Módulo XI. CURRICULO - Unidad I Teoria Del Currículo

UNIVERSIDAD NACIONAL ―SIGLO XX‖
UNIVERSIDAD NACIONAL
“SIGLO XX”
Vicerrectorado – Dirección General Académica –Programa de Educación a Distancia
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS

NORMALISTAS POR LA MODALIDAD A DISTANCIA
MODULO XI: CURRICULO

UNIDAD I: TEORIA DEL CURRICULO
REDACTOR:
Lic. Miguel Ángel Zilvetty.
Llallagua - 2006
MIGUEL ANGEL ZILVETTY PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
COMPETENCIAS
CONSIDERACIONES PRELIMINARES ENTRE EL CURRÍCULO Y LA DIDÁCTICA
1. GÉNESIS DEL CURRÍCULO
2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULO
2.1. DE LOS ANTECEDENTES A UNA POSIBLE DEFINICIÓN

2.2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO DESDE NUESTRA
REALIDAD
2.2.1. COMO PLANES Y PROGRAMAS
2.2.2. COMO PRODUCTO DE LA EDUCACIÓN
2.2.3. COMO PROCESO EDUCATIVO
2.2.4. COMO EDUCACIÓN
2.2.5. COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIÓN,
TRANSMISIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA CULTURA
3. TAXONOMÍA DE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULO
3.1. LA TEORÍA TÉCNICA

3.2. LA TEORÍA PRÁCTICA
3.3. LA TEORÍA CRÍTICA
4. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
4.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
4.3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS
4.4. FUNDAMENTOS SOCIALES
4.5. FUNDAMENTOS CULTURALES
4.6. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS
4.7. FUNDAMENTOS ÉTICOS
4.8. FUNDAMENTOS ESTÉTICOS
4.9. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
4.10. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
4.11. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS
5. MODELOS CURRICULARES
5.1. MODELO CURRICULAR LINEAL

5.1.1. DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS
5.1.2. SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
5.1.3. ORGANIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
5.1.4. EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
5.2. MODELO INTEGRADO
5.2.1. ELEMENTOS ESENCIALES
5.2.2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
5.2.3. CARACTERÍSTICAS
5.3. MODELO CONTEXTUAL
5.4. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CURRICULAR POR SU APERTURA
5.4.1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL ―CURRÍCULO
CERRADO‖
5.4.2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL ―CURRÍCULO ABIERTO‖
6. MODELOS PEDAGÓGICOS Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM
6.1. MODELOS EXÓGENOS

6.2. MODELO ENDÓGENO
7. ENFOQUES CURRICULARES ENFOQUE CURRICULAR DE HILDA TABA
8. TIPOS DE CURRÍCULUM
8.1. CURRÍCULUM OFICIAL O ESCRITO

8.2. CURRÍCULUM FORMAL O EXPLICITO
8.3. CURRICULUM REAL
8.4. CURRÍCULUM OPERATIVO U OPERACIONAL
8.4.1. CURRÍCULO OPERACIONAL ENSEÑADO
8.4.2. CURRÍCULO OPERACIONAL PROBADO
8.5. CURRÍCULUM OCULTO O LATENTE E IMPLÍCITO
8.6. CURRÍCULUM NULO O IGNORADO
8.7. CURRÍCULUM EXTRA
8.8. CURRÍCULUM SIMULTÁNEO
8.9. CURRÍCULO RÍGIDO Y CERRADO
8.10. CURRÍCULO AUSENTE
8.11. EL CURRICULUM TRANSVERSAL
8.11.1. CENTROS DE INTERÉS
8.11.2. EJES PROBLEMÁTICOS
8.11.3. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
8.12. CURRICULUM POR MATERIAS, ÁREAS, PROBLEMAS
9. EL CURRÍCULO EN BOLIVIA
9.1. EL CURRÍCULO EN LA ACTUALIDAD

9.1.1. ―EL CURRÍCULO Y LA IDEOLOGÍA‖
9.1.2. LOS PILARES DEL CONOCIMIENTO DENTRO EL
CURRÍCULUM ACTUAL
9.1.2.1. EDUCACIÓN DE CALIDAD: EL GRAN RETO
9.1.2.2. LAS COMPETENCIAS, NOCIONES Y
FUNDAMENTOS
9.1.2.2.1. ELEMENTOS DE UNA COMPETENCIA
9.1.2.2.2. CLASES DE COMPETENCIAS
9.2. PERSPECTIVA DE CAMBIO EN EL CURRÍCULO NACIONAL
9.3. ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO RESPUESTA A LO
TRADICIONAL
9.4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
9.5. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE
9.6. EL APRENDIZAJE CONTEXTUADO
10. LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE BOLIVIA
10.1. CURRÍCULO NACIONAL

10.2. TRONCO COMÚN
10.3. TRANSVERSALES
10.4. RAMA DIVERSIFICADA
11. ASPECTO LEGAL DEL CURRÍCULO NACIONAL
REFLEXIÓN Y PERCEPCIÓN FINAL DE LA UNIDAD

GLOSARIO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR
BIBLIOGRAFÍA
ACTIVIDADES
ANEXOS

PRESENTACIÓN
En la correspondiente unidad presento un análisis reflexivo y descriptivo del proceso de evolución del
currículum fundamentado por prestigiosos pedagogos tanto nacionales como extranjeros y rescatados por mi
persona.
Al mismo tiempo se presentan teorías, modelos, enfoque y tipos de currículum aplicados en nuestra Reforma
Educativa que desde mi perspectiva, considero que estos son unos cuantos entre el mar de teoría que podemos
rescatar, al mismo tiempo aclaro que esta unidad nos permitirá realizar una aproximación al concepto de
currículum adoptando concepciones foráneas pero a la vez adaptándolas a nuestra realidad multiétnica y
pluricultural.
Con esta unidad no se pretende una memorización de términos por el contrario espero desencadenar una serie de
análisis, reflexiones y críticas.

INTRODUCCIÓN
La presente unidad nos permite hacer una aproximación al concepto de curriculum, tomando en cuenta un
conjunto de antecedentes históricos que hacen al proceso evolutivo del currículum, también se aborda temáticas
relacionadas con el currículo las cuales nos permiten plantearnos las siguientes interrogantes: ¿Expresión
práctica de una filosofía? ¿Una metodología de trabajo? ¿Un programa detallado? ¿Un Proyecto a realizar?
¿Procedimiento para la selección de contenidos? ¿Orden estructurado de conocimientos a enseñar?
Si miramos el campo de la teoría del Currículum nos daremos cuenta de los vaivenes que la misma ha sufrido a
lo largo de su evolución. Diferentes fueron los motivos que condujeron a tal incertidumbre. Sin embargo, hoy la
mayoría de los pedagogos sostienen que la teoría curricular es un tema central de estudio dentro del campo de la
didáctica.
En el campo curricular se intercruzan múltiples contextos: el salón de clases, las actividades didácticas, las
estrategias de enseñanza, el grupo de aprendizaje, la organización de la institución escolar, el sistema estatal que
diseña las políticas educativas, y la sociedad que demanda a la escuela la enseñanza de aquellas competencias
necesarias para la inclusión social.
Evidentemente el estudio del currículum es de carácter complejo. Como campo de análisis e investigación no es
fruto de un interés meramente académico, sino que conlleva una preocupación social y política por tratar de
resolver las necesidades y los problemas educativos de un país. El currículum es una criatura difícil de asir
porque, desde cualquier lugar que se lo intente abordar, nos mostrará la interdependencia de sus diferentes
facetas.

COMPETENCIAS
Analiza crítica y reflexivamente los enfoques, modelos y teorías curriculares adoptando una
posición respecto a su propia práctica pedagógica.
Adopta enfoques curriculares consistentes y coherentes con la visión, propósitos y contexto

educativo.
Reconoce e identifica los aportes y limitaciones de las teorías curriculares valorando su

aplicación en el ámbito educativo.
Incorpora nuevos términos sobre currículum y los vincula con sus conocimientos y experiencias
propias.
Adopta y adapta un conjunto de modelos, enfoques y teorías sobre el currículum a nuestra

realidad y currículo nacional

DIDÁCTICA CURRÍCULUM TIPOS
PRESCRIPTO
CARACTERÍSTI
CAS
OCULTO
POLISÉMICO
DIMENSIÓN
PRESCRIPTIV
A
NULO
POLIMORFO
PERSPECTIV
A
PEDAGÓGICA
DESCENTRALIZA
CENTRALIZADO
DO
ESTRUCTURA
ORGANIZADA
DE
CONOCIMIENTOS
MODALIDAD DE CONCRECIÓN
DECLARACIÓN DE
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
NIVELES DE CONCRECIÓN
SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
CONJUNTO DE NIVEL
NIVEL
EXPERIENCIAS JURISDICCIO
NACIONAL
FORMATIVAS NAL
PLAN INTEGRAL NIVEL NIVEL

PARA LA INSTITUCION AULICO
ENSEÑANZA AL
CONSIDERACIONES PRELIMINARES ENTRE CURRÍCULO Y DIDÁCTICA
La diversidad es el denominador común en lo que a teorías del currículum se refiere. Las hay más sencillas y
otras más complicadas, y el grado de complejidad varía según sea la posición que asuma cada uno de los
especialistas en esta área de las Ciencias de la Educación.
Contrariamente a lo que pudiera pensarse, la palabra de origen latino currículum no es, en realidad, joven. Su
origen se remonta al siglo XVII, más precisamente al año 1633, donde aparece vinculada por primera vez a actos
educativos en los registros de la Universidad de Glasgow, Escocia, en el marco de la reforma calvinista,
aludiendo su uso a los cursos regulares de estudio con un orden regular de los contenidos.
Desde entonces, ha sido utilizada en los países anglosajones para significar diversas formas e instrumentos, a
través de los cuales se intentó regular, sistemática e intencionalmente, el contenido y las formas de las
actividades de enseñanza.

David Hamilton reconoce, tanto en la Didáctica como en el Currículum, raíces comunes en Comenio, si bien ya
mencionamos que ese último término de origen latino surgió como neologismo en el siglo XVII.
El investigador inglés ha señalado algunas razones que pueden esgrimirse para explicar por qué el campo de la
Didáctica y el del Currículum han coincidido en territorios comunes.
Argumenta que ambas nociones nunca han sido conceptos estáticos; que se caracterizan por el cambio y la
adquisición de nuevos significados y connotaciones intelectuales y culturales.
Sin embargo, en el campo de las Ciencias de la Educación, el desafió de la teoría curricular es muy joven, y es
esta juventud la que permite a diferentes especialistas sostener esas diferencias conceptuales que señaláramos.
En los inicios, se consideraba al Curriculum como parte de la Didáctica; a medida que el campo curricular fue
extendiéndose y cobrando fuerza, han llegado a erigirse posturas que, erróneamente, ven a la Didáctica como
una parte del Currículum.
Como señala el teórico español Juan Manuel Álvarez Méndez, si se pasara revista a las distintas
conceptualizaciones que en la literatura pedagógica se han hecho tanto de la Didáctica como del Currículum, se
observaría cómo en algunos casos se diferencian claramente, y en otros las definiciones semánticas los acercan
tanto que los confunden.
Por ejemplo, en la narrativa pedagógica anglosajona no se incluye el término didáctica. Los problemas de
aprendizaje en el aula son planteados dentro del contexto de la Psicología de la educación, y los problemas
relacionados con los contenidos, los objetivos, las prácticas escolares ―reales‖, dentro de la teoría del Currículum.
Afirma José Gimeno Sacristán que el concepto de Currícu1um sirve como punto de condensación e
interrelación de otros muchos conceptos y teorías pedagógicas y extrapedagógicas. Es una temática que
puede ser abordada interdisciplinariamente, pues sirve de núcleo a una serie de conocimientos y aportes de
las Ciencias de la Educación. Esa interacción conceptual, si se diera, facilitaría la comprensión de práctica
escolar, que tan condicionada está por el Currículum que imparte.
Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi presentan la noción de currículum como susceptible de muchas
lecturas, interpretaciones y definiciones. Pero cualquiera sea la perspectiva desde la que se lo mire, el
Currículum es un artificio vinculado a los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y
evaluación del contenido escolar que realizan sistemas educativos.
Por otra parte, el desarrollo del campo curricular ha dado lugar al surgimiento de un nuevo lenguaje
especializado que lo redefine y caracteriza, como así también a nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos.
También ha de reconocerse que el del Currículum ha sido más un campo de acción de administradores y
burócratas de la educación que de docentes y especialistas.
Las tendencias y conceptualizaciones, dentro del campo curricular, oscilan entre los que piensan que el
Currículum es un espacio abierto a la construcción y los que sostienen que constituye un plan cerrado, acabado y
estructurado que prescribe propósitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos y modos de evaluar para el
cumplimiento de fines predeterminados.

Además, el término currículum podría ser adjetivado como polisémico, polimorfo y complejo en sí mismo.
Su carácter polisémico se lo confiere la pluralidad de significados a los que ha sido asociado desde que irrumpió
en el terreno educativo. Esto nos anticipa y da cuenta de cómo los especialistas en esta área le adjudican un
carácter más técnico o más socia! e histórico.
Su carácter polimorfo, como muy bien lo señala Álvarez Méndez, procede del espacio semántico del
Currículum, que ha sido en ocasiones cubierto con el concepto de Didáctica y, a su vez, abarca nociones tales
como enseñanza, aprendizaje, educación, instrucción, plan de estudios, programa, materiales escolares, libros de
texto, etc.
Su complejidad proviene del hecho de que es una construcción socio-cultural e histórica dinámica, cuyo
significado último depende de la forma en que cada país organiza sus prácticas educativas en el marco de sus
respectivos sistemas educativos. Al mismo tiempo, el Currículum refleja la complejidad de la realidad a la que se
refiere.
A esta altura, es conveniente poner en conocimiento del lector las diferentes interpretaciones que la teoría
curricular se vio vuelta a lo largo del tiempo no casual.
Deben ser comprendidas den de los contextos y espacios socio históricos que las originaron y les dan
significado y, parafraseando Michael Apple, atenuarían de e modo las visiones contrarias a e enfoque que existen
en el campo de la teoría curricular.
Dado que el Currículum oficial tela en gran medida lo que sucede en las aulas, es importante llevar cabo un
proceso de análisis, ya que allí se basan los contenidos que seleccionan los educadores en sus programaciones de
clases.
Es conveniente aclarar que las viejas discusiones acerca de la similitud o diferenciación entre plan estudios y
Currículum han quedado ya en la historia del campo curricular, dejando lugar a otro tipo de disputas más
profundas.
Actualmente, los debates giran en torno a cuestiones tales como la factibilidad y pertinencia del campo curricular,
o bien su decadencia y muerte, como planteara el teórico curricular inglés Joseph Schwab; o la diferenciación
entre el currículum formal, el vivido y el oculto.
Se discute asimismo la función social del currículum, en cuanto a la transmisión y reproducción cultural, social,
política e ideológica, y en relación con el espacio de resistencia y compromiso social. También se plantean
cuestiones referidas a las relaciones posibles entre cognición y currículum.
Por tanto podemos dar una definición de Didáctica, la cual es una ciencia práctica cuyos espacios propios los
constituyen: la enseñanza general y especial, el currículum, las técnicas de instrucción, los medios y la
tecnología didáctica, y la formación del profesorado. (1)
Siendo estos objetos de estudio de la Didáctica, por otra parte los elementos que dan contenido a la didáctica son
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1
Modulo 1 Teoría Curricular, CEUB.2004

1. GÉNESIS DEL CURRÍCULO

En la antigüedad el conocimiento de la época de tipo cultural, como las habilidades ocupacionales se transmitía
de acuerdo con la madurez de los estudiantes. En la Grecia clásica, en la China y en los sistemas educativos
musulmanes se basaban en el estudio de la palabra escrita. Por varios siglos, el modelo curricular helénico ha
sido el que más ha influido en el mundo. Por ejemplo, Platón comenzó con la gimnasia, seguida de la danza, la
canción y la poesía. Para esa época los niveles más altos eran las matemáticas, que supuestamente permitían
desarrollar el pensamiento racional, como la filosofía, para conocer las respuestas a los problemas de índole
moral y ético (2).
Algunos siglos después, en el currículo europeo la ciencia empezó a considerarse a través de las siete artes
liberales, el mismo que ha prevalecido por mucho tiempo. Su primer núcleo, el trivium, estaba conformado por
la Gramática, la Retórica y la Dialéctica y se completaba con la Aritmética, la Astronomía, la Geometría y la
Música.
Recién en el siglo XIX, el currículo se desglosó en programas para la enseñanza primaria, secundaria y superior.
La escuela primaria se centraba en la lectura y escritura de las
lenguas locales, junto con nociones de Aritmética, Religión, Historia,
Geografía y Ciencia, así como la práctica de Educación física. Los
currículos más modernos se han desarrollado a partir de este modelo.
La escuela secundaria del siglo XIX se concentraba en el estudio de
las lenguas y literaturas clásicas, griega y latina. En esa época
emergen nuevas
disciplinas, como historia, literatura nacional, algunas lenguas
modernas extranjeras y la matemática. En el siglo XX, las lenguas
clásicas decaen y asoman las ramas técnicas que se afirman con fuerza.
En las últimas décadas del siglo XX el ciclo secundario se ha generalizado y surgen los debates sobre el
currículo, unos defienden la especialización técnica como referencia curricular y otros la idea de una visión más
generalizada de los saberes para los niveles superiores del sistema escolar. El debate también está entre la
amplitud y la profundización curricular, mientras que en otros se discute entre la especialización técnica o los
propósitos humanistas.
Otra importante corriente surge con el racionalismo, que es acompañado por el enciclopedismo, que proponía
que todos los temas debían ser estudiados, tanto como fuese posible, por todos los estudiantes y que el currículo
debía ser previsto y normalizado desde fuera por los expertos.
Como un antecedente lejano de las necesidades básicas de aprendizaje, es la educación naturalista que menciona
el aprendizaje considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o las necesidades de la comunidad
local. Así mismo, en Estados Unidos el movimiento educativo pragmático del siglo XIX, promueve la
2
Enciclopedia Encarta, España, 1998.

cooperación entre los estudiantes, para que vaya en provecho de las comunidades locales. La sistematización del
currículo como parte de la planificación educativa emergió en Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, con
John Franklin Bobbitt, que trató de fijar fines y objetivos comunes y generales.
Otra propuesta fue de Ralf Tyler, quién sugirió en 1942 que los fines y objetivos debían surgir de las demandas
de la sociedad, de las características de los estudiantes y las posibles contribuciones que pueden aportar los
diversos campos del aprendizaje, como la filosofía social y educacional de la escuela. Este fue simplificado en
un modelo secuencial de finalidades, objetivos, contenidos, métodos de enseñanza, evaluación y materiales. Esta
modalidad fue propuesta y aplicada en la planificación curricular de varios países.
El currículo que aún prevalece en la mayor parte de los sistemas educativos, consiste en una relación de temas
prescritos para cada grado de enseñanza, cada uno con un programado número de horas por semana y año, así
como los objetivos por nivel son previstos, junto con los objetivos y contenidos para cada tema.
2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULUM
El término currículo, históricamente polisémico, fue conceptualizado de acuerdo a las épocas y corrientes
educativas, algunos determinaron el significado por su origen o por la raíz etimológica y otros por criterios más
administrativos que educativos.
El término ―currículum‖ viene del vocablo latino relacionado al verbo ―curro‖ el cual es entendido como
―carrera‖; que significa por tanto ―correr‖ o ―recorrer‖ por tanto se entendía como el curso de enseñanza y
aprendizaje sistemáticamente organizado. Otros interpretaban como la secuencia de los temas de estudio a lo
largo de los cursos, así mismo también lo que los estudiantes y los profesores hacen. En algunos países, de
Europa, de América Latina y en muchas partes de Asia, la palabra currículo no era muy conocida, estos
traducían como programas de estudio e instrucción.
El primero en citar fue Bobbit en 1918 en la obra ―El Currículo y cómo hacer el Currículo‖ ( 3 ).
Etimológicamente significa ―una carrera o curso‖ y ante la diversidad de conceptos emitidos en el transcurso de
la historia educativa (4), veamos los que más sobresalieron. Campbell en 1935 conceptualiza al currículo “como
un proyecto de experiencias que los estudiantes llevan a cabo bajo la orientación de la escuela”.
Bestor en 1958 dice que currículo es un “programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se
transmite sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia”. Inlow en 1966
menciona que es el “esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de
los estudiantes hacia resultados de aprendizaje predeterminados”.
Johnson en 1967 entiende que “es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr y
que prescribe o anticipa los resultados de la instrucción”. Wheeler también en 1967 dice que son “las
experiencias planificadas que se ofrecen al estudiante bajo la tutela de la escuela”. Más adelante en 1969
3
Itaca, 1996.
4
Apuntes mimeografiados, Currículo, 1989.

Foshay señala que “son todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la escuela. Hilda Taba define
―es en esencia un plan de aprendizaje”.
En 1981 Stenhouse indica que “es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica”. Beauchamp en 1981 nos dice que es “un documento escrito que señala el ámbito y
la estructuración del programa educativo proyectado para una escuela”.
Dieuzeide en 1983 entiende que es “una organización sistemática de actividades escolares destinadas a lograr
la adquisición de un cierto número de conocimientos”. Zabala en 1987 dice que el currículo es “el conjunto de
los supuestos de partida de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto
de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar en la escuela año tras año”.
Coll en 1987 considera que es “el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus
intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad
directa de su ejecución”.
En 1988 Gimeno señala que es “el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación,
entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los estudiantes, entre la teoría (ideas, supuestos
y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Es la expresión y concreción del
plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan
ese proyecto”
Como parte de los antecedentes, advierto que existen diferentes modelos de interpretación y clasificación de la
evolución del concepto de ―currículo educativo‖, obtenido de fuentes secundarias, los mismos que se manifiestan
de acuerdo al sistema adoptado.
El currículo en los sistemas educativos se expresa de manera diversa, algunos, tienen un enfoque centralizado y
general para todos los centros escolares, en tanto que otros son elaborados según regiones, localidades e
instituciones. De manera general sabemos que todo sistema educativo está sustentado en un programa curricular.
En algunos sistemas educativos el currículo está basado en temas convencionales, universales, mientras que en
otros, prevalecen temas transversales y localistas o nacionales. En algunos países la educación es de carácter
global sin distinción de clase social o particularidad, mientras que en otros la enseñanza se centra en la
observación y en la actividad individual del estudiante.
COMPLEMENTACIÓN PARA REFLEXIONAR

El estudio de la teoría curricular se caracteriza por su complejidad, a la que se alude como obstáculo para su comprensión
cabal. Esta dificultad no debe conducirnos a simplificar el concepto, ya que correríamos el riesgo de perder la riqueza que
el mismo supone. El advertir la complejización del concepto alentarnos a realizar un esfuerzo intelectual para comprender
mejor la problemática curricular. Esto permitirá afrontar nuevos guilles que puedan surgir en las actuales o futuras
adiciones socioeducativas.

PARA RECORDAR
Desde fines de los años ochenta del siglo pasado, los conceptos de curriculum, modelo curricular y
desarrollo curricular adquirieron una centralidad indiscutible en el campo educativo, hasta el punto de
que algunos estudiosos han tomado al Currículum como objeto de estudio central de la Didáctica.
2.1. DE LOS ANTECEDENTES A UNA POSIBLE DEFINICIÓN

Decíamos anteriormente que, en campo de la teoría curricular, cada autor presenta su propia visión y definición
acerca de lo que un Currículum es o debería ser.
Además, cada enunciación es realizada desde perspectivas diferentes que a veces hacen improcedente una
comparación entre ellas, pues algunas conceptualizaciones realizan la perspectiva sociológica, otras la
perspectiva pedagógica, algunas señalan el ideal a alcanzar, y otras remiten a la realidad del aula para establecer
qué cosa es un Currículum.
Sin embargo, si pensamos en nuestro ámbito de trabajo cotidiano —la escuela—, al hablar de Curriculum no se
suscitan confusiones.
Ya sea que hablemos con colegas o con superiores, el término tiene un único e inconfundible referente: la norma
escrita emanada de la autoridad oficial, sobre cuya base debemos organizar nuestras actividades áulicas.
Este es el significado que el término ha adquirido con el uso práctico que de él se realiza en ámbitos educativos.
La siguiente definición de Currículum pertenece a la especialista de nacionalidad mexicana Alicia De Alba:
―Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hábitos) que conforman una propuesta político- educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos
y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Síntesis a la cual se arriba a través de (...) dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de
los currículum en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente
histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles
de significado.‖ Esta es una definición que desafía a los docentes y a sus concepciones curriculares.
De Alba ha construido una definición desde una perspectiva más sociológica que pedagógica. Su
conceptualización no escatima la complejidad que la noción de currículum entraña.
La autora nos advierte que ―(...) ningún currículum puede ser neutro y aséptico, como lo han pretendido algunas
posiciones. La educación es una parte sensible y neurálgica del tejido social; por tanto, los diversos sujetos y
sectores sociales se encuentran interesados en esta y luchan por que la educación —específicamente en aquellos
proyectos de su interés— sea congruente con su proyecto político‖.
Su formulación teórica presenta, además, otros méritos. Por un lado, trasciende la conceptualización que con el
uso práctico ha adquirido el término en las instituciones educativas.
Por otro lado, abre el campo curricular para observarlo desde distintas perspectivas y problematizarlo de una
manera diferente.

La autora mexicana no presenta ideas acabadas y cerradas, sino que obliga al docente lector a descorrer los velos
de la mente y poner en jaque las propias reflexiones teóricas, ya que su lectura desata irremediablemente una
catarata de interrogantes agudos e innovadores sobre el currículum que impiden la formación de telarañas
mentales.
Por otra parte, De Alba analiza al currículum como un entretejido de problemas provenientes de la sociedad,
viendo a esta última no como un lugar de consenso, sino como un espacio poblado de antagonismos.
En el currículum encontramos dos tipos de dimensiones: la dimensión general (inherente al currículum) y las
dimensiones específicas (nivel educativo, población destinataria, etc.). Dentro de la primera, pueden distinguirse:
la dimensión social amplia (cultural, política, social, económica e ideológica), la institucional (organización del
tiempo, del espacio, relaciones de trabajo, manejo del contenido, burocracia educativa, etc.) y la didáctica
(remite al espacio de la cotidianidad de la vida escolar, donde maestros y estudiantes desarrollan las propuestas
curriculares).
CURRÍCULUM
PARA RECORDAR
El currículum es la expresión práctica de una filosofía y una metodología de trabajo, que considera a los
actores educativos (docentes, padres y estudiantes) como intérpretes activos de significados, capaces de
comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan entre sien el proceso de enseñar y
aprender. El currículum es una idea respecto del modo de educar desde una modalidad práctica y
deliberativa, en el que constantemente la realidad nos interpela.
2.2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO DESDE NUESTRA REALIDAD

A continuación se describen las diferentes interpretaciones sobre la idea de currículo y lo que representa para los
sistemas educativos y de qué forma nuestro país participa en su evolución conceptual.
2.2.1. COMO PLANES Y PROGRAMAS
Inicialmente se consideraba como sinónimo de planes y programas de estudio, esto implicaba que currículo se
podía escribir y representar en forma rigurosa en períodos determinados, enfatizando en los contenidos

programáticos, por lo que se consideraba a la educación como transmisora de conocimientos. Entre los
conceptos que enfatizan esta visión están los siguientes:
 ―Es la materia y el contenido de materia que se utiliza en la enseñanza‖, Briggs, 1962. (5)
 ―Abarca todas las oportunidades de aprendizaje provistas por las escuelas. Por ello se consideran
sinónimos currículo y programa de la escuela‖. Saylor y Alexander, 1970.
2.2.2. COMO PRODUCTO DE LA EDUCACIÓN
Aquí se concede mayor importancia a los resultados de la educación, constituyéndose la escuela y el maestro en
los instrumentos del cambio. Los conceptos que tienen esta tendencia son los siguientes:
 ―Constituido por todas las experiencias que los estudiantes ganan bajo la dirección del maestro‖,
Caswell, 1936.
 ―Conjunto de experiencias que el estudiante gana bajo la dirección de la escuela‖, Gwynn, 1943.
 ―El conjunto de experiencias educativas que los estudiantes logran bajo la dirección de la escuela‖,
Beauchamp, 1957.
 ―Son todas las experiencias que los estudiantes consiguen bajo la orientación de la escuela‖, D. Hurley,
1957.
 ―Es un programa de actividades diseñado de modo que los estudiantes alcancen en él mayor grado
posible ciertos fines u objetivos educacionales‖, Hirst.
 ―Es el conjunto de experiencias que el estudiante gana sin que importe dónde o cómo estas ocurren‖.
1967.
 ―Es el cúmulo de actividades y experiencias de aprendizaje que los niños adquieren dentro y fuera de las
aulas, bajo la dirección de la escuela, encaminadas hacia el logro de un ciudadano integrado y útil a la
comunidad‖, Dep. de Currículum, Bolivia, 1969.
2.2.3. COMO PROCESO EDUCATIVO
En esta categoría encontramos elementos que significan actividad, acción, actuación, participación dinámica.
Presenta una opción relativamente más amplia porque posibilita la intervención de los estudiantes en la
experimentación, en los trabajos y en la dinamicidad de las actividades. Y entre los autores más próximos a esta
tendencia están los siguientes conceptos:
 ―Es todo lo que hacen estudiantes y profesores en la dirección de los objetivos de la educación‖, Rugg,
1940.
 ―El conjunto de situaciones que empleamos intencionalmente para lograr una interacción favorable o
una respuesta de aprendizaje por parte de los estudiantes. También puede interpretarse como el conjunto
de factores que permite
5
Apuntes Mimeografiados Universitarios, Currículo, 1989.

 la mejor interacción en el ambiente creado por la escuela y las experiencias que los estudiantes ganan en
ese ambiente‖, C. Andersen, 1956.
 Currículo es el conjunto integrado de actividades, experiencias y medios del proceso enseñanza

aprendizaje; en el que participan estudiantes, maestros y comunidad, para alcanzar los objetivos que se
propone el sistema educativo. Dep. Currículum, La Paz, 1980.
 Es el marco de referencia para el desarrollo de aprendizajes de los niños. Es una guía para la práctica,
una referencia para que los maestros tengan presente las competencias a lograr, y cómo estas responden
y satisfacen las necesidades de aprendizaje de los niños. Reforma Educativa, Bolivia, 1996 (6)
2.2.4. COMO EDUCACIÓN
Los autores resaltan el hecho de considerar al currículum como una totalidad y al conjunto de factores que
intervienen en la educación, además extienden la idea a la totalidad de los programas como al conjunto de
contenidos a ser desarrollados por el currículo. Por ello los siguientes autores dicen que:
 ―Es la totalidad de las experiencias planeadas y patrocinadas por la escuela‖, Jameson, 1960.
 ―Incluye todas las experiencias de los estudiantes por las cuales la escuela acepta responsabilidades‖,
Ragan 1966.
2.2.5. COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIÓN, TRANSMISIÓN Y MEJORAMIENTO

DE LA CULTURA
 ―Es un documento que contiene un conjunto organizado de decisiones acerca de lo que debe enseñarse
en una escuela o en un grupo de escuelas‖, Beauchamp, 1967.
Luego de una relación de los diferentes enfoques sobre el concepto de currículo, podemos inferir que el emitido
por la Reforma Educativa en 1996, es el marco apropiado que permite incluir la visión curricular de la Rama
Diversificada, porque admite flexibilidad y una apertura a la participación de los beneficiarios, característica de
un sistema abierto y permeable a las necesidades de las comunidades educativas.
6
Documentos de la Reforma Educativa, 1996.

MODELOS PEDAGÓGICOS Y CURRÍCULO
FILOSOFÍA PRAGMÁTICA Y
FILOSOFÍA ESCOLÁSTICA FILOSOFÍA DETERMINISTA FILOSOFÍA DETERMINISTA
RELATIVISTA
PSICOLOGÍA DE LAS FACULTADES PSICOLOGÍA ASOCIATIVA PSICOLOGÍA ASOCIATIVA
PSICOLOGÍA GENÉTICA
SOCIEDAD TRADICIONAL SOCIEDAD CAPITALISTA SOCIEDAD CAPITALISTA
SOCIEDAD MERITOCRÁTICA
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA NIVEL TEÓRICO

PEDAGOGÍA
TRADICIONAL CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL
DEMANDAS COMUNIDAD
POLÍTICAS EDUCATIVA
DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS
NECESIDADES DE CIENCIA Y
PRODUCCIÓN TECNOLOGÍA
DISEÑO DEL DISEÑO DEL DISEÑO DEL CURRÍCULO

DISEÑO DEL MEDIACIÓN
CURRICULAR
CURRÍCULO POR CURRÍCULO POR POR PROCESOS COGNITIVOS CURRÍCULO POR
DISCIPLINAS Y OBJETIVOS DE SUBJETIVOS O CONSENSO
INVESTIGATIVOS
FACULTADES ENSEÑANZA PARTICIPATIVO
ACONTECIMIENTO
ENSEÑANZA DE ENSEÑANZA
ENSEÑANZA ENSEÑANZA CRÍTICA
ENSEÑANZA VERTICAL CONSTRUCTORA DE REAL
MODELADORA DE Y DIALÓGICA
TRANSMISIONISTA SENTIDOS DESDE EL
CONDUCTAS COLECTIVA
ALUMNO
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
CUANTITATIVA INTEGRAL

PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO DEL CURRÍCULUM
Desde un punto de vista pedagógico, nos encontramos con autores que definen al currículum de formas
diversas. Las definiciones pueden ser agrupadas en categorías que denotan la preeminencia de un componente
o dimensión sobre otro:
• Currículum como estructura organizada de conocimientos:
se trata de un programa de contenidos seleccionados por ser válidos, verdaderos y esenciales; deben
transmitirse por la escuela Tal vez haya sido la idea más extendida sobre currículum. Son representativos de
esta línea R.M. Hutchins, A. Bestor, PH. Phenix y M. Belth.
• Currículum como declaración de objetivos de aprendizaje: es un documento modelo que especifica los
resultados de aprendizaje deseados. Por lo general, los objetivos respetan las pautas conductistas: son
expresados en términos de conductas observables, medibIes y evaluables. En esta concepción, la idea de
currículum se asocia a la idea de plan de estudios. El pionero de esta perspectiva ha sido J. F Bobbit, seguido
en mayor o menor medida por R. Mager, J. Johnson y R. Gagné.
Currículum como plan integral para la enseñanza: incluye la especificación de los contenidos y los
lineamientos pertinentes para las tareas de enseñanza. R. Tyler, H. Taba, J. McDonald y G. Beauchamp son
exponentes de esta visión.
Currículum como conjunto de experiencias formativas: el currículum esta compuesto por el conjunto de
experiencias y oportunidades de aprendizaje que los estudiantes adquieren en la escuela. J. ia J. Kirkpatrick.
J.G. Sayl y W.M. Alexander son gen nos representantes de es postura.
Currículum como solución problemas: consiste en u proyecto global, integrado flexible, que comunica
principios generales de una propuesta educativa. Está abierto al examen crítico constan En otras palabras,
presenta orientaciones sobre el qué, cómo y el cuándo, orientan la práctica escolar concebí como un proceso
de soluciones de problemas. L. Stenhousa Westbury, E. Eisner, además de J. Schwab son experiencias que
estudian a partir de los preceptos de esta idea.
Su enfoque se diferencia de otros al poner el acento en las articulaciones y relaciones que se establecen, antes
que en los contenidos curriculares seleccionados, Además, deja entrever que las cuestiones claves del currículum
no son de índole técnica, sino que representan respuestas a problemas políticos, sociales y culturales.
Como veremos, la definición involucra el concepto de hegemonía. El mismo es un proceso de ejercicio de poder
complejo que incluye experiencias, prácticas, percepciones, significados y valores que se renuevan, recrean y
redefinen constantemente.
Como se observa en el cuadro de la página anterior, podemos ver cómo al mismo tiempo subyace tras esta
definición la sagaz óptica que plantean Gvirtz y Palamidessi al plantear el currículum como un dispositivo
regulador de la práctica educativa.
Una mirada sociológica al currículum
Si, como algunos autores sostienen, el currículum estuviese sujeto a los objetivos deseados
y prescriptos en la letra oficial que cada sistema educativo contiene anticipando de alguna
manera lo que acontecerá en las aulas, ¿de dónde surgen aquellos aprendizajes que los
estudiantes experimentan en la escuela y que no figuran en el currículum explícito?

¿Son estos aprendizajes planificados por los docentes?

Las experiencias de aprendizaje no planificadas explícitamente la escuela fueron teniendo cabida en los análisis
teóricos que el currículum fue conceptualizándose en forma más amplia dinámica. Así, fue gestándose
movimiento que intentó recuperar y explicar por qué tenían lugar esos ―aprendizajes extras‖ parte de los niños,
independientemente de que fuera porque los docentes enseñaban más que lo se proponía en el documento oficial,
o bien porque los estudian aprendían más que lo que aquel! enseñaban.
En síntesis, ese nuevo movimiento reunió dar cuenta de los fenómenos educativos que se producen en las
escuelas, que aunque no fueron previa ni explícitamente planificados forman parte del conjunto de aprendizajes
de los estudiantes.
En esta línea de análisis se inscriben los estudios sociológicos sobre el currículum, que tratan de abordar estudios
y explicaciones de tipo descriptivo y explicativo, y me poco a poco fueron alejándose cuestiones
fundamentalmente pedagógicas.
Esta mirada sociológica amplió y complejizó el enfoque sobre el campo curricular, al considerar las funciones
sociales que desempeña la educación.
Los estudios antropológicos y sociológicos realizados desde esta perspectiva fueron demostrando lo que se
enseña y se aprende la escuela supera y se diferencia, muchas veces, de lo explicitado los documentos oficiales y
planificaciones docentes.
Por otra parte, se realizaron investigaciones tendientes a mostrar la situación escolar como un aparato
disciplinador y reproductor aunque también un gran disimulador) de las diferencias sociales.
Los aportes de los estudiosos del currículum desde un enfoque sociológico mostraron que, en el salón de clases,
acontecen sucesos que van más allá de las intenciones declaradas en planificaciones y documentos oficiales.
Hay hechos que incluso pueden no lar explicitados, pero que sin embargo son buscados en forma solapada.
Las investigaciones realizadas bajo este prisma ayudan a describir, comprender y explicar este tipo de hechos.
Quienes se ubicaron dentro de esta línea de análisis cambiaron el centro de sus preocupaciones con respecto al
currículum.
Así, Ralph Tyler (1902-1994), un clásico adherente a la aplicación estrictamente técnica del currículum, se
planteaba el siguiente tipo de interrogantes al respecto: ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? ¿Qué tipo de
experiencias pueden ayudar, con mayor probabilidad, a alcanzar esos fines? ¿Cómo organizar, en forma eficaz,
esas experiencias? ¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?
La nueva carnada de autores críticos pertenecientes al movimiento de la sociología curricular (Michad Young,
Michael Apple, Henry Giroux, Basil Bernstein, Thomas Popkewitz, entre otros) se plantearon, desde esta nueva
óptica, cuestiones tales como: ¿Qué conocimientos forman parte del currículum? ¿Cómo se producen esos
conocimientos? ¿Cómo se los transmite en el aula? ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para
establecer parámetros y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de
otros ámbitos sociales dominantes? ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento? ¿A qué intereses

sirve este conocimiento? ¿Cómo intervienen los métodos corrientes de evaluación para legitimar formas
existentes de conocimiento?
El currículum, desde la perspectiva sociológica, es entendido como un modo de organizar la experiencia
socializadora de la escuela, que moldea tanto la experiencia del estudiante como la de los docentes
involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
MODELOS CURRICULARES PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO
Categoría
Modelo de objetivos Modelo de investigación
de análisis
• El currículum se pienso
Se confía en lo capacidad operativa como uno hipótesis de
del diseño poro transformar lo que trabajo, cuyo desarrollo es
sucede en los escuelas: el curriculum un pro so de investigación
es un modelo de lo práctico, una ideo y acción que promueve el
predeterminado que debe ser intercambio de opiniones.
Concepción
plasmada. Para ello se recurre a la Por ello, pr domino la
y enfoque
racionalidad técnica, instrumental lógica práctica y
curricular
(positivista). comunicativo,
• El currículum se articula en • El currículum se articulo
función de objetivos. en torno o principios y
• La programación es predictiva y normas.
prescriptiva. • Es concebido como
proyecto y proceso.
• Porte de objetivos conductuales de • Parte de principios y

aprendizaje. lineamientos orientadores
• Cada actor curricular actúa en paro la acción didáctica.
forma independiente: los expertos Todos los actores
diseñan y elaboraron el curriculum; curriculares actúan
Desarrollo
los docentes son meros ejecutores de cooperativo’ mente.
curricular
lo programado por los técnicos. Los • Busca el desarrollo
estudiantes responden a los planteos profesional de los docentes
didácticos del docente. Se confía en (investigación en la
la autoridad del experto, que ante los acción).
problemas brinda soluciones • La responsabilidad en el

técnicos. proceso educativo es

• Se desarrolla en forma compartida.
independiente del desarrollo del
profesor.
• El conocimiento es
concebido en términos de
producto social e histórico.
• El contenido es tratado como
• Se lo concibe en formo
verdad universal, neutro, estático,
dialéctica, y se reconoce su
cosificado,
complejidad, su
• Es presentado en forma atomizado,
dinamismo y su valor
simple y lineal,
social.
Enfoque • Se da prioridad a su valor
• Se valoro y estimula el
epistemológico académico,
pensamiento divergente y
• No existe lugar para el disenso.
plural, el razonamiento, lo
Predomina el pensamiento único y
argumentación, la
las acciones
comprensión de los
uniformadas,
problemas y la búsqueda
• Crea dependencia.
de soluciones creativas.
Genera y refuerza la
autonomía.

• Es una actividad técnica en forma de

• Guía el aprendizaje.
paquetes curriculares, diseñada por expertos.
• Procura la construcción del
• Es la causa del aprendizaje.
conocimiento por parte del
• Está centrada en la transmisión del
Concepto estudiante, y el desarrollo de su
conocimiento y el control.
enseñanza imaginación.
• Los estudiantes atienden, copian, retienen,
• Los estudiantes ensayan, buscan,
contestan, repiten.
discuten, piensan, analizan, evalúan.
• Está orientada al éxito de los estudiantes en
• Está orientada más a la
sus evaluaciones.
comprensión del proceso que al éxito.
• Es un investigador en el aula.
• Ejecuta y aplica las decisiones de los
• Es autónomo, responsable,
técnicos y expertos.
comprometido y con juicio crítico. Es
• Es dependiente.
Rol del un práctico reflexivo (D. Schón).
docente
• No interviene en la toma de decisiones. • Coopera en el proceso de su

Rol del
• Neto acumulador y consumidor de aprendizaje y en la toma de
estudiante
información. decisiones.
• Las relaciones interpersonales son

• Las relaciones interpersonales están democráticas; todos son sujetos
supeditadas a la función y jerarquía de activos.
Caracteres- cada rol. • Se da prioridad al traba1o en
ticas de la • Son relaciones jerárquicas de poder equipo.
escuela • Los puestos administrativos y de dirección • La comunidad educativa elige
son ocupados por vía burocrática. democráticamente los puestos
jerárquicos de la institución.
• Es concebida en términos técnicos. Es

• Es concebida como una actividad
definida por expertos (ingeniería educativa),
Concepto política, ejercida en contextos
• Se educa en función de las necesidades del
de educación sociohistoricos que la condicionan.
mercado.
Concepto • Consiste en comprobar y controlar si

de los objetivos operativos se consiguen de • La evaluación es entendida

evaluación acuerdo con lo previsto, como un pro-

• Se preocupa por técnicas que determi- ceso de investigación, en el que se
nen la objetividad de io aprendido. indago
• La evaluación realizada por los la calidad de lo que el estudiante
docentes es sumativa; se preocupan más aprende y
por la ob- ¡etividad de la corrección a la forma en que lo hizo.
partir de una grilla que por una • Se consideran las consecuencias
corrección justa y equi- tativa del del acto
esfuerzo y tezón del estudiante. de evaluar (ética de la
• La objetividad es entendida como responsabilidad).
9aran- tÇa de justicia, y el anonimato • Es una instancia más del proceso
garantiza imparcialidad o neutralidad, globd
• La evaluación institucional es externa: de aprendizaje.
se rinden cuentas. • Es continua, formativa, en
• La evaluación mide y controlo. función del
proceso de enseñanza y
aprendizaje y
compartida por docentes y
estudiantes.
• Se preocupo por el ejercicio
ecuánime de
lo evaluación.
• Los sujetos son evaluados en
función &
su individualidad.
• La institución se autoevalúa.
• La enseñanza es valorada en
• Está definida en función de elementos función de la racionalidad
Concepto pertenecientes a la lógico económico y práctica aplicada o la educación.
de calidad cri- tenas de mercado. • Los valores educativos remiten a
de la • Básicamente se juzgan los actos en los valores morales.
enseñanza térmi- nos de eficacia, • La calidad de 1a enseñanza se
• Los parámetros de calidad son fijados define con relación al proyecto
en función de criterios mercantilistas. educativo, elaborado por toda lo

Son determinados por mecanismos comunidad en forma conjunto.

técnicos y burocráticos de control.
• A pesar de algunas diferencias

• A pesar de algunas diferencias entre
Represen- entre ellos, son exponentes de este
ellos, son exponentes de este modelo:
tantes modelo: John Dewey, Joseph
John Franklin Bobbit, Ralph Tyler,
teóricos Schwab, Lawrence Stenhouse y
Hilda Taba y Benjamin Bloam.
Philip W. Jackson.
3. TAXONOMÍA DE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULO

Es importante me parece y le parecerá a usted, definir el término de teoría para lo cual pongo a consideración
suya que entendemos como teoría a un conjunto coherente de leyes o principios que regulan un fenómeno o
constituyen el fundamento de una ciencia. En este caso el fenómeno que a nosotros nos interesa analizar es el
educativo dentro las Ciencias de la Educación.
Elaborar una teoría del currículum es lograr una práctica fundamentada en ideas cuyos principios, en síntesis,
son los siguientes:
La planificación o desarrollo curricular, la implementación del currículum en su uso y evaluación representan la
dimensión procesual del campo curricular.
A partir de 1980, después de G. A. Beauchamp ubicara las teorías del currículum en el ámbito de las teorías de la
educación, se puede manifestar que no se puede hablar de una sola teoría, sino de varias que sirven a distintos
propósitos, aunque todas ellas intentan racionalizar la práctica, conceptuarla y explicarla.
Kemmis en su texto: ―Más allá de la teoría de la reproducción‖, entiende la teoría curricular, al contemplarla:
a) desde una ubicación cultural y social
b) desde la escuela
Existen tres facetas de difícil delimitación en la teoría del currículum y estas son:
- Explicar la práctica educativa, lo que siempre depende del modelo de ciencia social y de ciencia del que
se parta, y que puede abarcar desde una explicación positivista hasta una postmoderna.
- Seleccionar los criterios éticos necesarios para mejorar la práctica, entendidos como normas
clarificadoras de lo que significa elevar la calidad de la educación.
- Proporcionar una adecuada conceptualización de su contenido. La determinación y selección del
contenido que debe ser trabajado en los centros educativos depende de una determinada teoría del
currículum (epistemología) y social (teoría social) desde la que pueda ser legitimado.
Por tanto Kemmis menciona estas tres teorías sobre el currículum:

3.1. LA TEORÍA TÉCNICA

Se caracteriza por racionalizar al máximo los fundamentos del currículum. La psicología, la sociología,
la economía y la antropología se constituyen en las bases científicas en las que se sustenta la teoría
educativa y el currículum en concreto. La escuela como señala A. Fernández, se considera como un
instrumento de reproducción social y cultural, por lo cual hay que establecer un modelo de acción
controlable y controlada. Lo fundamental de la teoría técnica es que se separa el hecho social y cultural
en general de la acción educativa en la esuela, cuestión sobre la que existen ciertas disparidades. Podría
decirse que esta teoría es cientifista, administrativa y tecnicista, su objetivo es instrumental, es decir trata
de llegar a los fines a través de los medios establecidos.
Distinguiéndose en esta teoría:
Un predominio de la planificación por objetivos como comino para el diseño de la enseñanza.
El desarrollo de métodos para la formación de docentes basados en la adquisición de competencias.
La gestión y organización es jerarquizada y burocrática.
La separación de funciones entre expertos y docentes.
La práctica educativa entendida como un problema técnico.
3.2. LA TEORÍA PRÁCTICA
Se considera una teoría humanística debido a que se rige por los ideales heredados de la Ilustración. Se
trata de una concepción personalista que considera la sociedad como un agregado de individuos, en la
que cada uno de ellos aporta su contribución tanto a la vida social como a la política y cultural. Esta
teoría se caracteriza también por ser racionalista de la acción, pues su fin es que cada individuo decida y
valore su propia práctica. Como señala A. Fernández, ―mientras la razón técnica implica un proceso de
acción de acuerdo a reglas preestablecidas, la razón práctica lleva a cabo la acción de acuerdo al juicio
prudente, que no es innato, sino adquirido desde la relación de la teoría y la práctica.‖. La principal
aportación de ésta teoría es que, en palabras que A. Fernández utiliza, ―la realidad social no es algo que
exista y pueda ser conocido con independencia del que quiere conocerla, sino sostenida por medio de los
significados y los actos individuales‖.
En esta teoría los profesores son considerados como agentes activos e investigadores, en la que podemos
señalar los siguientes puntos relevantes:
Introduce una perspectiva experimental en el currículum, entiende la investigación como vía
para el conocimiento práctico.
Potencia el concepto de aprendizaje como descubrimiento y construcción.
Respeta la autonomía profesional y fomenta su desarrollo.
Interpreta el currículum como un proceso abierto.

3.3. LA TEORÍA CRÍTICA

Se basa fundamentalmente en el discurso dialéctico que trata de iluminar los procesos sociales y
educativos pariendo de las siguientes premisas:
- Los simples dualismos limitan la comprensión.
- Las oposiciones planteadas en estos dualismos llevan a la contradicción.
- Las ideas o posturas dualmente opuestas interactúan.
- Los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las
consecuencias de la interacción en los escenarios sociales y educativos que se esperan comprender y
mejorar.
Desde esta perspectiva los profesores están comprometidos en la elaboración del currículum,
convirtiéndose a la vez, en ―producto y productores de ideología‖.
Esta diversidad de teorías responde a la diversidad de criterios empleados a para su definición y están
centradas en:
El sujeto, materia y sociedad
La disciplina
El grado de teorización alcanzado
El proceso
Mc Neill, las agrupo desde los enfoques:
Humanístico
Recontruccionista
Tecnológico
Académico
Esta no es la única clasificación respecto a las teorías curriculares, Pinar(7) también elaboro una propia
clasificación y es la siguiente:
Tradicionalistas, fundamentada en la racionalidad científica
Empírico-conceptuales, influenciadas por el paradigma positivista
Reconceptualistas, que enfatiza la dimensión socio-crítica
4. FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM

De igual manera existen un conjunto de concepciones respecto a su fundamentación las cuales responden a
visiones individuales, perspectivas temáticas y criterios tanto individuales como colectivos, por tanto
mencionaremos algunas de estas.
7
Modulo 1 Teoría Curricular, CEUB.2004

4.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

Nos hace referencia a un conjunto de ideas, fines y valores que se pretenden inculcar en nuestro contexto
podemos hablar de una cosmovisión ya sea andina como oriental, estas son formas de pensar y entender
aspectos de una realidad.
4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
Su vinculación esta dada por el estudio teórico de los fundamentos, los métodos y el valor del
conocimiento y concepciones respecto a esta última.
4.3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS
Estos fundamentos están relacionados con la intencionalidad de un conjunto de actividades que se
desarrollaran, se vinculan con los lineamientos de acción a seguir.
4.4. FUNDAMENTOS SOCIALES
Referida a las demandas sociales y necesidades en un entorno, región, población o comunidad que deben
estar de alguna forma establecidas explícitamente en el currículum.
4.5. FUNDAMENTOS CULTURALES
Hace referencia al conjunto de costumbres, tradiciones, creencias y prácticas que responden a
situaciones especificas de la comunidad y se desarrollan en el cotidiano vivir de esta.
4.6. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS
Responde a una acumulación de hechos y acontecimientos tanto sincrónicos como diacrónicos que son
parte de la cotidianeidad de un individuo y de un conjunto de individuos en este caso harán referencia a
una realidad determinada y común.
4.7. FUNDAMENTOS ÉTICOS
Son los relacionados al que hacer cotidiano del individuo con su entorno a la actitud asumida respecto a
lo que dice y hace, lo ético responde a la libertad, el sentimiento de culpa, la conciencia, el deber que
este tiene consigo mismo y con la sociedad.
4.8. FUNDAMENTOS ESTÉTICOS
Esta readicionado a la forma y fondo, la esencia y la percepción de la belleza y la fealdad, lo estético se
ocupa también de la cuestión de si estas cualidades están de manera objetiva presentes en las cosas, a las
que pueden calificar, o si existen sólo en la mente del individuo; por lo tanto, su finalidad es mostrar si
los objetos son percibidos de un modo particular (el modo estético) o si los objetos tienen, en sí mismos,
cualidades específicas o estéticas.
4.9. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
Tomaran en cuenta un conjunto de perspectivas que delimitan no solo el comportamiento y los procesos
mentales del individuo por el contrario nos hablan de un desarrollo evolutivo y procesual de este para lo
cual podemos recurrir a las diferentes teorías que existen dentro la perspectiva psicológica, por ejemplo:
La teoría conductista, teoría de la Gestalt, teoría humanista, constructivismo y la teoría socio-cultural,
entre otras.

4.10. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

Hablamos del conjunto de teorías que hacen referencia al que hacer educativo como proceso educativo
que no simplemente se limita a un aula, por el contrario podemos conceptualizar un aula no solo como
un espacio físico, sino como un espacio psicológico, social y cultural.
Estos procesos están mediados por un conjunto de recursos empleados tanto por el docente como por los
estudiantes.
4.11. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS
Este fundamente esta dado por el uso de medios y recursos en este caso podemos hacer referencia a las
NTICs, que son la nuevas tecnologías de la información y la comunicación, un ejemplo claro es el
acceso a la Internet, el uso de computadoras, de programas (software) que facilita procesos
comunicativos y educativos.
En el siguiente podemos apreciar la fundamentación del currículo y su énfasis en un conjunto de factores
que hacen al quehacer educativo.
5. MODELOS CURRICULARES
Los modelos curriculares parten de supuestos fundamentos filosóficos, pedagógicos, psicológicos, sociales y
políticos que señalan explícita o implícitamente no sólo los procesos, sino también la dinámica entre los
componentes del mismo.
Un modelo curricular es una representación simbólica y simplificada del proceso curricular que responde a los
objetivos definidos como a los medios o recursos en los diferentes niveles de la planificación.

MODELO LINEAL DE TAYLER
Especialistas Sociedad Alumno
OBJETIVOS SUGERIDOS
FILTRO DE FILOSOFÍA
FILTRO DE PSICOLOGÍA
OBJETIVOS DEFINIDOS
Selección de Actividades
Organización de actividades de aprendizaje
Evaluación de Experiencias
Los modelos curriculares facilitan al docente la tarea de abordar el proceso educativo en función de técnicas
lógicas de definición y solución de problemas con el objeto de planificar, diseñar e implantar sistemas eficientes
y eficaces de aprendizaje que respondan a las necesidades del educando, del docente y de la comunidad.
Los diferentes modelos curriculares cumplen la función de determinar las finalidades que sepretenden,
estructurar y dar forma a las mismas para su realización en la práctica. El concepto de currículo que cada uno de
ellos representa corresponde con formas diferentes de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje y deriva
de la caracterización otorgada a los diferentes aspectos que lo conforman, su alcance y su relación con la práctica.
Así tenemos Modelos Curriculares: lineal, circular e integrado.
5.1. MODELO CURRICULAR LINEAL
El modelo curricular lineal del Prof. Ralph W. Tyler se estructuraba
en función de cuatro preguntas básicas:
1¿Qué objetivos debe lograr la escuela?
2¿Cómo deben seleccionarse las actividades de aprendizaje?
3¿Cómo organizarlas?
4 ¿Cómo evaluarlas?
En relación con estas cuatro preguntas se consideran cuatro fases, que son:
1. Determinación de objetivos.
2 Selección de experiencias.

3 Organización de experiencias.
4 Evaluación de experiencias.
Este modelo comprende cuatro fases, lo importante es comprender su aspecto dinámico, es decir, sus relaciones
mutuas que la enumeración estática de las fases.
5.1.1. DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS

Como se observa en el gráfico, en la planificación curricular, los objetivos determinan la selección, organización
y evaluación de las experiencias de aprendizaje.
El Prof. Tyler establecía tres fuentes para la determinación de objetivos: el educando, la sociedad contemporánea
y la cultura.
Del estudio del educando se debería obtener información acerca de los intereses, necesidades y el modo de
utilizar dicha información para inferir posibles objetivos educacionales.
El estudio de la sociedad contemporánea permitía identificar aquellos elementos del contexto histórico-social
que tienen importancia actual y futura, recogiendo sugerencias para posibles objetivos educacionales.
La cultura es otra fuente en la medida que de su análisis se extraerían los aportes de las diferentes ciencias, tanto
desde el punto de vista general como particular, en la formación del estudiante, obteniéndose sugerencias para
posibles objetivos educacionales.
Los objetivos sugeridos de estas tres fuentes, podrían presentar contradicciones, falta de coherencia, etc. Por esta
razón introduce los filtros de la filosofía social y educacional y la psicología.
La filosofía de la educación se sustenta en valores y principios fundamentales, a la luz de estos valores se debía
confrontar los objetivos sugeridos.
La psicología se constituía en otro filtro en la selección de objetivos para determinar si eran compatibles o no
con el proceso de aprendizaje.
Luego de pasar por los filtros, se establecían los objetivos definidos.
Los objetivos debían cumplir con tres criterios: formulados desde el punto de vista del estudiante, debían ser
bidimensionales tener dos dimensiones: conducta y contenido y debían tener especificidad (ser específicos para
la planificación). Esto significa, el tipo de conducta que se pretende que adquiera el estudiante, ya que todo
proceso educacional debe encaminarse hacia la modificación y/o adquisición de conductas. En segundo lugar,
debe señalarse el contenido de aprendizaje mediante el cual la conducta se hará operante.
Planteados los objetivos, se llevaría a cabo la selección y organización de actividades de aprendizaje, la
organización de aprendizajes y la evaluación de experiencias. Esta última retroalimentaban el sistema.
5.1.2. SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

Una vez que han sido determinados los objetivos, se seleccionan las experiencias de aprendizaje que posibilitan
que los estudiantes alcancen las conductas indicadas en los objetivos ya formulados.

Las experiencias de aprendizaje son el medio para realizar los objetivos. El educando no aprende por lo que hace
o dice el docente, sino por lo que el mismo hace, asimila o realiza. Todo aprendizaje es fruto de la experiencia, o
sea, el resultado de la interacción de un sujeto inteligente con el medio físico-humano que lo rodea. Así, la
experiencia es algo que le ha sucedido. En cambio la actividad es más bien exterior1 se refiere al hacer y puede o
no producir experiencia, dependiendo si va acompañado de un esfuerzo de reflexión o interpretación acerca de lo
que nos ha sucedido.
5.1.3. ORGANIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Concluido el proceso de selección de experiencias de aprendizaje, es necesario organizarlas adecuadamente, es
decir, disponerlas en el tiempo. En la organización de las actividades o experiencias de aprendizaje se debe
tomar los criterios de organización de continuidad, secuencia e integración.
• El criterio de continuidad nos indica que todo lo que se aprende debe repetirse a lo largo del proceso educativo.
Además hay que profundizar y ampliar lo aprendido a lo largo del programa de estudio de la unidad educativa.
• El criterio de secuencia se refiere a la extensión cualitativa en el proceso de profundización y ampliación de las
actividades y experiencias de aprendizaje.
• El criterio de integración se refiere que todo lo aprendido debe ser reforzado por todas las demás experiencias
de aprendizaje.
5.1.4. EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
La última fase que se considera en el proceso de diseño curricular, es la evaluación de las experiencias de
aprendizaje. Los objetivos, las experiencias y su organización se debe someter a un constante, continuo y
permanente proceso de evaluación, no sólo en términos de rendimiento del educando, sino también en relación al
enjuiciamiento del currículo escolar como un todo y en sus partes para verificar hasta qué punto se han logrado
los objetivos educacionales que se ha propuesto al comienzo del diseño lineal curricular.
a. Características. Las características generales del diseño curricular lineal son los siguientes:
• Los objetivos educativos deben ser producto de tres fuentes: sociedad, especialistas y estudiantes.
• Presenta una integración de la educación con los valores filosóficos de una sociedad y las distintas ramas del
saber.
• Se centra en los objetivos de comportamiento y en las experiencias para el logro de conductas.
• Sugiere una metodología para la formulación de objetivos conductuales.
• El proceso curricular se centra en las experiencias del aprendizaje.
• Propende a que todos los elementos del currículo actúen en cadena, es decir, uno detrás del otro.
Evalúa las experiencias de aprendizaje.
El currículo de los programas de estudio del sistema anterior estaba estructurado tomando en cuenta el Modelo
Curricular Lineal-Horizontal; comprendía cuatro columnas: objetivos específicos, contenidos, experiencias de
aprendizaje (actividades, metodología y materiales) y evaluación.

5.2. MODELO INTEGRADO

El Prof. Mario Leyton Soto, denomina esquema lineal al desarrollado por Tyler y presenta un Modelo Integrado
de Currículo. Cabe señalar que en el proceso educativo no sólo existe una relación lineal de elemento a elemento,
sino se interrelacionan permanentemente entre las distintas variables del proceso educativo. En dicho modelo,
clasifica en tres grupos: elementos esenciales, conceptos fundamentales y procesos básicos.
5.2.1. ELEMENTOS ESENCIALES

Este grupo de factores actúa en constante interacción, lo que permite generar un ciclo dentro del planeamiento
curricular. Los elementos esenciales son: filosofía y psicología.
a. Filosofía y Psicología.
Como elementos esenciales estos interrelacionan de manera que influyen a su vez sobre el educando,
determinando la situación total. La Filosofía y la Psicología sugieren objetivos y éstos a su vez, actividades que
al ser realizadas proporcionan experiencias, las cuales deben evaluarse por una parte, y por otra permiten
reformular, ampliar y profundizar los objetivos, detectar fallas en el proceso educativo e introducir los
correctivos necesarios.
5.2.2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
Se refieren a los objetivos, actividades y experiencias de aprendizaje
a. Objetivo. Se define como el conjunto de experiencias que el individuo busca o se refuerza deliberadamente
por alcanzar.
b. Actividad. Se refiere al conjunto de experiencias en gestación, considerando que éstos ocurren al ponerse en
marcha una determinada tarea.
c. Experiencia. Se define como la conducta específica que adopta el individuo frente a una situación
determinada.
Principios básicos. Dentro del planeamiento curricular los principios son los siguientes:

MODELO INTEGRADO
1.-ELEMENTOS ESENCIALES
a. Selección. Al planificar un currículo educativo, se deben seleccionar en primer lugar los objetivos y luego su
organización, seleccionar las actividades que permitan alcanzar dichos objetivos planteados.
b. Organización. En todo currículo educativo deben organizarse los objetivos; éstos facilitan la selección de
actividades así como también su organización. Una adecuada organización de las actividades facilita el
aprendizaje y por ende el logro de los objetivos propuestos.
c. Evaluación. Este proceso de evaluación permite comparar las experiencias producidas en los objetivos.
5.2.3. CARACTERÍSTICAS
El Modelo Integrado Curricular presenta las siguientes características generales:
Constituye un sistema integrado y dinámico, donde cada elemento y variable se aplica en función de los otros.
Permite iniciar el proceso de planificación curricular en cualquier momento y con cualquier variable educativo.
Permite orientar la planificación curricular de acuerdo con los valores sociales imperantes y las teorías
psicológicas del aprendizaje. Permite seleccionar y organizar los objetivos; las actividades seleccionadas y
organizadas y las experiencias son evaluadas.

5.3. MODELO CONTEXTUAL
MODELO
CONTECTUAL
CONTENIDOS
CURRICULARES SELECCIÓN Y
ORGANIZACIÓN
METODOLOGÍAS DE ACTIVIDADES
CONTEXTO DE LA
REALIDAD DE EVALUACIÓN
RECURSOS CADA CLASE
(DOCENTE-
ESTUDIANTE)
PERSONALIDAD
CARACTERÍSTICAS
Y PERFIL
DEL GRUPO Y DEL
DEL DOCENTE
EDUCANDO
Es el que toma en cuenta las finalidades y posibilita que el docente aplicando los principios pedagógicos y
didácticos realice los ajustes de acuerdo con la realidad social e individual del educando. Este modelo posibilita
que el docente tenga en cuenta las orientaciones del diseño, desarrolle la creatividad y permite que el estudiante
pueda recrear en las situaciones de aprendizaje.
En el modelo contextual se especifican los fundamentos de la teoría curricular, se enumeran los objetivos
educacionales, se expresan los fundamentos del proceso de enseñanza y aprendizaje, las teorías del aprendizaje
que subyacen, las concepciones del estudiante, las concepciones políticas y sociales de base, los contenidos
seleccionados de la cultura, etc., y se reconoce la riqueza y la unicidad de la acción e interacción didáctica, se
reconoce la responsabilidad del docente como orientador, guía y facilitador del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
El docente‖ aprende‖ conjuntamente con el estudiante; no porque desconoce el
contenido, sino que el mismo debe ser conocido y a su vez debe ser recreado
críticamente por el docente. Docente y estudiante interactúan de modo creador
en una realidad psicosocial donde interactúan con un grupo, en un momento
histórico social determinado. En este modelo contextual se introduce una meta
mensaje, el estudiante debe ―aprender a aprender‖

El modelo contextual es el que más se adecua a las realidades que vivimos en este siglo, donde la variedad de
paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad son elementos que interjuegan de modo muy flexibles y en
permanente ínter juego.
CARACTERÍSTICAS
Las características generales del modelo contextual son los siguientes:
Los objetivos se adecuan a la realidad social e individual. Los contenidos se seleccionan de la cultura y se
adecuan a las realidades sociales e individuales.
Las actividades se adecuan a las realidades psicosociales y a la interacción didáctica.
• La metodología se deben adecuarse a cada situación didáctica y deben apuntar a aprender a aprender.
• La evaluación se realiza todos los aspectos curriculares de acuerdo con las situaciones de cada grupo y
cada estudiante.
Todas las interpretaciones del término currículo y los modelos o diseños curriculares, es posible establecer que
en líneas generales, hay un cierto consenso acerca de las fases del diseño curricular, las mismas que son:
diagnóstico, objetivos (competencias), contenidos, metodologías, actividades y evaluación.
El diagnóstico es una etapa inicial para conocer las características de la población en la que se aplicará un
determinado diseño. El énfasis en todos los aspectos del diagnóstico dependerá del modelo curricular. La
formulación de objetivos o competencias, la característica de los mismos, dependerá del modelo. La selección y
organización de los contenidos con criterios rígidos, flexibles, abiertos o mixtos dependerán de los fundamentos
del modelo curricular. La organización y los criterios en la selección y organización de las actividades
dependerán de la teoría de aprendizaje que se sustente en el modelo curricular. La determinación de qué, cómo y
con qué instrumentos se llevará a cabo la evaluación estarán de acuerdo con el modelo y las teorías de base que
sustenten el mismo.
5.4. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CURRÍCULAR POR SU APERTURA
A continuación se exponen las características más relevantes de dos modalidades de currículo, bajo el criterio del
grado de apertura y que sirve de parámetro al presente trabajo.
5.4.1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL “CURRÍCULO CERRADO”:
1 Elaborado por técnicos administrativos y aplicados por los docentes.
2 Es detallista y rígido.
3 Sus objetivos son conductuales y operativos.
4 La calidad está centrada en el resultado.
5 La evaluación es sumativa.
6 Construido sobre la base del paradigma conductista.
7 Aplicación rígida del currículo
8 Aplicación mecánica en el aula.
9 De aplicación obligatoria en todos los contextos.
10 Profesor repetidor y poco autocrítico.

11 Centrado en las conductas y habilidades del maestro.

12 Investigación desde el laboratorio.
13 Investigación cuantitativa.
14 Reforzador del aprendizaje memorístico.
5.4.2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL “CURRÍCULO ABIERTO”

1 Construido con la participación de los estudiantes, docentes y
comunidad.
2 Diseñado sobre la base del paradigma cognitivo ecológico contextual.
3 Permite la creatividad del docente.
4 Revisable en función del contexto.
5 Globalizador y de contenidos mínimos.
6 Aplicación flexible del currículo base.
7 Objetivos generales, terminales y expresivos. Busca competencias o
desempeños sociales.
8 Centrado en el proceso.
9 Evaluación formativa.
10 Docente reflexivo y crítico.
11 Centrado en el pensamiento de los estudiantes.
12 Investigación en el aula y en el contexto.
13 Investigación cualitativa.
14 Facilitador del aprendizaje significativo.
Comparativamente existen grandes diferencias entre ambos modelos curriculares, el uno responde a una
orientación vertical y centralista, el otro a una concepción de tipo horizontal y participativa. Sus principios,
como sus efectos educativos hacen la diferencia entre estos modelos, porque el cerrado pertenece a una visión
autoritaria y el abierto a un paradigma democrático.
6. MODELOS PEDAGÓGICOS Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM
A los diferentes conceptos de currículo, mencionados más arriba, debo agregar los modelos pedagógicos que
sirven de marco teórico en su concepción. Paradigmas que orientan la manera de organizar los procesos de
aprendizaje y formas de manejo del aula y de relación entre los docentes y los estudiantes.
Básicamente existen dos formas de producir aprendizaje, los modelos que enfatizan los procesos exógenos al
estudiante y los modelos que privilegian los procesos de tipo endógeno.

6.1. MODELOS EXÓGENOS (8)

Los modelos exógenos se plantean a partir de procesos externos al estudiante poniendo énfasis en la enseñanza y
establecen que el aprendizaje es dependiente de la forma de enseñanza.
En este modelo el maestro es el que educa, es quién habla, prescribe, pone las normas y las reglas. Es quien tiene
las verdades, sólo él sabe. Es el sujeto del proceso. Es quién define el contenido del programa.
En tanto que el estudiante es el que debe ser educado, es quién escucha, obedece y sigue las prescripciones y las
normas. Es el que debe aprender. Es el objeto del proceso y es quién recibe los contenidos como depósito.
El aprender significa informarse, memorizar y repetir los contenidos que le da el sistema a través del maestro lo
que cree que es necesario. El estudiante es un receptor.
Enseñar significa transmitir los contenidos tal cual están previstos en los programas, el maestro es simplemente
un transmisor de los conocimientos que son de carácter permanente.
Como modelo de conductas es el maestro el que informa, transmite, persuade, maneja y gobierna el aprendizaje
de hábitos y conductas. Es el que conduce y labra las conductas. Es el que dirige y modela las conductas
consideradas necesarias e imprescindibles para ser parte del sistema.
En tanto que el estudiante es el que debe reproducir los hábitos y conductas requeridos para incorporarse en el
mundo moderno. El maestro debe sustituir los hábitos tradicionales de los estudiantes por otros favorables.
En consecuencia aprender significa ejecutar conductas que son permanentes en el tiempo y que le permiten a la
persona mantener una convivencia adecuada con su entorno. Y enseñar implica hacer uso de diferentes
estrategias que están dirigidas a motivar, sembrar, moldear y condicionar conductas, como los hábitos en los
estudiantes.
6.2. MODELO ENDÓGENO
En oposición al modelo anterior, los modelos endógenos plantean que la educación es fruto de procesos internos
del estudiante. Ponen énfasis en los procesos de aprendizaje y en su construcción, colocando a la enseñanza
como un organizador y un facilitador del aprendizaje.
En el modelo de procesos el maestro es el que facilita el proceso de construcción de los aprendizajes. Promueve
el diálogo de saberes. Acompaña a cada estudiante en su progreso, según su ritmo y formas de aprendizaje. El
estudiante construye sus aprendizajes a partir de su visión, parte de sus conocimientos y saberes previos,
integrando a los saberes nuevos, siguiendo su propio ritmo de aprendizaje.
Para este ―modelo de procesos‖, aprender significa construir procesos de conocimiento modificando las formas
de sentir, actuar, crear y trascender, según los particulares modos y ritmos de integración de sus saberes. En tanto
que enseñar implica facilitar la construcción de los procesos de conocimiento, generar un puente entre los
saberes previos y los nuevos.
8
CATE, La Paz, 2000.

En consecuencia, la aparición e incorporación de nuevos modelos educativos traen cambios y transformaciones

en las estructuras curriculares, en el uso de medios y métodos de aprendizaje; en los materiales y recursos
pedagógicos, como en la forma de organización educativa.
Los programas curriculares también sufren los cambios, conforme van emergiendo paradigmas pedagógicos.
Vemos diseños, desde aquellos programas curriculares que dirigían rígidamente las acciones de aula, hasta los
que responden a formas educativas autogestionarias. Desde los menos participativos hasta aquellos que
responden a orientaciones colectivas y participativas. Entre estas últimas tenemos a las Ramas Diversificadas
que responden a formas de construcción democrática.
El siguiente gráfico nos aclarara mejor la relación pedagógica, didáctica y currícular.
7. ENFOQUES CURRICULARES
La variedad de teorías acerca del currículo que aparecen en la bibliografía especializada, tiene su explicación en
la multiplicidad de enfoques científicos, filosóficos e ideológicos de la educación, por la variedad de
concepciones psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, por la función social que se atribuya a la
enseñanza, por las distintas opciones que se pueden adoptar en los puntos de partida en los que se encuentren los
modelos.
La especificidad de cada enfoque está condicionada por el peso que se le puede dar a cada uno de los
componentes o desde el punto de vista científico, filosófico o político. Constituyen punto de vista que permiten
identificar los elementos conceptuales que orientan los lineamientos curriculares.
Se define a los enfoques curriculares de acuerdo con el punto de vista que permite identificar los puntos de vista
que predominan en el proceso de toma de decisiones. Estos elementos pueden ser de orden político, social,
psicológico e tecnológico.
El enfoque curricular se relaciona directamente con la problemática del modelo curricular: qué, cómo, cuándo,
enseñar.
Los enfoques curriculares no siempre se manifiestan en forma clara, explícita, sino que a veces se reflejan de
modo indirecto, oculto, sutilmente.

FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
1995
IDEALISM REALISMO PRAGMATIS EXISTENCIALIS PERSONALIS MARXISM
O CIENTÍFIC MO MO MO O
HOMBRE ALMA- RAZÓN
O SER SOCIAL, SER LIBRE, SE TRASCENDENT SER
CUERPO AMBIENTE AUTO REALIZA E, LIBRE SOCIAL-
MIGUEL ANGEL ZILVETTY

REALIDAD IDEAS SENSORIAL MATERIAL: SUBJETIVA ORIGINAL
PERSONA - TRABAJO
HISTORIA
EVOLUCIÓN- MUNDO DIOS ORIGINAL
• ¿Cómo se determinó el contenido?

EXPERIENCI
Respecto al cuadro de los fundamentos:
CONOCIMIE RECORDAR INTERACCI SOLUCIONA VERDAD CONOCER- TEÓRICO-

AS
NTO ÓN: R RELATIVA SUBJETIVIDAD PRÁCTICO
• ¿Cuál es la teoría de aprendizaje que subyace?

MENTE- EXPERIENCI OBJETIVIDAD EN LO
FIN DEL CONOCER CONOCER CAPACIDAD REALIZARSE A DESARROLLAR SER
MUNDO AS SOCIAL
HOMBRE LA A DE SI MISMO SE COMO SOCIAL
VERDAD TRAVÉS AUTOCONTR PERSONA,
DEL OLAR LOS COMUNICARSE
EDUCACIÓN LLEVAR AL PREPARAR EXPERIENCI FORMAR PARA DESARROLLO PEDAGOGÍ
MÉTODO IMPULSOS CON DIOS
CONO- AL AS EL MISMO PERSONAL A
CIENTÍFICO
CIMIENTO ESTUDIANT APRENDIZAJ COLECTIVA
• ¿Cuáles son las relaciones que pueden establecerse entre docente y estudiante?
VERDADER E E- INDIVIDUA
• ¿Qué idea de hombre o naturaleza humana o a qué posición filosófica se aplica?

CURRÍCULO COMPENDI CIENCIAS CONJUNTO NO HAY CONJUNTO DE ENCAMINA
O INTELEC - COOPERACIÓ L-SOCIAL
O FÍSICAS DE CURRÍCULUM ACTIVIDADES DA LA
FUENTE: Flores Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, Mc Graw-HIl,
TUAL N
SISTEMÁTI CIENCIAS EXPERIENCI PLANEADAS SOLUCIÓN
MENTE
CO DE SOCIALES AS DEL DE
METODOLOG TRANSMISI TRANSMISI GRUPAL LIBRE, EL CREAR ESTUDIO-
VERDADES ESTUDIANTE PROBLEMA
ÍA ÓN ÓN ESTUDIANTE ES AMBIENTES TRABAJO
S SOCIALES
OTROS MAESTRO VERDAD CENTRO DEL
AMBIENTE DE PERSONALES
AUTOEVALUA
Con el objetivo de develar los enfoques que subyacen podrían formularse una serie de preguntas, entre ellas:
ROLES DEL MODELO UTILIDAD PROCESO
LIBERTAD RSE
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

DOCENTE Y INDIVIDUAL -
ESTUDIANT GRUPAL
E
• ¿Cómo es concebida la escuela?

• ¿Cuáles son los roles del educando y del educador?
• ¿Cuáles son los factores decisivos del proceso de enseñanza?
• ¿Cuál es la importancia que se le asigna a la investigación?
• ¿Cuál es el modelo administrativo, centralizado o descentralizado?
• Que consecuencias tienen las dimensiones y el alcance del diseño curricular?
Algunos enfoques se refieren a los aspectos sociales, otros se relacionan con aspectos organizativos o
administrativos y otros con la naturaleza del modelo curricular. Es posible que algunos diseños respondan a
varios enfoques, por diferentes razones.
Los enfoques curriculares pueden ser:
El currículo como proceso político. Este enfoque prioriza la importancia de las modificaciones de orden político
que deben instrumentarse en un proceso de cambio. Todos los elementos que Intervienen no son neutros
políticamente. Se puede dar prioridad a la transformación social, al cambio político, a la evolución social.
El currículo como proceso de cambio social. Este enfoque está relacionado con el anterior, se diferencia del
mismo porque prioriza el cambio social y lo relaciona con la adopción y difusión de innovaciones educativas.
Supone cambios en la estructura social del país.
El currículo proceso tecnológico. Para este enfoque lo fundamental es estructurar un ambiente de enseñanza y
aprendizaje con los medios apropiados. Existen muchos modelos que podrían entrar en este enfoque.
Los mismos dependen de la teoría del aprendizaje y de la psicología educacional que orienten el diseño. Le
asigna importancia a la interconexión entre todos los elementos y las fases del currículo.
El currículo como proceso de realización personal. Para este enfoque se pone el acento en la importancia del
desarrollo personal. Existen diferentes orientaciones, algunos enfatizan la adquisición de conocimientos, otros de
habilidades y a valores humanos o espirituales en general.
El currículo como desarrollo de recursos humanos. Este enfoque prioriza el continuo desarrollo de recursos
humanos para el país o la región. El desarrollo de personal técnico, científico, etc., estará de acuerdo con los
planes nacionales o regionales de desarrollo.
El currículo como proceso de desarrollo organizativo. Este enfoque prioriza el desarrollo, organización y
funcionalidad del sistema educativo. Implica un plan racional, un planteamiento organizativo, delimitación de
funciones y roles de distintos estamentos del sistema educativo. En este enfoque puede observarse la tendencia a
la centralización o descentralización del sistema y la reorganización o no de los organismos educativos.
El currículo como proceso científico. Esta orientación le asigna fundamental importancia a la aplicación del
método científico a la realidad educativa. En este enfoque prioriza la necesidad de la investigación como
elemento fundamental y necesario para el desarrollo de cambios e innovaciones en el sistema educativo. Es
importante la relación entre los equipos técnicos y autoridades. Si bien este enfoque es costoso, ofrece ventajas a
largo plazo. Se transfiere tecnología desarrollada en otros países, pero realiza las adaptaciones necesarias de
acuerdo con los contextos socioculturales.

Los enfoques curriculares se relacionan con los aspectos políticos de un país (sobre todo en la toma de
decisiones), con los tecnológicos (el diseño curricular y su aplicación en la práctica educativa) y con los
organizativos-administrativos. Los mismos condicionan la preparación de los especialistas, los técnicos y el
personal docente en sus diferentes niveles.
ENFOQUE CURRICULAR DE HILDA TABA
Hilda Taba define al currículo como un plan para el aprendizaje, el propósito es ayudar a los estudiantes a
aprender, razón que debe estar presente en todo este trabajo mediato y de enorme esponsabilidad.
Es una tarea de equipo en las que diferentes factores se entrecruzan, los de índole psicológica: necesidades e
intereses de los estudiantes, crecimiento y desarrollo, diferencias individuales, proceso de aprendizaje, proceso
de grupos. Otros son los factores socioeconómicos como los que hacen al conocimiento de la estructura social,
del impacto de la revolución científica y tecnológica, del aumento de las expectativas de educación por parte de
la humanidad toda, del desarrollo masivo de los medios de comunicación que plantean enormes interrogantes al
campo educativo en cuanto a saber si sus efectos serán realmente útiles para un mayor desarrollo de las
capacidades del hombre o lo convertirán en un ser sin capacidad de creación.
Los factores culturales tienen también enorme implicancia. Por una parte la escuela puede ser conservadora de la
cultura, puede transmisora o puede asumir una postura de recreación del mundo cultural.
Frente al avance desmesurado de la técnica se hace imprescindible pensar en una educación que funde sus
principios en el ser del hombre y no en el tener.
La planificación del currículo implica un proceso ordenado y para ello deben cumplirse ciertos pasos:
1: Diagnóstico de las necesidades.
2: Formulación de objetivos.
3: Selección de contenidos.
4: Organización de contenidos.
5: Selección de las actividades de aprendizaje.
6: Organización de las actividades de aprendizaje.
7: Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

UN NUEVO TIPO DE CURRÍCULUM

Henry Giroux plantea que “El nuevo tipo de currículum tiene que dejar de lada
la pretensión ideológica de estar libre de cualquier clase de valor. El hecho de
reconocer que las opciones que hacemos con respecto a todas y cada una de las
facetas del currículum y la pedagogía están investidas de valor nos libera de
imponer nuestros propios valores a los demás. Admitirlos cama tales —es decir,
como nuestros valores— significa que podemos tomar como punto de partida la
idea de que la realidad nunca debería tomarse como un dato inmediato, sino,
más bien, como algo que debe cuestionarse y analizarse .
8. TIPOS DE CURRÍCULUM
En la planificación curricular se reconocen dos enfoques generales:
Por un lado, se tiene en su sentido más restrictivo, el currículum limitado al conjunto de conocimientos en tanto
contenidos o materias de un determinado plan de estudios que se tiene que transmitir al estudiante.
Por otro, se tiene a aquellos que se dan una significación mayor, cuya sustentación reside en la visión
epistemológica y en las condiciones sociales, políticas y contextuales que la determinan.
Igualmente el currículum puede entenderse como alcance y secuencia (9) , es decir, el listado de resultados de
aprendizaje esperados en cada grado o nivel, dándole de este modo una determinada secuencia. Los resultados se
agrupan de acuerdo a un tema o dimensión determinando el alcance del mismo.
Cuando el plan para un curso completo incluye metas y/o justificación del curso, (objetivos, los temas,
actividades, recursos, asignaturas establecidas y los sistemas de evaluación recomendados) se inscribe el
currículum concebido como sílabo.
También existe el currículum como tabla de contenido, como texto de libro, plan de estudio, como experiencias
planeadas, etc.
Según la manera cómo se manifiestan los curriculums denominados «simultáneos», pueden clasificarse en:
8.1. CURRÍCULUM OFICIAL O ESCRITO

Documento que establece alcances, secuencias, programas, sílabos, guías curriculares, contenidos mínimos,
objetivos, metodologías, bibliografías, etc. Es la base para el desarrollo de las actividades académicas, orienta a
los docentes y a los administradores para la planificación, ejecución y evaluación del proceso educativo.
9
Chaparro Plata Garcia, Paulina: «RELACIÓN ENTRE CURRÍCULUM OCULTO Y CURRÍCULUM EXPLÍCITO». En:
www.lafacu.com/apuntes/educación.

8.2. CURRÍCULUM FORMAL O EXPLICITO

Este currículum formal o propuesto concibe a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje en su
estructuración metodológica en cuanto a fines, recursos, técnicas y condiciones contextuales académicas y
administrativas.
Su legitimidad es la racionalidad y coherencia de su planteamiento que va desde su fundamentación hasta las
operaciones que deben ponerse en práctica y que lógicamente se sostienen por una estructura académica,
administrativa, legal y económica (10).
Bajo este enfoque el currículum formal adquiere forma y fondo respecto a la sección de los contenidos, el
conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas teórico-prácticas y las actitudes tanto cognitivas,
comportamentales y afectivas a desarrollar.
8.3. CURRICULUM REAL

Es la puesta en práctica del currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la
contrastación y ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula.
8.4. CURRÍCULUM OPERATIVO U OPERACIONAL
Comprende lo que realmente es enseñado por el docente, el cual a su vez es enfatizado y aprendido por el
estudiante, es el contenido efectivamente incluido, enfatizado y medido por el docente, de modo que son los
resultados los que serán medidos por el docente.
8.4.1. CURRÍCULO OPERACIONAL ENSEÑADO
Donde el contenido es incluido y enfatizado por el docente en las sesiones, es todo lo que este enseña. Es la
asignación del tiempo a los diferentes contenidos y al tipo de aprendizaje.
8.4.2. CURRÍCULO OPERACIONAL PROBADO
Es trabajado sobre los resultados de aprendizaje esperados que estos lograron.
Esta indicado por las pruebas resueltas por los estudiantes, son todos los procesos respondidos y probados.
8.5. CURRÍCULUM OCULTO O LATENTE E IMPLICITO
Estructura que no es reconocida oficialmente por docentes, administrativos y estudiantes, pero que tiene un
impacto significativo; por lo general está determinado por los valores, actitudes y conductas apropiadas.
Este es también latente o tácito, no explicitado por el sistema educativo o institucional escolar. Comprende el
conjunto de aprendizajes no previstos que se forma asistemática y no intencional y se produce en el contacto
diario con el ambiente escolar, familiar, comunitario y con los medios de comunicación social, pero están en
permanente interacción con el aprendizaje intencionado.
Se refiere a los contenidos de valores y de normas, formación de actitudes, prácticas de convivencia, etc.,
esenciales para el funcionamiento de la unidad educativa.
El currículo oculto, no está explicitado en el currículo en vigencia, pero que en forma asistemática y no prevista
10
Fernández Enguita, Mariano: «IDEOLOGÍA Y CURRICULUM» En: luces y sombras: www.quadernsdigitals.net.

influye en el aprendizaje de los estudiantes. Estos constituyen los conocimientos, procedimientos, actitudes y
valores que los estudiantes aprenden pero que no figuran explicitados.
8.6. CURRÍCULUM NULO O IGNORADO
Entendido como contenidos disciplinares, valores y principios que no están incluidos en los otros currículums.
8.7. CURRÍCULUM EXTRA
Comprende aquella experiencia planificada fuera del currículum oficial, es de naturaleza voluntaria, es altamente
e igualmente significativo y contribuye en la formación holistica e integral del estudiante.
8.8. CURRÍCULUM SIMULTÁNEO
Cuando se activan todos los currículum -explícitos e implícitos- en el proceso de experiencia de la enseñanza
aprendizaje de los estudiantes.
8.9. CURRÍCULO RÍGIDO Y CERRADO
Es él más frecuente en los sistemas educativos tradicionales. Es una programación unificada de contenidos
curriculares, de alcance nacional, de aplicación rígida en el aula, obligatorio para todos los contextos, elaborado
por los técnicos del Ministerio de Educación y aplicado por los maestros, centrado en el resultado, evaluación
sumativa, maestro competencial, investigación cuantitativa y experimental, facilitador del aprendizaje
memorístico.
8.10. CURRÍCULO AUSENTE
Se habla de un conjunto de actividades que no están en el currículum oficial; estos deberían estar, estos no están
presentes debido a una intencionalidad como ser el desconocimiento de problemas sociales, este currículo
obedece a una tendencia neoliberalista que pretende el sometimiento y discriminación social.
8.11. EL CURRICULUM TRANSVERSAL
Se encarga de introducir en el currículum, contenidos relevantes de la problemática y entorno social de nuestra
realidad, por tanto pretende por medio de la implementación de competencias la instauración de una sociedad
libre de injusticias y contestataria con la problemática actual.
Para lo cual se pueden tomar tres técnicas para transversalizar un problema dentro el currículo, estos son:
8.11.1. CENTROS DE INTERÉS
Son temas resaltados de la realidad y dificultan la calidad de vida de una determinada sociedad, comunidad o
entorno.
8.11.2. EJES PROBLEMÁTICOS
Contribuyen a ampliar y profundizar la información por medio de la intervención de expertos, especialistas
donde el individuo en este caso el estudiante o docente decide sobre el eje problemático a tomar.
8.11.3. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
Están desarrollados por los propios estudiantes y/o docentes ellos buscan y conocen el impacto de una
problemática, estos obedecen A una planificación intencionada.

8.12. CURRICULUM POR MATERIAS, ÁREAS, PROBLEMAS (11)

La organización del curriculum puede efectuarse por materias
(modelo disciplinario), áreas (interdisciplinario) Problemas
(multidisciplinarios).
Curriculum por materias
Ventajas Desventajas
Estructura lógica Falta de unidad del conocimiento
Secuencia, orden Exposiciones, pasividad
Evaluación y dominio Descriptivo
de materia No toma en cuenta las destrezas y lo
Preparación intelectual emocional
Conocimientos No es psicológica Es rígida
Curriculum por áreas

Mayor integración del conocimiento Ininteligibilidad (confusión)

Validez psicológica Riesgo de superficialidad
Contenido significativo ―amplitud - profundidad‖
Amplitud de objetivos Riesgo de que la organización sea
Organización flexible solo formal y en el fondo se enseñe
Se enseña lo fundamental separadamente
Currículum por problemas

Materia central Suma las desventajas del curriculum
Idea directriz por materias y áreas
Problemas en la que
colaboran todas las
disciplinas
11
Aillon, Victor Manuel. Citado por Barral Rolando 2001)

8.12. CURRÍCULO ABIERTO Y FLEXIBLE.

Un currículo básico con contenidos curriculares mínimos esenciales
que deben desarrollarse en todas las unidades educativas del país,
permite la creatividad del docente, modificación y ampliación en
función del contexto, elaborados por los docentes, centrado en el
proceso de evaluación formativa, maestro reflexivo y crítico,
investigación acción, investigación participativa y etnográfica,
facilitador del aprendizaje significativo.Y sobre todo de qué manera
surgen, operan e interactúan entre sí.
“Se deberán comprender las contradicciones entre el currículum
oficial, es decir, los objetivos explícitos cognitivos y afectivos de la instrucción formal, y el currículum
oculto, es decir, las normas, los valores y las creencias no afirmados explícitamente y que se transmiten a
los estudiantes tanto a través de la estructura significativa del contenido formal como de las relaciones de
la vida escolar y del aula.” (II. Gíroux)
Dado que la diferenciación se establece disimuladamente en el nivel de la institución, y no de un organismo
político central, es mucho más difícil detectarla. Sin ir más lejos ni agudizar en demasía el ingenio, es realmente
sencillo y palpable ver los contrastes existentes entre escuelas públicas y escuelas privadas.
Aun dentro de las escuelas de gestión pública hay otros factores que determinan una diferenciación interna de
acuerdo con la clase social atendida por cada establecimiento escolar.
Es necesario tomar conciencia de que uno de esos factores involucra directamente al docente: la propia
percepción que de las diferentes clases sociales y sus oportunidades educativas tenga el maestro actuará en ese
sentido.
Como resultado final de todo este proceso de diferenciación, se obtiene una profunda desigualdad del capital
cultural distribuido entre los distintos grupos sociales. Puede parecer increíble, pero también existe un
currículum oculto diferenciado por clases sociales.
Los grupos más desfavorecidos son por lo general preparados para ocupar puestos subordinados, en la
organización tanto productiva como política de la sociedad, mientras que aquellos estudiantes pertenecientes a
grupos favorecidos serán socializados para ocupar puestos ―intelectuales‖ en la división social del trabajo.
De poco servirá la perspectiva sociológica crítica del currículum si permanece disociada de la pedagógica.
En cambio, si se entiende al currículum en la línea de pensamiento de aquellos autores que lo consideran como
un proyecto práctico de solución de problemas, elaborado en forma colectiva, otras son las perspectivas que se
asoman, siempre y cuando no se pierdan de vista los aportes realizados por la corriente sociológica.
Detengámonos por un instante la definición que nos ofrece el especialista de nacionalidad inglesa
tempranamente fallecido, Lawrence Stenhouse: ―Un currículum et una tentativa para comunicar lo principios y
los rasgos esencial de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a1 discusión crítica y pueda
ser trasladado efectivamente a la práctica‖.

Siguiendo el pensamiento de este autor, el currículum se nos presenta como un intento deliberado y explícito,
pero al mismo tiempo abierto y flexible, de concretar nuestras intenciones pedagógicas. Se establecen principios
y líneas de acción, no objetivos observables, medibles y evaluables.
Esta forma pedagógica de conceptualizar y pensar el currículum requiere, por parte de quienes estamos
involucrados en las tareas educativas, una mirada atenta de lo que sucede en la escuela (y aquí es que se combina
con el enfoque sociológico).
“El currículum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Lo que los estudiantes tienen
oportunidad de aprender depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las
oportunidades y las no oportunidades. Por consiguiente, el currículum está íntimamente ligado a la
administración educativa y a a enseñanza, porque cada conjunto de actividades produce oportunidades y
limitaciones a lo que se puede aprender:’ (T.T. Da Silva)
Claro está que todo ello no puede quedar en meras percepciones e ideales utópicos, sino que debe concretarse en
una propuesta curricular sensata y acorde con la realidad escolar en la que debemos desempeñarnos, sin
desconsiderar el diálogo institucional en permanente reconstrucción.
La solución de los problemas que enfrentamos cotidianamente en el aula tampoco pasa por la aplicación rigurosa
de teorías científicas, en lo que respecta a la Psicología del aprendizaje o la teoría curricular. Requiere de un
proceso de análisis, estudio, reflexión y debate con todos los actores educativos involucrados en el proceso
educativo.
Estas dificultades no deben conducirnos a adoptar actitudes derrotistas o inanimadas, que no nos permitan pensar
en la posibilidad de mejorar este dispositivo regulador. Mejorar la escuela y el currículum ya es estar
contribuyendo a la transformación de la sociedad.
PARA RECORDAR Y REFLEXIONAR

La concepción y el desarrollo del currículum están implícitos, sobre todo cuando se
habla de valores; el problema surge cuando se asumen estos valores como dogmas
o tramas paralelas que impiden las transformaciones oportunas a los requerimientos
del encargo social.
Los valores no pueden ser considerados estáticamente, tanto que cierren el paso al
desarrollo pleno del hombre; por el contrario, debe ser entendido como un proceso
perfectible, pues al asumir una postura híbrida y ecléctica, ésta surge como una
nueva forma de resistencia al cambio. Esta tendencia de aferrarse al pasado es
absolutamente válida porque la necesidad de la sociedad pasa por el sentimiento de
seguridad, seguridad que comienza a debilitarse al asumir los nuevos roles desde
adentro y afuera. Ello nos ubica en una situación un tanto precaria, pero al mismo
tiempo nos abre la posibilidad de percibir un mundo posible, de dar el necesario
paso del ámbito precario al ámbito de lo posible.

La educación se concibe como un producto cuando enfatiza su uso explícito,

funcional y utilitario de la misma, al extremo de definir un modelo concreto de
comprender las cosas, es decir, prioriza la eficacia por encima de su secuencia y
desarrollo.
También la educación puede ser entendida como un proceso cuando se trabaja
longitudinalmente con sus principales agentes y variables, de tal manera que la
misma experiencia permite descubrir nuevas situaciones, ya no interesa
prioritariamente el punto final sino las nuevas situaciones que se presentan en su
transcurso.
9. Dimensión prescriptiva del currículum: Los niveles de concreción

Acordamos con Lawrence Stenhouse en que el currículum es un medio para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, abierto a la discusión crítica para poder ser efectivamente trasladado a la
práctica, convirtiéndose de esta manera en un potente instrumento de gestión institucional didáctico-pedagógica.
Como venimos sosteniendo a lo largo de este capítulo, todo currículum presupone un proyecto sociopolítico-
cultural que orienta la práctica educativa. Es de destacar que el mismo va concretándose en distintos niveles.
El primer nivel de concreción curricular es el nivel nacional. Cada país cuenta con un macrocurrículum, de
carácter normativo, general y prescriptivo, que constituye la propuesta oficial del Ministerio de educación.
Si bien es elaborado en función de las necesidades, las experiencias y los aportes de las distintas jurisdicciones
nacionales, los lineamientos curriculares son establecidos en forma global, general: el enfoque, la
intencionalidad política y social de la propuesta, los objetivos generales de la educación, la organización de los
contenidos, los fundamentos y orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El currículum oficial nacional constituye la piedra basal sobre la que se construirá luego el currículum en el nivel
jurisdiccional —segundo nivel de concreción curricular— (provincia o estado, departamento, o municipio) que,
a su vez, diseñará su propio currículum, pudiendo incorporar, por
ejemplo, particularidades locales.
Los aspectos regionales son articulados con los aspectos más
generales establecidos en el nivel nacional.
Obviamente, al acortarse la brecha que separa el nivel de toma de
decisiones del contexto de aplicación, puede vincularse más
óptimamente a las circunstancias reales en que debe aplicarse.
Como contrapartida, se corre el riesgo de la fragmentación

excesiva, ya que cada municipio podría tener su propia oferta educativa. Esto comportaría serias dificultades
para integrar y articular la política educativa del conjunto de las instituciones educativas de un país.
El tercer nivel de concreción curricular es el de las instituciones educativas.
Cada institución escolar será la encargada de pensar, elaborar y evaluar la propuesta escolar acorde con su
realidad, sus necesidades e intereses, y precisar mucho más detalladamente contenidos, metodologías,
actividades, recursos, evaluación, etc.
Es decir que el currículum es adaptado y contextualizado de acuerdo con el mareo sociocultural en el que será
aplicado.
Aquí desempeñarán su rol variables tales como las características del cuerpo docente, los estudiantes, el contexto
comunitario, la infraestructura, el equipamiento, etc.
El diseño curricular queda finalmente concretado en la planificación realizada para el aula, que presenta el cuarto
nivel de concreción curricular.
Con ella, los maestros organizan su práctica.
Al planificar se articulan los contenidos, las actividades, la metodología a emplear, las estrategias y los recursos
didácticos.
NIVEL 1
Diseño curricular en el nivel nacional sienta los fundamentos básicos del
curriculum. Establece los contenidos y enseñanzas mínimos que deben
contemplase.
NIVEL 2
Diseño curricular en el nivel jurisdiccional: en función de lo establecido en el
nivel anterior, realiza adaptaciones de tipo general y contempla las
NIVEL 3
Proyecto curricular en el nivel institucional: el curriculum debe ser elaborado y

diseñado por el claustro docente y el equipo directivo, según las necesidades
educativas de la comunidad a la que se destine.
NIVEL 4
Programación áulica: planificación de unidades didácticas, temática y o de
aprendizaje derivadas del currículum elaborado en el nivel institucional.
Currículum puesto en acción por cada docente.

9. EL CURRÍCULO EN BOLIVIA
Hasta antes de la Reforma Educativa el Currículo en Bolivia
no se articulaba entre sus programas y las necesidades de la
sociedad boliviana. No había relación entre la oferta
curricular con las aspiraciones y demandas de los
beneficiarios del sistema.
En ese marco el aprendizaje se sustentaba en la transmisión
de conocimientos seleccionados y plasmados en programas
diseñados por una burocracia ―normalista‖. Programas que
no respondían a las necesidades de la población, en
consecuencia estuvo descontextualizado espacial y temporalmente.
El currículo anterior a la reforma no reconocía la pluriculturalidad, como la multietnicidad y las diferentes
lenguas vigentes en la vida cotidiana de los usuarios. Todo lo contrario, su propósito era homogeneizar a la
sociedad y para ello pretendía formar al ―hombre boliviano‖, como si entre las personas no existieran diferencias
de ninguna naturaleza.
Su diseño respondía a una concepción administrativa centralizada y absorbente, tanto en la planificación, como
en la gestión y en el proceso de evaluación como sistema. Enfoque que caracterizó a un aislamiento casi
ermitaño y desvinculado de los problemas, que transcurrido el tiempo se hacía cada vez más profunda. Por tanto
la oferta de la calidad educativa no satisfacía, ni respondía a los requerimientos de un país que necesitaba con
urgencia desarrollar y elevar su calidad de vida.
9.1. EL CURRÍCULO EN LA ACTUALIDAD
El reconocimiento de Bolivia como un país heterogéneo y plural en lo social, en su lengua y en la cultura,
posibilitó una nueva visión de la riqueza existente en las ―supuestas barreras‖ culturales. La diversidad no era
más un obstáculo, la heterogeneidad cultural se convirtió en una veta de creatividad, reconocimiento,
reafirmación y orgullo local.
Actitud que modificó sustancialmente la perspectiva de la educación en Bolivia, influencia que se plasma en un
enfoque diferente del currículo, como en la planificación, en la gestión y en la evaluación, en síntesis en un
currículo abierto, democrático y participativo.
Visión que permite a la Reforma diseñar una nueva estructura curricular con un enfoque flexible y abierto a las
necesidades nacionales y locales en oposición a las precedentes que tenían una perspectiva de escritorio y sin
posibilidad de participación de los usuarios.
9.1.1. “EL CURRÍCULO Y LA IDEOLOGÍA”
Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base de líneas de argumentación que tienden a
oscilar entre dos polos discursivos, los que defienden que la educación es una de las vías privilegiadas para
paliar y corregir las disfunciones de las que se resiente el modelo socioeconómico y cultural vigente, y otros que

sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un papel decisivo en la transformación y el cambio de
los modelos de sociedad de los que venimos participando.
Los sistemas educativos y las instituciones educativas guardan una relación estrecha con otras esferas de la
sociedad. Lo que en cada una de ella sucede repercute con mayor o menor intensidad, en las demás. Las
relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad tienen una prolongación en el sistema educativo.
El sistema educativo y las instituciones escolares son una construcción social e histórica. La presión de los
grupos e ideología mas conservadoras, sin embargo, intenta hacernos participes de la idea de la inevitabilidad,
perennialismo y ahistoricismo de todo aquello que juega a favor de sus necesidades e intereses.
Las prácticas escolares acostumbran a regirse por el esquema simplista de un profesorado que sabe mucho y un
alumnado que apenas sabe nada y que, por consiguiente, necesita aprender mediante la enseñanza toda una serie
de asignaturas con nombre como matemáticas, geografía e historia, lenguaje o educación física. Todo ello
acompañado de una estrategia metodológica muy condicionada por recursos didácticos como los libros de textos,
así como de un sistema de evaluación reducido casi exclusivamente a lo que conocemos como exámenes que
avalan ante el resto de la sociedad los meritos y desméritos alcanzados por el estudiante. Un modelo en donde no
se acostumbra a cuestionar de forma explicita otras posibles responsabilidades que no sean las del propio
estudiante; que olvida, por ejemplo, interrogarse acerca de cuales son las obligaciones de la administración, del
centro docente e incluso del propio profesorado en el resultado de lo que acontece dentro del aula.
Olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es un peligro que transporta de un modo oculto el mensaje
de la inevitabilidad y la imposibilidad de transformar la realidad. Esto también supone una perdida de confianza
en el ser humano como controlador y definidor de su destino.
Los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocráticos van a intentar en todo momento favorecer la
creación y recreación de un discurso científico e ideológico que justifique y legitime la necesidad de su destino
como grupo dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razonar sus modelos educativos tratarán de elaborar
todo un marco teórico y unos prototipos de prácticas de que nunca lleguen a alterar de forma sustancial el
mantenimiento de las actuales estructuras de esa sociedad.
Por Ideología se entiende el conjunto de ideas y de representaciones que se imponen a las personas como
verdades absolutas, produciendo un autoengaño, una ocultación en su pensamiento y forma de actuar, es claro
que esta concepción negativa de las ideologías, si no está muerta ya, debería estarlo.
Cualquier filosofía y toda la sociedad democrática, necesita ser consciente de que hay ideologías y que es preciso
conocer como explican la realidad. Es también conveniente saber que cada ideología tiene, por así decirlo, sus
liturgias, sus técnicas y sus tácticas.
La ideología se manifiesta tanto en las ideas como en la practicas de las personas no es un concepto de uso
restringido a los estudios de corrientes filosóficas o a la reflexión mas o menos abstracta.
Antonio Gramsci utiliza el termino Hegemonía Ideología, se refiere a esa ideología que se impone a sus
seguidores unos significados y posibilidades de acción de manera sutil, de tal modo que incluso formas de

organización y de actuación de una sociedad que contribuyen a mantener situaciones de injusticia, llegan a ser
percibidas como inevitables, naturales, sin posibilidad de modificación.
La dominación de una clase sobre otra se produce de una manera más eficaz cuando se lleva a cabo a través de
un proceso de hegemonía ideológica, mediante la creación de esta conciencia y de un consentimiento espontáneo
en los miembros de la clase social sometida, sirviéndose para ello del apoyo que le brinda su control del Estado.
La misión de esta hegemonía es la de reproducir en el plano ideológico las condiciones para la dominación de
clase y la perpetuación de las relaciones sociales de producción y distribución.
Antonio Gramsci llega a distinguir tres momentos en el desarrollo de la hegemonía ideológica que son:
La Fase Económica, en la que los intelectuales orgánicos exponen los interese de sus clases.
La Fase Político-Económica, en donde la totalidad de las clases apoya las exigencias de la economía.
La Fase Hegemónica, implica que los objetivos económicos, políticos y morales de una clase concreta son
asumidas por las demás clases y grupos sociales restantes y se utilizan por parte del Estado para determinar
modelos de actuación y de relaciones de producción y distribución acordes con tales objetivos.
Las ideologías no son estáticas o permanentes, estas funcionan como hegemónica, gradualmente va a ser
reformulada o sustituida mediante la confrontación entre otras tradiciones intelectuales diferentes, los
intelectuales orgánicos y la praxis de las fuerzas sociales ascendientes.
Las ideologías se construyen, funcionan y se transmiten en situaciones sociales concretas, circunscritas en
espacios ecológicos y tiempos específicos, mediante prácticas y medios de trabajo y de comunicación
determinados.
En toda sociedad las clases sociales y/o grupos que detentan el poder tratan de imponer y legitimar su dominio y
de organizar su reproducción mediante ambos tipos de discursos en los diferentes escenarios donde se
desenvuelve la actividad humana, contando para ello con la ayuda imprescindible del Estado.
Uno de los escenarios es la institución escolar, institución que Louis Althausser ha denominado como Aparato
Ideológico de Estado, afirmando que ―desempeña, en todos sus aspectos, la función dominante, de entre los
restantes Aparatos Ideológicos de Estado (el religioso, familiar, jurídico, político, sindical, de la información y
cultural).
9.1.2. LOS PILARES DEL CONOCIMIENTO DENTRO EL CURRÍCULUM ACTUAL
Los pilares del cocimiento son: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,
según J. Delor:
Aprender a conocer: la disposición y desplazamiento que en el ejercicio de investigación se hace necesario
ponerlo en práctica.
Aprender hacer: es apropiarse al contexto en una sociedad determinada.
Aprender a vivir juntos: como medio de vida en grupo los seres humanos, lo que abarca todas las condiciones
materiales y espirituales en el ámbito natural y social, para la búsqueda de respuesta en la vida y en la sobre
vivencia, orientada estratégicamente a un desarrollo armonioso e integral de las potencialidades del sujeto.

Aprender a ser: capacidad para actuar con autonomía, reproduciéndose como un protagonista de la vida social,
adoptando la forma para el tejido de relación que permita una vinculación entre los sujetos del sistema educativo
empleando metodología que lleven a valorar su propia identidad.
Estos resultados apuntan a la capacidad que debe tener el profesor para operar sobre sí mismo, sobre su contexto
y realidad que se refiere a la condición para poder crear, modificar y transformar todas las situaciones del
proceso, en el cual el estudiante resultará provechoso en el especio y tiempo, de la estructuras y relaciones en
que se desenvuelven como sujetos interactivos.
Los estudiantes para afrontar su futuro con éxito deben saber cuales son sus valores necesarios para desarrollar
las competencias que posteriormente les servirán en el desempeño de la sociedad.
Como un reto, por lo que se hace necesario investigar activamente para lograr con éxito la búsqueda de respuesta
al mismo. (12)
9.1.2.1. EDUCACIÓN DE CALIDAD: EL GRAN RETO

Una educación de calidad debe tener una buena administración educativa, de
manera que podamos formar individuos críticos y autocríticos, capaz de lanzar al
mercado un producto de buena calidad.
Deben proyectarse basándose en el desarrollo de la explotación y el amplio
espacio del mismo, promoviendo el empuje de un proceso abarcador a fin de que
estos se acojan a las nuevas exigencias que requieren los seres humanos para su
conocimiento y aprovechando los espacios que le presentan los espacios
progresivos al servicio de la comunidad para su desarrollo.
Tanto los fuertes como los ricos entienden que son el control absoluto de los pueblos, pero la real característica
revolucionaria del conocimiento, plantea que el débil y el pobre puede apropiarse del mismo.
El conocimiento es la forma más democrática para la obtención de poder. Como una visión innovadora en el
sistema educativo, que procura la formación del sujeto para el desarrollo de la sociedad, despertando curiosidad
en el educando, conduciéndolo al conocimiento científico y tecnológico para responder con eficiencia y
satisfacción en los aspectos de la realidad personal, como un compromiso social y moral de contribuir al
desarrollo que requiere nuestra sociedad. Preparar al sujeto motivándolo y orientándolo para que puedan poner
en práctica sus conocimientos y desarrollando su potencial, colocándose como un líder en la sociedad,
cultivando los valores del ser humano, para formar conciencia social y actitud del compromiso colectivo,
desarrollando pensamientos lógicos, capacidad de resolver problemas para responder al desafío de los cambios.
9.1.2.2. LAS COMPETENCIAS, NOCIONES Y FUNDAMENTOS
12
Rodríguez Héctor. Conocimiento y Apropiación de las Competencias Generales. Febrero 2004. Pag. 11

Hablar de competencia implica potencializar a la capacidad del sujeto para construir conocimiento y llevarlo a la
práctica de manera autónoma e innovadora, estas son vistas como campo de atracción a grandes rasgos que
priorizan el saber hacer y el ser.
La competencia es un saber hacer frente a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en
contacto con ella, esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que surgen en la interacción
que establecen entre el individuo y la tarea y que no siempre están de antemano.
Podemos decir que la competencia se refiere a un saber ―saber hacer en contexto‖, por eso la competencia se
demuestra a través de los desempeño de una persona, los cuales son observables y medibles y por lo tanto
evaluables.
Las competencias se visualizan, actualizan y desarrollan a través de desempeños o realizaciones en los distintos
campos de la acción humana.
Esta se refiere a la capacidad del individuo para desenvolverse en muchos ámbitos de la vida personal,
intelectual, social, ciudadana y laboral.
Vale la pena resaltar que al hablar de competencia no hallamos frente a un fenómeno tanto individual como
social y cultural, pues es la sociedad la que da sentido y legitima cuales son las competencias esperadas y de
mayor reconocimiento.
Es personal, es decir está presente en todos los seres humanos. Esta condición se observa inclusive en nuestro
lenguaje cotidiano, cuando decimos que ―aquella personal es muy competente‖, lo mismo ocurre
a) con respecto a los objetivos, que aunque son muy útiles no son competentes‖.
b) La competencia siempre está requerida a un ámbito o un texto en el cual se materializa. En la
medida en que el ámbito de referencia es más delimitado, es más fácil caracterizarlo, ejemplo, es
más sencillo explicitar que sería un ―conductor competente‖ que un ―ciudadano competente‖.
c) La competencia representa potenciales que siempre son desarrolladas en contextos de relaciones
disciplinares significativas.
d) Las competencias se realizan a través de las habilidades. Unas competencias pueden contener
varias habilidades que funcionan como anclas para referirlas a los ámbitos en los cuales las
competencias se realizan.
e) Están asociadas a una movilización de saberes. No son un ―conocimiento acumulado‖, sino
la vinculación de una acción, la capacidad de acudir a lo que se sabe para realizar lo que se desea.
f) Son patrones de articulación del conocimiento al servicio de la inteligencia. Pueden ser asociadas
a los esquemas de acción, desde lo más sencillo hasta las formas más elaboradas de movilización
del conocimiento.
g) Representar las potencialidades para la realización de intenciones referidas:
articular los elementos del post-conocimiento, inteligencia, así como el conocimiento –
táctico – conocimiento implícito. ( ) 13
13
Jordi López Camps. Como Aprender en la Sociedad. Febrero 2004. Pag. 40

9.1.2.2.1. ELEMENTOS DE UNA COMPETENCIA

Conocimiento declarativo: cuando el sujeto conoce el objetivo sobre el que actuar, por tanto sobre el qué y por
qué lo hace.
Capacidad de ejecución, conociendo el conjunto de normas y procesos, destrezas intelectuales y psicomotoras.
Actitud o disposición, haciendo uso del conocimiento declarativo con la capacidad de ejecución en forma
concreta.
9.1.2.2.2. CLASES DE COMPETENCIAS
Cognitivas y las actitudinales son: Competencias del Aprendizaje y sirven para valorar la solución de problemas
ante el aprendizaje rutinario, exhibiendo capacidad en todos los contextos y momentos.
Descontinuando las normas y estructura de razonamiento puramente burocráticas, aprovechando las situaciones
aparentemente caóticas como oportunidades para estimular la creatividad y la flexibilidad. Admitiendo
expresamente los errores y aprovechándolo para el análisis y búsqueda de soluciones. (14)
Metodológicas: Trasciende el área ocupacional específica y nos habla de desenvolvimiento activo en contextos
más amplios en vista a resolver problemas complejos.
Humanas: Se refiere a rasgos de personalidad que nuestros estudiantes constituyen a partir de una actitud
preactiva en procesos de aprendizajes que prosiguen a lo largo de toda la vida. Describe dimensiones de la
personalidad.
Sociales: Siempre se orientan hacia la transversalidad porque intrínsecamente no están restringidas a sólo un
contexto de desempeño específico.
9.2. PERSPECTIVA DE CAMBIO EN EL CURRÍCULO NACIONAL

La propuesta de reestructuración del sistema educativo es administrativa, pedagógica y curricular con el fin de
mejorar la calidad y lograr la equidad de la educación. En la transformación tiene mucho que ver la nueva visión
y la perspectiva diferente que se tiene del fenómeno educativo como un proceso interno y de interacción.
A esta nueva concepción que se tiene del aprendizaje debe agregarse la plena aceptación del carácter
pluricultural y multiétnico de la población boliviana, factores que modifican radicalmente la forma de
concepción del sistema, porque será la participación de la comunidad, nacional y local, la que defina el rumbo y
la orientación que recibirá la educación boliviana.
9.3. ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO RESPUESTA A LO TRADICIONAL
Los nuevos conceptos sobre el aprendizaje más importantes vienen de Vigotsky, Ausubel, Bruner y Piaget,
quienes manifiestan que el aprendizaje no es más la recepción pasiva de los contenidos predeterminados en los
programas curriculares, sino que es fruto de procesos activos, donde los protagonistas de la educación tienen una
participación dinámica y permanente, considerando las peculiaridades sociales, culturales y lingüísticas, como
sus necesidades de aprendizaje.
14
Ángel Villarini. El currículo Orientado del Desarrollo Humano Integral. Febrero 2004.

Esta nueva visión sobre el aprendizaje tiene una influencia determinante en la organización pedagógica y en la
estructuración curricular del sistema educativo. En adelante el currículo nacional tendrá una estrecha relación
con los requerimientos de aprendizaje definidos por la sociedad en su conjunto, como por los actores locales, por
lo tanto en su diseño participarán técnicos, maestros, estudiantes y los miembros de la comunidad, quienes
expresarán sus necesidades de aprendizaje.
En el campo de la organización del aprendizaje, esta nueva visión educativa permite al maestro una mayor
autonomía, asumiendo e incorporando las necesidades de aprendizaje locales, para que los estudiantes aprendan
aquello que también le pide su propia comunidad. Posibilita el reordenamiento y la reconfiguración del aula.
Reorienta el diseño del texto tradicional, que tiene información paralizada por años y décadas, por uno que es
flexible, dúctil, adaptable y abierto a los requerimientos de aprendizaje de la comunidad.
Esto también transforma la manera tradicional de las relaciones entre estudiantes y docentes, no es más una
relación ―unilateral‖, ―unidireccional‖, del docente al estudiante y de carácter ―instruccional‖, sino un espacio de
comunicación, de intercambio, donde ambos dialogan respetando y valorando las culturas vivas de los
interlocutores.
Como resultado, tenemos un currículo flexible, donde los saberes universales básicos, como las necesidades
básicas de aprendizaje nacionales se expresan en el ―Tronco Común‖, contenidos que todo niño y niña boliviana
deben construir y aprender. Al mismo tiempo tenemos el currículo complementario que es enriquecido con
contenidos, temáticos y aprendizajes recogidos en las Ramas Diversificadas y en las Transversales.
La contextualización de los aprendizajes tiene sentido y significación, como la adecuación y la complementación
de los contenidos de aprendizaje al carácter local de las necesidades, intereses y problemas de la comunidad,
porque se convierten en realidad de forma inmediata. La interculturalidad y la participación popular están
vigentes como los ejes articuladores e integradores de un sistema educativo en transformación, respondiendo a la
heterogeneidad de las necesidades de los aprendizajes y a la diversidad social, cultural y lingüística de la
comunidad boliviana.
9.4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es parte del planteamiento teórico del nuevo
enfoque educativo, motivo por el cual la gestión educativa esta trazada para
lograr un aprendizaje más comprensivo y autónomo. El aprendizaje comprensivo
se inicia en la experiencia concreta, parte de lo que el estudiante ya sabe y se
dirige hacia aquello que pretende aprender. Sólo desde esta posición se puede
conectar con los intereses del estudiante y éste puede remodelar y ampliar sus
esquemas perceptivos.
El aprendizaje significativo está dentro del marco cognitivo, desarrollados por David Ausubel ( 15 ) (1968),
Edmundo Sullivan y J. D. Novak (1982), La comprensión es el factor relevante del aprendizaje, como una activa
15
Calidad Educativa y Enfoques Constructivitas, Huaranga, 1997.

estructura de relaciones significativas. Por lo tanto la inteligencia es una red expansiva de significaciones. El
aprendizaje de memoria sin red no genera desarrollo cognitivo, tampoco induce la expansión cognitiva, ni la
metacognitiva.
La propuesta de David Ausubel sobre aprendizaje significativo es un estímulo hacia el aprendizaje
constructivista, relacional y autónomo. El propósito del planteamiento significativo puede entenderse como una
perspectiva de la inteligencia, como habilidad para la autonomía del ser y aprender, comprendiendo la realidad e
integrarla en mundos de significación. Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget, enfatizan el desarrollo cognitivo
en la expansión del lenguaje.
9.5. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE (16)
Las necesidades básicas de aprendizaje son todos aquellos factores y elementos que los niños, niñas, jóvenes y
adultos requieren aprender para estar mejor preparados y formados para enfrentar, resolver y satisfacer sus
propias necesidades humanas. Este concepto es fundamental en la acción educativa planteada por la Reforma,
porque hace la diferencia con las anteriores formas de diseño curricular.
La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje deberá permitir a la persona:
1. Sobrevivir como persona social.
2. Desarrollar y construir todas sus capacidades.
3. Trabajar y vivir con dignidad.
4. Participar plenamente en el desarrollo de su entorno.
5. Mejorar la calidad de su vida y la de su familia.
6. Tomar decisiones informadas.
7. Seguir aprendiendo de sus propias experiencias.
8. Aprovechar las oportunidades de educación destinadas a mejorar su calidad de vida.
Las necesidades básicas de aprendizaje de los beneficiarios son el inventario, la referencia y la fuente de
información más importante para alimentar el currículo educativo, constituyéndose en la base y el contenido de
toda la estructura curricular y de los programas de estudio.
Curricularmente, los saberes universales y las necesidades básicas de aprendizaje a nivel nacional, son los
antecedentes para el Tronco Común. Las problemáticas sociales nacionales son la matriz para la conformación
de las Transversales, como ―Educación para la Democracia‖; ―Equidad y Género‖; ―Educación Sexual‖;
―Educación para la Salud‖, completando con ―Desarrollo Sostenible‖.
Para el diseño de las Ramas Diversificadas las demandas son obtenidas de los requerimientos de aprendizaje de
y por las propias comunidades. La información de cada una de las comunidades educativas locales es
sistematizada por los técnicos conjuntamente con los beneficiarios y transferida al documento curricular en
objetivos, competencias, contenidos, recursos (humanos, didácticos y económicos), actividades de aprendizaje,
enfoque de aprendizaje, cronograma y modalidad de evaluación.
16
El Maestro, N° 5, 1996.

Ley de Ley de Ley de

Participación Reforma Descentralización
CONTROL Popular Educativa Administrativa
SOCIAL
Infraestructura y Política educativas

equipamiento escolar Definición del Currículo Recursos humanos
Currículo nacional Currículo propio
Ámbito
Ámbito Municipal Ámbito Ámbito núcleo y departamental
Central unidad (Seducas y Dir.
educativa Distrital)
9.6. EL APRENDIZAJE CONTEXTUADO (17)

Una de las cualidades de la nueva forma de aprender, es que responde a la cultura de los estudiantes. Las
experiencias de aprendizaje responden al mundo en el que viven cotidianamente, a su lengua, tradición,
costumbres y valores. El aprendizaje contextuado posibilita que las situaciones y experiencias sean reales,
partiendo de lo que es conocido y familiar para los estudiantes, hacia ámbitos más amplios y desconocidos.
Las acciones educativas contextuadas los vinculan a otras culturas circundantes. En cada experiencia de
aprendizaje la cultura de los estudiantes se conecta a otras, generando las condiciones para la expresión de la
interculturalidad. Por lo tanto, en toda situación intercultural la construcción de los conocimientos es compleja,
proporcionando la comprensión y la convivencia entre ellas.
10. LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE BOLIVIA (18)
Conforme al Decreto Supremo 23950 de 1 de febrero de 1995, y considerando las condiciones sociolingüísticas,
culturales heterogéneas del país; compatibilizando con la Ley de Participación Popular que posibilita la activa
intervención de los beneficiarios; de la naturaleza abierta, flexible y desgraduada del currículo, como de los
objetivos y política de la estructura de organización curricular, la nueva Organización Curricular está
determinada y organizada de la siguiente forma:
1. Áreas del Sistema Educativo Nacional:

- Educación Formal
- Educación Alternativa.
17
Organización Pedagógica, SNE, La Paz, 1997
18
Marco Legal del Sector Educativo, SNE. 1997.

2. Estructura de la Educación Formal

A. Nivel Pre escolar (6 años)
i. Ciclo de Estimulación Temprana (5 años)
ii. Ciclo Pre escolar (1 año)
B. Nivel Primaria (8 años)
i. Ciclo de Aprendizajes Básicos (3 años)
ii. Ciclo de Aprendizajes Esenciales (3 años)
iii. Ciclo de Aprendizajes Aplicados (2 años)
C. Nivel Secundaria (4 años)
i. Ciclo de Aprendizajes Tecnológicos (2)
ii. Ciclo de Aprendizajes Diferenciados (2)
D. Educación Superior
3. Estructura de la Educación Alternativa

A. Educación de Adultos
i. Primaria de Adultos (EPA)
ii. Secundaria de Adultos (ESA)
iii. Juvenil Alternativa (EJA)
B. Educación Permanente
i. Auto Aprendizaje Familiar.
ii. Procesos de Promoción Comunitaria.
iii. Cursos de Calificación Ocupacional y Profesional.
C. Educación Especial
i. La educación especial de los estudiantes que no presenten problemas de alta
dificultad.
ii. La educación especial de niños y adolescentes con deficiencias graves o
profundas de carácter intelectual, físico-biológico, psíquico-afectivo, social.
Es importante hacer notar que los años escolares señalados entre paréntesis son una pauta o un promedio, porque
la promoción es desgraduada y el avance es flexible.
10.1. CURRÍCULO NACIONAL (19)
A partir de la Reforma Educativa las condiciones de la estructura curricular de Bolivia son propicias para
desarrollar la propuesta del nuevo currículo, planteado, primero en la Ley 1565 de Reforma Educativa‖, del 7 de
julio de 1994; reglamentada por D.S. 23950 sobre ―Organización Curricular‖, la misma que esta integrada por el
―Tronco Común‖ y las ―Ramas Complementarias‖. Conforme a los documentos de la Reforma, el currículo de la
19
Nuevos Programas de estudio de la Reforma, SNE, 1995.

educación boliviana está orientado a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los diversos tipos de
educando a los que atiende el sistema en cada una de sus áreas, niveles, ciclos y modalidades.
El nuevo sistema educativo, en los niveles pre escolar, primario y secundario, el currículo nacional está
integrado por un Tronco Común curricular de carácter general para todo el país, por Transversales y por Ramas
Diversificadas. El currículo es de aplicación bilingüe en todo el sistema, buscando la preservación y el desarrollo
de los idiomas originarios y la universalización del castellano.
El currículo de la educación primaria está constituido de la siguiente forma:
10.2. TRONCO COMÚN
Conformado por conocimientos universales y pone énfasis en la adquisición y construcción de las
siguientes competencias:
* Lenguaje y Comunicación, se priorizan en 1er. Ciclo.
* Matemática, que se priorizan en 1er. Ciclo.
* Expresión y Creatividad, se prioriza en 1er. Ciclo.
* Ciencias de la Vida, que se agrega en 2do. Ciclo.
* Tecnología y Conocimiento Práctico, que se incorpora en el 3er. Ciclo.
10.3. TRANSVERSALES
Los temas transversales son sistemas de conocimientos, valores y actitudes que tienen significación
cultural de relevancia social para el presente y el futuro, necesarios en la formación de la persona y que
le permiten enfrentar problemas sociales en su vida cotidiana.
Las Transversales son las siguientes (2001):
1. Educación para la Democracia.
2. Educación para la Salud.
3. Desarrollo Sostenible.
4. Equidad de Género.
5. Educación Sexual.
10.4. RAMA DIVERSIFICADA

Dentro del currículo complementario nacional se encuentra la Rama Diversificada, que es el conjunto de
competencias y nuevos desempeños sociales que los niños y niñas requieren aprender para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje, con la finalidad de elevar y mejorar la calidad de vida.
Para fines del presente trabajo se utiliza a manera de indicador y como propia de la Rama Diversificada, la
participación democrática de los beneficiarios, cualidad que la distingue de otras semejantes. Característica que
nos proporciona pautas para su elaboración, proceso que analizaremos con mayor profundidad en los siguientes
parágrafos.

Las Ramas Diversificadas pueden estar integradas por competencias referidas a la cultura, ciencia, historia, a la
lengua, leyendas, artesanías, economía, a la tecnología, al folclore o a temas de producción y comercialización,
que no están precisadas o expresadas dentro del currículo del tronco común o las transversales.
11. ASPECTO LEGAL DEL CURRÍCULO NACIONAL
La ley 1565 de 7 de julio de 1994 (20) en el capítulo IV de ―La Estructura de Organización Curricular‖ plantea
los siguientes objetivos y políticas:
Art. 8.
1. ―El posibilitar la educación a todos abriendo vías de entrada y salida en los distintos niveles del sistema‖.
2. ―Priorizar el aprendizaje del educando como la actividad objetivo de la educación, frente a la enseñanza
como actividad de apoyo, desarrollando un currículo centrado en experiencias organizadas que incentiven
la autoestima de los educandos y su capacidad de aprender a ser, a pensar y a seguir aprendiendo por sí
mismos‖.
3. ―Estructurar y desarrollar una concepción educativa basada en la investigación, la creatividad, la pregunta,
el trato horizontal, la esperanza y la construcción del conocimiento, sobre la base de los métodos más
actualizados de aprendizaje‖.
4. ―Organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana, de acuerdo a los intereses de las personas y
de la comunidad, partiendo de la base de un tronco común de objetivos y contenidos nacionales que serán
complementados con objetivos y contenidos departamentales y locales‖.
5. ―Facilitar los mecanismos adecuados para la participación de los distintos actores de la educación y de las
organizaciones e instituciones sociales en la generación, gestión y evaluación del desarrollo curricular, con
enfoque comunitario, intercultural, de género e interdisciplinario‖.
6. ―Ofrecer un currículo flexible, abierto, sistémico, dialéctico e integrador, orientado por los siguientes
objetivos presentes en todas las actividades educativas: la conciencia nacional, la interculturalidad, la
educación para la democracia, el respeto a la persona humana, la conservación del medio ambiente, la
preparación para la vida y el desarrollo humano‖.
7. ―Incorporar la concepción de la equidad de género en todo el proceso del diseño curricular‖.
En el Decreto Supremo N° 23950 (21), ESTRUCTURA DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR‖, en su
Título I, Capítulo II ―DEL CURRICULO‖, señala los siguientes aspectos:
Art. 7. ―El currículo de la educación boliviana esta orientado a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje
de los diversos tipos de educando a los que atiende el sistema en cada una de sus áreas, niveles, ciclos y
modalidades‖.
Art. 8 .―En los niveles pre escolar, primario y secundario, el currículo nacional está compuesto por un tronco
común curricular de alcance nacional y por ramas complementarias diversificadas, diseñadas y de uso en cada
unidad educativa, núcleo, distrito y departamento. En todo el territorio de la República, en cada Unidad
20
Ley 1565, Ministerio de Desarrollo Humano, La Paz, 1994.
21
Gaceta N° 1869. La Paz, 1995

Educativa y Núcleo Educativo, tanto en la educación fiscal como en la educación privada, es obligatorio el
desarrollo del tronco común curricular y de las ramas complementarias diversificadas específicas‖.
Art. 9. El ―Tronco Común‖ curricular de alcance nacional asume la perspectiva intercultural adoptada por la
educación boliviana. Comprende las competencias básicas que adquieren y desarrollan todos los educandos y
rige para todo el territorio de la República.
Art. 10. ―Las ramas complementarias de carácter diversificado están orientadas a la adquisición y desarrollo de
competencias y contenidos complementarios relacionados con la especificidad ecológica, étnica, sociocultural,
socioeconómica y sociolingüística de cada departamento y municipio del país en los que se organiza y
desarrolla el currículo‖.
Art. 14.―La responsabilidad de la elaboración de las ramas complementarias diversificadas del currículo recae,
en primera instancia, en las unidades educativas, las mismas que en interacción permanente con las juntas
escolares y con el apoyo de los asesores pedagógicos, de los Directores de Núcleo y de las Unidades Distritales
de Servicios Técnico Pedagógicos, identificarán las necesidades básicas de aprendizaje de la población, de la
comunidad o el barrio en el que se instale la Unidad Educativa, analizarán el tronco común curricular e
identificarán y diseñarán las ramas complementarias del mismo‖.
―En un proceso ascendente, primero en el Núcleo Educativo y luego en el distrito se sistematizará y concertará
las propuestas curriculares diversificadas para, en función de las semejanzas existentes entre las propuestas
elaboradas por cada Unidad Educativa y las características socioculturales y socioeconómicas de cada distrito,
llegar a la configuración de una propuesta curricular distrital‖.
―Este mismo proceso de agregación puede también darse en los departamentos para llegar a la definición de una
propuesta curricular departamental que asegure la unidad a nivel departamental y la necesaria diferenciación en
los niveles escolar, nuclear y distrital‖.
―La responsabilidad de la elaboración de las ramas Complementarias del currículo recae también en las
Direcciones Departamentales de Educación, las que, a través de sus Unidades Departamentales de Servicios
Técnico Pedagógicos, son responsables de:‖
1. ―Asesorar técnicamente el proceso de diseño y construcción curricular‖.
2. ―Identificar competencias y contenidos de alcance departamental que los distritos escolares, núcleos
escolares y unidades educativas deberían considerar en sus ramas complementarias‖.
―Las propuestas curriculares elaboradas en el nivel departamental deberán además recoger la opinión de los
Consejos Departamentales de Educación y de uno o más Consejos Educativos de Pueblos Originarios
dependiendo de la filiación sociocultural de la población del departamento‖.
El Decreto Supremo N° 23951 (22), ―ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA CURRICULAR‖, Título II,
capítulo III, del Nivel Distrital, art. 21, en cuanto a la responsabilidad del Director Distrital de Educación sobre
las Ramas Diversificadas, menciona lo siguiente:
22
Gaceta Oficial, Nº 1869, 1995

Inciso 8.-
―Dirigir la aplicación del Tronco Común curricular y el diseño de las ramas diversificadas del currículo‖.
De la descripción de las diferentes normas emitidas por el poder central, que sirven de referencia a la Rama
Diversificada, podemos establecer que legislan en torno a la modalidad de implementación, quienes participan,
quiénes son responsables y la jurisdicción de la misma, pero no así la metodología de su elaboración, vacío que
pretende llenar el presente trabajo.
El Decreto Supremo Nº 23949 (23), de los ―ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN POPULAR‖, en el Título I,
Capítulo único, de los Órganos de Participación Popular, señala lo siguiente:
Art. 1.
Las Juntas Escolares, las Juntas de Núcleo y las Juntas Distritales son órganos de base, con directa participación
de los interesados en la toma de decisiones sobre la gestión educativa en el nivel correspondiente.
En el Título II, De las Juntas Educativas, Capítulo I, de las Normas Generales, señala:
Art. 3. Son atribuciones de las Juntas:
1. Evaluar permanentemente la calidad del servicio educativo.
2. Plantear las demandas y expectativas de las comunidades, barrios o distritos sobre la escuela y la
educación, así como sus necesidades de aprendizaje, para orientar y apoyar el desarrollo del currículo
complementario (ramas complementarias diversificadas del tronco común curricular)
10. Apoyar el desarrollo de actividades curriculares y extracurriculares.
En el Capítulo II, de la Junta Escolar, en el art. 5 expresa:
La Junta Escolar está formada por miembros de las Organizaciones Territoriales de Base (OTBs)
correspondientes y por los padres de los estudiantes de la Unidad educativa que usen los servicios de esa Unidad.
La composición de la Junta Escolar debe ser determinada por las OTBs correspondientes, de acuerdo con sus
necesidades y sus prácticas socioculturales.
¿Centralización o descentralización curricular?
Hasta aquí hemos estado hablando de la norma escrita, pero, ¿qué pasa en realidad en nuestras escuelas? ¿Cuál
es el dinamismo que adquiere el currículum en ellas?
En la modalidad de funcionamiento centralizado, la función educativa se estipula en relación con un
organismo jerárquico donde se toman la mayor parte de las decisiones curriculares.
Al resto de las instancias educativas les cabe implementar y controlar que dichas decisiones se cumplan.
Desde los organismos centrales se establece la política educativa, de la cual derivan luego las normas, los
contenidos y hasta los métodos de enseñanza.
Dentro de este modelo, por lo general se configuran sistemas educativos cerrados y centralizados, como los que
han dominado en América latina hasta no hace mucho.
¿Cuál es la función docente dentro de este esquema? Ser meros y fieles ejecutores del currículum establecido en
23
Gaceta Oficial, Nº 1869, 1995.

las instancias superiores de administración educativa.

A este esquema de funcionamiento le es inherente una evaluación rigurosa, permanente y metódica.
Seguramente no será difícil imaginar o buscar ejemplos en nuestra historia personal, ya sea como estudiantes o
como profesionales, en los que recordemos a los directores de la escuela controlando la tarea del docente, a su
vez supervisados por inspectores de distrito, y así sucesivamente, en una cadena particularmente jerárquica.
De que en adelante daremos algunas apreciaciones globales sobre el desarrollo, la administración y evaluación
curricular, ya que en unidades posteriores de la licenciatura se desarrollaran estas con mayor profundidad.
Se revisa todo: las planificaciones de los docentes, los cuadernos, libretas o carpetas de los estudiantes, el tipo de
actividades realizadas, la metodología implementada por el maestro, etc.
El sistema educativo de Gran Bretaña es un ejemplo de funcionamiento descentralizado. Allí, las decisiones
acerca de qué enseñar y cómo enseñar son competencia exclusiva de las escuelas y sus docentes.
En este patrón de organización y funcionamiento escolar, como ya hemos dicho, lo que los profesores deben
enseñar no se regula desde un esquema único, exhaustivo y detallado.
De más está decir que, en este arquetipo, cambia sustancialmente la función de los docentes; ya no serán meros
ejecutores de paquetes curriculares diseñados por otros, sino que serán artífices de su propio destino: el maestro
trabajará en equipo con la comunidad escolar a la que pertenece, y en conjunto se decidirán tanto los contenidos
como su secuenciación, el ritmo de trabajo, etc.
EJES CURRICULARES
Son
Se orientan
a la
Se
DIMENSIONES DE encaminan a
LA PERSONA la
SELECCIÓN ORGANIZACIÓN
de ACCIÓN EDUCATIVA
CONCRETA
atiende
n
COMPETENCIAS
NECESIDADES DE DEMANDAS OREINTACIÓN CORRIENTES

APRENDIZAJE SOCIALES DOCTRINARIA PEDAGÓGICAS
De esta forma, se acorta sustancialmente la distancia entre los planificadores y los ejecutores, así como también

se reducen los controles evaluadores, que se centrarán en los resultados del

aprendizaje.
Claro que, para que este modelo funcione en forma adecuada, el equipo
directivo de la institución y los docentes deben trabajar en forma
coordinada, solidaria y con- junta; sin ello, la propuesta descentralizadora
no ofertará una educación de calidad. Y valga nuevamente una
comparación metafórica con el modo de producción industrial,
desarrollado a partir de 1970 por empresas japonesas.
En este punto podríamos realizar una analogía, como lo indican Gvirtz y
Palamidessi, con el sistema Ohno o Toyota, en el que se intenta reducir la distancia entre quienes planifican el
trabajo y los que lo realizan.
En esta variante, denominada toyotismo, la producción se basa en el trabajo en equipo, y este goza de una alta
cuota de autonomía que se mantendrá en la medida en que el trabajo sea realizado de una manera eficiente,
eficiencia que a su vez se plasmará en la calidad del producto obtenido.
Autonomía y calidad son las claves de este esquema, conjuntamente con responsabilidad. Será difícil encontrar
estos modelos en estado puro en nuestro sistema educativo.
La complejidad de nuestra realidad educativa es tal, que estas formas de organizar y regular el funcionamiento
curricular tal vez se materialice en propuestas que combinen ambos proyectos, con la predominancia de algunos
elementos sobre otros.
Claro ejemplo es el cierre de famoso SIMECAL que adquirió en cierto momento una confianza descentralizada
en la toma de decisiones que se convirtió en un feudo centralizado de ineficiencia e ineficacia.
PARA RECORDAR
De las tres lógicas implicadas en el proceso de descentralización en la educación, la que menos ha primado
es la lógica educativa. En ningún caso se previó el impacto posible, ya fuera éste positivo o negativo, que la
decisión de descentralizar tendría sobre la calidad de la educación

REFLEXIÓN Y PERCEPCIÓN FINAL DE LA UNIDAD

Como hemos podido ver, uno de los problemas centrales vinculados al currículum y su desarrollo reside en la
distancia existente entre las ideas y aspiraciones escritas en el documento oficial y nuestros intentos en el aula de
clases para hacerlas realidad.
Asumiendo la percepción de Stenhouse, ese vacío entre el deseo y la práctica resulta tan real como frustrante.
Muchas veces, algunos conceptos teóricos son utilizados por intereses contrapuestos y en sentidos contrarios.
Esto conduce a obtener consecuencias totalmente diferentes, en función de los diversos discursos políticos-
pedagógicos que los contienen y de los intereses que estos representan.
Este fenómeno descrito no ha escapado al campo curricular. Viejas banderas progresistas y democratizadoras,
como en otra época ha podido ser la descentralización, bajo el paraguas de las políticas neoliberales que
dominaron en Bolivia durante la última década del siglo pasado y parte de esta han adquirido un significado y
dinamismo contrario al anhelo genuino que les dio origen.
Paradójicamente, en algunas ocasiones condujeron a efectos no deseados, como hemos ejemplificado al tratar el
tema de la descentralización curricular.
Para evitar quedar atrapados en la racionalidad neoliberal, es preciso abordar críticamente el concepto de
currículum e intentar resignificarlo, contextualizarlo a nuestras experiencias del cotidiano vivir ya sea incluso
adoptando concepciones foráneas para adaptarlas a nuestra realidad.
Si en verdad existen intenciones serias de producir cambios en la educación, tal vez habría que comenzar por
estudiar y centrar la atención en las contradicciones existentes entre el currículum oculto y el currículum oficial,
que juegan interrelacionadamente en el interior de la escuela.

Todo currículum cuyas propuestas no surjan de una lectura de nuestra realidad sociopolítica y cultural que
influyen en nuestras prácticas pedagógicas cotidianas estará condenado al fracaso inevitablemente.
Incluso el intento de llevar adelante una Reforma Educativa dentro el país no cambio la acción educativa por el
contrario trajo un conjunto procesos burocráticos manejados por arquitectos, médicos, abogados, que de
educación poco o nada saben.
Como dice un viejo refrán zapatero a tus zapatos.
En verdad, no se presentan con gran claridad los hilos que se deben mover para conjugar en el currículum la
valoración de las diferentes tradiciones culturales, la crítica ideológica, la distribución igualitaria de saberes que
permitan la construcción de un currículum que coadyuve al logro de una sociedad igualitaria y democrática.
Una realidad insoslayable es que, mientras las autoridades políticas de los distintos ámbitos educativos tomen
decisiones curriculares en fríos despachos oficiales, y alejados de la realidad en la que los docentes se mueven
cotidianamente, poco o nada contribuirán a caminar hacia esa sociedad democrática, soñada y anhelada por
generaciones.
Es necesario que el docente no se limite a ser un simple operario de un currículum descontextualizado, este debe
elaborar su propio plan de actividades, haciendo una lectura de su realidad para dar soluciones y mejorar
haciendo no solo diciendo o protestando.
Por otra parte es preciso que, como dice Salzman, el currículum concretado a nivel de aula permita el goce de los
niños, y hasta el goce de los docentes comprometidos en su educación.
En palabras del autor citado:
―Los clásicos encabezamientos verbales de los objetivos propuestos para los tres ciclos de la escuela primaria
nos eximirán de mayores comentarios.
Que los estudiantes:
Comprendan, participen, intercambien, desarrollen, expresen, produzcan, empleen, seleccionen, identifiquen,
aprecien, propongan, valoren, etc. Nos acometen deseos de sustituir estos objetivos casi imperativos por
expresiones más coloquiales como: Ojala que: disfruten, se diviertan, exploren, se aventuren, se arriesguen,
urdan, inventen, se deliren, se maravillen, tiemblen, enloquezcan, se agiten y gocen, gocen, y gocen. ¿Cuál será
la profunda razón por la que el verbo gozar no forma habitualmente parte del repertorio lingüístico de los diseños
curriculares?.
Este es el interrogante que queda aquí planteado y abierto, tienen ustedes la palabra.

GLOSARIO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR

Competencia
Enfrentamiento o rivalidad que se establece entre personas, empresas u organizaciones que luchan por alcanzar
el mismo objetivo.
Aptitud profesional o jurídica para encargarse de ciertas tareas o responsabilizarse de algo.
Contextualización
Inserción de una idea, palabra o acto en un marco más amplio donde la interpretación o el significado adquieren
matices nuevos que no poseían con anterioridad.
Currículo
Organización y descripción de las enseñanzas que deben impartirse en un curso o en un ciclo de enseñanza.
Programa detallado de una disciplina, en el que deben constar los conceptos e informaciones que debe aprender
el alumno y la metodología que se seguirá para llevar a cabo este objetivo.
Currículo oculto
Conjunto de las enseñanzas no definidas oficialmente que la escuela transmite a los alumnos y que dependen del
ideario educativo del centro y de la forma de escolarización.
Epistemología
Rama de la filosofía que se encarga del estudio teórico de los fundamentos, los métodos y el valor del
conocimiento.
Enfoque
Acción y efecto de analizar y estudiar un asunto o problema desde una determinada posición, amparando una
hipótesis previa, para poder obtener una visión clara del mismo y resolverlo con acierto.
Modelo
Persona, cosa o acción dignas de ser imitadas y que sirven como referente.
En la teoría del aprendizaje social, el modelo es aquel sujeto gracias al cual se aprenden una serie de
comportamientos a través de su observación e imitación, como sería el caso de los profesores o de los padres,
que constituyen un ejemplo para los educandos.
Modelo de organización Sociol.: Sistema mediante el que se estructura y dirige una organización social, de
acuerdo con las diversas teorías surgidas a partir de investigaciones sobre el comportamiento organizativo.
Modelo instruccional Ped: Teoría que analiza y regula el acto didáctico.
Modelo instruccional Ped.: Representación simbólica del acto didáctico.
Plan
Conjunto esquemático y ordenado de las acciones con las que se pretende llevar a cabo un proyecto.
plan de estudios Ens.: Conjunto de materias que han de cursarse en un ciclo o que son necesarias para obtener un
título académico.
Polimorfo

Cualidad de lo que tiene o puede tener distintas formas

Polisemia
(De poli-1 y el gr. σῆμα, significado). f. Ling. Pluralidad de significados de una palabra o de cualquier signo ling
üístico. || 2. Ling. Pluralidad de significados de un mensaje, con independencia de la naturaleza de los signos
que lo constituyen.
Programa
Plan o proyecto establecido que define los objetivos, el orden o el horario de una actividad o trabajo.
Conjunto de disciplinas que deben enseñarse en las diferentes etapas de escolaridad de acuerdo con lo
establecido.
Rol
Función o comportamiento social asociado a una situación, estatus o profesión.
Taxonomía
Establece una clasificación de un conjunto de grupos , teorías de diferente categoría sin expresar las causas de
dicha clasificación.
Teoría
Conjunto coherente de leyes o principios que regulan un fenómeno o constituyen el fundamento de una ciencia.
Transversal
Que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro. se cruza en dirección perpendicular con aquello de que
se trata

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
ALVAREZ, de Zayas Carlos (2004): ―Diseño Curricular‖ Ed. Kipus. Cochabamba, Bolivia
ARNAL, José(1989): «LA PLANEACIÓN CURRICULAR». Edición Trillas.
BAUTISTA, Vallejos, José Manuel: «EL CURRÍCULUM OCULTO». BELTRÁN, J. etAl. (2000): Intervención
psicopedagógica y curricuIum escolar. Madrid. Pirámide
BARRAL, Rolando(2001): Más allá de las Recetas Pedagógicas Ed. Yachay Wasi. La Paz,Bolivia
BURGOS, N. Nuevos sentidos en la Didáctica y el Currículum Ed. Homo Sapiesns. Rosario, Argentina
CARR, W. y KEMMIS, S. (1986): Teoría crítica de la enseñanza. La investígación-acción en la formación del
profesorado. Barcelona.
DIAZ, Angel (1994):El curriculo Escola Ed. Aique Buenos Aires.
FERRÁNDEZ,A. (1991): Basesfundamentalesdel currículo, en MEDINA,A. y
GACETA OFICIAL, Nº 1869, 1995
KAPLUN, Mario (1985):El comunicador popular, Ed. CIESPAL, Quito.
LEY DE REFORMA EDUCATIVA 1565
SEVILLANO, M. L.: Didáctica-Adaptación. Madrid. UNED.
MONTAÑO, Valderrama Celso(2003):Reforma Educativa- Conceptos para un cambio tota. Ed. Kipus.
Cochabamba, Bolivia
STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid.
ZABALZA, M. A. (2000): Diseño y desarrollo del currículum. Madrid. Narcea.
ESTOS TEXTOS LOS PODRÁN REVISAR EN LA BIBLIOTECA DEL CEBIAE, SI DESEA
ADQUIRIRLOS LO PUEDE HACER EN LA LIBRERÍA YACHAY WASI
ACTIVIDADES
GUÍA DE ACTIVIDADES A REALIZAR
CONTENIDO: Currículo
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN
1. Mediante lluvia de ideas, responder a las siguientes preguntas:
¿Qué se entiende por currículo?
¿Cuáles son los modelos curriculares en la educación?
¿Qué tipos de currículo existen?
2. Analiza cual la relación e importancia de estas siguientes situaciones con el
currículum
SITUACIÓN 1:
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN
- Aprender a conocer.
- Aprender a hacer.

- Aprender a vivir juntos.

- Aprender a ser.
SITUACIÓN 2:
LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
- La educación como factor clave de desarrollo.
- Educación en valores y entendimiento mutuo.
- Adecuarse a los cambios de la sociedad.
- Aumentar la cobertura escolar.
3 ¿Por qué se señala que no existe una sola definición de currículo?
4 ¿Cuáles con las características del currículo y cual su relación con los pilares
de la educación?
5 ¿Qué ventajas trae conocer los distintos modelos pedagógicos e indicar cual es el adecuado para
desarrollar?
6 ¿De acuerdo a tu experiencia profesional, cuáles son los principales obstáculos que se están presentando y
están relacionados al currículo?
7 ¿Qué aspectos centrales se plantean en el nuevo diseño curricular que propone la Reforma Educativa?
8 ¿Dentro del currículo, de qué manera se pueden abordar las transversales?


Módulo XI. CURRICULO - Unidad I Teoria Del Currículo

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UNIVERSIDAD NACIONAL ―SIGLO XX‖

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS

MODULO XI: CURRICULO

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1. GÉNESIS DEL CURRÍCULO

2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULO

2.1. DE LOS ANTECEDENTES A UNA POSIBLE DEFINICIÓN

3. TAXONOMÍA DE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULO

3.1. LA TEORÍA TÉCNICA

4. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

4.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

5.1. MODELO CURRICULAR LINEAL

6. MODELOS PEDAGÓGICOS Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM

6.1. MODELOS EXÓGENOS

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6.2. MODELO ENDÓGENO

7. ENFOQUES CURRICULARES ENFOQUE CURRICULAR DE HILDA TABA

8.1. CURRÍCULUM OFICIAL O ESCRITO

9.1. EL CURRÍCULO EN LA ACTUALIDAD

10. LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE BOLIVIA

10.1. CURRÍCULO NACIONAL

11. ASPECTO LEGAL DEL CURRÍCULO NACIONAL

REFLEXIÓN Y PERCEPCIÓN FINAL DE LA UNIDAD

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Adopta enfoques curriculares consistentes y coherentes con la visión, propósitos y contexto

Reconoce e identifica los aportes y limitaciones de las teorías curriculares valorando su

Adopta y adapta un conjunto de modelos, enfoques y teorías sobre el currículum a nuestra

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DIDÁCTICA CURRÍCULUM TIPOS

PLAN INTEGRAL NIVEL NIVEL

CONSIDERACIONES PRELIMINARES ENTRE CURRÍCULO Y DIDÁCTICA

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1. GÉNESIS DEL CURRÍCULO

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COMPLEMENTACIÓN PARA REFLEXIONAR

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2.1. DE LOS ANTECEDENTES A UNA POSIBLE DEFINICIÓN

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2.2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO DESDE NUESTRA REALIDAD

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 Currículo es el conjunto integrado de actividades, experiencias y medios del proceso enseñanza

2.2.5. COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIÓN, TRANSMISIÓN Y MEJORAMIENTO

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MODELOS PEDAGÓGICOS Y CURRÍCULO

PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA NIVEL TEÓRICO

DISEÑO DEL DISEÑO DEL DISEÑO DEL CURRÍCULO

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PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO DEL CURRÍCULUM

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¿Son estos aprendizajes planificados por los docentes?

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• Porte de objetivos conductuales de • Parte de principios y

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técnicos. proceso educativo es

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• Es una actividad técnica en forma de