TRABAJO FIN DE GRADO

Título

La expresión oral en educación primaria

Autor/es

David Foncea Saseta

Director/es

Delia Gavela García

Facultad

Facultad de Letras y de la Educación

Titulación

Grado en Educación Primaria

Departamento

Curso Académico

2013-2014
 La expresión oral en educación primaria, trabajo fin de grado
de David Foncea Saseta, dirigido por Delia Gavela García (publicado por la Universidad de
La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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 Trabajo de Fin de Grado

LA EXPRESIÓN ORAL EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

Autor:

DAVID FONCEA SASETA

Tutor/es:

Fdo. DELIA DEL PILAR GAVELA GARCÍA

Titulación:
Grado en Educación Primaria [206G]

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2013/2014

RESUMEN
Este trabajo está presentado desde una triple perspectiva. Por un lado, desde el
planteamiento general de la expresión oral, se verán los aspectos no verbales: la
paralingüística, la proxemia, la kinestesia, el protocolo y los factores psicológicos.
Atendiendo a diferentes autores se recogerán las destrezas o microhabilidades
necesarias para hablar correctamente, así como la necesidad de conocer los diferentes
tipos de textos con sus características propias.
Por otro lado, se verá la perspectiva del maestro, que es el principal agente
comunicador en la escuela. En este apartado se revisarán los aspectos no verbales de la
expresión oral, pero centrados en el docente y en su transmisión de conocimientos. El
profesor debe saber comunicarse competentemente en muchos ámbitos, por ello, se
verán las situaciones comunicativas a las que se enfrenta el maestro, que se dividirán en
monogestionadas y plurigestionadas, con especial atención a la entrevista. Para acabar
con este apartado se incidirá en los recursos que maestro debe controlar para impartir
sus clases. Todo proceso necesita de evaluación, por lo tanto, se plantearán tres
ejemplos de rúbricas para los distintos agentes educativos (padres, alumnos y maestro),
con la finalidad de evaluar al profesor.
Por último, se atenderá a la perspectiva del alumno. Para ello se examinará el
BOR buscando la presencia de la expresión oral en los objetivos de la etapa y de las
áreas, con especial atención a la de Lengua Castellana y Literatura; tras lo cual se hará
una reflexión sobre la realidad de su aplicación en la escuela. Destinadas a los alumnos
hay una serie de actividades que dan respuesta a diferentes tipologías textuales orales,
planificadas para un tipo concreto de alumnos. Para evaluar estas actividades hay una
rúbrica para el maestro y otra de autoevaluación para el alumno.
Palabras clave: expresión, oral, docente, alumno, no verbal, corporal, verbal,
movimiento, discurso, destreza.

ABSTRACT
This essay is presented from a three-view perspective. On the one hand, from a
general perspective of the oral expression, there will be seen the non-verbal aspects:
paralinguistics, proxemics, kinesthesia, the protocol and the psychological factors.
According to different authors there will be gathered the skills or necessary microskills
to speak correctly. To speak properly, it is suitable to manage a great range of types of
discourse, with their own characteristics.
1
 On the one hand, it will be seen the teacher perspective, who is the main
communicator agent in the school. In this section there will be seen the non-verbal
aspects of the oral expression, but focusing on the teacher and on his transmission of
knowledge. The teacher must be able to communicate competently in many areas. For
this reason, there will be seen the communicative situations the teacher must manage,
which are divided into monogestionadas and plurigestionadas, with specific attention to
the interview. To finish with this part, there will be shown the resources that the teacher
must have under control to teach his lessons. Any educational process needs an
assessment, therefore, there will appear three examples of assessment charts for the
different educational agents (parents, pupils and teachers), all this with the purpose of
evaluating the teacher.
Finally, there will be seen the pupils perspective. For this purpose, the aims of
stage and of areas contained in the BOR, will be analysed trying to highlight the oral
expression. It will be analysed in a more deeply way in the area of Lengua Castellana y
Literatura; afterwards, a reflection on the reality of these objectives in the school will
be done. Being the pupils the addressees, there is a series of activities that give response
to different types of discourse, planned for a specified for a type of pupils. To evaluate
these activities there is a chart for the teacher and a self-assessment chart for the pupil.
Keywords: expression, oral, teacher, pupil, non-verbal, corporal, verbal,
movement, speech, skill.

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ÍNDICE DEL TRABAJO FIN DE GRADO

1. Introducción y justificación…………………………………………………….5
2. Objetivos………………………………………………………………………..6
3. Enfoque metodológico………………………………………………………….6
4. Marco teórico…………………………………………………………………...8
4.1. Definición y características………………………………………………...8
4.2. Elementos y aspectos que intervienen en la expresión oral………………..8
4.2.1. La paralingüística…………………………………………………….9
4.2.2. La proxemia………………………………………………….………9
4.2.3. La kinestesia………………………………………………………....11
4.2.4. El protocolo………………………………………………………….12
4.2.5. Los factores psicológicos…………………………………………....13
4.3. Destrezas o microhabilidades……………………………………………...13
4.4. Tipología textual oral………………………………………………………16
5. El docente……………………………………………………………………....19
5.1. ¿Cómo utiliza el maestro la comunicación oral?..........................................20
5.2. Situaciones comunicativas…………………………………………….…...22
5.2.1. Monogestionadas………………………………………………..…...22
5.2.2. Plurigestionadas: la entrevista……………………………………….23
5.3. Recursos para la comunicación eficiente del maestro………………….….25
5.3.1. La escucha activa…………………………………………………....25
5.3.2. El arte de preguntar………………………………………………….26
5.3.3. La gestión de los silencios…………………………………………...26
5.4. Evaluación del docente……………………………………………....….…27
6. El alumno……………………………………………………………………….29
6.1. Objetivos generales de etapa, en todas las áreas, contemplados en el BOR,
relacionados con la oralidad……………………………………….……….30
6.2. Realidad de la expresión oral en el aula…………………………………...33
6.3. Aplicación de la expresión oral en las aulas……………………………….35
6.3.1. Dramatizaciones……………………………………………………..35
6.3.1.1. Role play………………………………………………………35
6.3.1.2. Improvisación…………………………………………………37
6.3.1.3. Lectura dramatizada……………………………………...…...39

3
 6.3.1.4. Teatro……………………………………………………...…..40
6.3.2. Exposiciones orales……………………………………………….…43
6.4. Evaluación del alumno………………………………………………….…44
7. Conclusiones……………………………………………………………………46
8. Bibliografía……………………………………………………………………..47

ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Microhabilidades de la expresión oral…………………………………...14-15
Cuadro 2: Tipologías de ejercicios de expresión oral………………………………..…19

ANEXOS
Anexo I: Cuentos en verso para niños perversos, de Roald Dahl………………...…...49
Anexo II: Kamishibai…………………………………………………………………..54
Anexo III: Representación del Quijote en el aula……………………………………...55

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1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

Las habilidades orales han sido las grandes olvidadas en los planes de estudio de
la educación española moderna. Es a partir de los años noventa cuando comienzan a
aparecer en esas programaciones y desde entonces su presencia ha sido continua (y ha
aumentado) hasta nuestros días. En estas últimas décadas han surgido muchos estudios e
investigaciones relacionados con estas habilidades. Las escuelas se han abierto a la
fuerza de las palabras para que los niños aprendan dejando a un lado las habilidades
escritas, que aun así siguen teniendo una gran relevancia en la Educación Primaria.
Para comenzar este estudio se realizará un acercamiento a la definición de
habilidades orales. A lo largo de este trabajo se mostrarán además diversos factores que
cualquier persona, y en especial el profesional que nos ocupa, el maestro, debe tener en
cuenta a la hora de realizar una exposición oral. Estos van desde la preparación del
discurso hasta la forma de moverse, controlar el espacio que le rodea, cómo debe usar la
voz, etc. Para hablar bien se hace evidente la necesidad de tener un dominio lingüístico,
que convierte al maestro en modelo de corrección idiomática para el alumno. En estas
páginas hemos querido dar por supuesto este conocimiento de la comunicación verbal
para prestar mayor atención a la no verbal.
Centrándonos en el alumno veremos cómo se abordan las habilidades orales
desde el currículo, ya que es la base sobre la cual actúan los maestros y que marca los
mínimos que un alumno debe poseer al acabar un curso, ciclo o etapa. Veremos también
algunas actividades con las que se busca que los niños mejoren su expresión oral
intentando desarrollar la iniciativa y la autonomía personal, siempre desde una
perspectiva lúdica.
En la sociedad de hoy en día cualquier persona adulta tiene que saber
desenvolverse en diferentes ámbitos de la vida y hablar bien garantiza un plus en
muchas situaciones. Para ello es necesario formar a los alumnos desde pequeños en el
buen uso de la lengua oral. Los maestros son los principales agentes encargados de esta
formación de los alumnos y para enseñar a hablar bien primero es necesario que ellos lo
sepan hacer de forma correcta y adecuada. En este trabajo se van a dar ciertas
indicaciones (recursos, actividades, etc.) para que tanto docentes como discentes
consigan expresarse correctamente de forma oral.

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2. OBJETIVOS

A la hora de realizar este trabajo me he planteado cumplir los siguientes

objetivos:
1. Conocer, como futuro maestro, qué hay que hacer para hablar bien y para
enseñar a hablar de forma adecuada.
2. Servir de guía para todo aquel que quiera saber cómo hablar
correctamente atendiendo a diversos factores de la persona.
3. Saber cuál es el mejor camino a seguir a la hora de realizar una
exposición oral.
4. Comprender que cada situación comunicativa exige una forma de actuar
y de hablar distinta, dependiendo de la persona o personas con las que se
esté hablando y atendiendo a la vez al espacio en el que nos
encontremos.
5. Entender que para hablar bien es necesario el dominio de muchos
factores, tanto interiores como exteriores, de la persona.
6. Presentar una serie de actuaciones o actividades destinadas a alumnos
que tengan como fin la mejora de sus destrezas orales.
7. Reflexionar tanto sobre mi expresión oral como sobre la forma en que
enseño a hablar bien, a través de evaluaciones externas y de
autoevaluaciones.

3. ENFOQUE TEÓRICO O METODOLÓGICO Y JUSTIFICACIÓN

La metodología que se va a seguir en este trabajo es teórico-práctica, haciendo

mayor hincapié en la parte teórica. La primera parte del trabajo será un marco teórico
donde se verá de una forma global los distintos aspectos que definen y forman las
habilidades orales. En esta primera parte del trabajo también se atenderá a la
investigación y descripción de diversos factores que intervienen a la hora de realizar una
intervención oral, concediéndole más importancia a la comunicación no verbal del
individuo. Para conocer las microhabilidades de la expresión oral se tomará como
ejemplo a Cassany, Luna y Sanz (1994), puesto que, tras consultar varios autores, estos
son los que mejor estudian las directrices para la organización de un discurso oral. La
tipología textual oral (o discurso oral) también tendrá su lugar en este trabajo viendo y

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definiendo cada una de las tipologías más relevantes.
En la segunda parte de este estudio, que atañe al docente, se utilizará un
planteamiento teórico basado en la búsqueda de información sobre lo que compete al
maestro y a su relación con distintos agentes de la sociedad y cómo, dependiendo del
lugar en el que se realicen estas interacciones, las medidas que hay que tomar ante las
situación comunicativa son diferentes. La entrevista es un tipo de discurso que el
maestro debe dominar y por ello, se darán pautas para que el maestro la realice
adecuadamente y le saque el máximo partido. Al desarrollo de este estudio, centrado
como ya se ha comentado en el análisis de las habilidades orales y su aplicación práctica
en el aula, se añadirán después una serie de recursos que el maestro debe dominar para
tener una comunicación eficaz y fluida en diversos ámbitos escolares.
En estas dos primeras partes cabe destacar que la información obtenida es fruto
de una búsqueda y selección procedente de diversas fuentes como son libros, vídeos,
artículos científicos, apuntes de diversas asignaturas de Magisterio de Educación
Primaria, etc. Con esa información se ha elaborado un planteamiento teórico que sienta
algunas bases para la última parte del trabajo, más orientada a los alumnos pero sin
olvidar al maestro como eje transmisor de conocimientos.
La tercera parte del trabajo se corresponde con el alumno. Es en este punto del
trabajo donde se desarrollará una parte teórica y otra práctica. La primera, teórica, busca
la presencia de las habilidades orales en el currículo de Educación Primaria de La Rioja
tanto en el área de Lengua como en todas las áreas que se destacan dentro del
documento. La segunda, más práctica, aunque con pequeñas pinceladas de teoría,
muestra, a través de ejercicios, formas de abordar la oralidad desde el ámbito escolar
buscando que el alumno aprenda, pero teniendo siempre en cuenta el componente lúdico
del aprendizaje.
Esta unión entre teoría y práctica se debe a que los futuros docentes tienen que
conocer las bases teóricas para hablar bien en su trabajo, pero también tienen que saber
cómo transmitírselas a sus alumnos en su día a día.

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4. MARCO TEÓRICO

4.1. Definición y características

El ser humano se puede comunicar de forma escrita, oral y gestual. Este trabajo
se centrará en la expresión oral acompañada de esa kinestesica, de los movimientos del
cuerpo (gestos), imprescindibles para el acto comunicativo oral. Desde el punto de vista
del área de Lengua Castellana y Literatura, se conocen cuatro grandes destrezas
comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir. Este estudio se va a centrar en la
primera.
Jesús Ramírez dice en su artículo “La expresión oral” que ser comunicadores
eficientes “desde la perspectiva de emisores o receptores, consiste en haber desarrollado
una competencia que suponga un dominio de habilidades comunicativas de lenguaje
integrado oral” (2002, p. 59). La expresión oral, por tanto, es la capacidad del ser
humano de comunicarse a través de palabras y expresiones ante un número determinado
de oyentes que le escuchan.
El discurso oral tiene una serie de características que lo definen:
 Se produce por la boca y se percibe por el oído.
 Es efímero, se percibe en el momento en el que se emite.
 En él son importantes los gestos y los movimientos.
 No se puede borrar lo que se dice.

4.2. Elementos y aspectos que intervienen en la expresión oral

Davis, en su libro La comunicación no verbal, menciona que: “El concepto de

comunicación no-verbal ha fascinado, durante siglos, a los no científicos. Escultores y
pintores siempre tuvieron conciencia de cuánto puede lograrse con un gesto o una pose
especial; y la mímica es esencial en la carrera de un actor” (1992, p. 9). En este apartado
se analizarán cinco elementos de la comunicación no verbal a los que hay que atender
para comprender un mensaje en su totalidad. Estos son:

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4.2.1. La paralingüística

Es la ciencia encargada de ver el componente no verbal de que hay en los

distintos elementos de nuestra voz a la hora de expresarnos verbalmente ante uno o
varios receptores. Hay tres elementos que destacan sobre los demás. Estos son:
 El volumen con el que hablamos puede hacer ver diferentes aspectos de
nuestra personalidad. Que una persona hable bajo puede ser signo de que
es tímida o vergonzosa y al contrario, cuando una persona habla alto
puede significar dominación, seguridad o fortaleza. El volumen también
lo define el espacio donde se esté hablando, ya que no es lo mismo el
volumen con el que se debe hablar en un campo de fútbol que en una
iglesia.
 El tono, al igual que la mirada, es un gran indicador de las emociones que
está sintiendo la persona. El tono varía dependiendo de nuestro estado de
ánimo, de la persona con la que se habla, del ambiente que haya en el
contexto donde se habla, etc.
 La respiración es un identificador del nerviosismo. A más nervios más
velocidad y más aire se necesita; por lo tanto la respiración será más
acelerada y corta.
 El ritmo es la velocidad con la que se habla. Hablar de forma rápida y
trabada puede hacer ver que la persona está nerviosa o con prisa. En
cambio hablar de forma pausada, con el ritmo perdido hace que veamos a
ese emisor como una persona que no está concentrada en la
conversación, que está distraído y que no muestra interés.

4.2.2. La proxemia

Es una disicplina que estudia cómo una persona interactúa con el espacio a
través de sus movimientos. Las personas, por lo general, a la hora de hablar movemos
las manos, la cabeza, las piernas, etc. de manera inconsciente. Esta ciencia se centra en
saber cuál es la manera adecuada de que un hablante domine el espacio que le rodea.
Atendiendo a la proxemia podríamos distinguir tres factores que debemos tener
en cuenta a la hora de exponer un tema de forma oral. Estos son: la distancia física, el

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contacto corporal y la orientación espacial.
 La distancia física hace referencia al espacio vital de cada persona. Un
hablante ha de tener en cuenta al receptor del mensaje y atender
especialmente a este factor. Si una persona no se siente cómoda con
respecto a la distancia de su interlocutor, no prestará atención al mensaje;
por lo tanto este se perderá y no se producirá una comunicación efectiva.
El receptor anterior estará más preocupado porque el otro esté
invadiendo su espacio que por el mensaje en sí. Para solucionar esto es
necesario observar a la persona con la que se habla y comprobar si está
cómoda con la situación y también comprobar que el mensaje le está
llegando sin problemas.
 El contacto corporal se refiere la acción en la que ambos agentes de la
comunicación están unidos de diversas formas: apoyándose en el hombro
del otro, dándose las manos, estrechándolas, etc. Como se ha observado,
el movimiento de las manos tiene mucha importancia a la hora de
comunicarnos. La distancia física y el contacto corporal están
íntimamente unidos, ya que normalmente la primera lleva a la segunda.
La cultura de los hablantes es un factor muy importante a tener en cuenta
ya que las distancias y contactos no serán iguales entre personas
procedentes de climas cálidos —de trato más cercano—, que entre
personas procedentes de climas más fríos. También hay otros factores
que intervienen en el contacto físico: la relación entre las personas, la
situación o contexto en el que se esté, la personalidad de los agentes que
intervienen en la comunicación, su sexualidad, las experiencias pasadas,
etc. Otro aspecto importante del contacto físico es que ayuda a estrechar
lazos entre los hablantes.
 La orientación espacial a la hora de hablar es muy importante. Hay que
saber dónde se está y lo que nos rodea para saber acoplar nuestra
expresión. Por lo general, a la hora de realizar una exposición oral,
solemos tener cerca los recursos que necesitamos para ayudar a nuestra
intervención. También debemos atender a la situación de nuestros
oyentes en el espacio, al igual que a la situación de diversos objetos que
puedan facilitar o dificultar nuestra expresión. Dependiendo de la
situación comunicativa en la que nos encontremos, el emisor deberá
10
 moverse por la sala de diferentes formas para tratar de que el mensaje
llegue a todos por igual, y también se debe plantear si sentarse o estar de
pie, siempre que la situación lo propicie.

4.3.3. La kinestesia

Es el estudio realizado sobre el movimiento del cuerpo de una persona en un

espacio determinado. Normalmente cuando las personas hablan no están estáticas en el
lugar con el cuerpo rígido y sin movimiento. El ser humano necesita del movimiento
para completar el significado de lo que dice de forma verbal. La kinesia se centra en
factores como la postura corporal, los gestos, la expresión facial, la mirada y la sonrisa,
entre otras, para realizar su estudio.
 La postura corporal envía ciertos mensajes a los oyentes (siendo nosotros
conscientes o no) que hacen que interpreten lo que se está diciendo de
diferentes formas. Nuestra posición, la orientación de nuestro cuerpo o de
alguno de sus segmentos o simplemente un movimiento repetido hace
que el auditorio dé un significado al mensaje u otro.
 El gesto es un acto que se realiza tanto de forma consciente como
inconsciente, aunque hay un claro predominio de los primeros. Los
principales gestos que realiza el ser humano están relacionados con las
manos, la cabeza y los brazos. En muchas ocasiones, y sobre todo en
comunicaciones informales, un gesto puede sustituir a la expresión
verbal. Cada cultura ha negociado el significado de sus gestos hasta el
punto de ser diferentes en países próximos, por ejemplo en muchos
países mover la cabeza de izquierda a derecha significa no, pero en
muchos otros significa sí.
 La expresión facial atañe a todos los músculos de la cara y al movimiento
de los mismos. Poner la frente arrugada, posicionar los labios de una
forma exacta, cerrar los ojos, etc., son diferentes formas para expresar
nuestros estados de ánimo y nuestras emociones. El control de la
expresión de nuestra cara nos da los medios para expresarnos sin
necesidad de usar la palabra, por ejemplo para indicar que se quiere
hablar o para saber si los oyentes han entendido el mensaje.

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  La mirada es un elemento de la expresión facial pero debido a su
importancia y a su fuerza dentro de la comunicación no verbal es
considerada un elemento aparte. La mirada por sí sola da indicaciones al
oyente acerca de su estado de ánimo, su interés sobre lo que se está
hablando, si está escuchando o está “en las nubes”. En el emisor sirve
para darle fuerza al mensaje e intensificar sus palabras a la vez que
mantiene vigilado al auditorio que le escucha y le da información sobre
cómo va el desarrollo de su discurso.
 La sonrisa también forma parte de la expresión facial junto con la mirada,
pero al igual que ella tiene fuerza por sí misma. Una sonrisa es un gesto
de felicidad pero también puede ser interpretada como aprobación de
algo, mostrar que se ha entendido algún tema o concepto, etc. Un emisor
que sonríe transmite confianza y hace que la exposición que está
realizando se siga de una forma más animada y continua.

4.2.3. El protocolo

Se refiere a la forma de actuar que ha de tener el emisor dependiendo del lugar o

contexto en el que se encuentre. Dentro de este apartado se podrían tener en cuenta los
diferentes niveles del lenguaje (culto, coloquial, vulgar, etc.) y el vocabulario
relacionado con ellos, siempre atendiendo a los receptores a los que va dirigido.
También se podría atender a las actitudes del emisor frente al receptor, y los gestos
utilizados en general por el primero. Dentro del protocolo introduciríamos la
indumentaria del emisor y esta haría referencia a la ropa y complementos de la persona
que está hablando. Los seres humanos juzgamos a primera vista y el aspecto físico es lo
primero que vemos de una persona; así que este va a influir en las actitudes que
tengamos ante el emisor.
Con respecto a la elección de nuestro atuendo podemos perseguir la
autenticidad, es decir, que es un atuendo con el cual nos sentimos identificados,
cómodos y nos define. También tenemos que atender a la imagen que queramos dar de
nosotros ante unos receptores específicos. Para ello tendremos que investigar y saber a
quién va dirigido nuestro discurso y en qué contexto tendrá lugar para mimetizarnos con
el ambiente o llamar la atención si es la finalidad del mensaje.

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 Con respecto a la indumentaria hay que tener en cuenta que debe ser lo más
confortable posible. Si nuestra ropa es cómoda nosotros nos sentiremos cómodos.
Debemos de intentar que haya una coherencia entre muestro vestuario y el mensaje que
estamos intentando transmitir a nuestros diversos oyentes.

4.2.5. Los factores psicológicos

Han aparecido en muchos de los aspectos anteriormente citados que intervienen

en la comunicación oral. De manera conjunta podemos ver que algunos de ellos son:
 La personalidad del emisor hace referencia al estado de ánimo, a las
emociones y a la situación personal en la que el emisor se encuentra.
También atiende a la naturaleza del mensaje que tiene que transmitir, a la
relación con el receptor o receptores, etc.
 La situación del receptor atiende principalmente al interés que tiene en lo
que está contando el emisor y a si lo está escuchando de forma voluntaria
o por obligación. También atiende a su estado de ánimo, a sus emociones
y a su situación personal.
 Cómo afecta el contexto a los diversos agentes depende de la situación o
personalidad tanto de emisor como de receptor, y a la forma en la que
estos se desenvuelven en diversos espacios o contextos. El ambiente
siempre condiciona a las personas que se encuentran en él.

4.3. Destrezas o microhabilidades de la expresión oral

A la hora de realizar un discurso oral es conveniente tener fijados una serie de

pasos para que este sea lo más completo y correcto posible. Diversos autores han
planteado estas directrices que se recomienda seguir. Uno de ellos es Levelt (1989, p.
470), quien en su obra Speaking: from intention to articulation (p. 470) distingue tres
etapas para la planificación de la producción, estas son:
 La etapa de planificación o conceptualización: este momento da como
resultado un mensaje preverbal en la persona y es el resultado de un
proceso de búsqueda de información y ordenación de la misma y una
intención de transmitir un mensaje determinado.

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  La etapa de codificación lingüística o formulación: el mensaje preverbal
que se había creado se convierte en verbal a través de la utilización de
una gramática y un vocabulario concreto que dan como resultado unas
estructuras mínimas para componer la oración.
 La etapa de articulación: en esta etapa se produce el mensaje y se
transmite a los oyentes.

Otros autores que fijan las etapas y los pasos para la producción de un discurso
oral son Cassany et al. (1994) en su libro Enseñar lengua1. Este fija cuatro fases
detallando en cada una lo que se debería hacer para que el discurso fuese lo mejor
posible. Estas se detallan en el siguiente cuadro.

1
Cassany et al. (1994, p. 149) en Enseñar lengua destacan también una serie de aspectos no verbales que
apoyan al texto y lo cargan de más significatividad:
•El control de la voz como instrumento por el cual comunicamos un mensaje oral, por lo que hay que
saber utilizarla (control del tono, el volumen, la impostación, la velocidad, etc.)
•El uso de códigos no verbales adecuados: se señala la importancia de los gestos, la mirada y los
movimientos a la hora de hablar, como forma de apoyar el mensaje y controlar a los interlocutores.
14
1. Cuadro microhabilidades de la expresión oral de Cassany et al. (pp. 148-149)

Estas cuatro fases dependen en gran medida del contexto en el que se realice la
intervención, es decir, el auditorio condiciona el lenguaje y el tipo de mensaje; pero, en
definitiva, los pasos a seguir son los mismos.

15
 Levelt (1989, p. 470) se centra en unas etapas que tiene relación con la
organización del discurso en el cerebro para su posterior exposición. Como en todo
discurso primero hay una búsqueda de información, pero para este autor es más
importante el paso de texto preverbal a verbal para transmitirlo a los receptores.
Si atendemos a Cassany et al. (1994, pp. 148-149) observamos que en cada una
de las divisiones que realiza para la construcción del discurso da indicaciones más
precisas de lo que se debe realizar. Le da importancia a los soportes que debemos usar, a
la forma de conducir el discurso, qué debemos hacer para intervenir y para corregir el
texto oral. De entre diversos autores que se han consultado estos son los que dan de
forma más precisa, clara y completa los pasos para que el discurso sea correcto.

4.4. Tipología textual oral

Glòria Sanz (2005, p. 36) en su libro Comunicación eficaz en el aula dice que:
“El discurso —o texto oral— es una unidad comunicativa que reúne las
siguientes condiciones:
 Es adecuada a un determinado contexto y tiende a usar una variedad
lingüística homogénea (adecuación).
 Mantiene cierta unidad y coherencia temáticas.
 Presenta una serie de unidades (ideas, frases, palabras…) de manera
cohesionada y progresiva.”
La tipología textual es la forma en la que se organizan distintos textos en función
de sus características lingüísticas y comunicativas comunes; por lo que respecta al tema
que nos ocupa se tratarán los discursos orales.
Existen autores que destacan unos tipos de textos sobre otros. En el caso de
Lomas (1999), en su libro Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, le concede
gran importancia al diálogo y dentro de este a la conversación como discurso oral
esencial y muy relacionado con la argumentación. De la conversación derivan “otros
géneros orales” como él los denomina, donde se encontrará la discusión, el debate y,
dentro de este, la tertulia y la entrevista.

Se empezará por profundizar en lo que Lomas expuso sobre la conversación en

su obra:

16
 “La conversación es una de las actividades más típicamente humanas. Es la
forma primera y primaria en que se manifiesta, en que existe el lenguaje y hemos de
entenderla, además, como una práctica social a través de la cual se expresan y se hacen
posibles otras prácticas. A través de las conversaciones, nos comportamos como seres
sociales.” (1999, p. 276).
El ser humano es un ser social y por ello necesita de otros para sobrevivir. La
comunicación, y sobre todo la oral, es esencial para transmitir preocupaciones, miedos,
problemas, soluciones, etc. a los demás, y a través de la conversación es como se lleva a
cabo este traspaso de información. Conversar forma parte del día a día de nuestra vida,
mientras consigamos comunicarnos con alguien mantendremos el contacto con nuestro
alrededor. Atendiendo a lo anterior se podría decir que la incomunicación o silenciar de
forma forzosa a las persona sería un cruel castigo.
A continuación se profundizará en los “otros géneros orales” de forma
individual:
 La discusión: esta posee un fuerte componente argumentativo. Por lo
general existen dos partes, una contraria a la otra, que están enfrentadas.
La mayoría de las conversaciones se convierten en discusiones cuando se
trata un tema controvertido o que atañe a las dos partes.
 El debate: se trata principalmente de dar argumentos a favor o en contra
de un determinado tema que ha sido fijado de antemano. Las diversas
personas que participan de él tienen un papel asignado desde antes de
que empiece. Uno de los papeles principales es el del moderador
encargado de abrir y cerrar el debate, de asignar los turnos de palabra y
de conducir el debate en el caso de que pierda de vista la finalidad que se
persigue. Hay que destacar que el debate tiene un límite temporal
también fijado antes de empezar. Un tipo de debate que también
podemos encontrar son las tertulias. Estas consisten en un grupo de
personas con intereses comunes que se reúnen para comentar un tema
(literatura, deporte, cine, etc.).
 La entrevista: en esta, por lo general, suelen intervenir dos personas en la
que una es el entrevistador y la otra el entrevistado. La entrevista se
realiza siguiendo el método pregunta/respuesta y se suele buscar que el
entrevistado sea el que hable más a través de sus respuestas. Hay
diversos tipos de entrevistas: de trabajo, periodísticas, etc. y de las que
17
 más tarde nos centraremos que son las de maestro-comunidad educativa.
Amando López (1996) en su artículo “Tipología textual y técnicas de expresión
oral” dice que: “las estrategias didácticas que surgen del diálogo como técnica de
expresión oral son numerosas, entre ellas podemos destacar: la conversación, el
coloquio, el debate, la entrevista, la encuesta, la tertulia, la mesa redonda, el fórum, el
torbellino de ideas […]” (1996, p. 4). Muchas de las tipologías que destaca Amando
López ya se han visto anteriormente y con respecto a las otras, se verán más adelante.
Otra autora interesante, por la forma en la que relaciona la comunicación oral
con la escuela, es Glòria Sanz (2005, pp. 37-38), quien en su libro Comunicación eficaz
en el aula distingue las siguientes tipologías textuales orales:
 Exposiciones: estas tiene la finalidad de transmitir información. Se debe
intentar que sean lo más objetivas posibles, dejando la subjetividad a un
lado, ya que no se trata de convencer a nadie sino de informar. La
exposición necesita de una búsqueda exhaustiva de información para que
esta no sea errónea y para no confundir a nuestros oyentes.
 Argumentaciones: esta autora recoge en este apartado la conversación, el
discurso, el debate y la entrevista, que ya hemos visto con Lomas (1999,
pp. 277-280). A lo anterior se suma la creación de tres fases para que la
argumentación sea lo más completa y correcta posible. Estas son: la
situación (punto de partida inicial), la argumentación (base del discurso)
y la tesis o propuesta (es la conclusión o solución que queremos que
alcancen los oyentes).
 Instrucciones: estas buscan que el oyente realice de manera correcta una
acción determinada siguiendo unos pasos. La persona que da las
instrucciones lo debe hacer de manera clara y directa, utilizando un
vocabulario sencillo y con unas estructuras gramaticales que no sean
muy complicadas.
Para cerrar este apartado, la última obra que se va a revisar es la de Cassany et
al. (1994). Estos dividen los diferentes tipos de textos en función de su finalidad. A
continuación se puede observar un cuadro con esas divisiones:

18
2. Cuadro de Tipologías de ejercicios de expresión oral de Cassany et al. (p. 154)

Estos autores hacen una división muy exhaustiva y completa de los tipos de
textos. A lo largo de este apartado ya nos hemos detenido en varios de ellos y, con
respecto al resto, algunos se verán más adelante.

5. EL DOCENTE

El docente es la persona encargada de guiar, orientar y enseñar a los alumnos

dentro del ámbito escolar. Al docente se le dan otros muchos nombres: maestro,
educador, “profe”, “seño”, profesor, entre otros.
En este apartado se verá la forma en que un maestro debe moverse y gesticular
en el aula para que el mensaje llegue completo a los oyentes. También se verán las
situaciones comunicativas y se prestará especial atención a la entrevista. Para terminar
se detallarán recursos que el maestro debe de tener para que la comunicación en el aula
sea beneficiosa para todos.

19
5.1. ¿Cómo utiliza el maestro la comunicación oral?

Los maestros son modelos para sus alumnos. Partiendo de la base de que el
docente tiene un buen dominio del lenguaje y posee una corrección lingüística este
apartado estará centrado en los elementos que intervienen en la comunicación no verbal.
Estos son la paralingüística, la proxémica, la kinestesia, el protocolo y el factor
psicológico del hablante. El maestro tiene que conocer y dominar estos elementos para
que su práctica docente sea lo más provechosa posible para sus alumnos. Un maestro no
enseña solo con sus palabras, sino también con sus gestos, en los que probablemente los
alumnos se fijen más, y que conseguirán hacer llegar el mensaje más completo. A
continuación se detallarán algunas situaciones que el maestro debería realizar para que
la comunicación no verbal fuese eficaz en el aula.
 Mirar a los ojos a los alumnos como medio para favorecer la
comunicación: a través de los ojos se puede expresar sorpresa, emoción,
si algo nos gusta o nos disgusta, etc. Mirar a los ojos crea un feedbaack
con el alumno y gracias a él obtenemos información sobre el grado de
atención que está prestando el alumno, si se aburre o no, si nos está
escuchando, si entiende lo que decimos, etc. Si con un sector de la clase
no se mantiene este juego de miradas puede sentirse abandonado y perder
el hilo del discurso que está realizando el maestro. Para que este feedback
se dé con todos los alumnos hay que tener en cuenta la distribución de los
alumnos en el aula, ya que esta debe favorecer la relación entre ellos pero
también con el maestro.
 Hablar a los alumnos de frente: normalmente estamos acostumbrados a
que el maestro hable enfrente de los alumnos, pero hay momentos en los
que, por diversas razones, esto no se produce así; por ejemplo, cuando se
escribe en la pizarra, cuando se busca información en el ordenador, etc.
En estos momentos el docente tiene que intentar comunicar lo menos
posible porque a los alumnos no les llegará todo el mensaje ya que,
estando de espaldas o con obstáculos, la comunicación no verbal no
estará presente. Otras situaciones donde puede surgir este problema se
producen cuando el maestro está mucho tiempo sentado en la silla detrás
de la mesa o cuando está leyendo del libro de texto, tanto de pie como
sentado. La solución está en intentar que cuando se les transmita
20
 información importante a los alumnos estar frente a ellos y sin que nada
obstaculice su visión.
 Evitar posturas que repriman gestos: entendiendo posturas como estar
con los brazos cruzados, con las manos en los bolsillos, estar con el libro
en las manos, etc. Con estas posturas nuestros segmentos corporales se
encuentran bloqueados y no pueden acompañar a nuestras palabras
cuando hablamos, por lo tanto habría un predominio de la comunicación
verbal y la comunicación no verbal sería casi inexistente.
 Sonreír en clase: la sonrisa es un acto universal que muestra la felicidad
y/o la alegría de la persona que lo realiza. Es un acto que transmite
cercanía y amabilidad, es una forma de que las tensiones del grupo se
vayan. Por todo lo anterior sería conveniente que los maestros entrasen
en clase con una sonrisa ya que esta predispondrá a los alumnos a tener
una actitud positiva en el aula y ayudará a que el ambiente de la clase sea
más distendido. Cuando un alumno está contestando a alguna pregunta o
corrigiendo los deberes en voz alta la sonrisa también debe estar en el
rostro del maestro como forma de apoyo junto con movimientos de
cabeza que asientan para mostrar el interés por lo que el alumno dice.
Signos como fruncir el ceño, apretar la boca o dirigir miradas despectivas
hacia el alumno pueden provocar en él sentimientos de desaprobación o
desconfianza.
 Moverse por el espacio: el maestro tiene que situarse frente a su auditorio
para que todos lo vean y escuchen pero también es necesario que se pasee
por toda el aula para controlar a los alumnos y solucionar alguna posible
duda o problema que haya podido surgir. Como ya se ha dicho
anteriormente, es importante pensar concienzudamente la distribución de
los alumnos en el aula para que el maestro pueda pasear sin tener muchos
obstáculos. Ir por la clase erguidos sirve para transmitir seguridad y
confianza a los niños y también ayuda a que el mensaje llegue mejor a
todos los alumnos, ya que los que están situados al fondo del aula tienen
más dificultades para captarlo que los que están delante. Por un lado se
debe de tener en cuenta que moverse por la clase ayuda a que los
alumnos participen más activamente. Por otro lado un exceso de
movimiento puede denotar nerviosismo o falta de preparación de la clase.
21
 Lo idóneo sería buscar el término medio: ni un exceso de movimiento ni
el maestro debe estar como una estatua en clase.
 La voz del docente: como ya se ha visto es importante controlar el
volumen porque este se debe ajustar al número de alumnos que tengamos
en clase, a lo grande que sea esta y a cómo están situados el mobiliario y
los alumnos. También hay que tener en cuenta la velocidad y el tono que
debemos usar. El maestro, con su tono y velocidad al hablar, debe saber
destacar los contenidos importantes del currículo y diversas situaciones
en las que el alumno tiene que comportarse de una manera determinada
(controles, exposiciones de compañeros, etc.).

5.2. Situaciones comunicativas

Entendiendo situación comunicativa como número de personas que participan en

un tipo de discurso en un momento y lugar determinado podemos diferenciar varios
tipos de situaciones. Cassany et al. (1994, p. 138) las dividen en autogestionadas y
plurigestionadas. Hay otros autores que denominan a las primeras monogestionadas o
singulares y a las segundas duales y plurales (según en número de personas que
intervengan: dos o más). Lo único que cambia es el nombre, su definición es muy
parecida. Dentro de las plurigestionadas se destacará la entrevista.

5.2.1. Monogestionadas

Una situación comunicativa monogestionada implica la presencia de un único

emisor ante unos receptores que no tiene la posibilidad de contestar en el momento.
Esto es característico de un discurso, conferencia o exposición sobre un tema
determinado ante un auditorio, es decir, de hablar en público. Con respecto al emisor
hay que tener en cuenta que él es el único que elabora el discurso y por lo tanto necesita
de una preparación anterior del mismo. También es el emisor quien debe gestionar el
tema que va a tratar, la elección del tipo de soporte, el tono que le va a dar al discurso, la
especificidad del lenguaje y la complejidad de la gramática dependiendo de los
receptores, etc. En este tipo de situaciones comunicativas, el discurso es muy parecido a
un texto escrito ya que surge de él y es más formal que una comunicación espontánea.

22
5.2.2. Plurigestionadas

Dentro de una situación comunicativa plurigestionada podemos encontrar

comunicaciones duales y plurales (aunque podrían citarse solo como plurigestionadas).
Estas necesitan de la presencia de dos o más personas para que se puedan llevar a cabo,
es decir, se trata de una conversación. Se ve la importancia de la comunicación a través
de la interacción y la colaboración entre todas las partes. Dentro de este tipo de
situaciones se podrían destacar las entrevistas, diálogos, debates, tertulias,
conversaciones, mesas redondas, llamadas por teléfono, coloquios, etc. En un discurso
plurigestionado los papeles de emisor y receptor se van alternando de persona en
función de quien hable, por lo tanto, se ve clara la interacción entre dos o más personas.
Tiene que existir un acuerdo entre los participantes con respecto a la elección del tema y
a la profundidad del mismo. También se marca cuando el emisor pasa a receptor y el
receptor a emisor a través de un pacto previo (tiempo de intervención determinado) o a
través de gestos que indiquen que se quiere intervenir.
Dentro de las comunicaciones plurigestionadas está la entrevista. Esta situación
tiene que ser controlada y dominada por cualquier docente ya que es una parte muy
importante de su trabajo. Dell Hymes (1972, pp. 51-57), sociolingüísta americano, en su
obra Models of the interaction of lenguage and social life da a conocer ocho puntos que
hay que llevar a cabo para que la comunicación formal entre personas sea lo más
provechosa posible. Estos se conocen a través del acrónimo SPEAKING (scene,
participants, end, acts sequence, key, instrumemts, norms and genre) cuyo significado
aplicado a las entrevistas entre maestros y padres podría ser:
 Lugar o escenario (scene): en este primer momento se tiene que delimitar
el espacio y el tiempo para la entrevista. El tiempo no debe de ser escueto
pero tampoco superar los 60 minutos. El espacio debe dar a los padres y
al maestro la intimidad suficiente para poder hablar con total libertad del
niño. Dentro del espacio también hay que tener en cuenta la situación en
la que nos sentaremos con respecto a los padres. Hay que tratar de que no
exista una barrera entre ellos y nosotros para que la comunicación esté al
mismo nivel y fluya libremente.
 Participantes (participants): los participantes principales son el maestro y
los padres y, en el caso de ser necesario, algún otro maestro del centro,
del equipo directivo, orientador, P.T, etc. Hay otros participantes que sin
23
 estar presentes son muy importantes, es el caso de los alumnos y del
resto de la familia. No solo los padres son los que educan al niño, sino
todos los que le rodean.
 Finalidad u objetivos (end): es informar a los padres ante los buenos o
malos resultados o comportamientos de sus hijos. También trata de
encontrar un posible camino para seguir juntos que busque que el alumno
mejore en algún ámbito.
 Secuencia de acciones (acts sequence): por lo general las reuniones con
padres tienen que seguir unas fases para no olvidar nada. Estas podrían
ser:
o Primera fase: recibir y saludar.
o Segunda fase: explicar el motivo de la reunión y compartir las dudas
que se tengan.
o Tercera fase: buscar posibles soluciones, compartirlas y fijar entre
todos unos objetivos que se quiere que el niño alcance.
o Cuarta fase: despedir.
 Tono (key): el maestro tiene que adaptar el tono al espacio y al tipo de
comunicación que va a tener. Es importante que haya un tono cercano
que haga a los padres sentirse cómodos y que están hablando con un
igual. El tono tiene que transmitir seguridad pero no imponerse a los
receptores.
 Instrumentos (instruments): hay que tener muy en cuenta la
comunicación no verbal. No debemos tener una postura rígida que
implique defensa o ataque, debemos estar relajados. Tenemos que
mostrar con nuestro cuerpo y con nuestros gestos que entendemos a los
padres y lo que nos están diciendo, que les estamos escuchando y que les
comprendemos.
 Normas (norms): hay ciertas normas de comportamiento que están
preestablecidas socialmente. Debemos conocer este protocolo y
respetarlo, al igual que tenemos que intentar que los padres también lo
cumplan. En estas entrevistas es fundamental el respeto.
 Género (genre): este hace referencia al género de la comunicación que se
está llevando a cabo, sobre todo centrado en el contexto.

24
5.3. Recursos para la comunicación eficiente del maestro

5.3.1. Escucha activa

La escucha activa podría ser definida como la capacidad de “escuchar bien”, es

decir, actuar mostrando interés, comprendiendo y respetando al otro. Esta actividad
consiste en estar atentos a lo que dice la persona que habla y a la vez mostrarle que
estamos entendiendo todo lo que nos dice. Esto significa que no debemos distraernos, ni
pensar en cosas ajenas a lo que está diciendo, sino que tenemos que hacerle ver que le
escuchamos, eliminando toda dispersión que nos aparte de nuestra finalidad. Es muy
importante que el proceso de la escucha activa se dé en el aula en los tres niveles que
hay: de profesor a alumno, de alumno a profesor y de alumno a alumno.
La empatía es un elemento muy importante para la escucha activa, ya que si nos
ponemos en el lugar del otro nos resultará más fácil escucharle y entenderle. Otro
elemento que hemos visto anteriormente es la necesidad de la comunicación no verbal a
la hora de interaccionar con otros. La mirada, los gestos de la cara, los movimientos de
manos y cabeza, etc. dan al emisor señales positivas de que su mensaje se está
entendiendo y le crea confianza para seguir hablando. Junto con los anteriores también
tiene importancia la comunicación verbal, puesto que expresiones como “ajá”, “mmm”,
“ya veo, ya”, etc. retroalimentar el proceso y también ayudan a la comunicación.
Con lo anterior se podrían identificar una serie de fases para que la escucha
activa se realizase con éxito:
▪ Primera fase: antes de que comience la interacción debemos
predisponernos a nosotros mismos a estar atentos al discurso, a no
distraernos ni pensar en otras cosas, etc. para poder comprender lo que
nos dicen.
▪ Segunda fase: tenemos que mantener nuestro cuerpo en una posición que
indique que estamos atendiendo y que nos interesa lo que nos están
contando.
▪ Tercera fase: tenemos que hacer ver al otro que le escuchamos y
seguimos. Esto lo podemos hacer a través de preguntas, parafraseándolo,
evitando interrupciones innecesarias, discriminando lo que es relevante
de lo que no lo es, etc.

25
5.3.2. El arte de la pregunta

Este recurso del maestro está basado en la mayéutica socrática, método de

Sócrates que decía que a través de preguntas se puede extraer el conocimiento que todas
las personas llevan dentro. Si extrapolamos esto y lo llevamos al ámbito de la escuela
podemos obtener grandes resultados.
Para aplicar este método necesitamos de la existencia de un diálogo entre el
docente y los alumnos de clase. Todo empezaría con una pregunta y diferentes
respuestas de los niños, y con esas respuestas se empezaría a debatir y a hacer que los
alumnos pensaran. El proceso consistiría en pasar de una respuesta que ellos creen
acertada a crearles una duda sobre su contestación. Tras esto guiarles por diferentes
conceptos hasta que ellos mismos se den cuenta de la solución correcta. El maestro que
utilice este recurso tiene que estar preparado y capacitado para hacerlo, ya que llevarlo a
cabo sin experiencia puede ser negativo para los alumnos que no sacarán nada en claro.
Se ve claramente que el alumno es quien construye y encuentra su conocimiento
pero sin el maestro como guía no sería posible. Este tiene que utilizar gestos y
movimientos de la comunicación no verbal y manipular las cualidades de su voz para
orientar al niño.

5.3.3. Gestión de los silencios

La presencia del silencio en el aula puede ser entendida principalmente de dos

formas:
 La primera, en la que el maestro guarda silencio como señal para que los
alumnos intervengan en la comunicación y participen en la clase. Aparte
del silencio se ve necesaria la presencia de acciones que den paso a los
niños para hablar. Una clase en la que el maestro dé un discurso y no
haya diálogo entre los alumnos y este no es plausible hoy en día. En el
momento en el que los niños vayan a intervenir tenemos que intentar que
respeten los turnos de palabra y las intervenciones de los compañeros.
 La segunda puede ser que la aparición del silencio como forma de
desacuerdo o ante situaciones negativas de la clase. En una clase siempre
va a existir ruido producido por los alumnos hablando entre ellos,
material que cae al suelo, libros y cuadernos que se abren y se cierran,
26
 etc. Cierto nivel de este ruido es normal en ocasiones concretas, pero
cuando este se produce de forma constante y no cesa hay que poner
soluciones. Una de las más eficaces es la de guardar silencio de repente
delante de los alumnos. De forma más o menos rápida el nivel de ruido
va disminuyendo hasta llegar al silencio. Esta acción se puede repetir las
veces que sean necesarias y al principio puede parecer una pérdida de
tiempo, pero según se va haciendo de forma repetida los alumnos van
asimilando antes que tienen que estar en silencio para que la clase
avance.
Normalmente suele ser más efectivo y más saludable guardar silencio que gritar
a los niños ante malas acciones. Hablar alto incita a los alumnos a hablar también alto,
por lo tanto el ruido aumenta considerablemente. Manejar esta gestión de los silencios
es necesario para que el docente posea más recursos dentro del aula.

5.4. Evaluación del maestro

Para evaluar la expresión del docente y la forma en la que ha transmitido el

mensaje se ha creado una rúbrica de forma que el maestro sea consciente de su
actuación, otra para que los alumnos le evalúen y otra para que lo hagan los padres tras
las entrevistas. Cada una tiene diez ítems en los que se atiende a aspectos como la
preparación de la intervención, la ejecución de la misma y el interés por la comprensión
del receptor.
 Rúbrica para la autoevaluación:
Insuficiente Suficiente Bueno/a Excelente
He alcanzado los
objetivos de mi
intervención de
manera
Mis explicaciones
han sido claras
La recepción de
mi mensaje ha
sido
He conseguido
que mis
receptores
participen de
forma
He utilizado mi

27
cuerpo para
apoyar las
explicaciones de
manera
Me he movido
por el espacio de
manera
He controlado mi
voz y sus
cualidades de
forma
Mi velocidad al
hablar ha sido
El dominio del
tema expuesto ha
sido
Mi intervención
ha sido

 Rúbrica para los alumnos:

Poco Suficiente Mucho Todo
0-4 4-6 6-8 8-10
He entendido
…….. lo que ha
explicado
Ha explicado
claramente ……
Parece que se ha
preparado …….
la clase
Ha hablado
despacio
La clase ha sido
……. amena
El maestros ha
atendido …… a
los niños
He entendido
……….. las
explicaciones
mientras hablaba
Ha contestado
……. preguntas
de forma
concreta
Ha conseguido
que participe
……….. en clase
La clase me ha
parecido ………
divertida
28
  Rúbrica para los padres:
Insuficiente Suficiente Bueno/a Excelente
Ha existido un
acuerdo ….....
para la
realización de la
reunión
Ha explicado de
forma ……… las
causas de la
entrevista
Ha recopilado
información
……….. sobre el
alumno
Se ha expresado
con ………..
claridad
Ha existido un
dialogo ……….
entre los
participantes
El volumen, tono,
velocidad han
sido ……….
La comodidad de
la entrevista
………
Ha propuesto
…… soluciones
al problema
El maestro ha
escuchado con
……… atención
La entrevista ha
sido ……….

6. EL ALUMNO

Alumno, discente, educando, discípulo, estudiante, entre otras palabras, hacen

referencia al niño que está en Educación Primaria para formarse como persona y como
ser social. La escuela es el lugar idóneo para que un niño aprenda ya que está en
relación con sus semejantes, interacciona con ellos y se transmiten información de unos
a otros, al igual que lo hace del maestro.
En este apartado se va a ver la presencia de la expresión oral en Educación
Primaria y se van a plantear una serie de actividades para entrenarla en los alumnos.

29
6.1. Objetivos generales de etapa, en todas las áreas, contemplados en el BOR,
relacionados con la oralidad.

El documento base que se ha consultado para realizar este apartado es el

“Decreto 4/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja”, publicado el 4 de febrero de 2011
en el Boletín Oficial de La Rioja.
En este apartado se expondrán los objetivos que están en dicho documento. Si
atendemos a los generales de la etapa observamos que dos de ellos están relacionados
con el área de Lengua Castellana y Literatura y con la forma de expresarse. Estos son:
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana, valorando
sus posibilidades comunicativas desde su condición de lengua común de
todos los españoles y de idioma internacional, y desarrollar hábitos de
lectura como instrumento esencial para el aprendizaje del resto de las
áreas.
l) Comunicarse a través de los medios de expresión verbal, corporal, visual,
plástica, musical y matemática, desarrollando la sensibilidad estética, la
creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y las
manifestaciones artísticas.
El primero de los objetivos no hace referencia explícita a la oralidad, aunque
está relacionado con ella puesto que dice que hay que utilizar la lengua castellana de
manera adecuada. Se puede ver que dentro de la “lengua castellana” se encuentran las
cuatro habilidades comunicativas (hablar, escuchar, escribir y leer) y la expresión y
comprensión, tanto oral como escrita, y todos los conocimientos que ellas necesitan. El
segundo de los objetivos habla de expresión verbal como forma que tiene el ser humano
para relacionarse junto con otros medios como la corporal, muy importante para la
comunicación no verbal.
Son dieciséis los objetivos generales de la etapa y se podría decir que solo dos
están relacionados con la expresión oral y no están dedicados únicamente a ella. Uno
hace referencia a toda el área de Lengua Castellana y Literatura y el otro a los diversos
medios de comunicación por los que el hombre puede expresarse.

Siguiendo ahora con los objetivos de las distintas áreas del currículo en relación
con la expresión oral, se hará una búsqueda en el documento para ver el peso de estos
30
dentro de cada asignatura.
 Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: en la introducción de
esta área ya se habla de la necesidad de que el alumno tenga un buen
nivel de expresión y comprensión oral y escrita para que pueda entender
los contenidos de la materia. Dentro de los objetivos se ve:
1. Adquirir y utilizar correctamente de forma oral y escrita, el
vocabulario específico del área que permita el desarrollo de la lectura
comprensiva a través de textos científicos, históricos y geográficos.
 Expresión artística: dentro de esta área nos encontramos la asignatura de
plástica y la de música. En los objetivos del BOR no dice nada sobre la
expresión oral en la asignatura de plástica, y en música la orienta a la voz
y al control de sus cualidades y cómo usarla correctamente.
 Educación física: en esta área no hay ningún objetivo relacionado con la
expresión oral. Sin embargo, de forma indirecta, el dominio y control
sobre el propio cuerpo y sus movimientos influye en el lenguaje no
verbal.
 Lengua Extranjera: al tratarse de aprender una segunda lengua, en esta
área se le concede gran importancia a la lengua escrita y también a la
oral en menor medida. Se dice que “el eje del área de Lengua extranjera
en este currículo, lo constituyen los procedimientos dirigidos a la
consecución de una competencia comunicativa efectiva oral y escrita que
abarque todos los usos y registros posibles.”
Con respecto a los objetivos de esta área cabe destacar el siguiente:
3. Expresarse oralmente en situaciones sencillas y habituales, utilizando
procedimientos verbales y no verbales y adoptando una actitud
respetuosa y de cooperación.
En todo el currículo es el único objetivo (exceptuando el área de Lengua
Castellana y Literatura que luego se examinará) que habla
explícitamente de la expresión oral (verbal y no verbal) sin relacionarlo
con la escrita y le da la importancia que merece.
 Matemáticas: al igual que en el área de Conocimiento del Medio sí que
hay dos objetivos relacionados con la necesidad de exponer y explicar
procesos y resultados de forma oral y escrita.

31
 2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensión o
tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularlas
mediante formas sencillas de expresión matemática o resolverlas
utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los
resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos.
10. Inventar y formular problemas matemáticos utilizando de forma
lógica y creativa la comunicación oral, la comprensión lectora y la
expresión escrita.
A pesar de ser áreas distintas se muestra la transversalidad de la expresión oral
en que es necesaria para desarrollarlas, explicarlas, entenderlas, etc.
Tras ver los objetivos generales de la etapa y los objetivos de las diferentes áreas
del currículo, todos ellos relacionados con la expresión oral, ahora se verán los de la
asignatura de Lengua Castellana y su Literatura.
En la introducción que hay, se destaca la importancia de comunicarse de manera
adecuada tanto de forma oral y escrita, de ahí la importancia de esta asignatura puesto
que es el lugar idóneo para aprender a hacerlo.
Atendiendo ahora a los objetivos relacionados con la expresión oral encontramos
los siguientes:
1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la
actividad social y cultural y analizarlos con sentido crítico.
2. Expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diversos
contextos de la actividad social y cultural para satisfacer necesidades de
comunicación, así como explorar cauces que desarrollen la sensibilidad, la
creatividad y la estética.
5. Participar en diversas situaciones de comunicación y utilizar la lengua oral de
manera adecuada, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación con los
demás.
8. Utilizar las destrezas básicas de la lengua (escuchar, hablar, leer, escribir y
conversar) eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger,
procesar información, elaborar y memorizar conceptos, como para escribir textos
propios del ámbito académico con iniciativa, responsabilidad y esfuerzo.
12. Usar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para
escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, cuidando la estructura
del texto, los aspectos normativos, la caligrafía, el orden y la limpieza, y para
32
 comprender textos orales y escritos.

6.2. Realidad de la expresión oral en las aulas

A continuación se realizará un análisis del punto anterior donde se examinaba el

BOR en busca de la presencia de objetivos relacionados con la expresión oral. En los
objetivos generales de la etapa hay dos que hablan de la necesidad de aprender a
comunicarse bien y a expresarse con claridad tanto de forma escrita como oral.
Si se profundiza en las diferentes áreas y en sus objetivos comprobamos que la
presencia de estos, relacionados con la expresión es oral, es baja y en algunas de las
asignaturas, casi inexistente. Por lo general, se ven objetivos que indican la necesidad
de exponer resultados, seguimientos y conclusiones utilizando lenguaje específico del
área. Este es el caso de Matemáticas y Conocimiento del Medio. En el área de
Educación Artística y Educación Física prácticamente no hay objetivos relacionados
con la expresión oral, solo algún contenido relacionado con la voz y su control. En
relación con esta última asignatura se destaca la importancia de trabajar el cuerpo y su
movimiento sobre el cual está basada la comunicación no verbal. En el área de Inglés, al
ser una lengua, se ve mayor presencia de objetivos de este tipo puesto que, para
aprender un idioma nuevo es necesario conocer tanto la escritura como la forma de
hablar con el fin de comunicarse.
Por último se ha analizado el área de Lengua Castellana y Literatura de forma
individual porque es el lugar más idóneo para trabajar la lengua oral de forma
específica. En esta área se observa que hay una importante presencia de lo oral y por lo
tanto, aunque la expresión escrita es la predominante, la expresión oral está tomando
cada vez más importancia. Hablar es una de las cuatro grandes destrezas comunicativas
y hay que enseñar a hacerlo bien. En los tres ciclos hay contenidos que están orientados
a hablar bien y a hacerlo en diversas situaciones comunicativas, que pueden ser reales o
no.
Se podría achacar también a la escasa presencia de objetivos de este tipo, a su
mayor dificultad para enseñar la expresión oral (falta de tiempo, posible indisciplina,
difícil evaluación, etc.) y a la falta de formación de los docentes en esta destreza.
Expresarse correctamente tanto por escrito como de forma oral deberían ser
objetivos generales de la etapa y estar unidos, aun así la expresión escrita predomina
sobre la oral. Hay niños que no saben ni escribir ni hablar bien en Primaria y siguen
33
avanzando cursos porque los conocimientos exigidos en las diferentes áreas los han
adquirido. Cuando llegan a la Secundaria, Bachillerato o universidad tienen grandes
carencias tanto a la hora de escribir como cuando tiene que hablar en público. La clase
de Lengua Castellana y Literatura es el lugar idóneo para trabajar la expresión oral, pero
esto no excluye que en otras áreas del currículo se pueda trabajar de igual manera.
Hacer trabajos con un fuerte componente de autonomía en los que el alumno elija el
tema y busque información, hablar delante de la clase haciendo una exposición o
contando algo interesante que le haya sucedido el fin de semana, etc. Hay que buscar
actividades que sean enriquecedoras para el niño, constructivas y lúdicas. Muchos
maestros realizan ejercicios para mejorar estas habilidades porque quieren que sus
alumnos mejoren. Otros maestros, por falta de tiempo, ganas o el tipo de alumnos de su
clase, no trabajan lo oral en sus clases si no es por algún ejercicio de los libros de texto.
Por todo lo anterior, se ve claro que el cambio tiene y debe de surgir de arriba, es
decir, que es el Ministerio de Educación el que debe elaborar objetivos, contenidos,
criterios de evaluación, recursos, etc. para el aula relacionados con la oralidad. Si dentro
de cada ciclo hay un número determinado de objetivos y contenidos relacionados con la
expresión oral, los alumnos mejorarán en esta destreza, ya que, si no, no habrán
superado los objetivos propuestos y no podrán promocionar.
Jesús Ramírez dice en su artículo “La expresión oral” que “conviene mimar la
expresión oral desde perspectivas distintas: cognitivas, formales, e incluso, fónicas para
el cuidado de la voz. Y también caer en la cuenta de que no existen recetas milagrosas,
sino un trabajo educativo y pragmático constante.” (2002, p. 72)
Formar a niños con la finalidad de que se expresen bien, como dice Jesús
Ramírez, no es algo que se pueda hacer de un día para otro. Todo aprendizaje necesita
de un progreso, de asentar bien los cimientos para que con el paso del tiempo el
aprendizaje sea sólido y lo más provechoso posible para el alumno. No solo desde el
ámbito formal se tiene que trabajar la expresión oral. La familia y la educación no
formal tienen que promover este tipo de comunicación y tratar de que sea correcta para
que el niño no adquiera fallos que luego pueden ser difíciles de eliminar. Que el niño
aprenda a comunicarse oralmente de forma correcta es tarea de todas las personas que le
rodean y de las cuales aprende.

34
6.3. Aplicación de la expresión oral en las aulas

Centrándonos ahora en el alumno como productor de discursos orales se detallan

a continuación una serie de ejercicios para que los niños entrenen y muestren el dominio
que poseen de esta habilidad. Se prestará especial atención a las dramatizaciones y a las
exposiciones orales.

6.3.1. Dramatizaciones

6.3.1.1. Role play

Tomás Motos, en su artículo Las técnicas dramáticas: procedimiento didáctico
para la enseñanza de la lengua y la literatura, define el role play como “un tipo
concreto de simulación que exige de los participantes una actuación o representación
dramática y que se centra en situaciones definidas por la interacción de unos individuos
con otros.” (1992, p. 81)
Esta forma de dramatización permite a los alumnos imaginar situaciones,
vivencias o formas de actuar cercanas y lejanas a ellos. A partir de un problema
propuesto por el docente se reparten los personajes que intervienen en el conflicto y se
lleva a cabo. Tras una presentación de la situación se deja a los alumnos que actúen y
vaya avanzando el problema. Por lo general, tras un tiempo actuando, se suele llegar a
alguna posible solución (o por lo menos se vislumbra). Cuando el maestro ve que se ha
estancado o ha entrado en bucle la actividad, debe pararla y empezar a buscar
soluciones al conflicto y reflexionar sobre ellas. Esto último lo deben hacer tanto los
actores como los espectadores de la situación. El papel del docente en esta actividad es
el de iniciarla y finalizarla, el desarrollo de la misma tiene que ser llevado por los
alumnos, aunque la supervisión del maestro siempre estará presente.
Podríamos considerar cuatro variables a las que debemos atender a la hora de
llevar a cabo una actividad de este tipo:
 El personaje o personajes: los alumnos deben actuar como lo harían ellos
o como creen que lo haría el personaje que les haya tocado. Su manera
de actuar y sus acciones deben de ser lo más parecido a la realidad para
que la actividad cumpla los objetivos propuestos. Muchas veces les
tocará meterse en la piel de personas que no conocen o que no saben
mucho de ellas, pero como trabajo previo a la representación debe de
35
 existir preparación del personaje.
 Búsqueda de información: dependiendo del grado de madurez y de la
edad de los alumnos se les darán más claves o menos del personaje. El
maestro debe ser quien otorgue a cada niño la persona en la que se tiene
que encarnar y además dar ciertas cualidades de ella. Los alumnos más
mayores podrán ampliar información buscando en Internet, periódicos,
vídeos, etc.
 El contexto: es el lugar donde se lleva a cabo la acción. El contexto
determina muchos factores de una persona y por lo tanto es muy
importante para el desarrollo de la misma y para que el alumno
comprenda las características y formas de actuar del personaje que le
haya tocado. Comprender el contexto muchas veces les llevará a
entender el problema y plantear soluciones.
 Finalidad: por lo general es la de conseguir que el alumno reflexione y se
cuestione cosas que en su día a día no se cuestionaría. Se pretende que
los alumnos sean personas reales o ellos mismos ante distintas
situaciones de la vida. No tiene una finalidad estética como el teatro sino
que se centra en el significado de los discursos de los diversos
personajes.
El role play es una actividad muy buena para trabajar la educación en valores, la
convivencia y la inteligencia emocional. El alumno se pone en el lugar del otro y
empatiza con él durante la preparación del personaje, la representación y la reflexión
final cogiendo los problemas de este como suyos propios. Esto le permite al niño ver
distintos puntos de vista ante un problema y plantear diversas soluciones para resolver
el conflicto.
 Actividad:
o Objetivos:
 Reflexionar sobre la situación de una persona sufre acoso.
 Preparar el personaje buscando información.
 Entrenar la creatividad.
 Desarrollar la imaginación.
 Representar la situación de forma realista.
 Mostrar respeto por las ideas de cada uno.

36
  Buscar soluciones al problema.
o Desarrollo:
Se tomará como situación en la que se desarrolla el conflicto el ámbito escolar.
El acoso es un problema que está presente en los colegios y cada vez se da de una forma
más frecuente. La actividad está dirigida a niños de tercer ciclo.
Plantearemos una situación en la que dos alumnas insultan a un niño inmigrante
durante el recreo. Para comenzar la actividad se repartirán los personajes entre
diferentes alumnos. Este role play consistirá en representar la reunión entre los tres
niños, el maestro, un padre de cada niño y de forma opcional un director u orientador
tras la aparición repetida del acoso. Los alumnos tendrán varios minutos para prepararse
el personaje con las indicaciones que les dé el maestro:
 Alumnas: cuentan su versión de la historia.
 Alumno extranjero: cuenta su versión de la historia.
 Maestro: intenta poner orden y buscar una solución.
 Padres: defienden a sus hijos.
Esta es la situación inicial, tras esto la dirección que tome la historia depende de
los alumnos y de su forma de ponerse en el lugar del otro. Tras la representación se
pondrán en común las experiencias de los actores y de los espectadores y se
establecerán conclusiones comunes.
Para concluir se les entregará una pequeña autoevaluación a los alumnos que
hayan representado un papel. El maestro también realizará una evaluación a través de
una rúbrica.

6.3.1.2. Improvisaciones
Parten de la misma base que el role play puesto que en ambos los alumnos se
tienen que poner en la piel de otros o en la suya propia en situaciones diversas. Podemos
ver una diferencia en que la improvisación es espontánea. Otra diferencia está en que
mientras que en el role play el contexto y los personajes deben de ser reales en la
improvisación pueden ser de cualquier tipo, es decir, el primero busca el realismo y la
reflexión y el segundo puede ser real o imaginario y tiene un componente más lúdico.
También la improvisación es más espontanea. Según Àngels Torras i Albert en su
artículo “El teatro en la escuela: un proyecto municipal de incentivación del teatro como
actividad formativa, cultural y artística” dice de la improvisación que es “la respuesta

37
espontánea e inmediata a una propuesta de creación. Ayuda a desarrollar la imaginación,
la toma de decisiones, la autoestima, el trabajo en equipo, la capacidad de estímulo y
respuesta, la atención y la concentración.”(2012, p. 10)
En cuanto a las cuatro variables que tenía el role play este comparte las tres
primeras puesto que como ya se ha dicho la finalidad es diferente.
 Actividad:
o Objetivos:
 Conseguir adaptarse a distintas situaciones.
 Improvisar ante cualquier premisa.
 Desarrollar la creatividad y la imaginación.
 Respetar las improvisaciones del resto de compañeros.
 Tener rapidez a la hora de interactuar.
o Desarrollo:
Se plantean diferentes situaciones a los alumnos. Estas están dirigidas a alumnos
de segundo ciclo pero se pueden adaptar a todos los ciclos. Estos pueden improvisar
tanto de forma individual como en parejas, tríos o grupos. El maestro, al principio, les
dará una premisa y a partir de ahí los alumnos serán autónomos. El docente puede
intervenir, en caso de ser necesario, para redirigir la improvisación.
Algunas premisas pueden ser:
 Has suspendido tres asignaturas y les tienes que dar las notas a tus
padres. Aquí sería necesaria la participación de un actor que hiciese
de niño, otros dos de padres y de forma opcional otra de hermana.
 Tienes que intentar convencer a tus padres de que te compren un
perro. En esta improvisación tendría que participar tres personas.
 Quieres ver una serie en la televisión pero tu hermano tiene el
mando. Aquí intervendrían dos alumnos.
Estas son algunas posibles situaciones en las que se podría improvisar. En todas
ellas podrían participar más personajes creando más conflicto o apoyando a algún
personaje.
Para concluir se les entregará una autoevaluación a los alumnos que hayan
improvisado. El maestro también realizará una rúbrica de evaluación.

38
6.3.1.3. Lectura dramatizada
Este tipo de actividades consiste en algo más que una lectura en voz alta. Los
alumnos deben dar sentido y significado con su voz a la acción que están leyendo. A
través de una adecuada entonación, el énfasis en algunas palabras, el volumen, la
velocidad, etc. los niños tienen que transmitir a los oyentes la situación que están
leyendo. La utilización del cuerpo está limitada a unos pocos gestos. Por lo general la
lectura dramatizada suele hacerse sentado y es el primer paso a la hora de ensayar una
obra de teatro.
Para realizar adecuadamente una lectura dramatizada los alumnos tiene que tener
una buena destreza lectora y una alta comprensión de textos escritos. Antes de
dramatizar el escrito el alumno debe haberlo leído unas cuantas veces y lo debe haber
analizado para comprender el contexto, la finalidad del texto, el tono que le tiene que
dar, etc. Al contrario que el teatro no necesita de una memorización.
A continuación pasaré a detallar dos actividades que bajo mi punto de vista son
enriquecedoras para los alumnos y novedosas:
 Actividad de “Cuentacuentos”
o Objetivos:
 Dramatizar correctamente el texto.
 Transmitir el mensaje de los personajes.
 Leer de forma adecuada.
o Desarrollo:
Para esta actividad se utilizarán los cuentos de “Caperucita Roja y el lobo” y de
“Los tres cerditos” que están en el libro Cuentos en verso para niños perversos de
Roald Dahl (1982, pp. 16-20. Véase anexo I). Estos relatos tienen como base los textos
tradicionales pero el resto de la historia es nueva. Otra novedad que incluye es que están
escritos en verso por lo que de manera paralela se podría trabajar la rima, el conteo de
sílabas, las estrofas, etc. Roald Dahl tiene más cuentos de este tipo pero he elegido estos
por su escasa dificultad.
Esta actividad va dirigida a alumnos de tercer ciclo. El maestro dará estos
cuentos a los niños y deberán trabajar de forma autónoma. Tendrán que leerlos,
repartirse los personajes, probar entonaciones, etc. El maestro estará para resolver dudas
y orientar. Tras un tiempo de preparación los alumnos harán la lectura dramatizada.
Al igual que en las otras actividades los alumnos realizarán una autoevaluación
de su intervención y el maestro también les evaluará su intervención y su trabajo.
39
 Como actividad de ampliación los alumnos podrían realizar sus propias historias
partiendo de cuentos tradicionales pero con finales diferentes y así también se estaría
practicando la expresión escrita. Otra actividad podría ser realizar el teatro de esas
historias de dos formas: una sería aprendiéndoselo de memoria y representándolo y otra
forma sería realizar la lectura dramatizada mientras otros compañeros representan lo
que se está leyendo.
 Actividad “Kamishibai (teatro de papel)”
o Objetivos:
 Dramatizar correctamente el texto.
 Transmitir el mensaje de los personajes.
 Leer de forma adecuada.
o Desarrollo:
El Kamishibai es el teatro de papel tradicional de Japón que en los últimos años
ha ido en alza en muchos colegios. Es un pequeño teatro de aproximadamente 45
centímetros de ancho por 35 centímetros de alto y 10 centímetros de profundidad a
través del cual se van pasando escenas en tamaño folio Din A-3 (véase anexo II). No
hay número fijo de escenas, depende de la historia. La actividad consiste en ir pasando
imágenes contando la historia (ya escrita) de lo que está sucediendo en la escena.
Esta actividad está orientada a segundo ciclo. Hay cuentos para este recurso que
ya están creados y que, por lo tanto, solo habría que leerlos de forma dramati zada
controlando la velocidad, la entonación, etc.
Una forma de enriquecer esta actividad sería la de que fuesen los propios
alumnos los que creasen la historia y los dibujos y que a continuación contasen el
cuento a sus compañeros. Esto supondría tratar la interdisciplinariedad entre el área de
Educación Artística y el de Lengua Castellana y Literatura a la hora de trabajar juntas
tanto para escribir el texto y dibujar y pintar las escenas como para usar música durante
la lectura dramatizada para darle más intensidad a la historia.
El alumno realizará una autoevaluación y el maestro lo evaluará a través de una
rúbrica.

6.3.1.4. Teatro
Es el tipo de dramatización más conocido y a la vez uno de los más elaborados.
Àngels Torras i Albert en su artículo “El teatro en la escuela: un proyecto municipal de
incentivación del teatro como actividad formativa, cultural y artística” define el
40
espectáculo como “una presentación del trabajo acabado delante del público. Aquí ya se
tiene en cuenta la escenografía, el vestuario, las luces, el sonido y el maquillaje” (2012,
p. 210). El teatro no es como los demás tipos de dramatizaciones que se han visto donde
lo más importante es el mensaje y el cómo se dice. En el teatro también son relevantes
estas finalidades pero se busca algo más estético y visual que le dé fuerza y sentido a la
representación.
El teatro es una de las actividades que por lo general más gustan a los niños. A
través de él se mueven, actúan, se divierten y además se sienten protagonistas ante un
público que les observa y empatizan con el personaje que interpretan. Aparte de la
finalidad estética (de la cual ya se ha hablado) tiene una finalidad didáctica muy
importante dentro del aula. Los alumnos aprenden a controlar la voz y a modelarla para
expresar sentimientos, realizan movimientos que dirigen la acción, se convierten en
otras personas y viven situaciones reales o imaginarias.
La interpretación de obras teatrales en la escuela necesita seguir una serie de
fases que llevarán a que la producción final sea correcta. Estas son:
 Elección del texto teatral: en al ámbito escolar esta fase es trabajo del
maestro. Los alumnos pueden tener la última palabra a la hora de elegir
una obra u otra, pero es el docente el que debe ofrecer un abanico de
historias adecuadas al curso en el que se vaya a actuar.
 Reparto de personajes: el maestro asignará los personajes a los alumnos.
No se deben dar los personajes principales siempre a los que mejor
actúen sino que hay que hacer un reparto equitativo entre todos. Los
alumnos se deben adaptar a su personaje y no al contrario ya que con esta
actividad se busca que sean personas diferentes a ellos mismos.
 Primera lectura: tras recibir los personajes se leerá el texto entre todos
para resolver posibles dudas con respecto al significado de algunas
palabras, de algunos fragmentos del texto o del texto completo. En esta
primera parte no será necesaria una lectura dramatizada.
 Lectura dramatizada: los alumnos habrán tenido que leer unas cuantas
veces el texto en sus casas y tras esto se procederá a darle sentido y
significado a las palabras dentro de la acción. Esta es la ocasión propicia
para cambiar a algún niño de personaje si vemos que no “se pone en su

41
 piel”. Se controlará la entonación, la dicción, la velocidad, las pausas
para respirar, etc.
 Expresión corporal: el alumno tiene que pensar movimientos o posturas
que acompañen a su texto. Esto es un trabajo autónomo que el niño
realizará en casa pero que luego mostrará y completará en el aula.
 Ensayos: en esta fase el alumno ya tiene que ir memorizando el texto. Se
empezarán a unir los movimientos con el papel del personaje dentro de
un espacio donde ya tendrá que interactuar con el resto de personajes. Se
corregirán los fallos que se observen y se empezará a situar a los alumnos
en el escenario.
 Escenografía, atrezzo y vestuario: esta parte puede ser realizada por el
docente con ayuda de padres y madres, comprada en tiendas
especializadas o realizada por los alumnos. Por lo general, en el ámbito
escolar, se suele dar una mezcla de estas tres situaciones.
 Ensayo general: tras llevar a cabo los ensayos necesarios (con y sin
texto), haber fijado posiciones en el escenario, gestos, etc. ahora toca
realizar el último ensayo con el escenario montado, con el vestuario y ya
sin el texto en la mano. Este ensayo se diferencia del estreno en la
ausencia de público, en todo lo demás es igual.
 Estreno del espectáculo: en este momento se lleva a cabo la
representación teatral delante de un público. Este es el resultado final de
todo el proceso.
Todas las fases requieren un tiempo diferente. Las primeras se realizarán de
forma rápida mientras que las de lectura dramatizada y los ensayos requerirán más
tiempo y esfuerzo. También resulta indispensable el trabajo autónomo del alumno a la
hora de aprender y memorizar el texto.
 Actividad
 Objetivos:
 Memorizar y representar correctamente el texto.
 Controlar la expresión verbal y corporal dentro del escenario.
 Mostrar respeto por el autor y por su obra.
 Dramatizar el texto.
 Ser autónomos para responsabilizarse de su personaje.

42
  Respetar los papeles de los compañeros.
o Desarrollo:
Se les planteará un texto corto para que lo representen los alumnos. En esta
ocasión la obra está adaptada por Milagros Vidaurreta (2014), maestra de Educación
Primaria del CEIP Cervantes de Fuenmayor (anexo III). Se ha partido del texto “Don
Quijote de la Mancha” de Miguel de Cervantes. Se llevarán a cabo los pasos
anteriormente citados para conseguir que los alumnos lleven a escena esta obra.
La evaluación la llevará a cabo el docente mediante rúbricas y el alumno con
una reflexión a través de la autoevaluación.

6.3.2. Exposiciones orales

Durante toda la etapa las exposiciones orales son las grandes olvidadas. En
algunos cursos los alumnos las realizan, pero si consideramos el total de estas en toda la
Primaria comprobaremos que el número es muy escaso. Hacer exposiciones orales no
garantiza hablar bien pero es un buen entrenamiento que además permite al alumno
aprender de manera autónoma.
Para elaborar una exposición oral debemos tener en cuenta cuatro
microhabilidades que anteriormente se han visto con Cassany et al. (1994, p. 148) en
Enseñar lengua. Bajo mi punto de vista y centrando su ámbito de aplicación en el aula y
en sus alumnos habría que seguir las siguientes fases:
 Elección del tema y búsqueda de información: dependiendo de la edad de
los niños se les puede dar libertad a la hora de elegir el tema o se les
puede imponer uno. Cuando este primer paso está superado, el docente
tiene que dirigirles en la búsqueda de información siempre consultando
diversas fuentes.
 Selección de la información y preparación del discurso: con todos los
documentos, imágenes, vídeos, etc. que haya encontrado el alumno
realizará una criba y elegirá la información más relevante y más
importante para su trabajo, la ordenará y la pondrá por escrito. Tras esto
deberá elegir el soporte sobre el que se apoyará en su presentación
(Power Point, tarjetas, folios, etc.) y comenzará a realizarlo y a
estructurar el discurso.
 Exposición oral: es en este momento cuando presenta el trabajo final del
43
 alumno ante la clase. Previo a este habrá ensayado en casa controlando la
velocidad y el tiempo, el tono y el soporte de la presentación.
 Actividad
o Objetivos
 Exponer correctamente la información encontrada.
 Planificar y elaborar un discurso oral.
 Controlar la voz y la forma de expresión.
 Buscar información variada y contrastada.
o Desarrollo:
Esta actividad va dirigida a alumnos de segundo ciclo. Lo que se va a intentar
con las exposiciones orales es que toquen todas las áreas del currículo para trabajar el
discurso oral desde todos los ámbitos posibles. Cada mes están previstas tres
exposiciones (el número va a depender del número de alumnos del aula). El maestro es
quien asignará a cada alumno que exponga ese mes un área y dentro de esa el niño
podrá elegir el tema que quiera pero que se vaya a dar en ese periodo. Una vez elegido
el tema se le asignará un día y deberá realizar la exposición.
Esta actividad se evaluará a través de la rúbrica del maestro, la autoevaluación
del alumno y los comentarios de los compañeros después de la exposición.

6.4. Evaluación del alumno

Tras la realización de las actividades propuestas debe de haber una evaluación

tanto por parte del maestro como del alumno. Se evaluará la preparación, ejecución y el
control de la voz y el cuerpo.
 Rúbrica para el maestro:
Insuficiente Suficiente Bueno/a Excelente
Ha comprendido
de forma ………
las premisas de la
actividad
Se ha preparado
de manera …….
el discurso
La velocidad ha
sido ……
La entonación ha
sido …….
El volumen ha

44
sido ……
Sus movimientos
han sido …….
El cuerpo ha
acompañado de
manera …….. a
la intervención
Ha conseguido
dramatizar de
forma ……….
Atendiendo a la
fluidez del
discurso, lo ha
producido de
forma ………
Su comunicación
no verbal ha sido
……..
Su comunicación
verbal ha sido
………
El resultado
final ha sido
………

 Autoevaluación
Poco 0-4 Suficiente Mucho Todo
4-6 6-8 8-10
He entendido la
actividad
Me he preparado
mi intervención
Mi velocidad ha
sido
Mi entonación ha
sido
Mi volumen ha
sido
Mis movimientos
han sido
Mi cuerpo ha
acompañado a
mi intervención
Mi discurso ha
sido fluido
He conseguido
dramatizar
Mi intervención
final ha sido

45
7. CONCLUSIONES

Tras la exposición detallada en este trabajo de diferentes aspectos relacionados

con la expresión oral en la Educación Primaria que atañen al maestro y a los alumnos,
se puede afirmar que:
 La comunicación verbal y no verbal van de la mano. Pueden no darse a la
vez pero para comprender un discurso en su totalidad tienen que ir juntas.
 El control de la voz (paralingüística) es esencial a la hora de transmitir un
mensaje, un sentimiento, unos conocimientos, un estado de ánimo, etc.
 El emisor debe de controlar sus movimientos, sus gestos y el espacio que
le rodea para sacarles el máximo partido dentro de la emisión de un
mensaje.
 Los movimientos de la cara, sobre todo de la boca y la mirada, son
necesarios, como emisores, para transmitir un mensaje a los oyentes y,
como receptores, para mostrar la comprensión del mensaje.
 Hay diversos pasos o microhabilidades para crear un discurso y si se
siguen con atención la producción final será correcta.
 Existen diversas tipologías textuales orales que el docente debe conocer,
comprender y enseñar a los alumnos para que su formación en expresión
oral sea la más completa posible. Las situaciones comunicativas
(monogestionadas y plurigestionadas) dependen en gran medida de las
tipologías textuales orales y del contexto donde se lleven a cabo.
 El maestro tiene muchos recursos que puede utilizar en el aula para que
los alumnos comprendan el mensaje que transmite. Muchos maestros ya
los utilizan de forma instintiva y en este trabajo se les ha dado nombre y
características.
 La presencia de objetivos relacionados con la expresión oral en el
currículo de Educación Primaria en La Rioja es escasa. Se trabaja con
profundidad en el área de Lengua Castellana y Literatura y en el resto de
áreas de forma más superficial.
 Las actividades de expresión oral son muy importantes en la escuela.
Ayudan a perder la vergüenza de hablar en público, favorecen las
relaciones de los alumnos entre sí y, si además tiene como un objetivo
trasversal la educación emocional y en valores, ayudan a la formación
46
 integral del niño.
 Es muy importante que los alumnos y los maestros se autoevalúen para
que a través de una autorreflexión vean sus fallos y los intenten corregir.
Una rúbrica con distintos ítems ayuda en este proceso.

8. BIBLIOGRAFÍA

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Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja, Núm. 16 (Viernes, 4 de
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48
ANEXOS

Anexo I: “Cuentos en verso para niños perversos”, de Roald Dahl

“Caperucita Roja y el lobo”

Estando una mañana haciendo el bobo
le entró un hambre espantosa al Señor Lobo,
así que, para echarse algo a la muela,
se fue corriendo a casa de la Abuela.
"¿Puedo pasar, Señora?", preguntó.
La pobre anciana, al verlo, se asustó
pensando: "¡Este me come de un bocado!".
Y, claro, no se había equivocado:
se convirtió la Abuela en alimento
en menos tiempo del que aquí te cuento.
Lo malo es que era flaca y tan huesuda
que al Lobo no le fue de gran ayuda:
"Sigo teniendo un hambre aterradora...
¡Tendré que merendarme otra señora!".
Y, al no encontrar ninguna en la nevera,
gruñó con impaciencia aquella fiera:
"¡Esperaré sentado hasta que vuelva
Caperucita Roja de la Selva!"
-que así llamaba al Bosque la alimaña,
creyéndose en Brasil y no en España-.
Y porque no se viera su fiereza,
se disfrazó de abuela con presteza,
se dio laca en las uñas y en el pelo,
se puso la gran falda gris de vuelo,
zapatos, sombrerito, una chaqueta
y se sentó en espera de la nieta.
Llegó por fin Caperu a mediodía
y dijo: "¿Cómo estás, abuela mía?
Por cierto, ¡me impresionan tus orejas!".
49
"Para mejor oírte, que las viejas
somos un poco sordas". "¡Abuelita,
qué ojos tan grandes tienes!". "Claro, hijita,
son las lentillas nuevas que me ha puesto
para que pueda verte Don Ernesto
el oculista", dijo el animal
mirándola con gesto angelical
mientras se le ocurría que la chica
iba a saberle mil veces más rica
que el rancho precedente. De repente
Caperucita dijo: "¡Qué imponente
abrigo de piel llevas este invierno!".
El Lobo, estupefacto, dijo: "¡Un cuerno!
O no sabes el cuento o tú me mientes:
¡Ahora te toca hablarme de mis dientes!
¿Me estás tomando el pelo...? Oye, mocosa,
te comeré ahora mismo y a otra cosa".
Pero ella se sentó en un canapé
y se sacó un revólver del corsé,
con calma apuntó bien a la cabeza
y -¡pam!- allí cayó la buena pieza.
------------------------------------------------
Al poco tiempo vi a Caperucita
cruzando por el Bosque... ¡Pobrecita!
¿Sabéis lo que llevaba la infeliz?
Pues nada menos que un sobrepelliz
que a mí me pareció de piel de un lobo
que estuvo una mañana haciendo el bobo.
------------------------------------------------
“Los tres cerditos”
El animal mejor que yo recuerdo
es, con mucho y sin duda alguna, el cerdo.
El cerdo es bestia lista, es bestia amable,
es bestia noble, hermosa y agradable.
50
Mas, como en toda regla hay excepción,
también hay algún cerdo tontorrón.
Dígame usted si no: ¿qué pensaría
si, paseando por el Bosque un día,
topara con un cerdo que trabaja
haciéndose una gran casa... de paja?
El Lobo, que esto vio, pensó: "Ese idiota
debe estar fatal de la pelota...
"¡Cerdito, por favor, déjame entrar!".
"¡Ay no, que eres el Lobo, eso ni hablar!".
"¡Pues soplaré con más fuerza que el viento
y aplastaré tu casa en un momento!".
Y por más que rezó la criatura
el lobo destruyó su arquitectura.
"¡Qué afortunado soy! -pensó el bribón-.
¡Veo la vida de color jamón!".
Porque de aquel cerdito, al fin y al cabo,
ni se salvó el hogar ni quedó el rabo.
------------------------------------------------
El Lobo siguió dando su paseo,
pero un rato después gritó: "¿Qué veo?
¡Otro lechón adicto al bricolaje
haciéndose una casa... de ramaje!
¡Cerdito, por favor, déjame entrar!".
"¡Ay no, que eres el Lobo, eso ni hablar!".
"¡Pues soplaré con más fuerza que el viento
y aplastaré tu casa en un momento!".
Farfulló el Lobo: "¡Ya verás, lechón!",
y se lanzó a soplar como un tifón.
El cerdo gritó: "¡No hace tanto rato
que te has desayunado! Hagamos un trato...".
El Lobo dijo: "¡Harás lo que yo diga!".
Y pronto estuvo el cerdo en su barriga.
"No ha sido mal almuerzo el que hemos hecho,
51
pero aún no estoy del todo satisfecho
-se dijo el Lobo-. No me importaría
comerme otro cochino a mediodía".
De modo que, con paso subrepticio,
la fiera se acercó hasta otro edificio
en cuyo comedor otro marrano
trataba de ocultarse del villano.
La diferencia estaba en que el tercero,
de los tres era el menos majadero
y que, por si las moscas, el muy pillo
se había hecho la casa... ¡de _ladrillo_!
"¡Conmigo no podrás!", exclamó el cerdo.
"¡Tú debes de pensar que yo soy lerdo!
-le dijo el Lobo-. ¡No habrá quien impida
que tumbe de un soplido tu guarida!".
"Nunca podrá soplar lo suficiente
para arruinar mansión tan resistente",
le contestó el cochino con razón,
pues resistió la casa el ventarrón.
"Si no la puedo hacer volar soplando,
la volaré con pólvora... y andando",
dijo la bestia, y el lechón sagaz
que aquello oyó, chilló: "¡Serás capaz!"
y, lleno de zozobra y de congoja,
un número marcó: "¿Familia Roja?".
"¡Aló! ¿Quién llama? -le contestó ella-.
¡Guarrete! ¿Cómo estás? Yo aquí, tan bella
como acostumbro, ¿y tú?". "Caperu, escucha.
Ven aquí en cuanto salgas de la ducha".
"¿Qué pasa?", preguntó Caperucita.
"Que el Lobo quiere darme dinamita,
y como tú de Lobos sabes mucho,
quizá puedas dejarle sin cartuchos".
"¡Querido marranín, porquete guapo!
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Estaba proyectando irme de trapos,
así que, aunque me da cierta pereza,
iré en cuanto me seque la cabeza".
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Poco después Caperu atravesaba
el Bosque de este cuento. El Lobo estaba
en medio del camino, con los dientes
brillando cual puñales relucientes,
los ojos como brasas encendidas,
todo él lleno de impulsos homicidas.
Pero Caperucita, ahora de pie volvió
a sacarse el arma del corsé
y alcanzó al Lobo en punto tan vital
que la lesión le resultó fatal.
El cerdo, que observaba ojo avizor,
gritó: "¡Caperucita es la mejor!".
------------------------------------------------
¡Ay, puerco ingenuo! Tu pecado fue
fiarte de la chica del corsé.
Porque Caperu luce últimamente
no sólo dos pellizas imponentes
de Lobo, sino un maletín de mano
hecho con la mejor... ¡piel de marrano!
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Anexo II: “Kamishibai”

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Anexo III: “Representación del Quijote en el aula”

Personajes: maestra, cinco alumnos, cura, barbero, Sancho Panza. Dulcinea. Teresa
Panza. Don Quijote. Miguel de Cervantes.

(Los alumnos con la maestra en clase. Toca el timbre).

MAESTRA: Vamos a comenzar la clase de Lengua. Hace muchísimos años, vivió un

hombre humilde llamado Miguel de Cervantes. Era un gran conocedor de las novelas de
caballerías y, de hecho estaba tan harto de ellas que decidió escribir una muy diferente.
¿Quién sabe decirme qué contaban los libros de caballerías?

(Los cinco alumnos levantan la mano).

ALUMNO 1: Los libros de caballerías contaban las aventuras de unos tipos la mar de
valientes que se hacían llamar “caballeros andantes”.
ALUMNO 2: Iban por los caminos a caballo, muy armados con lanza, espada y escudo.
ALUMNO 3: Buscaban malvados a los que derrotar y huérfanos y viudas a las que
defender.
ALUMNO 4: Dormían en bosques bajo un manto de estrellas y soñaban con hermosas
princesas a las que habían jurado amor eterno.
MAESTRA: ¿Quién sabría decirme la obra más famosa que escribió Miguel de
Cervantes?
ALUMNO 5: Don Quijote de la Mancha.
ALUMNO 1: yo vi en la televisión una película de Don Quijote, era muy divertida.
MAESTRA: ¡Muy bien! Vamos a comenzar a leerla.
ALUMNO 5: En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme, vivía no
hace mucho tiempo un hidalgo alto y flaco que rondaba los cincuenta y tenía fama de
hombre bueno. Se llamaba Don Alonso Quijano.
ALUMNO 2: Se enfrascó tanto con la lectura que se pasaba las noches leyendo de claro
en claro y los días de turbio en turbio y así del poco dormir y del mucho leer se le secó
el cerebro de manera que perdió el juicio.

(Sancho toca en la puerta del aula. El alumno 3 le abre).

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SANCHO: (Asomando la cabeza). ¡Perdonen Vuestras Mercedes! Con su permiso
quisiera entrar en esta estancia. (Entra y se dirige a los presentes). Disculpen mi
atrevimiento pero estoy azorado pues no encuentro a Mi Señor Don Quijote. De camino
a este centro escolar debió tomar otro camino que…

(Dulcinea toca en la puerta del aula, entra e interrumpe a Sancho Panza).

DULCINEA: (Se dirige a los presentes y hace una reverencia.) ¡Buenos días, Estimados
Señores y Estimadas Señoras! (Se dirige a Sancho). Señor Panza, ¿Ha encontrado al
Señor Don Quijote?
SANCHO: (Responde dirigiéndose a Dulcinea). ¡No, Mi Señora Dulcinea! Lo he
buscado por aquí y por allá, y nada. ¡Como si se lo hubiese tragado la tierra!
DULCINEA: (Se dirige a Sancho). Prestad atención, Señor Panza, pensándolo bien,
creo poder asegurar que este centro escolar tiene biblioteca y conociendo la afición de
Don Quijote a leer… ¿No se encontrará perdido en la biblioteca entre los libros?
SANCHO: Bien pensado, Señora Dulcinea. Como desconocemos dónde se encuentra
dicha biblioteca, (se dirige a la maestra y le pregunta), ¿Autoriza Señora Maestra que
algunos alumnos se acerquen a la biblioteca y traigan a Don Quijote en el caso de que se
encuentre en ella? ¿Es posible?
MAESTRA: Claro que es posible. (Elige a los alumnos tres y cuatro y les indica que
vayan a la biblioteca y que si encuentra a Don Quijote lo acompañen hasta el aula).
SANCHO: (Dirigiéndose al alumnado). Con tanta búsqueda se me ha abierto el apetito,
¿No tendría vuestras mercedes algo que comer?
DULCINEA: (Molesta). Señor Panza ¿Dónde están vuestros buenos modales? Deje el
comer para mejor momento.
SANCHO: (Haciendo varias reverencias y retirándose a un rincón). ¡Mil perdones,
Señora! Pero cuando el hambre aprieta se nubla la mente… (Mientras se toca la
barriga).

(Entra Teresa Panza haciendo aspavientos).

TERESA PANZA: ¡Buenas a todos los presentes menos a uno! (Se dirige a Sancho
Panza). Y tú, Mi Señor Marido, por qué no vuelves a casa, te comes unas buenas migas
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y te dejas de andar por esos caminos, donde te puede ocurrir cualquier cosa.
SANCHO: (Le contesta pacientemente). Calle, Buena Mujer, y déjeme; que estamos
angustiados porque se nos ha perdido el Señor Don Quijote.
TERESA PANZA: ¡Pues que se pierda para siempre!
DULCINEA: (Sorprendida y algo enfadada). ¡Señoooora!
TERESA PANZA: (Ignora a Dulcinea. Y se dirige a Sancho Panza). Ummmm… Desde
que andas con ese Caballero Andante no atiende ni a vuestro trabajo ni a vuestra
familia.
SANCHO: (Le responde). ¡Paciencia! Teresa, Esposa Mía, que el Señor Don Quijote me
ha prometido que seré gobernador de una ínsula.
TERESA PANZA: (Con ironía). ¿Gobernador?... Bueno sería que al terminar esas
aventuras traigas al Rucio tan gordo como te lo llevaste. (Se retira a un lado).

(Llegan el cura y el barbero).

CURA: ¡Buenos días tengan vuestras mercedes! Hace ya muchos días que falta de su
casa Alonso Quijano, el que se hace llamar don Quijote de la Mancha. Su sobrina y ama
están muy preocupadas y nos han mandado en su busca.
BARBERO: Este hombre no está en su sano juicio, dice cosas insensatas, sin pies ni
cabeza. Nuestro deber es hacer que regrese a su casa junto a su sobrina y ama.
CURA: ¡Esos malditos libros le han vuelto loco!
MAESTRA: Creemos que puede estar en la biblioteca y han ido a buscarlo.
CURA: Pues seguro que allí estará. Vamos Maese Nicolás.

(Salen los dos).

SANCHO: ¡Cuánto tiempo de espera!, seguro que tampoco estará en la biblioteca. ¡Ay
madre, que vamos a hacer!

(Llegan los alumnos con Don Quijote que efectivamente se encontraba en la biblioteca
y entran en el aula).

ALUMNO 3: Ya estamos aquí, nos ha costado mucho encontrarlo.

ALUMNO 4: Estaba en un rincón de la biblioteca, junto a la estantería de novelas de
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caballería.
SANCHO: (Acercándose a Don Quijote). ¿Se encuentra bien Mi Señor Don Quijote?
QUIJOTE: (De forma confusa). ¿Tu señor? ¿Quijote me llamas? Lo siento, Buena
Persona, pero me caí de mi caballo Rocinante y me golpeé la cabeza y del testarazo he
debido perder la memoria. (Se rasca la cabeza).
DULCINEA: (Se dirige solo a los alumnos y a la maestra en voz baja). Entre tanto leer
y ahora este golpe, el pobre Don Quijote no levanta cabeza. Y nunca mejor dicho.
(Levanta la voz y se dirige a Don Quijote). Mi Señor Don Quijote, yo soy Aldonza
Lorenzo, labriega manchega, pero para vos soy Dulcinea, la señora donde depositáis
vuestro amor. Le recuerdo que es el famosísimo Don Quijote de La Mancha, caballero
andante.
QUIJOTE: (Dudando) ¿Caballero Andante decís, Bella Señora?… Recordando.
Caballero Andante…Sí, sí… que lo soy… ahora me regresa la memoria. También soy
conocido como el Caballero de la Triste Figura.
SANCHO: (Metiéndose en medio). Y yo soy Sancho Panza, vuestro vecino y escudero y
os acompaño en vuestras aventuras como cuando embestísteis a los molinos de viento
creyendo que eran gigantes…
QUIJOTE: (Interrumpiéndolo rápidamente). Y gigantes eran. ¡Incrédulo escudero!
DULCINEA: (Dirigiéndose a Don Quijote). Mi Señor Don Quijote quiero recordarle
que esa azarosa aventura y otras muchas son invención del escritor llamado Miguel de
Cervantes y Saavedra que publicó, ya hace 400 años, la novela El Ingenioso Hidalgo
Don Quijote de La Mancha de la cual, vuestra excelencia, es el protagonista principal.
QUIJOTE: (Sorprendido). Hace 400 años. (Se toca la espalda y hace un gesto de
cansancio). Con razón me siento tan viejo y cansado. Creo que debo retirarme… (Hace
intención de marcharse).

(Entra Cervantes y retiene con un leve gesto a Don Quijote y se dirige a él.)

CERVANTES: ¿Qué escucho? ¿Qué vos se retira? (Se da cuenta de están los alumnos,
la maestra y el resto de personajes y se dirige a ellos). Ah, disculpen Vuestras
Mercedes. Dejen que me presente soy Miguel de Cervantes, el autor de la novela que
todos conocemos como Don Quijote. (Vuelve a dirigirse a Don Quijote). ¡No, Señor
Don Quijote! Mientras alguien en cualquier parte lea vuestras aventuras Vuestra Merced
no puede descansar.
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SANCHO: Efectivamente, Mi Señor. Si Vuestra Excelencia abandona… ¿Quién se
enfrentará con los leones o acudirá a las bodas de Camacho o…?
DULCINEA: (Interrumpe a Sancho…) O ganará el yelmo de Mambrino y se enfrentará
con el Caballero de la Blanca Luna o…
TERESA PANZA: (Interrumpe a Dulcinea). O le darán de palos, a diestro y siniestro,
según me han contado mi viajero esposo, o…
CERVANTES: (Interrumpe). Si Mi Buen Quijote, ¿Quién andará los caminos para
deshacer entuertos y defender a los necesitados?
QUIJOTE: (Afirmando rotundamente). Yo, Don Quijote de La Mancha, Caballero
Andante.
CERVANTES: Pues que así sea. (Se dirige al alumnado.) Y todo será posible si estos
niños y niñas cogen en sus manos vuestra novela y la leen. Si así lo hace Don Quijote
seguirá existiendo.
DULCINEA: (Se dirige a los alumnos y a la maestra). Creo que ya es hora de dejar a
estos estudiantes con sus tareas.
SANCHO: Razón tiene la Señora Dulcinea. (Se dirige a la maestra). ¡Hasta otra,
insigne maestra! (Se dirige a los alumnos). ¡Hasta luego, malandrines! (Abandona el
aula).
TERESA PANZA: (Se despide y sale tras su esposo). Sean buenos zagales y me coman
de todo.
CERVANTES: (Hace una reverencia). Buena letra y aprovechen el día.
DULCINEA: (Se despide). Hasta siempre, simpáticos alumnos. (Se despide con una
reverencia). Señora maestra… (Sale del aula).
QUIJOTE: (Se despide solemnemente). Yo no les digo adiós sino hasta luego, pues
estoy seguro que nos volveremos a ver en las páginas de mi novela. (Sale del aula).

-FIN–

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