Universidad Católica de Temuco

Facultad de Educación
Profs: Nicole Ernst J.-Verónica Sánchez S.

TEORIA DE LA MODIFICABILIDADA COGNITIVA

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

La investigación actual pone de manifiesto que la inteligencia no es simple, ni fija, ni

autónoma, sino compleja, modificable y dependiente.
La inteligencia no es simple, sino compleja: se muestra como una jerarquía de
procesos cognitivos, en la cual cada nivel es a la vez parte de una estructura superior y
totalidad, formada por componentes interdependientes. El sistema total está
cibernéticamente autorregulado y abierto a una complejidad creciente e innovadora. No
está dada desde el nacimiento, se constituye mediante la actividad del sujeto.
La inteligencia es Una y Múltiple: Es Una: porque es un sistema jerarquizado de
procesos y estrategias cognoscitivas, una dimensión general de desarrollo de estructuras, un
factor abstractivo y relacionante. Es Múltiple: una variedad de metacomponentes,
componentes, estructuras sucesivas y dimensiones interdependientes debidas a la
interacción entre la herencia, la organización cerebral y la diversidad de vías de desarrollo
de los distintos sujetos y grupos.
La Inteligencia no es fija, es modificable: es indudable que la inteligencia tiene una
base genética. Se conocen más de 1.500 "síndromes patológicos" genéticamente
determinados, muchos de los cuales afectan dramáticamente a la inteligencia. Sin embargo,
se estima que la heredabilidad fluctúa alrededor de 50%. El influjo del ambiente es pues
considerable. La inteligencia puede modificarse si se alteran las circunstancias. Parece
indiscutible que la inteligencia basada en la dotación genética, depende en su efectiva
actualización de la actividad del sujeto en su ambiente.
La inteligencia no es autónoma sino dependiente: El hombre, no la inteligencia, es el
que piensa. Lo hace según su personalidad y su circunstancia. No sólo existe la inteligencia
medible psicométricamente y el pensamiento lógico, hay múltiples matices y modos de
pensar. La actividad inteligente es a la vez, índice y función de la personalidad. La
comprensión de la conducta inteligente de una persona, exige el estudio de su personalidad,
su motivación, sus actitudes, su historia.

LA MOFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL REUVEN FEUERSTEIN

Psicólogo, nacido en Rumania y radicado en Israel, aprendió a leer a los tres años de
edad y a los ocho enseñaba a leer a través de la Biblia. Estudió en Ginebra y fue discípulo de
Piaget.
En Israel después de la II guerra mundial, comenzó a trabajar con Youth Aliyah,
agencia responsable de la integración de niños judíos en los campos de Marruecos y Sur de
Francia. Para integrar a estos niños socialmente, eran evaluados previamente. Dado que las
evaluaciones a que se sometían a los niños, arrojaban en su mayoría resultados de retraso o
deficiencia mental, Feuerstein, cuestionó los instrumentos de evaluación tradicional que
utilizaban y que median conductas relacionadas con productos o logros específicos sin
considerar los ambientes culturales y sociales de los cuales provenían los niños.
 Es así, como desarrolla con su equipo el programa de Evaluación de la Propensión al
aprendizaje (Learning Potential Assesment Device (LPAD). Esta propuesta persigue evaluar
las capacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso
de evaluación. Su objetivo será entonces, no medir el C.I. (coeficiente intelectual), o
capacidades del sujeto en el momento, sino sus posibilidades de cambio estructural
cognitivo hacia el futuro, por supuesto en coherencia con la concepción de inteligencia
dinámica ya descrita.
Desde aquí Feuerstein, proyecta su planteamiento teórico de la Modificabilidad
Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo abierto al cambio
y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser
humano. Ha dedicado gran parte de su vida al estudio de la inteligencia humana y de
programas que ayuden a los sujetos deprivados culturalmente (que han vivido en ambientes
“pobres” de mediación) y a los de bajo rendimiento cognitivo, a optimizar sus capacidades
y enfrentar de mejor manera los desafíos de la vida.
El planteamiento teórico de Feuerstein - la Modificabilidad Cognitiva Estructural-, se
sustenta en la línea de la psicología cognitiva, interesándose por el desarrollo de la cognición
(conocimiento por la inteligencia) y de los procesos que intervienen (atención, percepción,
memoria, generalización,...) como factores que inciden en el comportamiento inteligente.
Además, se preocupa por estudiar como el individuo obtiene información, qué adquiere, qué
codifica, qué almacena y qué transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas.
Su teoría se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde
cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como colegio,
trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las
funciones cognitivas que son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan
un funcionamiento cognitivo adecuado. Este planteamiento se presenta como un enfoque
que destaca la condición del Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí
mismo, asumiendo un rol de generador o productor de información, contrario a la
aceptación pasiva de receptor y reproductor de ésta. Describe la capacidad única del
organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento. Este cambio se apoya
en una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafíos del mundo. El
compromiso mental del individuo con el futuro será la palanca para el cambio.
Esta propuesta de Feuerstein es estructural - funcional. Es estructural en la medida
en que la modificabilidad cognitiva pretende cambios estructurales, que alteran el curso y
dirección del desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanecen.
Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial del
sujeto. Estas dos modalidades son:
a. La exposición directa del organismo (persona) a los estímulos del ambiente: Se
refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas
determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto
directamente a los estímulos que el medio le provee.
b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se
presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo
y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la Experiencia
de Aprendizaje Mediado. (E.A.M). Esta se concreta con la intervención de un Mediador
(padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol
fundamental en la selección, organización y trasmisión de ciertos estímulos provenientes del
exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a
 la vez que es un trasmisor de Cultura.
Se señala además, que existen dos tipos de causas que influyen es este desarrollo
cognitivo:
Las Causas Distales: relacionadas con los factores genéticos, orgánicos, ambientales,
madurativos y otras que están permanentemente incidiendo en el ser humano.
Las Causas Proximales: que tienen que ver con la carencia de aprendizaje
sistematizado, ambiente empobrecido socioculturalmente y otras.
Cabe sí, destacar que Feuerstein, no acepta que las causas Distales, determinen un
deterioro irreversible en los sujetos, como tampoco, que las causas próximas, puedan afectar
grave e irreversiblemente al individuo.

Experiencia de Aprendizaje Mediado

La experiencia de aprendizaje mediado (E.A.M.), se define por la calidad de la

interacción ser humano – entorno que resulta de los cambios introducidos en esta
interacción, por un mediador humano que se interpone entre el organismo receptor y las
fuentes de estímulo. Esta teoría plantea una serie de interrogantes y cuestionamientos,
como por ejemplo el hecho de que si todas las interacciones adulto ‐ niño, profesor ‐
alumno tienen un valor mediacional
Debe quedar en claro que no todas las interacciones tienen un valor mediacional.
Por ejemplo: Si un niño va a meter los dedos en el enchufe el padre le grita que no lo
haga, esto es una interacción, pero carece de valor mediacional. Para que la interacción
tenga un valor mediacional, la experiencia de aprendizaje mediado debe orientar al niño a
buscar y hacer importantes conexiones entre las experiencias peligrosas e inusuales y
otras experiencias similares a las cuales ha estado expuesto y que sea capaz de anticipar
que experimentará cuando se encuentre con algo similar en el futuro.
La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere básicamente al “qué” de la
interacción, “dónde” y “cuándo” toma lugar. Lo que la caracteriza es el cómo se
interactúa; se pueden dar instrucciones, o enseñar contenidos, sin necesariamente mediar
con él otro; aun así, todos los actos representan interacciones. Con el propósito de que se
convierta en una EAM, debemos dar una especial cualidad con el fin de afectar el sistema
cognoscitivo del niño y producir un alto nivel de modificabilidad en él.
Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen de las interacciones donde
el lenguaje toma lugar o el contenido alrededor del cual la interacción está basada. Uno
puede mediar en cualquier lenguaje: gestual, verbal simbólico o imitativo.
En la primera infancia cuando la interacción es preverbal, la principal forma de
mediación es a través de la organización del medio y de las experiencias, seleccionando,
programando, organizando la sucesión de eventos; modificando la intensidad de ciertos
estímulos, repitiéndolos y regulando su aparición y frecuencia: todo esto precede a la
interacción verbal.
La experiencia de aprendizaje mediado no está limitada a quienes tengan un rico
nivel de lenguaje o quienes tienen un nivel de comunicación sofisticado y organizado; la
experiencia de aprendizaje mediado ocurre con personas que tienen una mínima
capacidad de interacción verbal o un mínimo modo de comunicación directo.
 El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que
este sujeto incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán
en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo.
El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos
transformándolos en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo
hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia
la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo,
agrupando y organizando el mundo para el mediado.
Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de
maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con el mundo
de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias
ya antes citadas, la exposición directa a los estímulos del medio y la experiencia de
aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura.

MODELO TEORICO DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo,

selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta hacia
comportamientos cognitivos más óptimos y eficaces.
S ---> Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el
individuo, hay muchos también que no le llegan.
S ---> Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de condiciones
óptimas de interacción, crea modos de percibir, de comparar con otros estímulos, llevando
a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje mas
efectivos, estrategias cognitivas, y hábitos de trabajo sistemáticos y organizados.
O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos que
han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados.
R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que
penetraron al organismo.
El mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente,
proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato.
La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades
culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste, ciertos procesos que no afectan
únicamente a los estímulos que han sido mediados, sino también, muy significativamente,
la capacidad del individuo para aprovechar el estímulo que entró directamente al
organismo.
 ATRIBUTOS O CRITERIOS QUE CARACTERIZAN LA MEDIACION

Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente

significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el Mediador deberá actuar. Se
plantean 11 criterios o formas de interactuar que el mediador debe contemplar e integrar en
su comunicación con el mediado. Si el lenguaje o el contenido no distinguen la experiencia
de aprendizaje mediado ¿qué característica lo distingue?. Existen 11 atributos que
distinguen la EAM y se describen a continuación.

1. Intencionalidad y reciprocidad.
2. Trascendencia.
3. Mediación del significado.
4. Mediación del sentimiento de competencia.
5. Regulación y control de la conducta
6. Mediación del acto de compartir.
7. Individualización y diferenciación psicológica
8. Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos de la conducta.
9. Mediación del desafío. Búsqueda de la innovación y complejidad.
10. Mediación de la conciencia del comportamiento humano, como cambio de identidad.
11. Mediación de una alternativa optimista.

Las primeras tres características s o n b á s i c a s e i n d i s p e n s a b l e s y deberán estar

presentes en una interacción, con el propósito de asumir que la interacción lleva el sello
de una EAM. Estas caracterizan la modificabilidad y autoplasticidad del ser humano; los
otros atributos son responsables del desarrollo de diferencias en el estilo cognitivo
creando gran diversidad en la existencia humana.

1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:
La diferencia más importante entre una interacción mediada y una no mediada
yace en el hecho de que la EAM, está marcada por una interacción animada por un
mediador. Por ej.: un papá, él media entre el niño y la fuente de estímulos.
La interacción del mediador afecta los 3 parámetros involucrados en la interacción: el
estímulo, el niño y el mediador, todos ellos cambian por la intención de mediar. Estas EAM
enfrentan al niño a percibir las cosas con claridad y precisión. Un padre motivado por una
intención de tener una percepción de una cosa en particular transforma el estímulo,
entrega los elementos más atractivos y sobresalientes, cambiando la amplitud del
estímulo.
En contraste, una exposición directa del estímulo en ausencia de esta
INTENCIONALIDAD no asegura que tal situación sea percibida o penetrara al aparato de
pensamiento del niño. El padre aprende a captar la manera en que su hijo percibe las
cosas de tal manera de poder poner los estímulos que deben ser vistos a una óptima
distancia. Tratando que el niño imite su comportamiento gestual o verbal él se asegura
que el niño lo escuche o lo vea, e intentará que su hijo esté en estado de alerta. Si el niño
pierde la atención, el mediador debe valerse de una estrategia para captar su atención.
La intencionalidad transforma la relación triangular: padre, fuente de estimulación
y niño creando dentro del niño los pre‐requisitos para la modificabilidad cognitiva.
También refleja el deseo del padre de formar la funcionalidad del niño en una
dirección consonante con sus valores culturales determinados, objetivos y hábitos; todos
los cuales expresan por sí mismos el contenido de la intencionalidad. Por ej.: escoger
libros, fotos, eventos, reflejarán la cultura, religión, personalidad, emocionalidad y valores
cognoscitivos del padre que él desea transmitir a su hijo como una extensión del mismo.
Además, las condiciones físicas, sensoriales y mentales del niño serán por sí mismas un
poderoso determinante en la elección de estímulos y producirá tipos de interacción
intencional que reflejarán los deseos del padre de proveer las necesidades particulares del
niño.
El aprendizaje mediado está presente cuando hay un fuerte y claro lazo cerrado
entre el emisor y el receptor del proceso comunicacional. No todas las interacciones
mediadas tienen éxito; las razones de esto se pueden deber en algunos casos al emisor y
en otros a la barrera en el comportamiento o condición del receptor.

2. TRASCENDENCIA:
Una interacción de EAM no está nunca limitada a la necesidad inmediata que la
suscitó. Ej.: el grito de la madre para evitar que el niño meta los dedos en el enchufe,
satisface la necesidad inmediata, pero no cumple con el atributo de trascendencia.
En una situación de EAM, la instrucción podría ser complementada con una serie
de explicaciones de las razones, por las cuales se dice "no"; éstas son cruciales en cuanto a
uno de los objetivos de la E.A.M., que es pretender que el niño cambie de una manera
estructural. De este modo, una madre mediadora, después del "no" y de haber separado
al niño del peligro explica las razones por las cuales lo alertó. Ella hace que esta situación
sea distinguible de otras situaciones donde la alerta no es necesaria y provoca un estado
de alerta en el niño, una condición emocional y cognitiva que trascenderá esta situación
particular.
La naturaleza trascendente de la interacción produce flexibilidad en el
pensamiento del niño. Los elementos de trascendencia producidos por el mediador dirigen
objetivos determinados c o n t e x t u a l y culturalmente en los cuales el mediador actúa
como un agente transaccional de su propia cultura.
La trascendencia es el atributo más humanizante de la E.A.M.; también el
componente que es probablemente más descuidado hoy con la baja de la promoción de la
riqueza cultural como un objetivo de la sociedad e individual.

3. MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO:

Representa la energía, afecto o poder emocional que hace que la interacción
mediacional venza la resistencia por parte del niño y de este modo asegura que el estímulo
mediado será realmente experimentado por el alumno. Implica además la conexión entre
lo que se quiere mediar y las experiencias de la persona.
Las preguntas de ¿por qué? y ¿qué? son hechas frecuentemente por los niños que
han sido expuestos a la mediación de significado.
 Uno de los factores más importantes en el proceso de mediación de significado es
el lazo afectivo entre el mediador y el niño y el vínculo entre lo que aprenderá y lo que
sabe.

4. MEDIACIÓN DE SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA:

La competencia puede ser adquirida de muchas formas incluyendo la interacción
activa con estímulos. En algunos casos la competencia puede ser lograda a través de
exposición directa hacia las actividades sin E.A.M. Sin embargo, tal logro no es siempre
acompañado por sentimientos de competencia.
Existen una serie de personas muy inteligentes que carecen del sentimiento de
competencia, se sienten inseguros en su labor. Sus éxitos lo justifican aludiendo a la buena
suerte o a que la tarea no fue muy difícil.
La competencia depende en gran medida de la presencia de un mediador
interponiéndose entre el individuo y la tarea, mediando los sentimientos del individuo que
lo que él o ella haya realizado es realmente un indicativo de genuina competencia.
Este tipo de mediación incluye dos pasos, los cuales comienzan en la primera
infancia. El primer paso mediacional es ayudar al niño a triunfar en una tarea en la cual él
previamente haya fracasado. El enfrentamiento del niño con la tarea es realizado
exitosamente gracias a la discreta intervención de la madre. Ella puede cuidadosamente
construir un lazo a través del cual el niño aprende a realizar una serie de tareas. Ej.:
aprender a comer. Es importante que el mediador mantenga su asistencia dentro de
límites estrictos que son necesarios para que el niño logre triunfar, es decir, no ofrecer
más para que el niño no sea demasiado dependiente del mediador.
La E.A.M. se considera efectiva en producir modificabilidad cognoscitiva
estructural, pero ésta es sólo una de las dos modalidades por las cuales la persona
interactúa con el mundo. La segunda forma, y la más usada es la exposición directa al
estímulo conservando un alto nivel de dependencia de la E.A.M. No solamente el
sentimiento de competencia no existe en tal individuo sino que la competencia en sí
misma no existe.
El mediador debe seleccionar la tarea y la manera de presentarla al niño de tal
manera que el mejore no sólo su competencia sino la interpretación que haga el niño del
dominio de su tarea; su sentimiento de competencia.
Al ofrecer al niño la oportunidad de aprender tareas en las cuales el niño está ya
relativamente entrenado, no es conducir a un dominio de competencia. Hay un grado de
innovación, complejidad y reto que es necesario, con el propósito de experimentar un
sentimiento de competencia. El sentimiento de competencia, no puede ser adquirido sin
la interpretación dada por el mediador como el significado de un logro. Ej.: Si un niño
levanta dos kilos se podría sentir inferior al padre que levanta 20 kilos, pero el padre debe
ayudar al niño a que entienda que para él este esfuerzo es equivalente al realizado por el
propio padre.

5. REGULACIÓN Y CONTROL DE LA CONDUCTA:

Regulación del comportamiento es el medio por el cual un individuo usa varias
fuentes de información para decidir "sí", "cuándo" y "cómo" responder a una situación
dada.
La regulación del comportamiento abarca dos aspectos opuestos: El control de la
impulsividad y la iniciación del comportamiento.
La impulsividad se da en un niño que no está capacitado para regular su
comportamiento; esto también puede provocar una inadecuada respuesta por la
incapacidad de recoger la información necesaria. Muchos niños impulsivos fallan en tareas
a pesar de que saben qué necesitan hacer para responder correctamente. La impulsividad
es fácil de cambiar, se requiere un alto nivel de inversión hacerlo. Un mediador podría
contener la impulsividad con la exigencia que el individuo requiere más tiempo para
estudiar la tarea y entonces se crearán condiciones bajo las cuales una respuesta no será
aceptada a no ser que el control del comportamiento ocurra.
La manera más importante de regular el comportamiento de un individuo
impulsivo es hacer que él esté alerta en una tarea particular en términos perceptual,
precisión, comparación, aprendizaje de relaciones y otros factores relacionados con los
requerimientos de la tarea a su nivel presente de competencia.
El segundo aspecto de regulación del comportamiento es la aceleración de la
respuesta venciendo la inhibición, lo cual es a menudo debido a una carencia individual de
conocimiento o de confianza en sí mismo. Una persona puede percibir bien el problema y
tener la respuesta adecuada, pero él no es capaz de responder, por la inhibición, debido a
sentimientos de incompetencia o, por dificultades para iniciar un comportamiento
específico.
El doble proceso de estar alerta a la complejidad de las tareas y el propio nivel de
funcionamiento, produce un cambio estructural en la propensión individual a actuar de
una manera regulada.

6. MEDIACIÓN DEL ACTO DE COMPARTIR:

La mediación del acto de compartir, por la manipulación de situaciones y la creación
de modelos de participación y c o o p e r a c i ó n estimula la socialización de un niño
y anima la interacción de dos personas fusionando su atención y creación en una
experiencia común. La mayor fuente detrás de la participación es la necesidad de producir
una clase de unidad y placer entre dos individuos. Esta necesidad es una extensión del
primer lazo madre e hijo, después media la madre en la participación con otros niños
apuntando a como ella siente cuando él comparte sus sentimientos con ella haciendo
del compartir una experiencia recíproca extremadamente importante.
 Al participar aparece la cooperación; esto se observa en las familias grandes que se
reparten las labores del hogar, llegando a ser un elemento vital para mantener la armonía
familiar. A menudo contribuye significativamente al mejoramiento del funcionamiento
cognoscitivo, emocional y comunicacional del individuo y su familia, como grupo de
individuos trabajando juntos en armonía.
Los padres tienden a sobreproteger a los niños con disfunción impidiéndoles
participar en diversas actividades o situaciones por considerarlos muy delicados. Esto
puede crear condiciones de empobrecimiento emocional y cognitivo impidiendo el
desarrollo de los niños y de los padres.

7. MEDIACIÓN DE LA INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA:

La mediación de la individualización y diferenciación psicológica es, en algunos
aspectos, lo opuesto de compartir. Compartir es la fusión entre dos personas.
Individualización y diferenciación pone el énfasis en cómo nos distinguimos nosotros
mismos de otros. En los sistemas educacionales es muy importante que los profesores
medien a los niños percibiéndolos individualmente, distinguiéndolos de otros. Cada
mediación toma lugar no solamente cuando los niños aprenden como ser individuales sino
también en las maneras con las cuales un profesor llega a ser un modelo para el niño.
Puede retratarse a sí mismo como teniendo una posición autoritaria, o, como mostrando
la posibilidad que otras posiciones tengan un lugar legítimo en las discusiones de clase. En
algunos profesores, vemos una tendencia a rebajar las visiones de los niños que no
satisfacen las de ellos. Es esencial que la individualidad del estudiante sea respetada. La
expresión de la legitimidad de diferentes sentimientos, visiones, estilos de expresión y
modos de experiencias deben ser estimuladas desde una edad temprana. En un arranque
de ira luego de fracasar en pelar una papa, Tamara de 4 años y medio, dijo lo siguiente a
su abuela:
“Yo soy tú
y tú eres yo
Tu mano no es mía
Y mi mano no es tuya
Y tú no puedes hacer cosas como yo
Y yo no puedo hacer cosas como tú
Y esto es así”.
En su arranque, Tamara expresó su frustración por diferenciación psicológica, y
conducta comparativa a un número de parámetros distintos. Es importante visualizar las
diferencias que existen y que uno debe aceptar.

8. MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA, PLANIFICACIÓN Y LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA

CONDUCTA:
Este tipo de mediación extendido al pensamiento de los individuos en términos de
tiempo y espacio, crean en él una orientación dirigida al futuro. Los objetivos son buscados
con la ayuda del mediador, quien coloca las maneras alternativas de obtener un objetivo.
 Elegir un objetivo específico desde un número de alternativas requiere de
habilidades cognitivas tales como una adecuada percepción del objetivo y sus atributos, el
uso extensivo de tipos representacionales de pensamiento, un entendimiento de los tipos
de demandas y ubica la habilidad para resolver problemas individuales.
La mediación buscando objetivo puede comenzar a una edad muy temprana. Aún
antes que el niño aprenda a hablar, nosotros podemos observar respuestas objetivas
orientadas en el niño y construir sobre esto. Pero buscando objetivos será más fácil
mediar más tarde, cuando el niño interactúe verbalmente. Los niños con funcionamiento
retardado, en particular, se beneficiarán con mediación de conductas buscando objetivos,
enriqueciendo sus estructuras cognitivas con tipos comparativos y representacionales de
pensamiento.
Desafortunadamente, algunas veces limitamos la búsqueda de objetivos cuando
nos relacionamos con individuos que tienen un funcionamiento lento o “retardado”.
Nosotros presumimos que son incapaces de usar modos representacionales de
interacción y por ende no pueden pensar en términos del futuro. Esto puede hacer que
estos niños muestren sólo una pequeña orientación hacia el futuro porque no hacen
mediación a su mundo de imaginación a través de modos representacionales de relatar la
realidad.

9. MEDIACIÓN DE LA CONFRONTACIÓN AL DESAFÍO: LA BÚSQUEDA DE LO NUEVO Y LO

COMPLEJO:
Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, de cómo extender el deseo de mediar
conductas desafiantes. Verdaderamente, hay culturas que desaniman a sus miembros
para esforzarse en los desafíos y responder a ellos. En una sociedad no desafiante, la
sobreprotección paterna y profesores estigmatizadas presentarán barreras para acceder a
desafíos y tareas nuevas.
Un individuo buscará un nuevo desafío, solamente si después de haber luchado
para obtener algún grado de competencia, es impulsado a perseguir realizaciones más
grandes. Aún interacciones normales hijos padres pueden ser debilitadas si la
independencia no es alentada a través de la mediación.
La mediación de desafíos es aún más importante para los padres de un niño que
les parece natural el funcionamiento con cualquier grado de sobredependencia.
Verdaderamente, prepararlo como un individuo a ser expuesto a circunstancias
desafiantes requiere coraje por parte de los padres. En algunos casos, esto aún requiere
mediar el derecho a hacerlo temporalmente como una manera de llegar más
eficientemente y obtener altos niveles de funcionamiento. Los niños desafían al comienzo
tareas que ellos saben que no son capaces de manejar inmediatamente. Esto es un
elemento muy importante en la ampliación intelectual, lenguaje, motor, socialización y
otras competencias.
La historia de Debby, quién tiene síndrome de Down es instructiva aquí. Ella
aprendió como aceptar fracasos y haciéndolo aprendió como afrontar con más desafío las
tareas. Por ejemplo, para ella fue excitante subir escaleras como una adolescente, porque
ella no fue eficiente haciéndolo antes; ella caminó con su grupo de amigos normales,
subiendo y bajando montañas a través de los valles. Supo que necesitaba participar en
estas actividades para pertenecer al grupo. Continuó con estas actividades aunque
pudiera fallar algunas veces, podría escoger una senda incorrecta, o necesitar de sus
amigos en alguna forma, sin embargo, notamos que no aceptaba la ayuda de sus padres
en la realización de estas tareas desafiantes. En vez de esto, el aceptar la ayuda de sus
pares la hizo sentir mucho menos dependiente que si hubiera confiado en sus padres. Y
sus pares más que provocarle problemas a Debby crearon nuevos desafíos que ella
enfrentó con la ayuda de sus amigos. Hoy en día es un adulto joven y hay unas cuantas
tareas que no puede realizar y tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por
sí misma. Desafortunadamente, muchos padres de niños con problemas de retardo los
protegen de tareas difíciles creyendo que nunca serán capaces de realizarlas. Muchos
niños (excluyendo a aquellos normales) cuando se les pide hacer algo responderán "Pero
no he aprendido a hacerlo, ¿cómo puedo realizarlo?". Si no lo intentas nunca aprenderás.
Esta última sería la respuesta apropiada. Pero en muchos casos una respuesta negativa del
niño es aceptada resultando en un rechazo mayor de parte del niño para involucrarse en
tareas desafiantes. De allí en adelante, la tarea se modifica, generalmente "se sumerge" lo
cual rinde en un desinterés y una falta de importancia hacia el punto de partida del
aprendizaje. En otras palabras los padres reducen el desafío que reside en la complejidad
y novedad de la tarea para adaptarlo a una capacidad actual del niño más que modificar al
niño con el objeto de hacerlo capaz de triunfar con la novedad y la complejidad.
Sin duda, el concepto de "parear" la tarea con la capacidad del niño es una práctica
instruccional. Sin embargo, algunas veces resulta en una concepción estática del
funcionamiento del individuo. Por ejemplo la creencia de que las etapas del desarrollo
deben estar sujetas a una sucesión fija. Un seguidor ferviente de Piaget, una vez formuló
las consecuencias instruccionales de una instancia teórica del modo como se plantea a
continuación. El individuo está en una etapa maduracional que lo capacita comprender un
concepto dado y resolver un problema dado. No necesita ser enseñado o en caso que
desde el punto de vista del desarrollo no esté listo para comprenderlo, entonces el
enseñarle no ayudará. Una de las condiciones más importantes para la mediación exitosa
radica en la creencia de que el individuo puede ir más allá de su nivel de funcionamiento
actual observable. Sin esa creencia muy poco de la mediación de la conducta desafiante
será legítima. La ausencia de esta creencia, puede ser una de las razones de que pocos
niños con una ejecución retardada se vean enfrentados a situaciones desafiantes o incluso
se les permita darse cuenta de que los objetivos y las tareas existen y que se extienden
más allá de lo que saben o son capaces de hacer en el momento.
El éxito de la mediación de una conducta desafiante depende de la creencia del
mediador que cambios importantes se pueden producir y que confrontando al individuo
con tareas más complejas de lo que está acostumbrado a manejar reforzará su conducta
adaptativa. No es necesario decir que la mediación de una conducta desafiante requiere
de que los padres y los profesores también medien las herramientas cognitivas necesarias
junto con el deseo de comprometerse en más tareas desafiantes.

10. MEDIACIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE:
El dominio de la mediación es extremadamente sutil y requiere de un enfoque muy
cuidadoso. Es la forma mediante la cual nuevas estructuras cognitivas se hacen activas en
el individuo capacitándolo para producir cambios en sí mismo sobre una base instruccional.
 Existir significa tener una identidad que permanece igual intacta. Más allá de
cualquier cambio que pudiéramos producir nosotros mismos; vivir por otro lado, es estar
en un proceso de cambio. Estas dos necesidades antagónicas existir es decir, permanecer
igual y vivir, es decir cambiar, requieren de un acto de equilibrio que necesita que el
individuo reconcilie una de estas dos necesidades antagónicas con el propósito de lograr
éxito.
A menudo, la necesidad de cambio no es reforzada (o incluso lo suficientemente
profunda) para una persona que es un actor retardado. El cambio es enfocado con extrema
precaución, particularmente si apunta a la realidad social del individuo, tal como el traer
con certeza, incrementando asertivamente y gritando por una mayor independencia. La
sociedad no siempre es receptiva a tal cambio. Pero el establecimiento de una conducta
asertiva en el individuo con ejecución retardada quien previamente se estaba
comportando de un modo conformista debe ser reforzado y no obviado.
En nuestra práctica hemos visto muchos individuos quienes sufrieron cambios
sustanciales y significativos en sus niveles de funcionamiento.
A menudo estos cambios no fueron aceptados y a veces ignorados por el
establecimiento particularmente para la escuela como algo válido y durable. El ampliar la
capacidad del individuo para aprender su repertorio para funcionar y especialmente sus
aspiraciones de funcionar en niveles elevados, pueden crear incertidumbre acerca de
aceptar al individuo modificado, especialmente cuando se revela en contra de un
ambiente tratando de escapar de él.
Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin posibilidad de cambio se refleja
en el intento de algunos profesionales de alertar a los padres en lo peor que se puede
esperar de la condición del niño ignorando una posibilidad de que el destino predicho no
pueda materializarse si ocurre una intervención poderosa. La creencia en la predicción de
ciertos signos bio‐psicológicos es tan fuerte que algunos profesionales piensan que pueden
y deben predecir toda la trayectoria de la vida de un muchacho con ejecución retardada,
llevando de esta manera a asegurar a los padres que nada puede ser cambiado necesita ser
entendida claramente por los profesionales y debe ser perseguido en forma activa a través
de sus esfuerzos mediacionales.
Muchos psicólogos han demostrado que las percepciones de los niños que viven en
orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una figura
materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas por una cualidad
pasajera y confusa. Además, estos niños muestran poca disposición para invertir una
cantidad de tiempo en una exploración activa que es necesaria para tener una visión
exhaustiva del objeto con el cual ellos están expuestos. En algunos es consonante con la
necesidad del individuo para conservar su identidad. Un dilema interesante ocurre al
mantener un equilibrio razonable entre la identidad de una persona y el cambio de
apariencia en la consideración de una cirugía plástica para niños con síndrome de Down.
Los individuos deben aprender que transformándose tendrán que asumir diferentes
roles de acuerdo a las situaciones presentadas. De este modo un cambio de rol en un
estudiante con ejecución retardada, producido por un cambio de educación especial a una
regular puede estar acompañado por un stress. El mediador consciente de estos cambios
ayudará al estudiante a anticipar el stress y asegurará que hay apoyo y retroalimentación
para él en cada paso del proceso para ser posible que triunfe y se integre a su nuevo
ambiente. El cambio y la conciencia de ser modificado ciertamente es una fuente de stress
pero no necesariamente debe llegar a convertirse en una fuente de angustia.

11. MEDIACIÓN DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA:

La mediación enfatiza el modo en que el individuo ve el futuro y es una
determinante importante de la modificabilidad cognitiva. Confrontando con un número
de alternativas como que haría en una situación dada, el individuo puede escoger una
alternativa optimista o una pesimista. Una variedad de factores determinan una elección.
Nosotros consideramos que el aprendizaje mediado es muy importante en la
manera particular por la cual el mediador ayuda al niño a elegir una alternativa de entre
varias. El efecto de mediación al elegir una alternativa pesimista puede ser muy dañino
para el funcionamiento cognitivo del individuo. Adhiriendo a una alternativa pesimista,
como es el caso en culturas que adhieren a una manera fatal de vida, pueden engendrar
un acercamiento pasivo a la realidad; en esencia, ya que no existe la esperanza, la actividad
necesaria para perseguir un destino positivo puede parecer inútil. Cada cultura hace muy
poco cognitiva y tecnológicamente para cambiar el curso de un inminente desastre,
aceptando esto como inevitable. Eligiendo una alternativa optimista, por otro lado, tiende
a movilizar todos los recursos de las culturas ‐ físicos, emocionales, y cognitivos ‐ haciendo
posible un éxito positivo. Mediar una alternativa optimista implica el desconocimiento de
alternativas pesimistas, señalando que, si una alternativa optimista es elegida, será
necesario movilización para llegar a hacer de esto una realidad. Mediar una elección
positiva en el niño envuelve movilizarlo a buscar estos elementos en la situación que será
sustancialmente la elección positiva. Una alternativa negativa requiere muy poca o no
movilización.
En un museo de arte, Feuerstein y dos niños de 5 y 6 años y medio, observaron una
gran pintura retratando una carreta tirada por un caballo yendo a un precipicio.
Solamente el final de la carreta fue observado. El niño ansiosamente hizo preguntas en un
esfuerzo para comprender mejor el peligro representado en la pintura. Feuerstein los
ayudó a ver esos detalles que mostraban el peligro que la carreta tenía. En la pintura, dos
hombres se esforzaban para detener la carreta, tirando con todas sus fuerzas de una soga
enganchada a la parte posterior de la carreta. El niño fue ayudado a ver que el hombre era
fuerte y estaba tirando con todas sus fuerzas. Uno de los niños absorto en la situación,
comenzó a animar al hombre de la pintura, diciendo en voz alta que ellos tiraran
duramente. Ambos niños fuero extremadamente inmersos en la situación. Cuando se le
preguntó al niño si el hombre podía tener éxito el retroceder la carreta, Abner, el niño
mayor, después de una renovada inspección de la pintura, respondió con gran confianza,
"Por supuesto, ellos triunfarán". Cuando a Abner se le pidió que diera las razones por lo
que él creía, Feuerstein esperaba oírlo repetir algunas de las razones discutidas
previamente. Pero no; habiendo estudiado la pintura por largo rato, Abner trajo a la luz una
razón que el adulto no había percibido. El dijo "Mire, hay una polea". El apuntó a una
visible cuerda raída, enganchada a través de una polea y amarrada a la carreta. La
seriedad del niño, buscó una solución orientada libremente. El fue capaz de encontrar
la soga medio escondida amarrada a una polea escasamente
visible, esto podría salvar la carreta.
Eligiendo la alternativa optimista se agudiza el proceso de pensamiento, orientando
una búsqueda individual para las necesidades de soporte cognitivo por el ensayo de
hipótesis optimistas, en un proceso que puede ser particularmente importante para el alto
riesgo del niño. El creer que una intervención puede cambiar el curso de vida de los niños
puede jugar un rol determinante en la decisión de intervenir.
 MODALIDADES DE MEDIACIÓN

Como dijimos tempranamente, la E.A.M. puede aparecer en dos formas. Una forma
directa en la cual el mediador se interpone, algunas veces físicamente, entre el niño y los
estímulos, punteando, focalizando, seleccionando. O esto puede aparecer de una manera
indirecta: el mediador, animado por sus intenciones, crea condiciones que fundarán la
elección estimulada con el poder de penetración del sistema cognitivo del niño,
modelando la presentación de una situación para que algunas cosas sean registradas y las
relaciones entre ellas sean descubiertas y luego aprendidas.
Una combinación de formas directas o indirectas de mediación es considerada por
nosotros como la más efectiva manera de crear flexibilidad de la mente y en la propia
habilidad de cambio del individuo. En el programa de Enriquecimiento instrumental (P.E.I.)
ejercicios de pensamiento directos o indirectos son forjados dentro de un poderosos
sistema de interacción mediacional. Así, los ejercicios del P.E.I. son estructurados,
organizados y dotados con intención. Mediación por el profesor, quien está enterado de
las características de las tareas del P.E.I., sus objetivos y las intenciones subyacentes a su
estructura, se convierte en la voz de ejercicios silenciosos.
Es verdad también, de lo que puede ocurrir en una interacción que es destinada a
mediar una actividad focalizada al niño. Focalizar es una condición extremadamente
importante en la interacción entre el niño y el mundo, por lo que le permite ser capaz de
reunir los datos necesarios para la elaboración. Es focalizando que aseguramos la agudeza
con la que es percibido y lo que permite el reconocimiento del estímulo bajo una variedad
de condiciones más tarde.
Mientras más agudo el enfoque mayor será la percepción inicial y mejor serán las
oportunidades que el individuo reconocerá el estímulo, aun cuando sea presentado de
una manera diferente o cuando aparece en condiciones adversas de percepción, tales
como señales o indicaciones reducidas o bajo condiciones de extrema transformación.
Tomemos, por ejemplo, la tarea de organización de puntos, en la cual al individuo se le
pide encontrar un cuadrado, encajado en una nube de puntos, que es insertada por otras
figuras geométricas, y que aparecen en una orientación atípica. Estas condiciones
adversas hacen difícil para el individuo ver el cuadrado, pero si él ha sido ayudado a
focalizar (invertir) en la percepción de la figura y es asistido para agregar algunos
componentes cognitivos de la tarea, él estará en una buena posición para explorar y
encontrar el cuadrado transformando a pesar de la condición de confusión en la cual es
presentado.
Muchos psicólogos han demostrado que las percepciones de los niños que viven en
orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una figura
materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas por una cualidad
pasajera y confusa. Además, estos niños muestran poca disposición para invertir una
cantidad de tiempo en una exploración activa que es necesaria para tener una visión
exhaustiva del objeto con el cual ellos están expuestos. Algunos de estos niños miran a
través de una persona como si él estuviera hecho de vidrio. Su mirada corre alrededor en
una desorganización y forma fugaz.
 Experiencias eventuales a través de exposición directa, llegarán a ser significativas
a través de la intervención materna, también. Por ejemplo, manteniendo su pino de
pascua al centro de una foto, la madre observa sus preferencias al mirar hacia algunas
cosas y luego hace esas cosas más accesibles para él. Estas actividades aumentan los
hábitos perceptuales del niño y su eficiencia para recolectar los datos necesarios para
elaborarlos.
La tendencia a focalizar, se afecta muy tempranamente, por las interacciones del
niño con su madre en las cuales la madre crea los pre‐requisitos para conductas efectivas
para resolver problemas y para jerárquicamente aumentar el funcionamiento mental en el
niño. Si esto no ocurre, uno verá que los efectos enfermos del niño serán expuestos al no
seleccionar fuentes de estímulos, esto es, una capacidad disminuida para dar prioridad a
un estímulo comparándolo con muchas otras competencias en su aparato perceptual.
 A menudo tendemos a explicar la conducta hiperactiva de ciertos niños especulando
que algunos daños cerebrales han ocurrido. No tomamos en cuenta que un ambiente
desorganizado puede crear también una falta de atención, falta de habilidad para echar
mano a tareas más focalizadas y de una manera exacta. Los niños que viven en un "descuido"
o medio caótico de estimulación, no regulados o seleccionados por ellos, tales como
aquellos que se colocan por largas horas y ven programas frívolos de televisión, son
actualmente a menudo "no sintonizados" mentalmente.
En contraste, interacciones mediacionales, dirigidas, guiadas y formadas por la
intención de la madre, fundando una situación con ciertos significados, comparándolos
con otros que llegan a ignorarse, creando condiciones que imponen dirección en el proceso
mental. La mediación de memoria de largo término puede ilustrar este proceso de
dirección. Los niños a menudo no consideran su memoria como un área que ellos
pueden dominar recuperando desde ella, y eligiendo voluntariamente un dato dado. Si
una memoria está allí espontáneamente, ellos la tienen, pueden expresarla. Pero si esto
no está allí, ellos no pueden hacer nada para hacer que esto suceda (ver el trabajo de John
Flavell y David Elkind en este aspecto). El mediador quien hace al niño llamar su
experiencia pasada, crea conciencia en él de que él puede, por sí mismo, retraer la
información desde donde está almacenada por un proceso de reconstrucción.
Las operaciones cognitivas llegan a ser, entonces el sistema de soporte para
construcción (ej.: completando o excluyendo detalles de acuerdo a reglas) de principios
que gobiernan la vida mental individual. Cuan diferente es esto cuando un mediador
requiere al niño producir algo por construcción activa, en contraste con la situación donde
el niño está dando una respuesta hecha al tiro, o donde la actividad mental del niño es
limitada a una simple reproducción, debido al esfuerzo mental envuelto en la aplicación
de retraer a través de estrategias activas de reconstrucción. Los mediadores
interponiéndose ellos mismos entre el niño y sus respuestas, formando esas respuestas,
dándoles más bien una característica activa que una pasiva, colocando al niño dentro de
un generador de información y no sólo un reproductor de información almacenada o
hecha con anticipación.
Resumiendo, la EAM, como una teoría y como un sistema operacional, nos permite
comprender la plasticidad humana y la modificabilidad. Además, esto sirve como una guía
poderosa dando forma a la interacción del crecimiento humano, llegando de una manera
que le permitirá incrementar su modificabilidad donde quiera que esta no se ha
desarrollado debido a la falta de E.A.M.
BIBLIOGRAFIA

‐ Metodología de la Mediación. José Martínez B., Juan Brunet G. Y Ramón

Farrés.
Editorial Bruño. Madrid, España, 1990

‐ La Propuesta Didáctica del Dr. Feuerstein y su Programa de

Enriquecimiento Instrumental (PEI). 1999. Documento Internet.

‐ Experiencia de Aprendizaje Mediado, ¿Qué lo hace tan poderoso?. Dr.

Feuerstein, 1998. Documento Interne