una ejemplificación conocida es la investigación nuclear, la
física de cuerpos, la biogenética, etcétera. En el caso de las cien-
cias sociales están los estudios de teorización de sujetos emergen-
tes, de las nuevas formas y estructuras sociales, la nueva hegemo-
nía, etcétera.
. .
281
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
La preocupación debería centrarse, en todo caso, en determinar
claramente un perfil profesional para el profesor y de ahí proceder
a la determinación del perfil académico. El profesor debe saber
conducir los procesos de enseñanza-aprendizaje y resulta absurdo
exigirle que construya conocimiento pedagógico, del mismo modo
que resulta absurdo esperar que el médico o el ingeniero hagan
investigación aplicada o de frontera en su vida profesional. En vez
de esperar que el profesor realice investigación, la atención debe-
ría centrarse en determinar cuáles son los principales obstáculos
en su desempeño profesional y resolverlos.
Vida profesional.
. .
282
. LA ESPERANZA PERDIDA .
basándose en múltiples fuentes de información; la crítica a las nue-
vas tendencias de la sociedad nacional o internacional; la polémi-
ca sobre cine, pintura, novela, poesía o música, son cuestiones
totalmente ajenas a la vida cotidiana del profesor.
38
EZPELETA, J. “Problemas y teoría a propósito de la gestión pedagógica» en
EZPELETA, J. y A. Furlán (Comp.). La gestión pedagógica en la escuela, p. 114.
39
FIERRO, M. C. “La gestión escolar por los maestros como apoyo a la
recuperación de la identidad profesional del magisterio" en EZPELETA, J. y A.
Furlán (Comp.). Op. cit., p. 299.
. .
283
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
El profesor es poco creativo y poco revolucionario. “El interés por
el cambio educativo llega a ser escaso y se limita a rasgos específi-
cos de su clase considerando esto como una aceptación del statu
quo como un tipo de conservadurismo pedagógico que caracteri-
za la visión intelectual del docente.”40 En realidad, poco importa
al profesor el aprendizaje de sus alumnos. Su preocupación está
centrada en sus intereses personales desde una perspectiva prácti-
co-utilitaria y su participación en actividades educativas tiene la
única significación de producir los recursos económicos necesa-
rios para la sobrevivencia. No está preocupado por desarrollarse
académicamente él ni porque esto suceda con sus alumnos. “En
lugar de un proyecto político colectivo y a falta del mismo, lo que
existe es la lucha por alcanzar cuotas de poder individual y de
grupo, que en la práctica cotidiana se manifiestan en el desplaza-
miento de lo educativo como elemento estructurante de la profe-
sión docente.”41
40
JACKSON, P. W. La vida en las aulas, pp.180-181.
41
FIERRO, M. C. “La gestión escolar por los maestros como apoyo a la
recuperación de la identidad profesional del magisterio" en EZPELETA, J. y A.
Furlán (Comp.). La gestión pedagógica en la escuela, p. 299.
. .
284
. LA ESPERANZA PERDIDA .
La formación de docentes está altamente determinada por
las relaciones y las prácticas que se dan al interior de cada
institución educativa. Los docentes recién egresados de
las normales y aquellos que cambian de centro de trabajo
son los más vulnerables a las presiones de colegas y de
padres de familia a fin de que se apropien de las tradicio-
nes pedagógicas de la escuela, para que pueden ser acep-
tados. Por lo que se refiere a las formas de enseñanza,
ésta, en muchos de los casos, se determina por la influen-
cia de los compañeros maestros o de la imitación de mo-
delos de enseñanza de su propia experiencia escolar como
alumno. Por otra parte, no existen en las escuelas meca-
nismos para premiar la excelencia o la innovación peda-
gógica, solamente los padres de familia reconocen la labor
del maestro sobresaliente y, en ocasiones, los mismos com-
42
pañeros.
42
ROCKWELL, E. La escuela cotidiana , p. 26.
. .
285
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
salmodia, en la que el profesor repite, sin mudar una coma, año,
tras año, los mismos contenidos aprendidos en su proceso de for-
mación inicial.”43 El profesor de un seminario o curso se aprende
un discurso y va activando cada parte con el mismo orden cada
vez que el curso se imparte. Y no queda ahí el asunto. En las
universidades y en instituciones de educación superior, con fre-
cuencia el sujeto se especializa, escribe libros y adquiere prestigio y el
mismo asunto lo trata en los diferentes libros, conferencias, artículos y
cursos escolares, en ocasiones, durante el resto de su vida.
43
ESTEVE, J. M. El malestar docente , p. 151.
44
Un ejemplo de lo que sucede cuando existe comunicación plena entre
profesores es lo sucedido durante los primeros años de vida del Colegio de
Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México.
En el local que ocupaba la Academia del Área Histórico-Social del Plantel Sur,
se colocaron sillones cómodos y se abasteció de café, té, galletas, periódicos,
revistas, etcétera. El local estaba abierto de las 7:30 a las 21:00 horas de lunes
a viernes. Quince días después de introducidas estas medidas, la afluencia de
profesores aumentó tanto que, había momentos en los que no había sitios
disponibles para sentarse. A los tres meses, llegaban profesores de otras
academias y de las discusiones que ahí se daban, surgían eventos como ciclos
de conferencias, debates públicos, mesas redondas, obras de teatro, prácticas
escolares de campo, ciclos de cine, trabajos escolares conjuntos para diferentes
. .
286
. LA ESPERANZA PERDIDA .
1. Sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante los
problemas reales de la práctica de la enseñanza, en abier-
ta contradicción con la imagen ideal de ésta que los profe-
sores querrían realizar. 2. Desarrollo de esquemas de inhi-
bición, como forma de cortar la implicación personal con
el trabajo que se realiza. 3. Peticiones de traslado como
forma de huir de situaciones conflictivas. 4. Deseo mani-
fiesto de abandonar la docencia (realizado o no). 5.
Ausentismo laboral como mecanismo para cortar la ten-
sión acumulada. 6. Agotamiento. Cansancio físico perma-
nente. 7. Ansiedad como rasgo o ansiedad de expecta-
ción. 8. Estrés. 9. Depreciación del yo. Autoculpabilización
ante la incapacidad para mejorar la enseñanza. 10. Ansie-
dad como estado permanente, asociada como causa-efecto
a diversos diagnósticos de enfermedad mental. 11. Neu-
45
rosis reactivas. 12. Depresiones.
. .
287
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
permanente se encuentre en estados psíquicos alterados. La do-
cencia es solitaria en tanto que el profesor está solo con sus alum-
nos pero, en cuanto al establecimiento y conservación de vínculos
con otros colegas, es de las profesiones con mayor interacción.
Por otra parte, al profesor le beneficia esa “soledad” pues le permi-
te mantener ocultas sus deficiencias profesionales y convertir el
salón de clase en un feudo en el que puede cometer verdaderas
atrocidades, sin ser sancionado la mayoría de las veces.
. .
288
. LA ESPERANZA PERDIDA .
vida es la que yo quería?”. Dice Ortiz Oria: “Los estados depresi-
vos cobran relevancia en el mundo docente como una de las pro-
blemáticas afectivas más características de la profesión. Su dina-
mismo es variado, pero suele aparecer en el sujeto la captación de
un sentimiento doloroso, al comprobar que su papel es poco valo-
rado por los estamentos de su grupo social de pertenencia. Con el
transcurrir del tiempo, se genera una sensación de vacío y pérdida
que actualiza la crisis y el sin sentido profesional.”46
46
ORTÍZ ORIA, V. M. Los riesgos de enseñar, pp. 82-83.
47
FERNÁNDEZ ENGUITA , M. La profesión docente y la comunidad
escolar: Crónica de un desencuentro, p. 102.
. .
289
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
más de 500 alumnos por semestre en una plaza interina que impli-
caba el cambio de horario y de ingresos de manera frecuente,
inexistencia de programas de estudio oficiales, intensa actividad
política estudiantil y docente, competencia laboral permanente,
etcétera. El nivel de educación media superior parece ser el de
mayor frecuencia en casos de trastorno psíquico entre el profeso-
rado. Sería interesante la realización de una investigación que die-
ra cuenta de esta situación en todos los niveles escolares, aunque
sostiene Esteve que, “a nivel del conjunto de la muestra nacional
de profesores puede decirse que alrededor del 10% sufren pertur-
baciones psíquicas claras”48 lo cual parece ser un porcentaje de-
masiado elevado.
48
ESTEVE, J. M. El malestar docente, p. 77.
. .
290
. LA ESPERANZA PERDIDA .
libros ni revistas, segregados del movimiento cultural, des-
49
provistos de elementos de estudio.
49
MARIATEGUI, J.C. “Los maestros y las nuevas cor rientes", en
MARIATEGUI, J.C. et al. Problemas teóricos de la educación, p. 14.
50
Por ejemplo, en el año 2000 a la Unidad Zamora de la Universidad Pedagógica
Nacional en el estado de Michoacán, el Gobierno del Estado le asignaba un
promedio de $ 35,000.00 mensuales para gastos de operación. La Unidad
Zamora atendió a más de 2,000 alumnos con alrededor de 80 profesores en 7
sedes. Con esos $ 35,000.00 debía pagar el teléfono, comprar papelería y
artículos de oficina, hacer reparaciones de las instalaciones y del equipo, cubrir
viáticos y pasajes, etcétera.
. .
291
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
mica y académicamente hablando, el futuro profesor no tiene la
posibilidad de participar en un ambiente que estimule el desarro-
llo intelectual y la creatividad académica. En las instituciones
formadoras de profesores no existen investigadores destacados y
mucho menos programas de investigación a los que el alumno
pudiera incorporarse; las actividades artísticas existentes son las
promovidas por profesores y alumnos y cuentan con un apoyo
mínimo; paradójicamente, los sistemas de enseñanza-aprendizaje
aplicados son obsoletos, etcétera. Extrañamente, a pesar de que
la formación del profesor repercute en toda la sociedad, ésta no
demanda su mejoramiento.
51
FULLAN, M. y A. Hargreaves. La escuela que queremos. p. 12,.
52
TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 200.
. .
292
. LA ESPERANZA PERDIDA .
son los grupos sociales de cultura más refinada los que mayor-
mente manifiestan su desprecio al magisterio. Tenti lo atribuye al
origen de clase de los profesores53 pero no es así. El desprecio se
debe a su ignorancia, a su falta de refinamiento, a su vulgaridad
pues, en todas las profesiones hay individuos procedentes de las
clases bajas, si bien, entre el magisterio predomina aplastantemente
el origen proletario y campesino.
53
TENTI, E. El arte del buen maestro, p. 204.
54
BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for mación docente. p. 110.
formación
55
FERNÁNDEZ ENGUITA , M. La profesión docente y la comunidad
escolar: Crónica de un desencuentro, p. 124.
. .
293
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
tiles.55 Por esto es por lo que el padre de familia se irrita más cuan-
do el profesor no asiste que cuando no reúne, a su parecer, las
características necesarias para un desempeño pedagógico apro-
piado. “En la actualidad, la sociedad establece el estatus social en
base al [Sic] nivel de ingresos, razón por la que los profesores
presentan un estatus social devaluado.”56
56
ORTÍZ ORIA, V. M. Los riesgos de enseñar, pp. 40-42.
57
Id.
. .
294
. LA ESPERANZA PERDIDA .
res, generándose conflictos y rivalidades con otros agentes educati-
vos; lo que repercute en un incremento del malestar docente.”57
58
ESTEVE, J. M. El malestar docente, p. 33.
. .
295
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Los dirigentes sindicales ven en sus cargos la posibilidad de dejar
de pertenecer al magisterio y formar parte de la clase política, por
lo que se ocupan más en las cuestiones que tienen qué ver con los
cotos de poder y los vínculos personales, que con los asuntos pro-
piamente laborales los cuales también son tratados con un criterio
político. Los dirigentes sindicales no velan por los intereses labora-
les de sus agremiados; manejan los intereses laborales de sus
agremiados con un sentido político grupal.
59
BENAVIDES, M., et al. SNTE: Sindicato Magisterial en México , 214.
. .
296
. LA ESPERANZA PERDIDA .
vos sindicales son tan fuertemente disputados: representan la po-
sibilidad de ascender muchos escaños en la jerarquía social, cosa
que no puede lograr ningún profesor ubicado estrictamente den-
tro en su profesión.
. .
297
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
sencia en estos eventos en forma grupal o masiva, así se
dañaba a miles de niños de las comunidades escolares.
Todo esto ocurría, habrá que enfatizarlo, con la plena au-
60
torización y justificación de las autoridades sindicales.
60
BENAVIDES, M., et al. SNTE: Sindicato Magisterial en México, p. 215.
61
FIERRO, M. C. “La gestión escolar por los maestros como apoyo a la
recuperación de la identidad profesional del magisterio» en EZPELETA, J. y
A. Furlán (Comp.). La gestión pedagógica en la escuela , p. 291. Dice
Benavides: “El sistema escalafonario, de igual manera, se prestó a las
negociaciones entre el SNTE y la línea oficial. Se aplicaron variadas y muy
conocidas artimañas para dejar pasar de cada grupo a sus elegidos; como, por
ejemplo, se ocultaban los boletines de promoción de plazas, se extraviaban
documentos de los expedientes de maestros que estaban a punto de lograr su
ascenso, o eran omitidos en el catálogo de puntuaciones récord, por parte de la
representación oficial. Por otro lado, la línea sindical ofrecía a sus allegados
todas las facilidades para la consecución de los dictámenes; cada una de las
posiciones jugaba bien su parte; la oficial frenaba y dejaba pasar lo conveniente,
el SNTE recibía lo autorizado y tenía en sus manos la posibilidad de inclusión o
exclusión, de entrega expedita de dictámenes o su detención con el propósito
de ejercer presión política.” BENAVIDES, M., et al. Op. cit., p. 217.
. .
298
. LA ESPERANZA PERDIDA .
Existen dos tipos de cursos: los de habilitación de bachilleres para
desempeñarse como profesores, que tienen un sentido formativo,
y los de “actualización” de los profesores “profesionales”. Formal-
mente, los cursos de actualización, como su nombre lo indica,
tienen la función de mantener al profesor al día en lo que se refie-
re a aportaciones didáctico/pedagógicas. En realidad, estos cursos
de actualización se han convertido en una de las expresiones más
nítidas de la simulación compartida. Las autoridades educativas
ofrecen un paquete de cursos con el valor de cada uno en puntos
claramente establecido. El profesor que toma el curso llega al sitio
en el que el curso se imparte, registra su asistencia, toma asiento y
a veces escucha al expositor. Esto sucede día a día y sesión a sesión
hasta que el curso termina y recoge su constancia. De inmediato, rea-
liza los trámites de reconocimiento oficial del curso tomado para que
los puntos que éste vale le sean abonados a su cuenta.
. .
299
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
sores aumentan sus ingresos salariales. Autoridades y profesores
se muestran satisfechos; ambos se saben partícipes de la simula-
ción y ambos reaccionan violentamente cuando algún intruso se
atreve a señalarlo.
62
BENAVIDES, M., et al. SNTE: Sindicato Magisterial en México, p. 216.
. .
300
. LA ESPERANZA PERDIDA .
que personas con oficios considerados menos calificados
tengan acceso a mejores condiciones de vida. En el pro-
ceso de absolver otras ocupaciones, la identidad parece
incluso irse desplazando desde el magisterio -profesión
inicial- hacia la actividad que va reportando el ingreso
63
mayor para la subsistencia.
63
FIERRO, M. C. “La gestión escolar por los maestros como apoyo a la
recuperación de la identidad profesional del magisterio» en EZPELETA, J. y
A. Furlán (Comp.). La gestión pedagógica en la escuela, pp. 295-296.
. .
301
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
albañiles, mecánicos, electricistas, son algunos de los oficios adi-
cionales desempeñados por los profesores.
La salida.
64
GIROUX, H. Teoría y resistencia en educación, p. 84. Por otra parte, la
noción metafórica de “curriculum oculto” empleada frecuentemente por Giroux
y de uso común en las instituciones formadoras de profesores, es muy
desafortunada. Cuando la oí por primera vez, recordé de inmediato la aplaudida
y festejada metáfora kosikiana tomada como constructo teórico riguroso, de que
la esencia se oculta en la apariencia, convirtiendo un problema cognitivo en
problema ontológico. Los ocultamientos son intencionales. Es decir, el objeto
real que se oculta, debe poseer la intención de hacerlo, sea ésta generada por el
instinto o por la conciencia. El que un conjunto de referentes no aparezcan
explícitamente en un curriculum, no significa de ninguna manera que estén
ocultos. Se tiende a asumir una concepción conspiracionista de la historia y de
la realidad, atribuyéndole a la clase dominante en turno la cualidad de percibir
todo y de conscientemente desarrollar sus acciones basada en un plan. De este
modo, el “curriculum oculto” tuvo que ser ocultado como producto de una
intención de hacerlo. ¿Quién fue el que lo puso ahí de modo tal que nadie lo
vea? ¿Cómo es eso de que está oculto si ahora muchos lo ven?
. .
302
. LA ESPERANZA PERDIDA .
civiles, etcétera pero es la escuela el órgano del aparato generador
de conciencia al que la sociedad capitalista le ha asignado la fun-
ción predominante de educar. Ninguno de los objetos reales son
reflejo de nada; son totalidades concretas, i.e., condensaciones
del todo. Aun cuando en determinadas sociedades y momentos
históricos la escuela no eduque para el trabajo, está educando
para vivir en una sociedad determinada transmitiendo los referen-
tes que existen en esa sociedad. No necesariamente la escuela
reproduce directa e inmediatamente las condiciones de pertenen-
cia de clase, pero sí transmite los referentes existentes en esa so-
ciedad que, finalmente, al ser interiorizados por los sujetos acaba
ajustándolos a la lógicidad onto-gnoseológica de esa misma sociedad.
65
Dice Giroux: “...la escuela como institución y como conjunto de prácticas
sociales debe ser vista en sus relaciones integrales con las realidades
socioeconómicas y políticas de otras instituciones que controlan la producción,
distribución y legitimación del capital económico y cultural en la sociedad
dominante.” GIROUX, H. Teoría y resistencia en educación, p. 90.
. .
303
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
cidad ni con la misma dirección que la sociedad mexicana y, prue-
ba de ello, es la conversión a escuela de educación superior en
los años ochenta al exigirse que los profesores de educación bási-
ca poseyeran el grado de licenciatura. La escuela normal en vez
de desaparecer se “transformó” en escuela de educación superior
y siguió produciendo profesores con una formación inferior a la
de un bachiller de las universidades mexicanas consolidadas, pero
poseedores ahora del título de licenciados.
66
Dice Carlos Ornelas al respecto: “...mediante centros de diversa índole y en
las unidades de la UPN, se ofrece la licenciatura a quienes nada más tenían la
normal básica. Estos centros y unidades, además de tener las mismas faltas de la
enseñanza normal, peca de dispersión, insuficiencia, y, en muchas ocasiones,
irrelevancia para las necesidades del futuro.” ORNELAS, C. El sistema
educativo mexicano. p. 274.
. .
304
. LA ESPERANZA PERDIDA .
matrícula, la Universidad empezó a aceptar a bachilleres habilita-
dos en la impartición de enseñanza, luego a personal administrati-
vo y por último a intendentes de escuela disfrazados de académi-
cos que, evidentemente, no poseen la formación mínima como
para adquirir un nivel profesional en una licenciatura a la que se
asiste una mañana o una tarde por semana y en la que se lee mal
una antología por asignatura cursada.
. .
305
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
Obsérvese cómo se ha ido reproduciendo el sistema de protec-
ción del magisterio. Surge la exigencia de título de licenciatura
para los profesores de educación básica y las escuelas normales
implantan una licenciatura para profesores, en tanto que la Uni-
versidad Pedagógica Nacional crea su licenciatura de nivelación
para profesores. Tanto las escuelas normales como la Universidad
Pedagógica Nacional fueron creando especializaciones para pro-
fesores. Posteriormente se han creado maestrías para profesores y
hoy día existen ya doctorados para profesores. Todos los progra-
mas académicos existentes en las instituciones formadoras de pro-
fesores son de pésima calidad y en todos ellos al menor intento de
elevación de las exigencias académicas se dan respuestas muy agre-
sivas de rechazo por parte de los alumnos y por parte de los pro-
pios profesores. La cultura magisterial es densa e impermeable.
67
FULLAN, M. y A. Hargreaves. La escuela que queremos. p. 36.
. .
306
. LA ESPERANZA PERDIDA .
Lo primero que se ha de definir es qué tipo de profesión es la de
profesor, para determinar después la estructura de su currículo. Y
aquí es importante rescatar un planteamiento de Gramsci en el
que dice:
68
GRAMSCI, A. "En busca del principio educativo", en MARIATEGUI, J.C.
et al. Problemas teóricos de la educación, p. 42.
. .
307
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
mercado de trabajo, las carreras investigativas se mantienen por
largos períodos con el mismo curriculum y con una matrícula esta-
ble. En cambio, el ritmo de crecimiento de las carreras
profesionalizantes tanto en diversidad curricular como en matrí-
cula es enorme y atropellado, pues surgen y desaparecen carreras
todos los días. Cada día tiene más partidarios la propuesta de es-
cuela para el trabajo y cada día también avanza más y más en
cuanto a convertirse en concepción hegemónica. No existe carre-
ra profesional que se proponga la formación integral del sujeto
puesto que este proceso se considera concluido en el bachillerato.
Pero el propio bachillerato y la misma secundaria han sido invadi-
dos por la concepción profesionalizante ocupacional especializa-
da y hoy se educa para el trabajo desde una edad muy temprana.
Cada día pierde más y más adeptos la idea de estudiar para enten-
der y apreciar el mundo en el que se vive.
69
GIROUX, H. Teoría y resistencia en educación, p.109.
70
Ibíd., p.120.
. .
308
. LA ESPERANZA PERDIDA .
los órganos del aparato generador de conciencia aparecen como
transmisores imparciales y neutrales de la cultura y, la escuela,
efectivamente se presenta como la promotora por excelencia de los
beneficios de la cultura en nombre de la justicia y la objetividad. Esto
le permite realizar de manera más eficiente su función reproductora
de la desigualdad social porque su carácter pasa inadvertido.
Dice Klein:
Los sistemas duales de formación pedagógica existen fun-
damentalmente en los países capitalistas, donde corres-
ponden a las necesidades de un sistema de instrucción
verticalmente ramificado. En este sistema se diferencia la
formación de los maestros para las escuelas avanzadas (es-
cuelas superiores) y la formación de los maestros para las
escuelas básicas (escuelas públicas). La formación de los
maestros para las escuelas adelantadas se realiza por regla
. .
309
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
general en universidades e institutos y está sometida a las
reglamentaciones que rigen en los otros campos del estu-
dio científico. Es un estudio para maestro calificado que,
por regla general, dura de 4 a 5 años. Presupone las apti-
71
tudes para iniciar un estudio universitario.
Posteriormente plantea:
71
KLEIN, H. “La formación y capacitación de los maestros», en MARIATEGUI,
J.C. et al. Problemas teóricos de la educación, p. 117.
72
Ibíd., p.119.
. .
310
. LA ESPERANZA PERDIDA .
gencia de formarse en el terreno de la pedagogía cuando de ocu-
par plazas de docente se trata.
. .
311
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
La docencia es ahora una de las carreras profesionales pragmáti-
cas ofrecidas por instituciones de educación superior especializa-
das, como lo son las escuelas normales y la Universidad Pedagógi-
ca Nacional. Formalmente, los profesores son formados en el cam-
po de la Pedagogía, asimilando los conocimientos generados por
las diferentes disciplinas científicas en el terreno de la enseñanza y
del aprendizaje. Esto dicen los discursos oficiales de los adminis-
tradores de la educación y los documentos oficiales (curriculum y
programas de estudio de las asignaturas) y esto mismo creen los
propios profesores. De ser esto así, es decir, si los profesores efec-
tivamente se prepararan para la docencia, sería casi imposible que
los alumnos no aprendieran puesto que estarían en manos de ex-
pertos. Y no es así. Se puede sostener que, la mayoría de las veces, los
alumnos aprenden a pesar de sus profesores y qué decir en lo que a
desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva se refiere: los profesores
de educación básica, en su mayoría, son verdaderas encarnaciones
de la tiranía, la dictadura, la irracionalidad y la opresión.
. .
312
. LA ESPERANZA PERDIDA .
tal forma que, entre los profesores de educación básica y cual-
quier bachiller no se nota diferencia alguna en lo que a refina-
miento cultural se refiere. Esta ausencia de la alta cultura vuelve al
profesor incapaz de asimilar hasta el conocimiento nuevo genera-
do en su propio campo profesional y de entender las condiciones
sociales emergentes y, por lo tanto, de construir las estrategias de
enseñanza de los nuevos alumnos. Por la manera en la que realizó
sus estudios profesionales y por el bajo nivel de exigencia intelec-
tual al que ha estado sometido como estudiante y como profesio-
nal, el profesor no acostumbra leer, ver buen cine o teatro ni escu-
char buena música. No fueron educados sus sentidos para apre-
ciar el arte ni su conciencia para pensar racional, crítica y
sistemáticamente.73
73
Por ejemplo, lo que hoy se enseña en la escuela primaria como educación
cívica. Se debe tener bien claro qué se está entendiendo por educación o
formación cívica. En México le educación cívica ha sido entendida en términos
de llenar la cabeza del niño de <creencias> políticas como son: la heroicidad
desprendida de intereses objetivos, el “amor” a los símbolos patrios sin dotar del
entendimiento de qué es la patria, etcétera. Es decir, por civismo se ha entendido
embrutecer al sujeto desarrollándole sentimientos y pasiones ridículas por figuras
abstractas inexplicadas. El civismo se enseña como la religión. Es una creencia.
. .
313
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
primaria y secundaria deberían realizar, primero, estudios de li-
cenciatura en pedagogía y, una vez graduados, los que así lo deci-
dieran, tomarían un año de especialización en el grado en el que
quisieran ocuparse laboralmente. Así, la especialización en prees-
colar, por ejemplo, implicaría la centración cognitiva en todas aque-
llas cuestiones que tienen qué ver con el entendimiento de los
infantes en edad temprana y la especialización en educación pri-
maria o secundaria en lo que le concierne.
. .
314
. LA ESPERANZA PERDIDA .
para la enseñanza.”74 “Los cambios básicos que hacen falta en la
profesión docente incluyen nuevas actitudes, las bases del conoci-
miento así como las acciones y disposiciones diarias que definirán
la profesión del futuro.”75 Para lograr todo esto, es necesario alejar
a los actuales formadores de profesores de los salones de las uni-
versidades, dado que ellos se cuentan entre los portadores de la
actual cultura magisterial que se quiere erradicar. El profesor debe
formarse en un ambiente de disciplina académica, de crítica social
fuerte, de análisis profundo de los problemas científicos, sociales y
filosóficos. Lo planteado por Gramsci en general es plenamente
aplicado en el ambiente magisterial:
74
BENAVIDES, M. E. y G. Velasco. La for mación docente, PPerspectivas
formación erspectivas
teóricas y metodológicas, p. 14.
75
FULLAN, M. y A. Hargreaves. La escuela que queremos. p. 12.
76
GRAMSCI, A. "En busca del principio educativo", en MARIATEGUI, J.C.
et al. Problemas teóricos de la educación, p. 45.
. .
315
. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO .
¡Qué contradictorio! En México, a los primeros que habría que
hacer entender que la disciplina académica no se debe relajar es a
los profesores de educación básica. Cuando éstos profesores to-
man cursos de actualización o se inscriben en programas de
posgrado, sistemáticamente se oponen a toda tarea que implique
un esfuerzo intelectual intenso. Quieren que los estudios de
posgrado sean una extensión de los de licenciatura temática y
didácticamente. Desde que inicia sus estudios profesionales, al pro-
fesor se le educa para realizar el menor esfuerzo intelectual posi-
ble. No se le exige la lectura ni el análisis de libros completos sino
que, para cada asignatura se le proporciona una antología cuyos
capítulos van siendo poco a poco leídos. La idea implicada en
estas prácticas es la de que, “lo que tú debes saber de este tema
está contenido aquí. Si tú sabes lo que aquí está contenido, cono-
ces entonces el tema. No busques más, pues nada encontrarás.”
Al profesor de educación básica se le forma en un ambiente de
bloqueo intelectual. Sus profesores son premiados con compen-
saciones salariales por elaborar antologías, lo cual consiste en fo-
tocopiar capítulos de libros que traten un tema en común; él es
premiado por asistir a “cursos de actualización” los cuales son acre-
ditados con la presencia física en el aula en la que son impartidos,
sin la exigencia de realizar esfuerzo intelectual alguno de lectura o
análisis; todos los materiales que utiliza en sus cursos le son pro-
porcionados y la dosificación de saberes le es previamente im-
puesta. No tiene que crear ni pensar nada pues todo ya está he-
cho. ¿Cómo incide un sujeto que está formado y que procede de
este modo en la constitución de la conciencia de sus alumnos?
. .
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