UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE

BUENOS AIRES
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Proyecto de Tesis

Una posible conciliación entre lo pedagógico y lo social: las

políticas socioeducativas destinadas al cumplimiento de la
obligatoriedad escolar

Alumna: Débora Isabel Membrilla Ispizúa

Directora: Dra. Renata Giovine

2018
 Presentación del proyecto 

El proyecto se centra en el análisis de las políticas socioeducativas que se fueron

creando ante la crisis socioeconómica y político-institucional que enfrentó Argentina en
el período 1998-2003, atravesando también a la educación pública y poniendo en riesgo
aquellas condiciones necesarias que garantizarían el cumplimiento del derecho a la
educación. A partir de allí es que ha podido observarse en los gobiernos posteriores una
pre-ocupación por desarrollar diversas políticas que sirvieran de soporte a la
escolarización obligatoria de aquellos adolescentes y jóvenes en situación de pobreza y
vulnerabilidad. Políticas que al poner en consonancia lo pedagógico y lo social van
nucleando en determinados espacios de gestión que se concretan en la creación de la
Dirección Provincial de Políticas Socioeducativas (DPPSE) en 2004 y de la Dirección
Nacional en 2008.

Específicamente, aquellas destinadas a los jóvenes que cursan el –o debieran asistir al-
nivel secundario, ya que a partir de la ampliación de su obligatoriedad tras la
promulgación de las leyes educativas nacional y provincial actualmente vigentes, se
constituye en una responsabilidad estatal su ingreso, permanencia y graduación. De ahí
que se propone indagar los programas, proyectos y planes que están bajo la gestión de
dicha dirección provincial, a fin de observar continuidades y discontinuidades tanto con
las diseñadas en los ́ 90 como en el cambio de gobierno desde 2015.

1
 Estado de la cuestión 

La intención de este apartado es hacer una recopilación de las producciones que

hay respecto de la temática que nos ocupa sin perder de vista todo el proceso que lleva a
esta recuperación teórica.
Para comenzar es necesario retroceder unos años del período que aquí interesa
(2004-2017) para entender el origen de la creación e implementación de políticas
socioeducativas en nuestro país. Se trata de “comprender el presente por el pasado y, a
la vez, el pasado por el presente, interpretando al presente como lugar de la producción
del por–venir” (Barco 2009: 1). Para entender el origen del diseño de las políticas
socioeducativas se considera necesario demarcar etapas o momentos. Giovine y
Martignoni (2014) señalan el primero entre 1990-1999, en el cual se desarrollan
políticas compensatorias para la población escolar con más necesidades básicas
insatisfechas al interior de las escuelas y del sistema educativo. El segundo (1999-2004)
en donde comienza a vislumbrarse la formalización de lo socioeducativo, pero de la
mano de las políticas sociales (como el Plan Más Vida más Educación) y la acción
comunitaria, comenzando a formarse redes barriales de inclusión/integración. El tercero
desde 2004, en el cual lo socioeducativo pasa a convertirse en objetivo estratégico de la
regulación estatal en el ámbito de la DGCyE.

Durante el primer momento, se llevó adelante en los `90 un corrimiento por

parte del Estado del sector económico delegando al mercado el papel de procurador de
la “buena” distribución de los bienes materiales, culturales y simbólicos. Esta medida se
vio materializada en el Consenso de Washington del año 1990, las Leyes de Reforma
del Estado y la Ley de Emergencia Económica y tuvieron como consecuencia el ajuste
estructural avalado por los organismos internacionales. Desde el punto de vista social el
resultado fue muy grave: aumento sostenido de la pobreza y la desocupación, deterioro
de las condiciones de vida y del trabajo. Desde lo educativo se trató de seguir la lógica
del mercado y pensar la calidad en términos de competitividad, se delegó en las
provincias la administración y la gestión de la educación, “el sistema se descentralizaba
al mismo tiempo que se privatizó el Estado y la Ley Federal de Educación cristalizó ese
proceso de manera aparentemente irreductible” Ante este escenario el Estado aplica una

2
serie de políticas compensatorias entre ellas un Programa Nacional de Becas
Estudiantiles entre 1996 y 1999 destinadas a palear las diferencias educativas. (Cosse,
2005).

La Provincia de Buenos Aires también diseñó una serie de proyectos con el

mismo objetivo de incluir y sostener a los adolescentes tanto de índole alimentaria,
como de salud y provisión de becas. En todas estas políticas se observa a la focalización
como la principal estrategia de intervención. Además hubo un corrimiento en el modo
de resolver las problemáticas de índole social dándole un lugar muy importante a la
educación, como es el caso de la desocupación por ejemplo, donde se propone como
solución, “la provisión de más capacitación, la adquisición de nuevas competencias, el
manejo de tecnologías informáticas y comunicacionales”. De esta manera, “el problema
de dar respuestas sociales a la crisis se resolvería por un deslizamiento desde la política
social “clásica” (empleo, seguridad social, vivienda) hacia el sector de la educación. Es
decir, más educación de nuevo cuño, en forma masiva” (Senén González, 2000: 68).

A comienzos de los 2000 podían verse consecuencias sociales de la década

anterior, lo que conjugado con una serie de malas decisiones económicas dieron lugar a
una nueva crisis caracterizada por la inestabilidad institucional, la devaluación de la
moneda, el aumento de la pobreza y del desempleo. Esta situación lleva a la renuncia
del ex presidente Fernando de la Rúa, dejando a la sociedad profundamente en crisis y
movilizada en las calles. Luego de una serie de breves presidencias temporales en 2003
y tras elecciones presidenciales asume Néstor Kirchner quién implementó una serie de
políticas destinadas a la recuperación del mercado interno y consecuentemente del
empleo (Feldfeber, 2011). A fines del siglo XX las escuelas debieron afrontar las
consecuencias sociales de las políticas neoliberales (Feldfeber, 2011; Miranda, 2013),
pero el papel protagónico lo asumen los propios estudiantes y sus familias que, ante el
desamparo estatal, transcurren entre las escuelas y el barrio en búsqueda de la provisión
de recursos que le posibilitasen satisfacer sus necesidades tanto materiales como
simbólicas, entre las cuales surgen los espacios de apoyo escolar, culturales y
educativos, algunos reconocidos con la sanción de la Ley Segarra. También se observa
un proceso de pedagogización de las políticas sociales, cuyo ejemplo paradigmático sea
el Plan Mas Vida + Educación (Giovine, 2012). Si bien en este momento se continúa

3
con la focalización de las políticas, puede observarse algunas modificaciones que en el
terreno educativo se plasmaron en la llamada “reforma de la reforma” del año 2002.

Se produce así durante el gobierno de Néstor Kirchner una fuerte preocupación

por la igualdad y la inclusión (Feldfeber, 2011), de hecho es en 2004 cuando se crea la
Dirección Provincial de Políticas Socioeducativas y en 2008 la Dirección Nacional de
Políticas Socioeducativas cuya misión es “promover políticas para la inclusión, igualdad
y calidad educativa en los términos expresados la Ley de Educación Nacional N°
26.206. Se trata de programas y proyectos que apuntan al fortalecimiento de las
trayectorias educativas de niños, niñas y jóvenes en contextos socioeconómicos
vulnerables a través de la asignación de los recursos necesarios que contribuyan a la
igualdad de oportunidades, a la ampliación de los universos culturales y a una educación
de calidad”. (Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, 2011:
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/acerca-de/​).

Estela Miranda (2013) analiza desde una perspectiva socio-histórica el papel que
ha tenido la educación media en nuestro país diferenciando dos etapas, una primera de
acceso restringido durante el período fundacional en la segunda mitad del siglo XIX,
tratándose de un ámbito para pocos cuya selectividad era legitimada socialmente, y un
segundo período de expansión cuantitativa y diversificación que puede percibirse
durante el Estado de Bienestar donde hay una doble intencionalidad del sector dirigente
que provoca esta ampliación del nivel: por un lado se requería del acceso de las capas
medias a la participación en la vida social y política; por el otro, por la creciente
necesidad de mano de obra cualificada para la inserción en el mercado laboral teniendo
en cuenta la variación en el modo de acumulación (de un modelo agroexportador a la
industrialización por sustitución de importaciones).
Es a partir de una serie de creaciones de nuevas figuras burocráticas (tal como la
DPPSE) y legislaciones que se observará un desplazamiento en el enfoque de las
estrategias hacia la promoción y protección de los derechos de los niños, adolescentes y
jóvenes. En este marco la DPPSE propone “ganar en complejidad, abordando desde una
mirada integral diversas problemáticas ligadas a la inclusión, generando acciones que
favorezcan y garanticen el derecho a estudiar del conjunto de la población y aportando a
la construcción de un sistema educativo inclusivo, integrado y de calidad” (Portal ABC,

4
2012). Así se recuperan algunos programas del período anterior (Centros de Actividades
Juveniles y Patios Abiertos, por ejemplo) y se diseñan otros nuevos (CESAJ, FINES2,
entre otros). Pero también pueden rastrearse en otras áreas de la Dirección y
gubernamentales y no gubernamentales; siendo el propósito de este proyecto relevarlos.
Específicamente, aquellas destinadas a un nivel cuya matriz de origen es ha sido la
universalización (tal como es el objetivo de la educación primaria), sino por el contrario
de carácter selectivo y elitista (Dussel y otros, 2007; Southwell, 2011; Pini y otros,
2013, Mas Rocha y Vior, 2016). Un nivel que ha estado sujeto a dos reformas en los
últimos veinticuatro (Ley Federal de Educación 24.195/93 y Ley de Educación Nacional
26.206/06), poniéndolo como escenario de profundas transformaciones y colocando
además la difícil meta de que efectivamente se cumpla con su obligatoriedad (Baquero,
Terigi, Toscano, Briscoli, Sburlatti, 2012). Es importante considerar que quien propone
la obligatoriedad de cualquier nivel educativo se coloca a sí mismo en el rol de garante
de su cumplimiento no solamente desde la normativa, sino que también proveyendo a
todos los actores involucrados (definidos como sujetos de derecho) las condiciones
materiales, culturales y simbólicas que sean necesarias (UNICEF, 2011). Sin embargo,
para que el Estado pueda cumplir con la obligatoriedad del nivel secundario es
necesario que también se reconozca que no todos los jóvenes acceden al nivel medio y
luchar contra esta situación.

En lo que refiere a la educación secundaria en la actualidad llama la atención

que ha estado sujeta a dos reformas en los últimos trece años (Ley Federal de Educación
24.195/93 y Ley de Educación Nacional 26.206/06) poniendo a este nivel educativo
como escenario de profundas transformaciones y colocando además la difícil meta de
que efectivamente se cumpla con su obligatoriedad (Baquero, Terigi, Toscano, Briscoli,
Sburlatti, 2012). Al mismo tiempo la idea de la existencia de una ley de educación
nacional otorga una connotación muy importante, porque proporciona un sentido de
integración social y busca reforzar el sentido de nacionalidad que estaba ausente en la
Ley Federal de Educación (Senén González, 2008).

5
 De acuerdo a lo establecido por la Ley de Educación Nacional para el nivel
secundario, las políticas socioeducativas incluyen la prescripción para las provincias de
sostener “espacios extracurriculares”, abiertos a los alumnos y a todos los jóvenes de la
comunidad, que favorezcan el acceso “al arte, la educación física y deportiva, la
recreación, la vida en la naturaleza, la acción solidaria y la apropiación crítica de las
distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura”, a la vez que generar “espacios
escolares no formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar plena” para
los sujetos no escolarizados (Art. 32). Se trata entonces no sólo de mantener en la
institución educativa aquellos alumnos que ya están inmersos, sino también captar a
aquellos que están excluidos del sistema brindando los medios para garantizarlo.

Sin embargo hay una gran diversidad de miradas respecto de la intervención

estatal en la educación a partir de la implementación de políticas socioeducativas de
acuerdo a la perspectiva que adopten los investigadores. Levoratti (2012) analiza cómo
incide el uso y disposición del cuerpo1 en la implementación de políticas educativas y
se toma el caso concreto del programa Patios Abiertos vigente en nuestro país desde
2004 QUE MAS???. Otras investigaciones refieren a la implementación de políticas
socioeducativas para combatir problemáticas que tienen que ver con el género y la
sexualidad, donde se postula que a raíz de los grandes movimientos a favor del respeto a
la diversidad de género que se han llevado adelante en nuestro país en los últimos años,
se ha producido una gran transformación en lo social y lo pedagógico que busca incluir
a todos atendiendo a todas sus necesidades (Báez y Fansoid, 2015).

Freixes y Parcerisa-Aran (2014) hacen un análisis de las políticas

socioeducativas desde la didáctica y explican que la importancia de esto reside en que
para lograr la igualdad no sólo debe colocarse la atención en el acceso y retención de los
alumnos en el sistema, sino que se trata además de lograr la equidad en términos de la
calidad de los conocimientos que esos alumnos construyan y de ahí la importancia en
que intervenga la didáctica como disciplina en la elaboración e implementación de
políticas socioeducativas.

1
Se analiza la disposición del cuerpo humano de los educandos en el programa Patios Abiertos.

6
 Se escribe además desde el Ministerio de Educación de la Nación (2014) un
documento que se refiere a las contribuciones de las políticas socioeducativas en la
educación secundaria y mediante la recuperación de la voz de algunos actores se pone
de manifiesto todo el trabajo e inversión que hace el Estado para contribuir a que los
niños puedan permanecer en el sistema educativo. Se expresa además la importancia del
trabajo articulado entre el Estado, las escuelas y la comunidad para que estas políticas
puedan cumplir su cometido. A la vez desde el mismo organismo se crean una serie de
documentos que refieren a políticas específicas tales como los Planes de Mejora
Institucional, el Programa Conectar Igualdad, o los CAJ y explican cuál es su impacto
en la educación secundaria en este marco contextual de obligatoriedad escolar. Se trata
de investigaciones jurisdiccionales llevadas adelante desde un enfoque socio
antropológico que intentan recuperar las voces de los actores locales y contrastarlas con
documentos elaborados en cada jurisdicción.

En lo que refiere al resto de las investigaciones sobre lo socioeducativo, la

mayoría se ocupa de un programa o plan en particular. Así es el caso por ejemplo de los
CAJ (Centros de Actividades Juveniles) tiene como objetivo crear nuevas formas de
estar y de aprender en la escuela a través de la participación de los estos en diferentes
acciones organizadas en tiempos y espacios complementarios a la jornada escolar.
(​www.portales.educacion.gob.ar​); se trata de crear un sentido de identidad de los
jóvenes con la escuela ofreciéndoles al mismo tiempo contención y la enseñanza de
cuestiones tales como, la vida en la naturaleza, la ciencia o el uso de los medios de
comunicación. Respecto de este programa una investigación que merece la pena ser
destacada es una desarrollada por Alterman y Foglino (2005) que pone de manifiesto
que estos centros constituyen una estrategia de intervención del Estado en respuesta a
innumerables problemas que afectan al nivel medio como el fracaso, el abandono, la
indisciplina y la violencia.

Por su parte el Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina

(PROGRESAR) fue creado a inicios del año 2014 por el Gobierno Nacional mediante el
decreto del Poder Ejecutivo Nacional Nº 84/2014. Se trata de una colaboración
económica a jóvenes cuyos objetivos están estrechamente vinculados al cumplimiento
de la obligatoriedad escolar atendiendo al mismo tiempo a las diversas problemáticas

7
que enfrenta la población destinataria. Se trata de fomentar la cumplimentación de los
estudios, la capacitación y la formación profesional pero atendiendo también a la
promoción de la salud (Giambroni y Use, 2015). Por su parte Roxana Mazzola (2014) se
propone analizar y problematizar tres cuestiones: las juventudes, los bienes públicos y la
justicia distributiva. Para esto realiza un análisis histórico de las políticas desarrolladas
en nuestro país con eje en la salud, la educación y la seguridad social, es decir, en
algunos de todos los derechos de las juventudes. Es así que llega al análisis del
PROG.ES.AR y expresa que este programa da cuenta de una decisión por parte del
Estado de priorizar a las nuevas generaciones que son las más perjudicadas por la
desigualdad.
El cambio de partido gobernante en Diciembre de 2015 ha supuesto algunas
continuidades y modificaciones en estas políticas que es necesario indagar en el trabajo
de campo, dada la nula o escasa bibliografía de la que se dispone.

De ahí la importancia para este proyecto observar cómo se está garantizando el

derecho a la educación desde aquellas políticas que sirven de soporte o sostenimiento al
ingreso, permanencia y terminalidad de este ciclo de escolarización. Registrar la
legislación derivada (programas, planes, proyectos y otro tipo de resoluciones) hasta el
año 2017 aquellas que pueden ser consideradas socioeducativas, más allá de la proclama
oficial, se constituye en el objetivo general; intentando desentrañar los enfoques, los
sentidos y supuestos que subyacen en ellas.

CREO QUE LE FALTA UN POCO MAS DE ORGANIZACIÓN TEMATICA

A ESTE APARTADO. Un eje claro que vaya presentando un estado de la cuestión los
estudios sobre políticas sociales y educativas que se incluyen en las DPSE: ahí pone que
planes o programas están bajo su órbita. Cuales son destinados a educación secundaria.

Luego otras políticas que pueden considerarse SE, pero no dependen de estas
direcciones. Sino todo esta muy mezclado.

8
 Objeto de estudio 

El objeto de estudio se constituye por los discursos, políticas educativas y

socioeducativas emitidas desde el Estado provincial con el fin de garantizar la
obligatoriedad del nivel secundario.

9
 Hipótesis de trabajo 

El diseño de las políticas socioeducativas sirven de soporte o sostenimiento de la

escolarización secundarias de adolescentes y jóvenes atravesados por situaciones de
pobreza y vulnerabilidad.

Objetivo general 

Analizar las continuidades y discontinuidades de las políticas educativas

impulsadas por la Dirección Provincial de Políticas Socioeducativas, así como en otras
áreas gubernamentales destinadas a garantizar la inclusión de los estudiantes en el nivel
secundario en el período 2004 - 2017.

Objetivos específicos 

● Indagar acerca de las concepciones de lo socioeducativo desde la creación de la

Dirección Provincial de Políticas Socioeducativas.

● Describir cuáles son las líneas de acción, población destinataria que explicitan
las políticas de inclusión para el nivel, haciendo hincapié en cuál es el lugar que
ocupan las socioeducativas.

● Indagar acerca de las concepciones de lo socioeducativo en el corpus de

legislación derivada.

● Reconstruir el sentido que portan estas políticas, así como que enfoques
prevalecen, señalando las tensiones que manifiestan.

10
Preguntas de investigación 

● ¿Qué políticas se diseñan desde la Dirección Nacional de Políticas

Socioeducativas? ¿uáles se recuperan de las anteriores?

● ¿Con qué objetivos?

● ¿Cuál es la población objetivo y el alcance territorial?

● ¿Qué retoma la Provincia de Nación?

● ¿Qué otras políticas elabora la DPPS?

● ¿Puede observarse diferencias entre los objetivos de ellas?

● ¿Qué continuidades y discontinuidades pueden establecerse con anteriores

planes, programas y proyectos?

11
 Metodología de investigación 

El proyecto de investigación se desarrollará a partir de un abordaje

prioritariamente cualitativo, tomando como unidad de análisis aquellas políticas
educativas destinadas al sostenimiento en forma de apoyo escolares, recursos y espacios
de frontera o puente que intentan garantizar la obligatoriedad del nivel secundario.

Para ello, las técnicas de recolección de información provendrán tanto de fuentes

primarias como secundarias. Con respecto a las primeras, se llevarán a cabo entrevistas
semi-estructuradas a informantes clave del gobierno provincial y a responsables o
representantes de diferentes planes y/o programas socioeducativos de la actual gestión
educativa y la anterior. Con respecto a las fuentes secundarias, se llevará a cabo el
relevamiento y análisis del encuadre normativo de los niveles de conducción central
–nacional y provincial-, prestando particular atención a aquellas vinculadas a la
formalización del espacio de lo socioeducativo en el período seleccionado.

Asimismo, se prevé trabajar con la triangulación de datos, buscando aportar en

profundidad al análisis y comprensión, así como potencialidad explicativa a las
intenciones y efectos que se derivan de la compleja trama del corpus de políticas
socioeducativas.

Podrían definirse las siguientes líneas de acción:

• Rastreo en la normativa básica qué papel se le otorga a las políticas socioeducativas

para el cumplimiento del derecho a la educación: Ley Nacional de Educación, Ley
Provincial de Educación; Ley de Financiamiento Educativo; Ley de Promoción y
Protección de los derechos de niños, jóvenes y adolescentes; y otros documentos
oficiales a los que puedan remitir los anteriores.

• Relevamiento y sistematización de los planes y programas creados y desarrollados

bajo la orbita de la DPPSE y otras áreas gubernamentales y no gubernamentales (por
ejemplo aquellas de las organizaciones que formaron parte de la Red Nacional de OSC
de la DNPSE)

12
• Elaboración de protocolos, toma y análisis de entrevistas a funcionarios de las
direcciones de políticas socioeducativas, así como otros que se vayan detectando en el
propio trabajo de campo.

13
 Cronología de trabajo 

Actividad Mes Mes Mes Mes Mes Mes Mes Mes Mes
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Elaboración del
Proyecto de Tesis e X X X
Indagación, revisión y
actualización
bibliográfica

Recopilación y análisis
de documentos oficiales
y de divulgación. X X X
Construcción de
protocolos de entrevista
y toma de las mismas.

Procesamiento, análisis
de la información y X X X
escritura

Conclusiones, redacción
y Defensa de la Tesis X X

14
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➢ TOBEÑA, V (2011) “La escuela en el mundo contemporáneo. Notas sobre el

cambio cultural” en Variaciones sobre la forma escolar: Límites y posibilidades

de la escuela media. FLACSO Argentina. Homo Sapiens Ediciones.

➢ TORRES CARRILLO, A (1999) “Barrios populares e identidades colectivas”.

En Barrio taller-Serie Ciudad y Hábitat.

http://www.barriotaller.org.co/publicaciones.htm

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 Fuentes consultadas 

o Legislación

➢ Ley Federal de Educación N°24.195/93

➢ Ley Nacional de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes N°

26.061/05

➢ Ley Nacional de Educación N°26.206/06

➢ Ley de Educación Provincial N°13688/07

o Otros documentos

➢ UNICEF (2011) Acerca de la obligatoriedad en la escuela secundaria argentina.

Análisis de la política nacional. Elena Duro: Dirección General. Roxana

Perazza, Investigadora.

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