NIVELES DEL LENGUAJE

Integrantes: Nataly Hansen R

Macarena Molina S.

Francisca Retamal R

Paola Stuardo V.

Tutora de Internado: Catherine Bourgeois

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 Índice

Paginas

Resumen…………………………………………………………………………..3

Introducción…………………………………………………………………….....4

Palabras claves…………………………………………………………………...4

I. Nivel fonético-fonológico……………………………………………………. .5
1. Diferencia entre fonética y fonología…………………………… 10
II. Nivel semántico……………………………………………………………….13
1. Desarrollo del léxico inicial……………………………………..13
III. Nivel morfosintáctico………………………………………………………….11
1. Morfología………………………………………………………...15
2. Nivel sintáctico……………………………………………………16
3. Etapas en el desarrollo morfosintáctico infantil……………….17
IV. Nivel Pragmático………………………………………………………………19
1. Desarrollo prelingüístico…………………………………………20
2. Desarrollo habilidades conversacionales…………………….. 20
V. Estudios………………………………………………………………………….23

Conclusión………………………………………………………………………….24

Bibliografía………………………………………………………………………….25

2
Resumen

El objetivo de este informe es presentar las descripciones de los diferentes niveles del
lenguaje en donde uno de ellos es el fonético fonológico El objetivo de esta disciplina
científica es estudiar los sonidos del lenguaje desde una perspectiva lingüística. El punto
de partida previo ha de ser entender el lugar que ocupan los sonidos del lenguaje en el
proceso de la comunicación. El siguiente nivel es el léxico semántico estudia tanto el
origen y la forma de las palabras de nuestro idioma (cuestiones léxicas) como su
significado y las relaciones de sentido que las palabras establecen entre sí (cuestiones
semánticas). También describimos el nivel morfosintáctico el concepto morfosintaxis
está compuesto de dos términos que son Morfología y Sintaxis. De acuerdo con la
gramática española, la Morfología se refiere a la estructura y al tipo de palabras
(nombres, pronombres, adjetivos, etc.), así como a las respectivas modificaciones de
género, número y caso que “sufre” cada uno de los tipos de palabras, dentro de la
oración o enunciado. Mientras que la sintaxis, hace referencia a la función que cumple o
tiene cada una de las palabras en la oración: si es un sujeto, un complemento, un
adverbio etc.

Y por último el nivel pragmático, rama de la lingüística, se la concibe como el estudio del
uso del lenguaje en un contexto Interaccional real por parte de interlocutores reales
(hablantes y oyentes). Así, desde la pragmática se considera que el lenguaje posee una
función eminentemente comunicativa, es decir, se usa con la intención de obtener un
cambio de comportamiento de los interlocutores, y se correlaciona a su vez con la
función de representación sígnica del pensamiento.

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INTRODUCCION

No es posible el desarrollo humano individual si permanecemos mental, social o

físicamente aislados, además es indispensable para lograr la necesita coordinación de
esfuerzos a fin de alcanzar, los objetivos perseguidos por una organización, es por ello
que la relación del niño en su etapa prelingüística es vital para el desarrollo del lenguaje

El lenguaje es una institución social, pues sólo puede existir en sociedad, como
instrumento de comunicación humana. Al igual que otras instituciones sociales, como la
familia, el lenguaje puede ser muy amplio e incluso universal, pero varía de
una comunidad a otra, en cada una de las cuales se manifiesta de modo diferente.
Además, cambia constantemente por la presión de necesidades diversas y también de
otras comunidades. El desarrollo del lenguaje se visualiza dos etapas, la etapa
prelingüística en donde el niño se prepara adquiriendo una serie
de conductas y habilidades a través del espacio de relación. Es básicamente
la interrelación entre el niño, el adulto, y lo que se genera entre ellos, desde cómo se
adapta e integra a los estímulos dados por el medio. Cómo busca, cómo interactúa,
cómo se contacta, Si comparte estados afectivos, si comparte conductas con otro por
ejemplo mirar entre los dos un tercer elemento o persona compartiendo así los
significados. Todo lo anterior garantiza en el niño la reciprocidad fundamental en la
génesis de los precursores del lenguaje. Por otra parte tenemos la etapa lingüística
aproximadamente cerca del año de edad comienza , es decir el niño integra el
"contenido" (idea) a la "forma" (palabra) para un objeto determinado o persona
determinados y está conformado por los niveles del lenguaje, que son: nivel fonético-
fonológico, nivel semántico, nivel morfosintáctico y nivel pragmático. El lenguaje
propiamente dicho, se inicia por lo regular hacia los 18 meses: solo cuando el niño ha
alcanzado esa edad se han desarrollado, funcionalmente, los centros o áreas corticales
del lenguaje.

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Palabras claves

Nivel fonético fonológico, nivel léxico semántico, nivel morfosintáctico, nivel

pragmático

I. NIVEL FONÉTICO FONOLÓGICO

1. Introducción: Fonética y Fonología

El objetivo de esta disciplina científica es estudiar los sonidos del lenguaje desde una
perspectiva lingüística. El punto de partida previo ha de ser entender el lugar que ocupan
los sonidos del lenguaje en el proceso de la comunicación.

Hay muchos esquemas que muestran cómo es ese proceso de la comunicación. Éste es
uno de ellos (QUILIS, 1993:13):

Esto mismo se puede representar de un modo un poco más simple:

Una vez centrados en el objeto de estudio, podemos partir de la definición clásica de

SAUSSURE (1916): “la lengua es un sistema de signos”.

1.1. El signo lingüístico

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El signo está compuesto por un significante y un significado, que se interrelacionan
como el haz y el envés de un todo indivisible.

La composición del signo como la suma de significante + significado (o también

de expresión + contenido) se puede también expresar de la siguiente manera
(SAUSSURE, 1916):

Además del concepto de signo, hay que tener en cuenta la dicotomía saussureana de
lengua/habla:

– social
– esencial
LENGUA – psíquica
– sistemática
– valor puro

LENGUAJE

– individual
– secundaria, accesoria
HABLA – psicofísica
– asistemática
– hecho material

Si unimos los dos conceptos, obtenemos el siguiente esquema:

Significante de la lengua = FONOLOGIA

Significante del habla = FONETICA.

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El concepto de signo saussureano es ampliado y matizado por HJEMSLEV (1971), quien
distingue forma y sustancia, tanto en la expresión (significante) como en el contenido
(significado).

De este modo, HJEMSLEV define el signo como “la asociación de una forma de
expresión y una forma de contenido”, como se muestra en el siguiente gráfico:

La Fonética:

La Fonética trata del análisis de los sonidos del habla. Un Sonidoes el fenómeno
producido al vibrar las cuerdas vocales del aparato fonador. Tipos:

Según Punto de Articulación:

• Bilabiales: Los dos labios

• Labiodental: Labio inferior y dientes superiores
• Interdental: Lengua entre los dientes
• Dental: Lengua detrás de los dientes superiores
• Alveolar: Lengua sobre la raíz de los dientes superiores
• Palatal: Lengua y paladar
• Velar: Lengua y velo del paladar

Según el Modo de Articulación:

• Oclusivo: Cierre total y momentáneo

• Fricativo: Estrechamiento por donde pasa el aire rozand
• Africado: Se produce una oclusión y después una fricación
• Lateral: El aire pasa rozando los lados de la cavidad bucal
• Vibrante: El aire hace vibrar la punta de la lengua al pasar

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Según la actuación de las Cuerdas Vocálicas:

• Sordo: No vibran las cuerdas vocales

• Sonoro: Sí vibran las cuerdas
• según el Camino del Aire:
• Nasal: Parte del aire pasa por la cavidad nasal
• Oral: Todo el aire pasa por la boca

La Fonología:

La Fonología trata de la organización de los sonidos del habla para formar significados.

Fonemas: un fonema es la abstracción (imagen mental) de los sonidos del

habla humana. Tipos: Una buena definición es la siguiente: “el fonema es la unidad
lingüística más pequeña, desprovista de significado, formada por un haz simultáneo de
rasgos distintivos” (QUILIS: 1993).

Fonemas Vocálicos: son aquellos fonemas que articulamos cuando el aire no

encuentra obstáculos en su salida. Clasificación:

según el Punto de articulación:

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 • Anteriores: /e/, /i/
• Medio o central: /a/
• Posteriores: /o/, /u/

según el Modo de articulación:

• Abertura máxima o Abierto: /a/

• Abertura media o Semiabiertos: /e/, /o/
• Abertura mínima o Cerrados: /i/, /u/

Fonemas Consonánticos: son fonemas en los que el aire encuentra un

obstáculo para salir al exterior.

Las Sílabas: son cada uno de los golpes de voz o divisiones fonológicas en las que se
separa una palabra. Clasificación:

Sílabas Átonas/Tónicas → según reciben o no más fuerza en su pronunciación:

• Átonas → sílabas pronunciadas con el mismo grado de intensidad

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 • Tónicas → en la que recae el mayor grado de intensidad y sonoridad: resultante,
esdrújula, avizor, ángel.

Sílabas Cortas/Largas (o ligeras/pesadas) → Las sílabas de una sola mora se

denominan cortas o ligeras, y las sílabas de más de una mora son largas o pesadas.

Sílabas Abiertas/Cerradas → Las sílabas sin coda silábica se denominan abiertas y las
que tienen coda se denominan cerradas.

Palabras según el número de sílabas:

• Monosílaba → una sola sílaba: mar, sol, el, un

• Bisílaba → dos sílabas: calor, mano, árbol, libro...
• Trisílaba → tres sílabas: repetir, orquesta, recoger...
• Tetrasílaba → cuatro sílabas: chocolate, ferrocarril, constitución...
• Polisílaba → cinco o más sílabas: computadora, conmemoración,
• Diptongo: consiste en la unión de dos vocales en una misma sílaba:

Diptongos Homogéneos: → unión de dos vocales débiles (i, u): ciu-dad, bui-tre

Diptongos formados por vocales fuertes y débiles → dos tipos:

• Diptongos decrecientes → vocal fuerte + vocal débil: pai-sa-je, áu-re-o

• Diptongos crecientes → vocal débil + vocal fuerte: su-cia, tie-rra, pio-jo

Hiato: es la separación de dos vocales consecutivas en sílabas distintas y que, por lo

tanto, no forman diptongo:

• caoba, cuya separación silábica es, ca-o-ba

• saeta, sa-e-ta
• chiita, chi-i-ta
1.2. Diferencias entre Fonética y Fonología

10
Oposiciones fonológicas

La oposición fonológica es la diferencia existente entre dos o más unidades distintivas.

Por ejemplo, la oposición /k/-/g/ permite distinguir pares de palabras (quiso-guiso, casa-
gasa, pecar-pegar, etc.).

La oposición fonológica es, pues, una oposición paradigmática. Para descubrirla, se

aplica la prueba de la conmutación.

Frente a la oposición, el contraste es la diferencia entre dos unidades fonológicas,

contiguas. El contraste es, pues, una relación sintagmática.

Toda unidad fonológica se puede definir:

• Por su oposición a otros elementos con los que se relaciona

paradigmáticamente.
• Por sus propiedades combinatorias (sintagmáticas).

II. NIVEL LÉXICO-SEMÁNTICO

1.1. El desarrollo del léxico inicial

Las muestras de comprensión de las primeras palabras comienzan en la mayoría
de los niños en torno a los nueve o diez meses, a esta edad los niños responden
a su nombre atendiendo a la persona que los llama, o a la palabra “no”
interrumpiendo su actividad. Incluso antes de esta edad se observan respuestas
de los niños en situaciones rutinarias que aparentemente implican comprensión,
por ejemplo cuando a los niños e seis o siete meses se les pregunta “¿dónde
está la luz?” miran hacia arriba buscándola; pero lo cierto es que se trata de una
respuesta estereotipada, en contextos muy concretos y repetitivos, y a una
entonación concreta (prueba de ello es que, aunque cambiemos el enunciado, si

11
 lo producimos con la misma entonación el niño también responderá dela misma
forma).
Hacia el primer año se observa que los niños emplean formas fonéticamente
coherentes (FFCs en la terminología de Dore, 1975) en situaciones
interpersonales (por ejemplo, los niños dicen ¿tata? buscando un objeto o una
persona).
Entre el año y el año y medio el léxico de los niños suele contener veinte
palabras que se emplean en situaciones de interacción social. No resulta fácil
trazar la frontera entre las primeras palabras y las vocalizaciones y producciones
gestuales prelingüísticas, además, no pueden obviarse las diferencias
interindividuales respecto a las edades a las que se adquiere el lenguaje. No
obstante, la mayoría de los autores se muestran de acuerdo con el apuntar que
hasta el año y medio el niño se encuentra en una fase preléxica.

El paso de la fase preléxica a la fase léxica parece acontecer en la mayoría de

los niños hacia el año y medio. En los primeros meses del segundo año, los
niños aprenden palabras, pero de forma muy lenta y gradual, y las emplean sólo
en contextos específicos y de forma poco frecuente. Sin embargo, hacia el año y
medio se observa una “explosión” en el vocabulario infantil, los niños producen
día a día nuevas palabras y este incremento se hace mucho más rápido que en
los meses anteriores. Nelson (1973) y Bendiet (1979) apuntan que el aprendizaje
de las palabras comienza a acelerarse cuando el léxico de los niños se aproxima
a las cincuenta palabras (17-19 meses).

1.2. La relación entre comprensión y producción

La polémica que suscita sostener que la comprensión es más precoz que la

producción del lenguaje se fundamenta en la dificultad de estimar con precisión
qué comprende el niño cuando produce respuestas adecuadas a una emisión
que se le ha dirigido. Oléron (1979) ejemplifica la dificultad de estimar en los
niños la comprensión del significado de las palabras que les dirigen los demás de
la siguiente forma. “El niño puede conceder interés preferente a un objeto, y lo
elige si se pronuncia su nombre. Pero si lo que se presenta es el nombre de otro
objeto, el niño producirá la misma respuesta”. También citando a Huttenlocher,

12
 Oléron describe el caso de un niño cuya madre pensaba que conocía la
prohibición “no”, ya que cuando ella pronunciaba esta palabra el niño interrumpía
la acción iniciada, pero resultó que cuando la madre dijo “si” respecto a la misma
acción, esta emisión dio lugar a la misma respuesta. Aun teniendo en cuenta que
pueden malinterpretarse los niveles de comprensión infantiles. Se suele aceptar
la existencia de un desfase entre comprensión y producción, que es más patente
en los años del desarrollo infantil (entre el primer y tercer año). Peralta (1986),
apunta que la coordinación entre comprensión y producción no viene dada, sino
que hay que aprenderla pues, probablemente para un proceso y para otro se
pongan en funcionamiento estrategias y representaciones lingüísticas distintas.
Así la comprensión de palabra y frases estaría muy ligada al conocimiento del
mundo en general, además el niño se sirve de claves contextuales para
comprender el lenguaje que otros le dirigen, y la principal estrategia empleada
sería el conocimiento- emparejamiento de la palabra oída con su referente o
concepto.

No obstante, aunque se trate de procesos distintos, comprensión y producción

están estrechamente vinculados, transfiriéndose la comprensión a la producción,
es decir, el incremento en la comprensión produce aumento en la producción
(Volterra y otros 1979, Greenfield y Smith 1976).
1.3. La extensión del significado de las primeras palabras
Durante el proceso de adquisición del lenguaje, el uso que los niños hacen de las
palabras es, en muchas ocasiones distinto del que hacen los adultos, llegando a
aplicarlas a un campo de referentes inadecuado.
Un objeto concreto a otros que no se designaban de la misma forma. Este es un
mecanismo de funcionamiento semántico que se ha definido como “Sobre
extensión o super generalización”. Los niños hacen sobre extensiones cuando
superan el campo de referentes al que la palabra debe asignarse.
En definitiva, parece claro que los niños hacen un uso extensivo o restringido de
algunas de la palabra que aprenden basándose en criterios tales como la
semejanza o no semejanza perceptiva, funcional e incluso afectiva entre los
referentes a los que se aplican las palabras.

1.4 el orden de adquisición de las palabras

13
Este apartado está destinado a contestar las siguientes preguntas: ¿Adquieren
los niños las palabras y su significado de forma ordenada y previsible?, en este
caso, ¿Qué factores determinan este orden? Desde la teoría de los rasgos
semánticos, Clark sostiene, a partir de investigaciones en la que se estudia la
adquisición infantil de adjetivos dimensionales, que los niños aprenderán primero
aquellas palabras cuyos rasgos semánticos sean más generales. En estas
investigaciones se demuestra que los niños aprenden antes palabras que se
refieren al tamaño en general (p. Ejemplo: grande, pequeño) de las que se
refieren a dimensiones más específicas (p. Ejemplo: alto, bajo). Este criterio que
va de lo general a lo específico puede ser acertado cuando se trata de términos
como los adjetivos dimensionales, pero resulta difícil de mantener cuando se
aplica a otros tipos de palabras tales como los sustantivos. En este sentido
resulta interesante comentar la teoría de Rosch (1978) en la cual se distinguen
tres niveles de categorización de la realidad: supraordenado, básico y
subordenado. Los términos supraodenados serían los más generales y
comparten entre sí pocos atributos, por ejemplo “mobiliario”. Los términos
básicos comparten un mayor número de atributos, por ejemplo “silla”. Por últimos
los términos subordenados comparten atributos más específicos, por ejemplo
“mecedora”. Rosch propone que las palabras más fáciles de aprender serán las
de nivel básico y encuentra pruebas de ellos al analizar los vocabularios
infantiles. Por tanto, en lo que respecta a los sustantivos el orden de adquisición
no se va de lo general a lo específico, sino que en primer lugar se aprenden las
palabras más básicas y progresivamente las más generales y las más
específicas.
Otra aportación de gran interés respecto al desarrollo del léxico infantil y a la del
significado de las palabras que los niños van adquiriendo la encontramos en el
trabajo de Nelson, Hampson y Shaw (1993). Estas autoras explican porque, si
bien en el vocabulario inicial infantil se registran algunas palabras que ellas
denominan “no de objeto concreto” (que hacen referencia a las localizaciones,
sucesos, términos abstractos) el mayor porcentaje lo componen las palabras “de
objeto concreto” (referidas a objetos e incluso a acciones concretas). Y aún más,
analizan el motivo por el que las palabras “no de objeto” se comprenden y se
usan correctamente más tardíamente. Al explicar el predominio de las palabras”
de objeto” sobre las otras, estas autoras aluden, al contexto en el que los niños

14
 adquieren el lenguaje y apunta como ya lo hacían Ninio y Bruner (1978), que las
madres mantienen muchos episodios de juego con sus niños en los que se
nombran objetos concretos. Según estas autoras en estos juegos intervienen
diversos factores que ayudan a la adquisición de la palabra por parte el niño. a)
Si el niño no tiene un concepto previo sobre el objeto en cuestión, los padres se
lo proporcionan haciendo una breve descripción o explicación. b) El objeto tiene
para el niño una coherencia perceptiva puesto que puede verlo, sea directamente
o a partir de una imagen. c) El formato del juego provee un marco familiar en el
que los adultos no solo proporcionan al niño nombres de los objetos y acciones,
sino también oportunidades para que el niño emplee estos nombres e incluso
información sobre la adecuación o no de la producción infantil.

III. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL MORFOSINTÁCTICO

El concepto morfosintaxis está compuesto de dos términos que son Morfología y

Sintaxis. De acuerdo con la gramática española, la Morfología se refiere a la estructura y
al tipo de palabras (nombres, pronombres, adjetivos, etc.), así como a las respectivas
modificaciones de género, número y caso que “sufre” cada uno de los tipos de palabras,
dentro de la oración o enunciado. Mientras que la sintaxis, hace referencia a la función
que cumple o tiene cada una de las palabras en la oración: si es un sujeto, un
complemento, un adverbio etc.

▪ Nivel Morfológico

Trata de cómo las palabras se construyen a partir de unas unidades de significado más
pequeñas llamadas morfemas, por ejemplo:

Rápida + Mente == Rápidamente. Y comprende:

15
 Estructura de la palabra

Monema

Lexema Morfemas

Independientes Dependientes

Preposiciones Flexivo Derivativos

Artiuclos
Cojunciones
prefijos , sujfijos
interfijo
Marcadores de genero y
numero

1. Morfología

Estudia la estructura interna de las palabras para delimitar, definir y clasificar sus
unidades, las clases de palabras a las que da lugar (morfología flexiva) y la formación de
nuevas palabras (morfología léxica).

1.1. Morfología Flexiva

Estudia la variación de las formas de las palabras al combinarse un lexema con

diferentes morfemas flexivos tales como el número, el tiempo, la persona, etcétera. Así,
amo, amas, ama, por ejemplo, son formas flexivas del verbo amar, y a su vez esta
palabra es la forma canónica que, por convención, las representa a todas. Las formas
distintas de una forma canónica constituyen su paradigma.

La morfología flexiva estudia la estructura semántica y la forma de los paradigmas.

1.2. Morfología Léxica

Se ocupa de los recursos que poseen las lenguas para formar nuevas palabras a partir
de las formas ya existentes. Habitualmente, los procesos de formación de palabras se
dividen en derivación y composición.

16
En general, las palabras pueden descomponerse en unidades significativas mínimas
llamadas monemas. Los monemas, a su vez, pueden ser Lexema o Morfema.

1.3. Monema

Es el signo lingüístico mínimo, dotado, por tanto, de significante y significado. Puede ser
parte de una palabra (in-toc-able), o constituir una palabra entera, cuando ésta no puede
descomponerse (cocodrilo).

1.4. Lexema

Es una unidad con significación plena; es decir, designa conceptos (nombres, verbos,
adverbios, adjetivos). Tradicionalmente, se le llama raíz. Es la forma significativa
mínima, es el que le da el significado a la palabra

1.5. Morfema
Es una unidad de significación gramatical que modifica el significado de los lexemas o
los relaciona entre sí (desinencias, prefijos, sufijos, determinantes, preposiciones y
conjunciones).
2. Nivel Sintáctico

Estudia las combinaciones de las unidades lingüísticas con el fin de que estos
desempeñen una función y formen oraciones.

Función sintáctica: es el papel que desempeña un elemento dentro de un contexto, cada

función está referida a las funciones de los otros elementos

Las estructuras sintácticas de una lengua son limitadas, sin embargo pueden dar lugar a
un número no limitado de mensajes posibles. Este hecho es posible gracias a una
característica de la lengua denominada recursividad. También la recursividad ofrece la
posibilidad teóricamente indefinida de ir encajando unas estructuras sintácticas dentro
de otras. Sintaxis

Estudio de la combinatoria sintagmática, en dos niveles: el suboracional, que

corresponde al propio de los llamados sintagmas, y el oracional que estudia las
relaciones específicas sintagmáticas de los signos lingüísticos que conforman, a su vez,
el signo lingüístico gramatical superior del sistema de la lengua.

Dentro de una oración se distinguen las funciones de sujeto y predicado, y dentro de un

sintagma se distinguen las funciones de los otros complementos.

17
 3. Etapas en el desarrollo morfosintáctico infantil

Partiendo de algunos estudios translingüísticos, en los que se comparan los procesos de

adquisición del lenguaje de niños de distintas lenguas, se suele mantener que el orden
de adquisición de las estructuras sintácticas es universal (Brown, 1978). Hemos de
matizar que la idea de universalismo hace referencia al “orden” y no a la “velocidad” de
adquisición, pues en este caso las diferencias interindividuales, no solo entre sujetos de
distintas lenguas, sino también entre sujetos que comparten el mismo idioma, son
claramente manifiestas.

Siguiendo a Cristal, Fletcher y Garman (1976) diremos que el desarrollo sintáctico es un

proceso continuo y, por tanto, establecer divisiones entre estadios resulta bastante
arbitrario; sin embargo, como ellos, vamos a describir este aspecto del desarrollo a partir
de estadios amparándonos principalmente en criterios de claridad en la exposición.

Desde la aparición de la primera palabra hasta aproximadamente los dieciocho meses

las emisiones infantiles están compuestas por un solo elemento. A priori parece claro
que una producción reducida a una palabra no es sintáctica. Pero lo cierto es que, en
muchas ocasiones, el contexto permite interpretar esta producción simplificada
traduciéndola implícitamente por una oración (Oléron, 1979). Cuando oímos a un niño
decir “papo” mostrándonos sus zapatos solemos responderle como si nos hubiese dicho
“mira que zapatos tengo”. La idea de que las primeras emisiones parecen ser algo más
que palabras sueltas ha dado lugar al empleo del término holofrase para denominarlas,
de forma que también se ha denominado la etapa que estamos describiendo como etapa
holofrásica.

A partir de los dieciocho meses el niño pasa de las emisiones de una sola palabra a la
combinación de dos elementos. Como apunta Hernández Pina (1981) nos referimos a
elementos o componentes y no a palabras, y esto se debe a que la combinación cubre
cualquier incremento en una unidad léxica, que puede ser otra palabra o un morfema
añadido (de género, número, persona, tiempo, verbal, etc.)

Antes de la aparición de combinaciones de dos unidades léxicas Dore (1974) encuentra

que los niños utilizan recursos presintácticos tales como la repetición de una misma

18
palabra que sirven para crear una estructura parecida a la sintáctica, pero sin recargar al
niño con la exigencia de relacionar dos ítems de contenido.

Las frases de dos palabras (18-24 meses) Durante los años sesenta y setenta se
desarrollaron muchos trabajos en los que se analizaban corpus de lenguaje obtenidos de
niños que se encontraban en la etapa del desarrollo lingüístico caracterizada por la
producción de frases de dos palabras (Braine, 1963 y 1976; Brown, 1970; Bloom, 1970;
Slobin, 1972). Para algunos de estos autores, interesados en demostrar la universalidad
de este tipo de frases en el desarrollo lingüístico, el lenguaje infantil se concebía como
un sistema autónomo: los niños producen frases de dos palabras, a menudo
incompletas, no por imitación y reducción del lenguaje que oyen, sino porque forman
parte de su propio sistema de estructuración lingüística. En los primeros momentos del
desarrollo, defienden los autores mencionados, el lenguaje de todos los niños será
similar, independientemente de la comunidad lingüística a la que pertenezcan, porque
aún no han aprendido mucho sobre las características concretas de su lengua.

Entre los estudios que comparten esta orientación cabe citar los de Bloom (1970), Brown
(1970), Slobin (1972), en todos ellos continúa destacándose la universalidad en los tipos
de frases de dos palabras. A fin de proporcionar un ejemplo del sistema de análisis de
las frases de dos palabras en función del significado y las relaciones semánticas entre
ellas, seleccionamos la que describe Slobin. Acompañamos la serie de relaciones
semánticas, que Slobin describe como típica del habla infantil temprana, de ejemplos
propios de los niños de nuestra lengua, aunque por razones de claridad los
transcribimos de forma fonológicamente correcta.

Relaciones semánticas Ejemplos

19
 Identificación Un perrito
Localización Aquí esta
Repetición Mas pan
No-existencia No esta
Negación No pan
Posesión Lápiz mío
Atribución Muñeca grande
Agente-acción Mamá ven
Acción-objeto Tira pelota
Agente-objeto Mamá pan
Acción-localización Sentá aquí
Acción-receptor Peina papá
Acción-instrumento Pega palo

IV. NIVEL PRAGMATICO

A la pragmática, rama de la lingüística, se la concibe como el estudio del uso del

lenguaje en un contexto Interaccional real por parte de interlocutores reales (hablantes y
oyentes). Así, desde la pragmática se considera que el lenguaje posee una función
eminentemente comunicativa, es decir, se usa con la intención de obtener un cambio de
comportamiento de los interlocutores, y se correlaciona a su vez con la función de
representación sígnica del pensamiento.

Desde el punto de vista pragmático, el desarrollo del niño se caracteriza como un

proceso en el que se manifiesta una cantidad de actividades eminentemente sociales y
comunicativas. En este proceso, se desarrolla el lenguaje como un medio de
comunicación complejo, pero a la vez específico, que le permite lograr objetivos
funcionales a través de la interacción. Todo esto indica que las capacidades sociales
subyacentes emergen precozmente y abren la posibilidad de considerar teóricamente la
comunicación prelinguistica como un precursor crucial del desarrollo del lenguaje.

EL DESARROLLO PRELINGÜÍSTICO

Durante este período, los niños se comunican con su mundo, principalmente, por medio
de formas no verbales: ellos tiran la ropa de las personas para llamar su atención,
apuntan hacia los objetos deseados y hacen adiós con la mano. Sus gestos, aunque

20
básicos, revelan en gran medida la comprensión que ellos tienen con respecto a cómo
funciona la comunicación.

Durante esta etapa, los niños son capaces de comunicar deseos, opiniones y actitudes a
través de expresiones faciales, gestuales o vocalizaciones, o sea, mediante el
comportamiento no verbal en contextos dentro de situaciones específicas. A medida que
avanza en su desarrollo, este repertorio de comportamientos no verbales va siendo cada
vez más controlado por parte del niño, y se van convirtiendo en medios más complejos y
cada vez más efectivos a través de los cuales se puede comunicar y concordar
mensajes con un “otro”, que generalmente es un adulto cercano a él.

Estos elementos prelingüísticos llegan a ser muy amplios y muy sofisticados, mucho
antes de lo que normalmente se supone; aparecen comportamientos que pueden
entenderse como expresiones protoimperativas y protodeclarativas que el niño ocupa
como recursos preverbales para dar órdenes o hacer declaraciones. Este repertorio de
conductas no-verbales se desarrolla conjuntamente al inicio de una protoestructura
conversacional, manifestada por el hecho de que el niño, en la interacción no-verbal con
el otro, desarrolla actividades de alternancia que se estructuran a través de turnos,
guiado inicialmente por el adulto. La toma y los cambios de turno, que se manifiestan a
través de la conducta no-verbal, constituyen un antecedente importante para el
desarrollo del diálogo o la conversación. En los juegos que se dan entre la madre y el
niño se desarrollan actividades típicamente estructuradas a través de una toma y sesión
de turnos comportamentales, lo que aporta claves importantes para el desarrollo de la
conversación a través de esta relación privilegiada entre el adulto y el niño.

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES CONVERSACIONALES

Esta competencia de habilidades conversacionales en general incluye:

1. Tomar el turno rápidamente.

2. Evitar el traslapo, las interrupciones y las difluencias generales a lo largo del
discurso conversacional.
3. Tender a la obligación de contestar. Existen algunos turnos que requieren
absolutamente una contestación, mientras que otros solo lo permiten.
4. Desempeñar la condición de oyente, el cual no es un rol pasivo, como se ha
tendido a pensar a veces.

21
 5. Mantener la fluidez del tópico. Puesto que la conversación no presenta una
planificación predeterminada, el flujo de ella se va construyendo a través de la
participación co-orientada de los interlocutores.
6. Utilizar estrategias de reparación. Se deben efectuar procedimientos corteses
para elicitar reparaciones.
7. Emplear señales verbales y no verbales para indicar el inicio o la finalización de
los roles de “hablante” y de “oyente”.
8. Sostener el contacto visual, efectuar expresiones faciales y posturales que
indiquen que se está emitiendo, o bien que se está comprendiendo el enunciado.
9. Dar claridad y cohesión conversacional mediante la mantención del tópico
común.

A pesar de la convicción de que los actos conversacionales constituyen un dominio

precoz en el desarrollo pragmático del niño, este proceso muestra, por un tiempo
considerable, varias inadecuaciones conversacionales, entre las que se incluyen una
tendencia a no responder apropiadamente a muchos inicios de intercambio
conversacional, un fracaso para mantener el tópico, una carencia de recursos para
iniciar conversaciones con personas extrañas, ciertas dificultades para acceder al estado
de conocimiento del interlocutor y otros obstáculos similares que no le permiten alcanzar
una participación completa como conversadores hábiles. La paradoja de la coexistencia
que existe en la noción de precocidad e inmadurez en la conversación puede ser
explicada por la necesidad de controlar simultáneamente varios subsistemas de
habilidades en la conversación (Ninio, A. y Snow, C. 1996). Por esta razón, los modelos
que se han empleado para describir el desarrollo de las habilidades conversacionales
por parte de los niños tendrán en cuenta las siguientes variables:

• Toma de turno
• Tópico de la conversación
• Comunicación de las referencias
• Adaptación del habla al oyente
• Realización de peticiones

22
Toma de turnos: La forma más simple desde el punto de vista del desarrollo en la
conversación es la mera alternancia de actividades.

Tópico de la conversación: habilidad pragmática para seleccionar e iniciar, para

continuar o mantener y para cambiar el tópico de la conversación.

La selección del tópico: los niños pequeños pueden hacer uso de la intersubjetividad
creada por la atención en conjunto y la co-acción para producir interacciones tempranas
que son vistas como conversaciones. El adulto asume, desde su condición de oyente, el
acto de dar por seleccionado un tópico, al estimar que el comportamiento no verbal
infantil involucra una acción social marcada por el contacto visual y por vocalizaciones.

Iniciación de tópico: El establecimiento de un tópico común para asegurar la

conversación se logra en esta etapa por el uso de dos estrategias: una contestación a la
iniciación del niño de algún tópico y una emisión diseñada para “dirigir la atención del
oyente” hacia algún objeto o evento que puede servir como tópico nuevo. En esta
interacción, los primeros pasos están a cargo del adulto para el establecimiento de un
tópico común que asegura la conversación.

Continuación del tópico: Entre los 19 y 23 meses, se ha constatado que comienza a usar
estrategias para mantener el tópico una vez que ha sido seleccionado e iniciado. Como
no puede basarse en la contestación de preguntas que actúen como “marcos
discursivos”, los niños de esta edad se atienen a la forma de la emisión del otro. Si bien
el adulto asume un papel preponderante en la continuación del tópico, al estar alerta al
comportamiento infantil, los intercambios entre pares presentan una mayor dificultad.

El cambio de tópico: Alrededor de los 27 meses, los niños seleccionan sus propios
tópicos conversacionales, usando como estrategia esencial el asumir turnos que no
contestan necesariamente al tópico anterior; lo hacen de manera no contingente,
enunciando sus propias inquietudes, topicalizándolas. La capacidad ya adquirida para
nombrar tópicos, en forma verbal, es el requisito para seleccionar tópicos sobre objetos
ausentes, remotos y, más tarde, abstractos

Comunicación de las referencias: La habilidad de los niños para tomar en cuenta al

oyente, en términos de formular su discurso según las necesidades del oyente,
atendiendo a su nivel de comprensión. La comunicación de entidades referidas les
permite elaborar sus enunciados de manera que calcen en el contexto situacional, ya

23
que su interlocutor debe reconocer la información representada. Esta información es
distinta de la comunicación de ideas, necesidades y emociones del hablante.

Adaptación del habla al otro: La adaptación del discurso al interlocutor, la destreza para
adecuar el habla según quien sea el interlocutor, denominada técnicamente “cambio de
código”, emerge en el discurso infantil alrededor de los 3 años.

Habilidades no conversacionales
• Contacto ocular
• Gestos
• Maneja proxemica (maneja su cuerpo en relación a la situación)
• Intención comunicativa
• Adopción de distintos roles
• Conserva nivel de atención y concentración
• Atención al nombre

ESTUDIO

Un estudio realizado en Brasil el año 2014 donde el trabajo, se dedicó comparar

niños con desarrollo del lenguaje típico (TLD) y trastorno fonológico evolutivo
(EPD) con respecto a la discriminación fonémica y el rendimiento lingüístico de
los niveles de lenguaje (vocabulario morfológico, sintáctico, semántico y
perceptivo y productivo). Solo los niños con EPD mostraron influencia de la
discriminación fonémica en otros niveles lingüísticos. Además, se observó una
diferencia significativa entre las actuaciones de ambos grupos en relación con la
discriminación fonémica, el vocabulario y todos los niveles evaluados en la
modalidad de preguntas y descripción. CONCLUSIÓN: La comparación entre
ambos grupos mostró una diferencia estadísticamente significativa en la
discriminación fonémica y el desarrollo morfosintáctico y léxico / semántico, con
un mejor rendimiento en el grupo de TLD.

CONCLUSION

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Queda en conocimiento los niveles y su repercusión en el lenguaje, en donde cada
aspecto mencionado es relevante a la hora de la producción como la comprensión del
lenguaje, en donde se logrará hacer efectivo así el proceso lingüístico.

Cabe destacar que es importante la adquisición de los niveles lingüísticos para entrar al
mundo del lenguaje, que va en un proceso de construcción y reconstrucción de sí mismo
ya que el niño adquiere nuevos conceptos, palabras que se adhieren a su vocabulario
cotidiano, nuevo conocimiento, experiencias para expresarse ante los demás y así en el
transcurso de su vida.

Es por esto que en conjunto los niveles del lenguaje son aquellas herramientas que nos
brindaran y será el reflejo del desempeño de lenguaje, habla y comunicación en cuanto
al conjunto de reglas y signos lingüísticos que se combinan y así poder manifestar un
buen mensaje o un intercambio adecuado de estos

Bibliografía

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• MARTÍNEZ, SÁNCHEZ (2005) “lenguaje oral y rendimiento escolar en niños de
5° año de enseñanza básica con antecedentes de Tel”
• ACUÑA, SENTIS “Desarrollo pragmático en el habla infantil”
• http://www.monografias.com/trabajos58/niveles-linguisticos/niveles-
linguisticos2.shtml

• https://plazadelastendillas.wordpress.com/gramatica/fonetica-y-fonologia/
• SERRA, SERRAT (2013) “La adquisición del lenguaje” Barcelona

• OWENS, PEARSON (2003) “desarrollo del lenguaje” 5 edición

• RAMOS , LISBÔA (201 4) Phonemic discrimination and the relationship with
other linguistic levels in children with typical phonological development and
phonological disorder Universida de Federal de Santa Maria.

26