Rosângela Silveira Rodrigues

Rose Mary Ribeiro

DIDÁTICA

Montes Claros - MG, 2010

 Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR IMPRESSÃO, MONTAGEM E ACABAMENTO

Paulo César Gonçalves de Almeida Gráfica Yago

VICE-REITOR PROJETO GRÁFICO E CAPA

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REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Jéssica Luiza de Albuquerque
Arlete Ribeiro Nepomuceno Karina Carvalho de Almeida
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Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:

2010
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTES
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Chefe do Departamento de Pedagogia

Maria Cristina Freire Barbosa

Coordenadora do Curso de Pedagogia a Distância

Maria Auxiliadora Amaral Silveira Gomes
AUTORAS

Rosângela Silveira Rodrigues

Doutora em História e Filosofia da Educação, na área de Epistemologia, pela
UNICAMP. Mestre em Educação, na área Docência do Ensino Superior, pela
PUC/Campinas. Professora de Didática do Departamento de Métodos e
Técnicas Educacionais da Unimontes. Graduada em Pedagogia pela FUNM.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GEHES. Coordenadora da Pós-
graduação. Especialista em Metodologia Científica e Epistemologia da
Pesquisa.

Rose Mary Ribeiro

Mestre em Educação, na área de Políticas Públicas, pela Universidade
Católica de Brasília – UCB. Especialista em Sociologia pela Universidade
Federal de Minas Gerais – UFMG. Especialista em Didática: Fundamentos
Teóricos e Práticas Pedagógicas pela Faculdade de São Luís. Graduada em
Pedagogia. Professora do Departamento de Métodos e Técnicas
Educacionais da Unimontes.
 SUMÁRIO

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Unidade I: As Concepções de educação que fundamentam o ato de
ensinar: expressão da ação política do homem, para educar o homem,
que, por meio de suas ações, produz e reproduz a história do universo
onde habita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Concepções de Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Unidade II: As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar
brasileira: propostas de ensino - aprendizagem/viabilização de
interesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2. 1 Tendência pedagógica tradicional liberal . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2 Tendência pedagógica liberal renovada/moderna . . . . . . . . . 41
2.3 Tendência pedagógica libertadora/teorias críticas da
educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.4 A didática adotada nas relações ensino-aprendizagem norteadas
pelas tendências pedagógicas predominantes na história da educação
brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Unidade III: Diferentes formas de trabalho pedagógico na
contemporaneidade: projetos de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.1 Trabalho pedagógico, organização escolar, pluralidade cultural
conteúdos culturais: uma ideologia política ou proposta
de emancipação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.2 Projetos de trabalho: fundamentos e características . . . . . . . 78
3.3 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Unidade IV: Planejamento de ensino: objetivos, métodos, recursos e
avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.1 Planejamento de um sistema educacional . . . . . . . . . . . . . 107
4.2 Planejamento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4.3 Plano curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.4 Plano de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . 137
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
 APRESENTAÇÃO

Caro(a) acadêmico(a):

A Didática é uma das disciplinas que compõem os cursos de

formação de professores da UAB/Unimontes na modalidade EAD.
Convidamo-lo (a) para refletir acerca dos elementos que consistem nos
objetos de estudo da Didática, a fim de compreendermos a importância dela
para a formação dos professores da Educação Básica.
Esclarecemos-lhe que neste Caderno de referência de conteúdo
você encontrará o conteúdo das quatro unidades propostas para essa
disciplina nos cursos de formação de professores.
Sendo assim, esclarecemos que as unidades I e II foram produzidas
pela professora doutora Rosângela Silveira Rodrigues. Nessas unidades,
discutiremos a respeito de assuntos referentes às concepções de educação
que fundamentam as teorias clássicas de ensino-aprendizagem, as quais
sustentam as tendências pedagógicas que norteiam as diferentes
concepções de didática presentes nas práticas pedagógicas vivenciadas no
decorrer da história da educação ocidental.
No decorrer de nossas reflexões, buscaremos realizar uma análise
com o intuito de desvelarmos as implicações políticas e ideológicas que
permitiram a implantação dessas tendências, bem como a utilização das
didáticas norteadas por elas no contexto educacional presente nas escolas
brasileiras no decorrer da história da educação vivenciada nesse país.
As unidades III e IV foram produzidas pela professora mestre Rose
Mary Ribeiro. Na terceira unidade, dialogaremos a respeito da pluralidade
cultural e de conteúdos culturais a partir dos PCNs e ainda faremos uma
reflexão acerca da importância dos projetos de trabalho na organização da
escola. Na quarta unidade, o nosso dialogo envolverá o planejamento de
ensino e seus elementos.
Como profissional da educação em formação, é indispensável que
você conheça os elementos aqui discutidos, porque o conhecimento deles
contribuirá com a sua formação para o desenvolvimento de sua prática
pedagógica no futuro. Esclarecemos que essa disciplina não é composta de
receita de modelos, métodos, ou de como fazer, mas consiste em discussões
teórico-práticas indispensáveis à formação do educador emancipado.

07
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

Figura 1: experiência de aprendizagem

Fonte: Arquivo pessoal Rosângela Silveira Rodrigues, 2009

Figura 2: situação de interação

Fonte: Caderno História da Educação - UAB 2009.

08
Didática UAB/Unimontes

Situação de interação: Aqui você contará com o apoio do tutor, que

recorrerá às ferramentas possíveis para auxiliá-lo.
Caro(a) acadêmico(a), sugerimos que você busque realizar as
atividades propostas de forma a não ficar apenas com a leitura. Assim,
atenda às sugestões e busque ler os textos apresentados, conheça as
pesquisas mencionadas e, principalmente, faça a leitura de outros autores
citados nas referências complementares.
Preste muita atenção! Não se esqueça de realizar as atividades
sugeridas após a leitura dos textos, pois elas são fundamentais para sua
comprensão, bem como o ajudarão a pensar nas questões presentes nas
leituras.
É importante salientar que você não pode se esquecer de que, por
meio das reflexões propostas, pretendemos dialogar, a fim de contribuir para
o seu crescimento intelectual e humano.
Desejamos que este estudo seja desafiador e inquietante,
provocando a problematização de conceitos que contribuam com a
produção de novos conhecimentos referentes à temática discutida.

Bom estudo!

09
1
UNIDADE 1
AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO QUE FUNDAMENTAM O ATO DE ENSINAR: EXPRESSÃO
DA AÇÃO POLÍTICA DO HOMEM, PARA EDUCAR O HOMEM, QUE, POR MEIO DE SUAS
AÇÕES, PRODUZ E REPRODUZ A HISTÓRIA DO UNIVERSO ONDE HABITA

INTRODUÇÃO À DIDÁTICA

Caro(a) acadêmico(a), apresentamos a você a primeira unidade da

disciplina Didática I. O nosso objetivo principal é oferecer elementos
necessáríos à reflexão acerca da Didática norteada pelas diversas
concepções de educação, as quais fundamentam as tendências pedagógicas
que norteiam as relações ensino-aprendizagem que permeiam as práticas
educacionais nas escolas brasileiras.
Queremos que você saiba que, ao ler os textos encontrados nessa
unidade, vamos dialogar a respeito de questões referentes às concepções de
educação presentes no decorrer da história da humanidade, com base em
uma perspectiva histórico-crítica.
Sendo assim, é importante esclarecermos que, aqui, partimos dos
pressupostos de que a educação, como todos os elementos que compõem
as relações entre homem e natureza, é produto do trabalho do homem,
realizado no decorrer da história da sociedade.
Portanto, para estudarmos tais assuntos propostos, ancorar-nos-
emos no pensamento de teóricos que serão utilizados para nos proporcionar
espaço de problematização e reflexão acerca dos conteúdos de Didática
aqui abordados. Dessa forma, buscaremos respaldo no pensamento de
autores como: Libâneo, Haidt, Veiga, Saviani, Gasparim, Silveira Rodrigues,
Suchodolski, Damis, Resende, Aristóteles, Platão, Agostinho, Aquino, Marx,
Engels, Descartes, Chatelet, Gramsci.
Nessa medida, o estudo proposto nesta unidade encontra–se
organizado conforme apresentado abaixo:
1 As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar:
expressão da ação política do homem, para educar o homem, que, por meio
de suas ações, produz e reproduz a história do universo onde habita
1. 1 Concepções de educação
1.1.1 Concepção de educação essencialista: Sócrates, Platão e
Aristóteles: um confronto entre o idealismo e realismo
1.1.2 Concepção de educação de Santo Agostinho e São Tomás de
Aquino: contraposição entre a educação contemplativa e ativa
1.1.3 Concepção de educação de Descartes e Bacon: a
modernidade e os interesses pela construção da mentalidade educacional
racionalista e empirista
1.1.4 Concepção de educação de Marx e Engels: tendência
pedagógica histórico-crítica
Bom estudo!

11
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO QUE FUNDAMENTAM O ATO DE

PARA REFLETIR
ENSINAR: EXPRESSÃO DA AÇÃO POLÍTICA DO HOMEM, PARA
EDUCAR O HOMEM, QUE, POR MEIO DE SUAS AÇÕES, PRODUZ E
Segundo Adorno, a modelagem
de ninguém tem o direito de REPRODUZ A HISTÓRIA DO UNIVERSO ONDE HABITA
modelar pessoas a partir do seu
exterior; e ainda afirma que a
mera transmissão de
conhecimentos caracteriza a
coisa morta. A educação
verdadeira requer a produção
de uma consciência verdadeira,
que é da maior importância
política (Adorno, 2003, p.141).
Nessa perspectiva, podemos
concluir que a educação
propõe desenvolver pessoas
autônomas, ao deixar clara a
necessidade de formar pessoas
capazes de falar e agir por si
próprias, o que significa
capazes de se libertar da
condição de tutela para se
tornar um ser crítico diante da
sociedade.
Assim, precisamos ter claro que
na lógica aqui atribuída a
educação emancipatória é
condição para o
desenvolvimento das relações Figura 3: Capa do livro História da educação: o debate teórico-metodológico atual
Fonte: Fotografia Saviane, Dermeval, II Lombarde, José Claudunei, III. Sanfelice. José Luís
sociais, políticas, econômicas e
(Org) História da educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas,
culturais de forma SP.: Autores associados: HISTEDBR, 1986
contextualizada, condição
indispensável ao fortalecimento
do trabalho pedagógico de
qualidade, o que, por sua vez, Caro(a) acadêmico(a), iniciaremos nosso estudo alertando que
é necessário para a formação pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, o qual, por sua vez,
de sujeitos emancipados. Ou
seja, preparados no sentido traduz uma ação do homem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma
que se refere aos aspectos intenção. Afirmar que cada ação expressa uma intenção é basear-se no
culturais, antropológicos, ponto de vista de que o homem é um animal político, como já dizia
econômicos e políticos, de
forma que se tornam capazes Aristóteles.
de viver de forma autônoma. Diante da colocação acima, podemos concluir que as ações do
www.dicionarioonline.com.br homem são políticas, ou seja, precisamos compreender que nenhum ato do
homem é neutro. Nessa direção, compreendemos que a forma como nós
seres humanos agimos diante de qualquer situação é determinada pela
nossa maneira de conceber o mundo, que, por sua vez, define os nossos
interesses.
Com base nas considerações acima, ressaltamos que o ato de
ensinar também não é neutro. Sendo assim, para deslanchar esse estudo,
você precisa levar em conta que partimos do pressuposto de que o professor
ensina de uma forma ou de outra porque aprendeu ou aprimorou aquela
maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma

12
Didática UAB/Unimontes

sociedade em alguma circunstância histórica, por pessoas movidas pelos

PARA REFLETIR
interesses que predominavam em cada época da história.
Esclarecemos que, na direção ora proposta, entendemos que a
Quando falamos de
maneira como o professor ensina expressa o que ele pensa, sente, e,
emancipação não estamos
principalmente, o que deseja, ou seja, a sua intenção, caso tenha falando segundo a versão
consciência do que faz. dicionarizada que concebe a
emancipação como a
Lembre-se de que, caso o professor ensine repetindo libertação; chegada à
mecanicamente uma forma de ensinar que aprendeu, sem pensar em maioridade. Porém, o sentido
quando, onde e como, em que contexto essa forma de ensinar foi criada, que atribuímos à palavra
emancipação aqui está de
esse professor estará correndo o risco de expressar a concepção de mundo acordo com Adorno (2003),
de outros, que o leva a realizar os interesses de outros, e de negar seus quando esse fala a respeito da
interesses, assumindo a condição de alienado. educação emancipatória como
caminho para formar o sujeito
Gostaríamos de que, na direção das reflexões que apresentamos racional, não de acordo com a
nos parágrafos anteriores, você pensasse conosco a respeito das seguintes razão instrumental e
manipuladora, mas sim por
indagações: Quais as concepções de educação que fundamentam as teorias
meio de um caminho que
do ensino-aprendizagem propostas pelas tendências pedagógicas que eleva o homem a se
fundamentam as práticas educacionais nas escolas brasileiras? Quais as desenvolver autônomo. Nessa
direção, Adorno afirma que
visões de mundo que fundamentam essas concepções de educação? Em que
uma educação verdadeira é
contexto e a serviço de que interesses tais concepções foram produzidas? aquela comprometida com a
Quais são suas características? Até que ponto essas concepções se verdade que vai além da
aparência imediata. Sendo
cristalizaram e permanecem presentes na educação escolar atual?
assim, é fundamental
Diante da contextualização e da problematização que reconhecer a realidade e suas
apresentamos, faz-se necessário iniciarmos esse estudo com uma reflexão relações, buscar os fatos que a
constituem, pois somente
acerca das diferentes concepções de educação que deram origem às teorias
através do pensamento
clássicas do ensino-aprendizagem produzidas no decorrer da história da autônomo, valendo-se dos
civilização e que vêm fundamentando as tendências pedagógicas que conhecimentos verdadeiros, o
homem se liberta, se
definem a Didática vivenciada na prática pedagógica das escolas brasileiras
desprende de sua condição
no decorrer da história da educação desse país até os dias atuais. primitiva e consegue se
encontrar como ser humano.
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1.1 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO

Iniciaremos nosso diálogo a respeito das concepções de educação

procurando apresentar elementos histórico-filosóficos, os quais nos
possibilitem compreender as concepções de educação que fundamentam
as teorias de ensino-aprendizagem, que dão origem às tendências
pedagógicas, permeiam a educação escolar do mundo ocidental e, por sua
vez, definem a didática adotada pelos professores para ensinar nas escolas.
Para tal tarefa, iremos refletir acerca do pensamento de alguns
filósofos cuja visão de mundo dá origem às concepções de ensino-
aprendizagem que marcam a história da educação da antiguidade até os dias
atuais.
Salientamos que o pensamento dos filósofos que aqui
apresentaremos não se encontra em constante consenso. Pelo contrário,

13
Pedagogia
PARA REFLETIR
Foi com base nas ideias dos
filósofos que viveram na Grécia
a partir do século IV a.C. que
foram elaboradas várias
concepções de homem que até
hoje definem as visões de
mundo e, consequentemente,
a maneira de agir das pessoas,
os valores; enfim, a sociedade.
Ao falar da Grécia, estamos
falando de um aglomerado de
cidades (polis), que não
dependem umas das outras e
que, na maioria das vezes, são
rivais. Essas cidades se
modificavam de acordo com o
poder adquirido ou perdido,
por meio de derrotas e vitórias,
ao se enfrentarem guerreando.
A forma de governo naquele
contexto era a democracia. Os
escravos eram as pessoas que
pertenciam às cidades
derrotadas pelas suas rivais
durante as batalhas. O homem
era livre somente entre os seus
iguais. No governo
democrático, cidadãos livres
não passavam de 500 homens,
sendo estes aristocratas, o que
não incluía escravos, mulheres
e camponeses.
Caderno Didático - 3º Período
marcam divergências de opiniões e, assim, veiculam interesses muitas vezes
diferentes.
Esclarecemos, então, que, em primeiro lugar, apresentaremos a
concepção de educação de Sócrates, Platão e Aristóteles, filósofos que
representam a Paidéia Grega.
Na sequência, pontuaremos o pensamento de Santo Agostinho e
Santo Tomás de Aquino que, no contexto da Idade Média, resgatam as ideias
de Platão e Aristóteles, adequando-as àquele contexto com uma
interpretação à luz do cristianismo.
Refletiremos, ainda, a respeito do pensamento de Bacon e
Descartes que, no início da modernidade, dão continuidade às duas
posições ideológicas favoráveis aos interesses político-econômicos da
época.
Enfim, nesta unidade, realizaremos, ainda, uma reflexão a respeito
da concepção de educação materialista histórico-dialética, que nega todas
as demais concepções apontadas anteriormente, por meio da defesa de uma
educação fundamentada na ideia da dialética produzida por meio do
trabalho das mãos do homem.
1.1.1 Concepção de educação essencialista: Sócrates, Platão e
Aristóteles: um confronto entre o idealismo e realismo
Caro(a) acadêmico(a), para iniciarmos nosso diálogo, lembramos-
lhe que, no período denominado clássico, a partir de 450 a.C., na Grécia,
encontramos o filósofo Sócrates, que, por meio de diálogos com os jovens
em praças públicas, defendendo a ideia do auto-conhecimento, relacionava
sua concepção de educação com a profissão de sua mãe, que era parteira.
Esclarecemos que Sócrates tinha uma visão de mundo que se
manifestava idealista, essencialista quando propunha a busca do
conhecimento da identidade, ou seja, do conhecimento da essência que
cada um já traz consigo desde que nasce.
Alertamos, assim, que, nessa perspectiva, a concepção de
educação é inatista, lembrando-se de que, para Sócrates, a pessoa só pode
se conhecer por meio de seus pensamentos, ao buscar voltar para si mesma.
Dessa forma, podemos compreender que, para Sócrates, o
professor não devia ensinar diretamente, pois ele nada sabe.
Você precisa saber que, nessa direção, ao professor cabia tirar da
alma do aluno o que estava sendo gerado. E, na convivência de ambos, por
meio de indagações, promovia-se a prática do pensar e, assim, conduzia-se
o parto espiritual que proporcionava condições ao aluno para o auto-
conhecimento e descoberta do belo.
Ao pensarmos a respeito da concepção de educação de Sócrates,
vamos voltar o nosso olhar para a concepção de educação de Platão,
14
Didática UAB/Unimontes

discípulo de Sócrates, pertencente a uma nobre família ateniense, o qual dá

continuidade às ideias de seu mestre. DICAS
Para continuarmos nossa conversa, você precisa ter clara a
afirmação de Platão de que só os cidadãos livres passavam do mundo das
aparências para o mundo das ideias da essência, do mundo da opinião para
Leia Mito das cavernas, de
o mundo da razão. Assim, fica visível o caráter excludente e elitista do
Platão, In OS PENSADORES,
pensamento de Platão que seleciona as pessoas capazes de pensar lógica e São Paulo: Abril Cultural, 1980.
metodicamente, que eram os cidadãos filósofos, seres libertos da ilusão,
capazes de governar. Segundo Platão (1989, p. 32):

Um homem perfeito só pode ser um perfeito cidadão. É

necessário conhecer o bem para ser um homem de bem ou
um bom cidadão. Se não o conhecer por si mesmo em todo
seu esplendor, convém pelo menos ser orientado por
aqueles que se elevaram até este conhecimento, ou seja, os
filósofos. Eis por que é necessário, para o bem de todos, que
os filósofos sejam considerados os líderes da cidade
(PLATÃO,1989, p.32).

Figura 4: Platão
Fonte: http://www.suapesquisa.com/grecia/

Ressaltamos que, de acordo com o pensamento de Platão,

conforme apresentamos anteriormente, em uma fase de sua vida concebia
que o homem era livre perante os seus pares e apenas poucas pessoas
tinham a capacidade de ver os fenômenos além das aparências, esta
qualidade era para poucas pessoas. Dessa forma, a educação era concebida
por Platão como o resultado da natureza de cada indivíduo.
Enfatizamos que, aqui, os processos educativos priorizavam os
homens considerados livres, assim como nos dias atuais a educação é
concebida com um caráter seletivo e excludente, por mais que não seja o
que consta nos discursos oficiais.

15
Pedagogia
B GC
GLOSSÁRIO E Platão, em outra época de sua vida, vê o mundo de forma mais realista. E,
A F
Maiêutica: Criada por Sócrates
no século IV a.C., a maiêutica é
o momento do "parto"
intelectual da procura da
verdade no interior do
Homem. A auto-reflexão,
expressa no nosce te ipsum -
"conhece a ti mesmo" -, põe o
Homem à procura das
verdades universais que são o
caminho para a prática do bem
e da virtude. Sócrates aplicou-a
para questionar os da nobreza
grega, que se julgava superior e
apta a controlar e orientar os
demais, pertencentes ao povo.
www.dicionarioonline.com.br
Paidéia: termo criado por volta
do século V a.C. que quer dizer
“criação dos meninos” (pais
paidós)
Fonte: Arruda Aranha, Maria
Caderno Didático - 3º Período
Para darmos sequência aos nossos diálogos, lembramos-lhe que
assim, ele muda sua maneira de conceber o homem: não como livre, mas
obrigado a agir sob as instâncias da lei.
Na perspectiva que caminha nossa reflexão, você precisa ter claro
que, diante da nova visão de mundo de Platão, a sua concepção de
educação encontra-se ligada às leis, partindo do entendimento de que, para
cumprir as leis, o homem precisa ser educado. Assim, a educação é
concebida como a preparação do homem para ser cidadão de acordo com
os parâmetros exigidos para a sociedade, o que não é diferente da nossa
realidade nos dias atuais.
Salientamos, portanto, que, nesse contexto, sendo a educação uma
necessidade do Estado, inclusive para se manter, o Estado é responsável pela
educação, e o legislador é também um educador, em prol da formação de
homens com as características necessárias ao exercício da obediência às leis,
necessárias para uma cidade justa.
Desse modo, ressaltamos que se torna necessário pensar como as
ideias de política e ética teriam que ser passadas para o bom convívio social.
Ou seja, que tipo de educação teria de ser proposta. Assim, podemos
perceber que a educação é concebida como produto do homem, que a
projeta e a vivencia, de acordo com interesses de determinados grupos de
pessoas.
Diante dessa reflexão, lembramos-lhe que a origem dos sistemas
educacionais relaciona-se aos interesses ligados à sustentação da
desigualdade social de uma determinada época.
As considerações que ora apresentamos encontram-se de acordo
com o nosso entendimento a respeito da lógica das palavras de Manacorda
(1988) quando ele se refere à educação dos faraós no Egito, dizendo que eles
eram preparados por escravos que se ocupavam da transmissão de uma
cultura por meio de um tipo de discurso necessário à manutenção do
modelo de estratificação social. Assim sendo, desde as civilizações antigas a
divisão do trabalho é característica determinante da sociedade.
Você precisa saber, aqui, que a educação dos escravos era
concebida por meio do processo de endoculturação. Lembramos que essa
concepção só é massificada com a revolução burguesa, quando é proposta a
política, a escolarização estatal.
Considerando as colocações anteriores, urge problematizarmos
que, no decorrer da história das civilizações, os processos educativos são
criados de acordo com as classes sociais. Para você entender melhor, de
acordo com os interesses das classes sociais que se encontram no poder em
cada época da história.
Podemos, ainda, exemplificar essa problematização da seguinte
maneira: Para os governantes, uma educação que prepara para o exercício
do poder, o pensar, o falar e o fazer direcionado ao uso das armas; para o
16
Didática UAB/Unimontes

produtor, o treinamento por meio da observação e da imitação; para os

PARA REFLETIR
considerados governados e para os “socialmente excluídos”, nenhum tipo
de educação.
Platão propõe a divisão de
Para você compreender melhor a influência do pensamento
classes e estabelece que cada
idealista e seletivo de Platão nas diversas concepções de educação, é pessoa tem obrigação de
pertinente citar Suchodolski quando ele se refere à filosofia de Platão: cumprir seus papéis de forma a
manter a harmonia entre a
hierarquia. Para isso, era
Sua importância capital na história espiritual da Europa preciso deixar de lado as
resulta não só de ter sido, por diversas vezes, ponto de desilusões criadas pelos
partida de várias correntes filosóficas, desde a época interesses individuais.
helenística, ao Renascimento, mas também de algumas das
teses desta filosofia terem entrado por vezes no domínio Platão apresenta suas ideias de
público quase geral, tornando-se expressão da posição liberdade ainda jovem, no livro
idealista mais vulgar em relação à realidade. Isto revelou-se A República. Porém, depois de
particularmente fértil no campo da pedagogia viver várias decepções, já em
uma fase mais madura, ele
(SUCHODOLSKI, 1984, p.19).
nega as ideias idealistas
propostas na República e
Ressaltamos, também, que, dessa maneira, esta concepção de apresenta no livro às Leis ideias
educação separa teoria da prática quando define que algumas pessoas já realistas. Muda, assim, sua
concepção de homem quando
nascem com a capacidade de praticar, enquanto outras nascem com a nega a liberdade da República
capacidade de pensar. Tais qualidades são determinadas de acordo com a por meio da proposta da
identidade da classe social de cada um. ordem natural. A esse respeito,
Chatelet 1974 comenta que,
Caro(a) acadêmico(a), após as nossas conversas anteriores, nós nas Leis, é proposto um estado
podemos concluir que a concepção de educação centrada nas ideias definitivo do ensinamento
socrático-platônicas não é dialética porque defende que a verdade está político do platonismo, em que
Atenas é governada pelas regras
pronta e acabada por ser centrada na alma, na essência, e, assim, traz um das leis, que demandam um
modelo ideal de mundo pré-determinado, que precisa apenas ser legislador para criá-las e
descoberto no decorrer do processo educacional. colocá-las em prática para
organizar a vida coletiva atual
Desde que já tenhamos consciência do que discutimos, para do ser humano.
continuarmos nossas reflexões, lembramos-lhe que já dialogamos a respeito
da concepção de educação presente na filosofia ou maneira de pensar de
Sócrates e Platão.
Sendo assim, conforme propomos no início desse diálogo, agora
convidamo-lo (a) para pensarmos na concepção de educação presente na
visão de mundo de Aristóteles.
Precisamos de que você tenha claro que esse convite ajudará
conhecer um pouco mais a respeito de como as ideias dos filósofos que
representam a Paidéia Grega ainda encontram-se presentes na maneira de
ensinar utilizada nas práticas pedagógicas que vivenciamos na escola
atualmente.
Vamos, agora, dialogar buscando pensarmos a respeito da
concepção de educação de Aristóteles (384-322 a.C.), e, para tanto, caro (a)
acadêmico (a), você precisa ter claro que esse filósofo, por meio do seu
pensamento, dá continuidade às várias ideias de Platão, até mesmo porque
era seu discípulo. Contudo, ressaltamos que essa continuidade ao

17
Pedagogia
PARA REFLETIR
Aristóteles organiza o
conhecimento grego e que,
com essa organização, ele
exerce forte influência na
cultura do Ocidente?
Aristóteles diz que o homem é
um animal político e que a
ciência teria que observar a
constituição dos seres por meio
dos sentidos. Segundo ele, para
alcançar a essência, é preciso ir
do específico para o genérico.
Defende, assim, a tese de que
o conhecimento é construído
por meio da indução que é a
base intelectual.
B GC
GLOSSÁRIO E
A F
Dialética: (do grego
διαλεκτική). Era, na Grécia
Antiga, a arte do diálogo, da
contraposição e contradição de
ideias.
www.dicionarioonline.com.br
Caderno Didático - 3º Período
pensamento de Platão não é na integra, pois Aristóteles rompe com algumas
ideias de Platão, o que influencia em sua concepção de educação, como
veremos a seguir.
Caríssimos(as), após termos refletido acerca de elementos
referentes à concepção de educação de Platão, dedicaremos agora as nossas
reflexões a respeito do pensamento de Aristóteles, considerando que ele diz
que o homem é um ser racional e, assim, é um ser pensante. Dessa maneira,
o homem deve viver de acordo com sua consciência reflexiva, que é a
essência do ser racional.
Para continuarmos, precisamos, portanto, esclarecer-lhe que, para
Aristóteles, o ato de pensar é um ato racional, que é a essência da natureza
humana. O pensamento comanda os demais atos humanos que podem ser
condutas éticas, que o direciona ao equilíbrio e define sua postura.
Dessa forma, queremos que você se lembre de que Aristóteles, ao
considerar o homem com ser pensante, nega o pensamento de Platão, o
qual defende que a qualidade de pensar não era para todos os homens, mas
apenas para os aristocratas.
Assim sendo, afirma a ideia de que o homem tem como potência a
possibilidade de transformar o mundo em que vive. Nesse contexto,
entendemos que Aristóteles busca defender a ideia da dialética, mesmo não
conseguindo, como veremos logo mais.
Para a sua melhor compreensão do assunto, você não pode se
esquecer de que, ao contrário de Platão, Aristóteles é mais realista do que
Figura 5: Sociedade Grega
Fonte: JAERGER, W. Paidéia. São Paulo: Martins Fontes, 1995
idealista. Concebe a educação de forma realista e diz que o
desenvolvimento do homem segue uma lógica que é: potencial inato
(natureza), hábito, ensino (razão).
Esclarecemos-lhe que, por meio dessa lógica, podemos perceber a
defesa de uma concepção de educação que se fundamenta em
condicionamentos. Afirmamos porque sabemos que, por meio de
condicionamento, podemos modelar as pessoas a adquirir determinados
18
Didática UAB/Unimontes

hábitos conforme determinadas conveniências.

Alertamos para o fato de que naquele contexto a educação era
concebida como um processo no qual o mestre dava ao homem as
condições de aprendizagem praticando, por entender que, por meio do
hábito, deve-se aprender o que é preciso fazer. Desse modo, o homem
aprenderia a ser um nobre ou um ser inferior.
Gostaríamos de que você compreendesse que Aristóteles valoriza a
atividade prática, que antes era destinada apenas aos considerados seres
inferiores. É importante você entender, também, que Aristóteles discorda de
Platão quando esse diz que a aprendizagem é inata e torna-se material por
meio da maiêutica.
Na concepção aristotélica, a educação ocorre por meio da
experiência da prática elaborada pelas mãos do homem, rompendo com a
ideia platônica de que a educação é uma atividade meramente teórica.
Chamamos a sua atenção para o fato de que nessa perspectiva a
educação se dá por meio do uso dos sentidos e das mãos. Nasce a ideia do
aprender fazendo que predomina nas abordagens em que o professor não
ensina, mas orienta por meio de suas atitudes, fato que não significa
conceber a educação de forma dialética.
Logo, posicionamo-nos quando lembramos que Aristóteles diz que
o homem já nasce com potência que se materializará por meio da DICAS
observação e do ato, repetido por várias vezes, que consiste no treino, como
propõem as concepções técnicas, condicionantes. A esse respeito, Fritz
afirma:
É possível tirar conclusões antropológicas da sua concepção Para compreender melhor
sobre a concepção de homem
educacional, podemos dizer que Aristóteles é realista
proposta por Sócrates, Platão e
também nas suas idéias sobre o homem. Se considerarmos
Aristóteles, consulte o caderno
os três fatores principais, que, segundo ele, determinam o
das disciplinas História da
desenvolvimento espiritual do homem - isto é: disposição
Educação e Filosofia da
inata, hábito e ensino - é altamente significativa a modesta Educação e/ou acesse os sítios:
importância que atribui ao ensino. Aproxima-se neste ponto, www.google.com.br
do resignado idealista Platão. Manifesta-se favorável às http://pt.wikipedia.org/wiki
medidas educacionais condicionantes: discurso e instrução
(...) certamente não tem eficácia para todos os homens; a
alma do ouvinte precisa ser antes cultivada pelo hábito (...) (
FRITZ ,1987, p.11).

Figura 6: Modelo de escola na Idade Média

Fonte: www.educ.fc.ul.pt

19
Pedagogia
PARA REFLETIR
Retome ao caderno da
disciplina História da Educação
e releia a unidade que diz
respeito à educação na Idade
Média.
Acesse também:
http://www.suapesquisa.com/id
ademedia
Caderno Didático - 3º Período
1.1.2 Concepção de educação de Santo Agostinho e São Tomás de
Aquino: contraposição entre a educação contemplativa e ativa
Para continuarmos nosso estudo a respeito das diferentes
concepções de educação, após termos falado a respeito das concepções
socrático-platônicas e aristotélicas, convidamo-lo (a) a enveredar em outra
época da histórica que se inicia por volta de 264 a.C., período em que a
cultura grega era entendida como pagã e negada pelo dogma cristão,
presente na cultura romana, momento histórico denominado Idade Média.
Você precisa saber que se faz necessário enveredar nossa discussão
rumo a Idade Média, porque nesta predomina a filosofia cristã, que, em
determinados momentos, adaptou o pensamento grego aos dogmas
cristãos, de forma a influenciar diretamente na concepção de educação
predominante naquela época a serviço de seus próprios interesses.
No período medieval, encontramos o pensamento de Santo
Agostinho e São Tomás de Aquino. Suas idéias marcam a história por meio
de suas concepções de educação, cujas origens se encontram no
pensamento de Sócrates e Platão e as conseqüências se encontram
presentes nas concepções de educação predominantes nas escolas
brasileiras.
Nessa medida, continuaremos essa reflexão a partir do pensamento
de Santo Agostinho, considerado discípulo de Platão, que, na Idade Média,
produz uma concepção de educação que se torna reconhecida como uma
doutrina pedagógica.
Para falarmos da concepção de educação de Agostinho, tomamos
como ponto de partida a sua
concepção de homem: uma
alma que se vale do corpo
para viver na terra. A alma,
comanda o corpo, que, por
sua vez, precisa ir em direção
à ética do bem, buscando
permanecer longe do mal. Por
esse motivo, vive em meio a
conflitos, que devem ser
disciplinados a reconhecer
Deus, condição para
encontrar a verdade, que está
em seu interior, onde Deus
habita.
Assim, concebe o
Figura 6: Santo Agostinho homem como um ser
Fonte: Foto extraída da obra, AGOSTINHO, Santo.
Confissões; De Magistro. In: OS PENSADORES, miserável, que poderá se
São Paulo: Abril Cultural 1980
20
Didática UAB/Unimontes

salvar apenas pela graça divina, pois, mesmo sendo feito semelhante a Deus,
vive sempre com a tendência de distanciar-se dele.
Chamamos a sua atenção para o fato de que, no cerne da
concepção de homem de Agostinho, encontramos sua concepção de
educação – que, segundo ele, é obra de Deus –, pois só Deus é capaz de
informar a mente do homem.
Agostinho afirma o pensamento socrático-platônico dizendo que a
educação é “iluminação interior”. Para o homem se educar, é necessário
voltar para si mesmo. A contemplação é fundamental no processo
educacional, pois é necessária numa situação em que o homem se sente
aflito e busca respostas. Na obra (De Magistro) , “O mestre”, escrita por
Agostinho, ele diz que o único mestre é Deus e que o papel do professor não
é educar, mas sim incomodar o aluno, para que ele busque consultar seu
interior, considerado como morada de Cristo que é a verdade imutável,
sendo, dessa maneira, coerente com a proposta platônica de uma educação
que nasce na alma. Nas palavras de Agostinho:

Erram, pois, os homens ao chamar de mestres os que não

são, porque na maioria das vezes entre o tempo da audição e
o tempo da cognição nenhum intervalo se interpõe; e
porque como depois da admoestação do professor, logo
aprendem interiormente, julgam que aprenderam pelo
mestre exterior que nada mais faz do que admoestar (... ) (
AGOSTINHO,1980, p. 323-324).

Assim, podemos considerar essa concepção de educação

contemplativa, em que, por meio do verbalismo do professor, o aluno é
incomodado e busca a contemplação que o leva ao auto-conhecimento que
significa encontrar a essência por meio da reflexão. Concebe que a
educação não depende da atividade do homem, ela é gratuita. A pessoa já
nasce com a sabedoria, só precisa buscar conhecê-la.
Após termos refletido acerca da concepção de educação de
Agostinho, buscaremos voltar nossas reflexões para o pensamento de Santo
Tomás de Aquino. Para tanto,
precisamos lembrar que no curso da
história os bárbaros invadem Roma e
provocam a queda do seu império.
Esclarecemos que, nesse
contexto, pensadores cristãos
transmitem as ideias dos filósofos
gregos a serviço dos interesses da fé e
da razão. Ressaltamos, ainda, que
Figura 7: São Tomas de Aquino São Tomás de Aquino apresenta
Fonte: AQUINO, Tomás. Sobre o Ensino
(De Magistro), Os sete Pecados Capitais,
uma concepção de educação
São Paulo: Martins Fontes, 2001 baseada no pensamento de

21
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Aristóteles, que defende a ideia de que a educação passa pelos sentidos que
percebem a realidade e que, a partir de então, por meio da atividade do
pensamento, elabora argumentos que justificam a existência de Deus.
Todavia, para o entendimento desse contexto, você precisa
considerar que Aristóteles e Aquino valorizam a vida ativa intelectiva e a
atividade prática, mostrando o valor do trabalho do homem nas relações
com a natureza que promovem a evolução da história da humanidade.
Dessa forma, apontam, ao mesmo tempo, a diferença singular entre o
homem e os demais animais. Nas palavras de Aquino:

(...) alma intelectiva, sendo compreensiva dos universais,

tem faculdade para infinitas coisas. E, por isso, a natureza
não lhe podia estabelecer determinados conhecimentos
naturais, ou ainda, determinados auxílios de defesa ou de
proteção, como para os outros animais, cujas almas têm
apreensão para cousas particulares. Mas, em lugar de tudo
isso, o homem tem naturalmente a razão; e as mãos, órgãos
dos órgãos, e com elas pode preparar para si instrumentos de
modos infinitos e com infinitos efeitos (AQUINO, 2001, p.
663).

Ao compreendermos que Aquino nega que a pessoa já nasce com o

conhecimento, pressupõe-se que elas não precisam ser educadas. Para
acontecer a educação, é necessária uma relação íntima entre a razão e as
mãos. O professor não ensina, mas, por meio dos atos, oferece um ambiente
adequado à observação dos alunos, que, por sua vez, memoriza-os por meio
da imitação. Afirma, ainda, que tal relação é a característica do homem,
possibilitando-lhe transformar o mundo.
Na obra De Magistro, ao defender que o espírito é integrado à
matéria, Aquino contradiz as idéias da existência de um só intelecto para
todos os homens, defendendo as doutrinas dominantes na época. Sua
concepção de educação também contradiz as doutrinas dominantes na
época, ao defender que a pessoa não aprende por si própria, só ouvindo o
professor falar e meditando.
Podemos observar a defesa da concepção de que a educação é, ao
mesmo tempo, ativa e contemplativa (teórica e prática), que se inicia por
meio do intelecto que ilumina tudo que vê, ou seja, pelos órgãos do sentido
da visão que apreende a imagem de forma a possibilitar a ação intelectual
intencional que é o pensamento.
Ressaltamos, também, que Aquino trata a educação intelectual
como intencional. Ou seja, os atos do homem não são neutros, pois ele é um
ser pensante. Logo, se entendemos que a Didática diz respeito ao ato de
ensinar do professor que é um homem, a Didática não é neutra, mas sim
carregada de interesses. Diante da premissa ora apresentada, pode afirmar
que, para Aquino, a educação não é neutra.
Precisamos entender que Aquino concebe a educação como um

22
Didática UAB/Unimontes

fenômeno ativo, não mecânico. Com base nas ideias de Aristóteles, a

PARA REFLETIR
educação é como a condução da potência, a qual é a predisposição inata
que a pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. Aprender
Quando nasce a nova escola
fazendo.
burguesa, nasce o humanismo,
Diante dessas ideias, podemos problematizar: Até que ponto a um movimento de cunho
presente concepção de educação pode ser entendida como uma concepção aristocrático, contrário à cultura
medieval.
dialética?
Ora, se seus pressupostos se referem ao entendimento de que a Nesse contexto, formam-se as
educação não é neutra, valoriza a teoria e a prática, ou seja, propõe o classes sociais do clero, da
nobreza e da burguesia.
aprender fazendo, não concebe o aluno como um ser passivo. Dessa forma,
podemos entender que, mesmo não se concretizando de forma dialética, a Nesse ambiente, dá-se início
concepção de educação de Aquino apresenta características de uma visão ao processo de venalidade da
ciência, em que se procura
dialética. formar o profissional do
Alertamos utilizando o ditado popular que diz que “nem tudo que mundo, que busca uma
profissão.
parece é”. Vejamos: Mesmo apresentando algumas características coerentes
com a visão dialética, devemos observar que essa concepção afirma que a
pessoa já nasce com um potencial, ou seja, com identidade, essência, e
precisa ser estimulada e conduzida a ações que a fará desenvolver sua
potencialidade. Entendemos que conduzir é dirigir, guiar e direcionar.
Então, reconhecemos que aqui é visível o caráter revolucionário ao
valorizar a atividade prática. Porém, contradiz uma concepção dialética,
pois, esta entende que as pessoas não nascem com um potencial pré-
determinado. Mas que o potencial é produto das relações vivenciadas no
decorrer do processo histórico de sua vida.
O potencial dos indivíduos é produzido no decorrer da vivência, no
contexto das contradições sociais enfrentadas no dia a dia, que o provoca a
pensar e elaborar propostas para resolver problemas vivenciados na
realidade, o que contradiz a ideia da necessidade de alguém com atos a
serem observados como exemplos a serem seguidos. PARA REFLETIR
Enfim, podemos considerar que até então já refletimos acerca de
duas concepções de educação, sendo uma idealista, centrada na atividade
intelectual, proposta na Grécia clássica por Sócrates e Platão, e resgatada na Martinho Lutero foi o primeiro
a propor a universalização do
Idade Média, com enfoque cristão, por Santo Agostinho. A outra concepção saber?
é realista, centrada na atividade prática e teórica, viabilizada pelos sentidos, ATENÇÃO!
proposta por Aristóteles, e resgatada, no final da Idade Média, por Santo Ele foi o primeiro a pensar em
ensino básico público gratuito
Tomás de Aquino, com enfoque cristão. A respeito das concepções clássicas para todos, com interesses
de educação estudadas, Damis afirma: relacionados à fé, e de acordo
com o espírito do
individualismo burguês, por
SÓCRATES, PLATÃO E ARISTÓTELES, na antiguidade, e meio da defesa da vontade
SANTO TOMÁS DE AQUINO, na idade média, representam livre do homem, em relação ao
bem o pensamento da época ao desenvolverem e que é inferior a ele.
difundirem, como filósofos e educadores, suas concepções
de mundo. Apesar de viverem em momentos diferentes,
seus estudos e reflexões pedagógicas convergiram para um
ponto comum: desenvolver no homem sua essência ideal de

23
Pedagogia
PARA REFLETIR
Por volta dos séculos XVI e
XVII, a modernidade envolveu
pensadores, como: Giordano
Bruno, Nicolau Copérnico,
Galileu Galilei, Francis Bacon,
René Descartes, João Amos
Comênio, John Locke, etc.
Destaca-se nesse contexto
Galileu Galilei(1564-1642).
Segundo ele, produz-se
conhecimento pela
experiência, construindo,
assim, o método científico, o
qual propõe como etapas:
observações, hipóteses,
experimentação e produção
das leis conforme resultados.
Caderno Didático - 3º Período
forma a atender às necessidades que as justificavam.
Levando em conta a estratificação social predominante na
sociedade, nesta época, o homem a ser desenvolvido era o
que compunha a classe de homens livres. A eles eram
conferidas todas as prerrogativas humanas (DAMIS, 1995,
p.14).
Concordamos com o pensamento da Damis e podemos
compreender, também, que as duas concepções de educação estudadas
norteiam as práticas pedagógicas adotadas até a atualidade, mesmo tendo
como fundamento uma visão essencialista.
Lembramos-lhe que essa visão fundamenta as concepções de
educação, ora por meio de uma lógica idealista, ora por meio de uma lógica
realista. Mas, em nenhum momento, nenhuma das duas é embasada em
uma visão dialética, o que justifica terem sido pensadas a serviço da
estratificação social da época.
Dando continuidade ao nosso estudo, iremos enveredar em outra
época da histórica, em que encontramos o início da idade moderna em
meio a conflitos. Contexto em que se encontra em destaque o pensamento
de Bacon e Descartes, cujos pensamentos reforçam as concepções de
educação estudadas. Conforme entendemos, influenciam diretamente as
tendências pedagógicas que fundamentam a Didática implantada no
contexto da educação brasileira no decorrer de sua história.
Convidamo-lo (a), agora, para procurar conhecer determinados
elementos relevantes no contexto de transição da Idade Média para a
Moderna, considerados pré-requisitos à realização de uma reflexão acerca
das concepções de educação fundamentadas no pensamento de Descartes
e Bacon.
1.1.3 Concepção de educação de Descartes e Bacon: a modernidade e os
interesses pela construção da mentalidade educacional racionalista e
empirista
É indispensável lembramos que, com o renascimento da
mentalidade científica moderna, os interesses sociais, em relação ao
conhecimento, não eram apenas os de conhecer fenômenos naturais, mas
sim de descobrir as leis que os regia, em busca de possibilidades de explorá-
los.
Na sequência, precisamos ressaltar, também, que, nesse momento
da história, a escola é transformada em uma sociedade mercantil, menos
dependente da igreja e do império. E, assim, os interesses políticos e
econômicos revolucionam os métodos de ensino por meio da venda da
ciência.
Enfatizamos, ainda, que, com o renascimento, as ideias
24
Didática UAB/Unimontes

racionalistas valorizam a intelectualidade com o interesse de explorar a

natureza e conhecer e controlar as leis que a regem, por meio da observação
e experimentação dos fenômenos, com o propósito de confirmar ou não
hipóteses sobre eles.
No cerne desse contexto, a ciência passa a ter um caráter ativo, de
PARA REFLETIR
acordo com a lógica mecanicista, quantitativa de causa e efeito, por
intermédio do pensamento de Galileu. Logo mais esse método é A concepção de homem de
Bacon e Descartes que
formalizado por Bacon. apresentamos se tornou o
Nesse caminho, esclarecemos-lhe que Bacon propõe uma ciência paradigma dominante da
ciência moderna, que, por sua
que defende a lógica indutiva por meio do método experimental, com base
vez, considera que o mundo
em generalizações oriundas de observações repetidas de fenômenos, com a regido por modelo mecânico
finalidade de formular leis científicas. Logo, podemos considerar que a está pronto para ser conhecido,
por meio intervenção técnica.
concepção de educação proposta por meio das ideias empiristas de Bacon
encontra-se em consonância com o pensamento de Aquino na Idade Média Dos pensamentos discutidos
quando ele afirma que o conhecimento é construído da abstração nesta unidade, nasce o
humanismo, com base em
intelectual a respeito do que é percebido pelos sentidos na natureza. A
ideias de individualidade, e o
respeito do pensamento empirista, nas palavras de Resende: conhecimento é visto de
acordo com os racionalistas.
Ou seja, dedutivo, das ideias
(...) teoria do conhecimento que explica a origem das idéias
para as sentidos, ou de acordo
a partir de um processo de abstração que se inicia com a
com os empiristas: indutivo,
percepção que temos das coisas através de nossos sentidos.
dos sentidos para as ideias.
“Nada está no intelecto que não tenha estado antes nos
sentidos” – eis um dos lemas do empirismo. É a partir dos
dados de nossa sensibilidade que o entendimento produz,
por um processo de abstração, as idéias (RESENDE, 1989, p.
99).

Nessa direção, podemos entender que a concepção de educação

que origina no pensamento em questão tem suas raízes no pensamento
realista de Aristóteles, que se encontra presente na história da educação

Figura 8: Descartes
Fonte: DESCARTES, René. Discurso do Método; Meditações; Objeções e respostas;
As paixões da alma, Cartas. In. OS PENSADORES, São Paulo: Abril Cultural, 1979.

25
Pedagogia
B GC
GLOSSÁRIO E
A F
Cosmopolita: pessoa que se
considera cidadão do mundo e
que em toda a parte há
conhecimentos, adaptando-se
facilmente aos costumes das
diferentes terras por onde
passa, vivendo em todas
perfeitamente e adaptando-se
ao meio ambiente.
www.dicionarioonline.com.br
Caderno Didático - 3º Período
brasileira por meio de tendências pedagógicas aqui adotadas, as quais
pressupõem que o aluno constroi seu conhecimento ao observar a natureza
e escutar o mundo, independentemente do verbalismo de professor.
Aprender fazendo, manipulando, experimentando.
É preciso lembramos, também, que tais tendências consistem em
concepções dominantes, que, por meio da proposta de educação via
experiência pratica, ou aprender fazendo, que relaciona com o aprender a
aprender, estão a serviço dos interesses originados nas ideias iluministas, as
quais afirmam que o aluno constroi gradativamente o conhecimento no
decorrer de sua existência, por meio dos estímulos apresentados no meio
em que vive.
Após termos pensado na concepção de educação de Bacon, que
podemos observar ser essencialista, porém realista, podemos dar sequência
às nossas reflexões na direção de buscarmos agora o pensamento de
Descartes.
Sendo assim, salientamos que, no desenrolar desse contexto
histórico, Descartes, com o seu pensamento, passa a ser visto como o pai do
racionalismo, influenciando decisivamente a maneira de pensar
predominante na cultura ocidental.
Precisamos ter claro que Descartes defende o homem como um ser
pensante e racional, independente, capaz de perceber o mundo
sensorialmente e conhecê-lo por meio do pensamento, de forma a fazer
escolhas convenientes.
Essa concepção rompe com o conhecimento originado na fé e
concebe o sujeito como conhecedor, afirmando que o homem existe a partir
de sua capacidade de elaboração do pensamento, por meio de uma razão,
direcionada à busca do conhecimento pelo menor número de regras.
Com base nas ideias que apresentamos no parágrafo acima,
Descartes estabelece a dúvida metódica como condição para conhecer a
verdade. Dessa maneira, nega o empirismo e propõe questionar todos os
conhecimentos e analisá-los criteriosamente, tendo em vista encontrar a
verdade.
Nessa veia, Descartes concebe o homem como ser pensante e
racional, independente, consciente do seu valor, capaz de discernir o que é
melhor para si mesmo, capaz de perceber as coisas sensorialmente e
conhecê-las por intermédio do pensamento.
Diante da concepção de homem produzida por Descartes,
podemos concluir que a sua concepção de educação se encontra originada
nas ideias socrático-platônicas que defendem que a aprendizagem se dá na
alma. Prioriza, dessa forma, o pensamento entendido como atividade
teórica que, por sua vez, é considerada a essência da natureza humana.
Ressaltamos, então, que a educação é concebida como produto do
26
Didática UAB/Unimontes

homem que, na condição de ser pensante, é capaz de perceber o mundo

por meio dos sentidos e conhecer os dados percebidos por meio do
raciocínio, o qual consiste na atividade do pensamento.
Esclarecemos, também, que, com Descartes, nasce a concepção de
educação humanista moderna, fato que fica visível ao defender o
antropocentrismo. E ainda quando explica que a construção do
conhecimento é mecânica e acontece por meio da intervenção técnica
sobre a natureza física e humana.
Com as reflexões realizadas, é possível percebermos que
concepções filosóficas de educação, produzidas na Grécia e cristalizadas até
a sociedade atual, deram origem a correntes filosóficas diferentes. Correntes
que têm como fundamentos o princípio da identidade (mundo das
essências). Essas correntes podem ser consideradas: uma idealista que
origina as concepções de educação idealista e outra realista que dá origem às
concepções de educação com base empirista.
Diante do exposto, você precisa entender que as concepções de
educação abordadas fundamentam as tendências pedagógicas educacionais
predominantes no decorrer da história da educação brasileira, por meio da
Didática adotada nas práticas pedagógicas vivenciadas pelos docentes nas
salas de aula das escolas.
Aqui se faz indispensável tecermos algumas considerações
referentes aos elementos que estamos discutindo. Dessa forma, pontuamos
que as concepções de educação produzidas no contexto do nascimento da
classe burguesa determinam as concepções de educação que fundamentam
os pensamentos dos autores que produzem as teorias clássicas de ensino-
aprendizagem adotadas atualmente.
Conforme mencionamos, as concepções de ensino-aprendizagem
produzidas por autores, como: Comênio, Rousseau, Herbart, originadas nas
ideias defendidas por Sócrates e Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho
na Idade Média, e Descartes na Modernidade, contradizem as concepções
de ensino-aprendizagem produzidas por pensadores, como: Pestalozzi,
Froebel, Montessori, J. Dewey, etc., concepções que se originam nas ideias
de Aristóteles na Grécia clássica, Santo Tomás de Aquino na Idade Média,
bem como nas ideias de Bacon na Modernidade.
Lembramos, enfim, que, no decorrer desse estudo, buscamos

Figura 9: Marx 1996

Fonte: Fotografias MARX K. Manuscritos econômico-filosóficos. Lisboa, Edições 70

27
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

problematizar que as duas concepções mencionadas foram produzidas a

serviço de interesses relacionados à divisão do trabalho, a favor da
manutenção de uma classe dominante, independentemente do contexto
social em que elas foram vivenciadas.
Ressaltamos, ainda, que essas concepções encontram-se ora
priorizando a teoria, ora a prática, ora a qualidade, ora a quantidade. Nesse
caminho, conforme diz Silveira Rodrigues,

As duas direções apresentadas acima direcionam, também,

elaboração de muitas teorias psicológicas e, consequente-
mente, teorias do ensino-aprendizagem, que fundamentam
a Didática a ser adotada nos séculos XVII e XVIII, e
conseqüentemente na atual realidade da educação
institucional brasileira, quando esta tem como eixo dos
problemas a explicação do mundo, através ora de sua
representação, ora ou através do pensamento (SILVEIRA
RODRIGUES, 2006, p. 38).

Podemos considerar que as concepções de educação até então

discutidas não foram produzidas a serviço da sociedade em seu todo, mas
apenas de um pequeno grupo de pessoas que se colocavam como
detentoras do poder.
Na sequência de nossas reflexões, em busca do entendimento a
respeito das concepções de educação, necessitamos ressaltar que, na esteira
da história, com a ascensão dos burgueses, esses se conscientizaram de sua
condição de classe social. E, em meio a esse contexto, são encontradas
pessoas que se articulam na direção de pensar possibilidades de uma
sociedade mais justa e digna para todos.
Dando prosseguimento às nossas conversas, encontramos a
produção dos pensamentos originados no materialismo histórico dialético
proposto por Marx e Engels, que consiste na concepção de mundo que
fundamenta a concepção de educação, objeto de reflexão na continuidade
desse estudo.

1.1.4 Concepção de Educação de Marx e Engels: tendência

pedagógica histórico-crítica

Realizamos até então discussões a respeito das concepções de

educação de cunho essencialista, que, por sua vez, fundamentam-se na
visão de mundo inatista.
Agora, daremos início a uma reflexão acerca de elementos que nos
mostram que, mesmo em meio a uma história de milhares de anos, existiram
pessoas que pensaram de forma diferente da cultura produzida na Grécia e
difundida a serviço de interesses das classes dominantes.
Temos, nesse momento do nosso estudo, de dialogar a respeito da

28
Didática UAB/Unimontes

concepção de educação histórico-crítica, que, por meio de uma visão de

mundo materialista histórico-dialética, concebe o homem como produto e
produtor das ideias que compõem a história.
Estudaremos, então, a concepção de educação histórico-crítica
B GC
GLOSSÁRIO E
que compreendemos contrapor todas as concepções de educação
A F
estudadas. Assim, afirmamos que, a princípio, essa concepção se embasa em
uma filosofia que vê o mundo de forma dinâmica, afirmando que a mudança
Materialismo: é o tipo de
do mundo se dá por meio do enfrentamento das contradições vivenciadas fisicalismo o qual sustenta: que
pelas diferentes classes sociais no decorrer da história da humanidade, por a única coisa da qual se pode
afirmar a existência é a
meio da ação do homem que é um ser pensante, independentemente da
matéria; que,
classe social em que se encontra inserido. fundamentalmente, todas as
Dessa forma, urge esclarecermos que a concepção de educação coisas são compostas de
matéria e todos os fenômenos
histórico-crítica tem seus fundamentos na concepção filosófica, materialista,
são resultado de interações
histórica e dialética, produzida por Marx e Engels, que, segundo Silveira materiais; e que a matéria é a
Rodrigues, única substância.
www.dicionarioonline.com.br
(...) contrariando os interesses que fundamentam as
concepções filosóficas aqui estudadas até então, vem
fundamentando uma nova concepção de ensino-
aprendizagem, que tem o trabalho como ponto de partida e
ponto de chegada. Por meio de suas idéias esses pensadores PARA REFLETIR
problematizaram a necessidade da revolução proletária, a
fim de construir uma sociedade mais justa e digna para todos
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 64 ).
Hegel, filosofo alemão, o qual
Marx e Engels eram discípulos,
Diante do exposto até então, nessa etapa desse estudo, concebe que o mundo não é
esclarecemos que, para compreendermos a concepção de educação, é estático, mas sim dialético.
Porém, concebe que as ideias
necessário entendermos que Marx e Engels, filósofos e economistas nascem antes do homem, que,
alemães, em defesa do proletariado, defendem a concepção dialética do no decorrer da sua existência,
mundo, negando o princípio da identidade defendido por Platão. conhece as ideias que já
existiam antes de ele nascer e
E, diante da concepção de mundo deles, eles constroem uma teoria que, ao conhecer as ideias de
conforme o método dialético. Porém, é preciso deixar claro que, conforme acordo com seu ponto de vista,
esses pesquisadores, ao se falar de dialética, não se trata da dialética ele interpreta as ideias que já
existiam antes de ele nascer (a
proposta por Hegel. priori)) . Assim, conhecendo as
Esclarecemos, assim, que Marx e Engels rompem com a visão ideias, ele vai adaptando-as ao
contexto micro- em que ele se
apriorística das ideias. Porém, buscam em Hegel a visão de totalidade, que
encontra inserido. E, dessa
sustenta a concepção histórico-crítica, que compreende a construção das forma, de acordo com os seus
ideias a partir da realidade material concreta, vivenciada nas relações interesses individuais, o
homem vai transformando as
contraditórias existentes entre consumo e produção.
idéias, ou seja, faz a dialética
Para entendermos essa visão, precisamos ter claro que, nessa do mundo. Marx e Engels
perspectiva, as ideias são construídas pelos homens, e não apenas consideram seu método como
a antítese da dialética de
conhecidas por eles a partir da sua existência, por meio de experimentações Hegel. Porém, valorizam o
ou de contemplações. mérito de Hegel ao conceber o
Sendo assim, deixamos claro que a dialética concebida nessa mundo, a natureza e o espírito
em constante movimento,
perspectiva é explicada pelas leis do pensamento organizadas por Engels. mudança, transformação.
Leis que, segundo ele, regem o pensamento e promovem a dialética.
Quanto a essas leis, Engels afirma que a primeira consiste na visão

29
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

de que não se separa qualidade de quantidade e vice-versa; a qualidade será

obtida somente acrescentando-se ou retirando-se alguma quantidade de
matéria. A segunda diz respeito à continuidade da mudança constante da
natureza. Essa lei é chamada de compenetração dos opostos. Para entendê-
la, precisamos lembrar que a sociedade é organizada por classes diferentes e
que cada classe tem seus próprios interesses. Quando os diversos interesses
se chocam, provocam atritos que poderão ser geradores de propostas de
mudanças para atender aos diversos interesses. Já a terceira lei é chamada de
negação da negação. Essa lei nega a existência de uma verdade única, ao
garantir que toda conclusão pode tornar uma indagação, em vez de uma
verdade. Sendo assim, é possível ser contestada e transformada em outra
conclusão. Ou seja: cada síntese é, por sua vez, a tese de uma nova antítese,
que dará lugar a uma nova síntese.
De acordo com as ideias expostas, podemos concluir que Marx e
Engels concebem o homem como sujeito de sua própria história. E, assim,
por meio das leis do pensamento, constantemente constroi e reconstroi a
história, promovendo a mudança continua da natureza, ou seja, o homem
faz a Dialética.
A respeito dessa concepção de homem, Gramsci (1995), ao indagar
o que é o homem, responde afirmando o homem como um sujeito que pode
se transformar. E, assim, pode controlar seu próprio destino, produzir ou
criar sua própria vida.
É importante termos claro aqui que a concepção materialista-
histórico-dialética, conforme abordamos, nega a visão apriorística do
mundo e entende que a dialética acontece por meio da contradição, e não a
partir de interesses individuais advindos da essência dos seres.
Compreendendo a concepção de homem de Marx e Engels e a
dialética proposta por eles, lembramos que entender esses elementos foi
indispensável para compreendermos a concepção de educação desses
filósofos.
Ressaltamos que a concepção de educação de Marx e Engels foi
produzida com base nas relações vivenciadas no trabalho, considerando
que a atenção deles se relacionava com as contradições vivenciadas pela
classe proletária no contexto da sociedade capitalista.
Nesse contexto, a concepção de educação parte do pressuposto de
que o estudo tem de ser unido ao trabalho; enfim, a educação é construída
em direção da formação crítica do cidadão, construída na coletividade.
Portanto, entende-se que, para os referidos autores, a educação encontra-se
sempre implícita em seus pensamentos, considerando a compreensão da
existência de uma relação estreita entre pedagogia e a política.
Segundo Silveira Rodrigues,

30
Didática UAB/Unimontes

É necessário afirmar que, na concepção desses pensadores, DICAS

as idéias e as representações da consciência são produzidas
pelos próprios homens reais e ativos, ao contrário da filosofia
idealista que fundamenta as concepções de ensino-
aprendizagem vivenciadas até então, independentemente Marx e Engels, na obra
de ser por meio de uma abordagem liberal autoritária, liberal Ideologia Alemã, afirmam: “A
democrática ou técnica (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. produção das idéias, das
178). representações, da consciência
é, em primeiro lugar,
diretamente entrelaçada com a
Finalmente, esclarecemos que a tendência pedagógica alicerçada atividade material e com as
na ideologia marxista embasa o pensamento de intelectuais, como relações dos homens,
Makarenko e Gramsci, ao buscar elaborar uma pedagogia socialista, cuja linguagem da vida real. As
representações e os
proposta pedagógica nasce a partir da ideia de solidariedade dentro de um pensamentos, a troca espiritual
complexo social. aparecem aqui ainda como
Enfatizamos, também, que a concepção de educação nessa emanação direta do
comportamento material deles.
perspectiva defende a ideia de que o método de ensino tem de ser pensado (...) Os homens são produtores
a partir da organização da escola em uma perspectiva coletiva. Assim, o das suas representações, idéias
ensino não pode ser pensado vislumbrando a ideia do individuo isolado. etc., mas os homens reais
operantes (...). A consciência
Também não pode ter como base relação professor-aluno no contexto micro não pode jamais ser algo
da sala de aula, sem levar em conta as contradições vivenciadas na realidade diverso do ser consciente, e o
social. ser dos homens é o processo
real das suas vidas. Se na
Diante de todos os elementos discutidos, podemos compreender ideologia os homens e as suas
que a presente concepção, contrariando as teorias essencialistas elaboradas relações aparecem de cabeça
para baixo como numa câmera
até então, defende o conhecimento como produto da ação humana. Com
escura, esse fenômeno deriva
relação à concepção de educação, nessa perspectiva, Wachowicz esclarece do processo histórico da vida”.
que diz respeito à práxis social: (...) (MARX ; ENGELS, 1996, p.
36).

Como práxis social, a educação é uma ação que se

desenvolve segundo a intenção específica de uma classe
social. Nosso pressuposto é o de que a apropriação do saber
é a intenção específica da classe “que está na vanguarda em
cada etapa histórica, a classe efetivamente capaz de exercer
a função educativa”. Sendo a intenção especifica, é uma
práxis, sendo própria de uma classe social e até da sociedade
inteira, é uma práxis social. Sendo seu objeto o saber, a práxis
educativa cuida de realizar sua apropriação e nisso está sua
especificidade (WACHOWICZ, 1995, p. 51).

31
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

REFERÊNCIAS
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respostas; As paixões da alma, Cartas. In. OS PENSADORES, São Paulo: Abril
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GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da Cultura. Tradução

COUTINHO, C. N. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.

JAERGER, W. Paideia Martins Fontes São Paulo:1995.

LIBÂNEO. J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

MANACORDA, M. A. Historia da Educação: Da Antiguidade aos nossos

dias. Editora Cortes, 1988.

MÄRZ, Fritz. Grandes educadores. São Paulo: EPU, 1987.

MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática teórica/didática prática: para além

do confronto. São Paulo: Loyola. 2000, 181p.

MARX K. Manscritos econômicos-filosóficos. Lisboa, Edições, 1996

PLATÃO. As LEIS incluindo Epinomis São Paulo: Edipro, 1989

REZENDE, A. M. (Org.) Iniciação teórica e prática às ciências da

educação. Petrópolis: Vozes, 1989

______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6ª ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 1998.

SILVEIRA RODRIGUES, Teoria Critica da Didática: contraposições

epistemológicas possibilidades políticas e tendências atuais. Tese de
Doutorado em Educação – Campinas: UNICAMP, 2006,

SUCHODOLKI, Bogdan. Pedagogia da essência e a pedagogia da

existência. Lisboa: Livros Horizonte, 1984.

WACHOUVICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas:

Papirus,1995.

32
2
Pedagogia

UNIDADE 2
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS IMPLANTADAS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA:
PROPOSTAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM/VIABILIZAÇÃO DE INTERESSES

INTRODUÇÃO

Apresentamos esta segunda unidade cujo objetivo principal é

conhecer as tendências pedagógicas vivenciadas no contexto da educação
brasileira no decorrer da história da educação desse país.
Caderno Didático - 3º Período

Por meio das discussões que aqui realizaremos sobre as tendências,

buscaremos problematizar as concepções de ensino-aprendizagem
presentes em cada uma. Assim, proporcionaremos condições para vocês
compreenderem os interesses políticos, econômicos e ideológicos implicitos
nas referidas concepções em questão.
Assim como no primeiro capítulo, ao ler os textos, iremos realizar
uma discussão fundamentada numa visão histórico-crítica, que, de acordo
com nossos estudos na primeira unidade, concebe a educação como um
processo dinâmico e dialético, negando os princípios essencialistas, que
concebem que as ideias nascem antes do homem.
Nessa direção, defendemos que é o homem que produz as ideias
no decorrer de sua história, por meio das relações com os outros homens no
contexto social em que vive.
Os pressupostos teóricos que utilizamos para discutirmos os
elementos propostos para essa unidade se encontram no pensamento dos
seguintes autores: Libâneo, Haidt, Veiga, Saviani, Gasparim, Silveira
Rodrigues e outros.
Lembramos-lhe que a Didática tem como objeto de estudo os
elementos que compõem o ato de ensinar presente nas relações ensino-
aprendizagem, sejam eles implícitos, sejam explícitos nas práticas
pedagógicas que não são neutras, mas sim carregadas de intencionalidades,
de acordo com os interesses sociais predominantes em cada época da
história.
O estudo proposto nesta unidade encontra–se organizado da
seguinte forma:
2 As Tendências Pedagógicas Implantadas na Educação Escolar
Brasileira: Propostas de Ensino-Aprendizagem/ Viabilização de Interesses.
2.1 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TRADICIONAL LIBERAL
2.1.1 Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Religiosa
2.1.2 Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Leiga
2.2 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERAL RENOVADA/MODERNA
2.2.1 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Humanista
Moderna
2.2.2 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Tecnicista

33
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

2.3 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERTADORA/TEORIAS

CRÍTICAS DA EDUCAÇÂO
2.3.1 Tendência Pedagógica Teoria Crítico-reprodutivista da
Educação
2 . 3 . 2 Te n d ê n c i a P e d a g ó g i c a C r í t i c o - s o c i a l d o s
Conteúdos/Pedagogia Histórico-crítica
2.4 A DIDÁTICA ADOTADA NAS RELAÇÕES ENSINO-
APRENDIZAGEM NORTEADAS PELAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
PREDOMINATES NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
2.4.1 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tradicional
Liberal na Vertente Religiosa e Leiga
2.4.2 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Liberal
Renovada/Humanista Moderna
2.4.3 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tecnicista
2.4.4 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Crítico-
reprodutivista
2.4.5 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Histórico-
crítica

Bom estudo!

AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS IMPLANTADAS NA EDUCAÇÃO

E S C O L A R B R A S I L E I R A : P R O P O S TA S D E E N S I N O -
APRENDIZAGEM/VIABILIZAÇÃO DE INTERESSES

Figura 10: Tendências Pedagógicas

Fonte: Silveira Rodrigues, 2009

34
Didática UAB/Unimontes

Pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, que, por sua B GC

GLOSSÁRIO E
vez, traduz uma ação do homem, que, como qualquer outra ação, traz em si
uma intenção. Afirmar que cada ação expressa uma intenção é basear-se no
A F
ponto de vista de que o homem é um animal político, como já dizia Hegemonia: Preponderância
de um povo em relação a
Aristóteles.
outro. Na Grécia antiga, era
Portanto, podemos compreender que o ato do homem não é patente a supremacia de um
neutro. A forma com nós seres humanos agimos frente a qualquer que seja a Estado dentro de uma
confederação. Todavia, os
situação é determinada pela nossa maneira de conceber o mundo, que, por vários casos de hegemonia
sua vez, define os nossos interesses. eram instáveis, pois só duravam
Com base nas considerações acima, ressaltamos que o ato de até que o Estado provido de
hegemonia sofresse o ataque
ensinar do professor também não é neutro. O professor ensina de uma de outros Estados. Três cidades
forma ou de outra, porque aprendeu ou aprimorou aquela maneira, cujos gregas distinguiram-se pela sua
fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma hegemonia: Esparta, Atenas e
Tebas.
circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que www.dicionarioonline.com.br
predominavam.
Nessa direção, entendemos que a maneira como o professor ensina
expressa o que ele pensa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a
sua intenção, a sua visão de mundo, se o professor tiver consciência do que
faz.
DICAS
Caso o professor ensine repetindo mecanicamente uma forma de
ensinar que aprendeu, sem pensar em quando, onde e como, em que
contexto essa forma de ensinar foi criada, estará correndo o risco de ela
Platão defendia a ideia de que
expressar a concepção de mundo de outros, que o leva a realizar os
o homem é constituído de uma
interesses de outros e negar seus interesses, assumindo a condição de essência universal e imutável.
alienado. Diante da visão de homem de
Platão, podemos entender que
Considerando nossas colocações a respeito da não neutralidade da a sua concepção de educação
didática, problematizamos: Quais tendências pedagógicas vêm norteando a fundamenta-se se na visão
educação brasileira no decorrer de sua história? Quais são suas essencialista de homem.

características? Em que contexto e a serviço de que interesses foram

produzidas as tendências pedagógicas que fundamentam o processo de
ensino-aprendizagem vivenciado nas escolas brasileiras? Quais as
implicações das concepções de educação essencialista e histórico-dialética
PARA REFLETIR
nas tendências pedagógicas predominantes nas escolas brasileiras?
A fim de nortear essa segunda unidade, continuamos indagando:
De que forma é concebida a Didática nas tendências pedagógicas que A concepção de educação de
Platão, conforme ele expõe na
norteiam as concepções de ensino-aprendizagem predominantes na obra “As Leis”, encontrava-se a
educação escolar no Brasil? Quais os princípios da Didática? A serviço de serviço dos interesses de
quais interesses tais Didáticas foram implantadas no Brasil? É possível pensar quem?

que a Didática traz em si um conteúdo implícito e que esse conteúdo se

manifesta na relação ensino-aprendizagem? Qual a relação da Didática com
o processo de ensino-aprendizagem? Até que ponto a Didática pode
influenciar a relação ensino-aprendizagem?

35
Pedagogia
PARA REFLETIR
Ratio Studiorum
Summa Theológica de São
Tomás de Aquino, que consiste
em um plano de instrução
consubistanciado na Ratio
Studiorum trazida da Europa
para o Brasil, resultando em
uma orientação universalista –
por todos os jesuítas, assim
como pelo uso de programas e
dos mesmos procedimentos
metodológicos e elitistas – por
se destinar aos filhos dos
colonos.
O ideal da Ratio Studiorum era
a formação do homem
universal, humanista e cristão.
A educação se preocupava
com o ensino humanista de
cultura geral e enciclopédico;
era alicerçada na Summa
Theológica de São Tomás de
Aquino. Esta obra corresponde
a uma articulação entre a
filosofia de Aristóteles e a
tradição cristã, base da
Pedagogia tradicional na
vertente religiosa (VEIGA
,2000, p. 40)
Caderno Didático - 3º Período
Com a problematização que ora apresentamos, buscamos
promover uma inquietação com o intuito de provocar desconfiança no que
diz respeito ao fato de que as tendências pedagógicas não existem,
independentemente dos interesses que as produziram. Interesses que, por
sua vez, relacionam-se às questões político-econômico-ideológicas
presentes no contexto social em que foram produzidas as referidas
tendências.
Deslanchar as reflexões propostas para essa unidade requer
retomar elementos apresentados na primeira unidade desse caderno
didático para enfatizar que não podemos nos esquecer de que foi a Paidéia
grega que deu origem às concepções de educação presentes nas tendências
pedagógicas adotadas para fundamentar a educação escolar vivenciada nos
países ocidentais.
Justificamos essa nossa consideração ao entendermos que as
tendências pedagógicas se sustentam em uma concepção de educação,
que, por sua vez, se sustenta em uma visão de mundo. E que toda visão de
mundo expressa uma corrente filosófica. Assim, fundamentamos nosso
entendimento nas palavras de Haidt:
Todo sistema educacional está baseado numa concepção do
homem e de mundo. São os aspectos filosóficos que dão à
educação seu sentido e seus fins. A Filosofia, sendo a reflexão
sistemática sobre a concepção da vida, exerce influência
direta e está em estreita conexão com a Pedagogia, que é a
reflexão sistemática sobre o ideal de educação e da
formação humana (HAIDT, 2003, p.13).
Pensar as tendências pedagógicas predominantes na educação
brasileira requer lembrarmos, a princípio, que educação brasileira não
nasceu a serviço dos interesses do povo brasileiro. Nasceu para servir aos
interesses da coroa portuguesa e, posteriormente, aos interesses das classes
dominantes.
Diante do exposto, vale ressaltar que a concepção de educação
hegemônica na educação brasileira se encontra embasada na concepção de
educação medieval, produzida por Santo Agostinho e São Tomás de Aquino.
Para dialogarmos a respeito das colocações acima, buscamos, de
acordo com Libâneo, apresentar as tendências pedagógicas predominantes
na educação brasileira quando as classifica em dois grupos, sendo um de
cunho liberal e o outro de cunho progressista. Nas palavras de Libâneo:
Os autores em geral concordam em classificar as tendências
pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal – Pedagogia
tradicional, Pedagogia renovada e tecnicismo educacional;
as de cunho progressista – Pedagogia libertadora e Pedagogia
crítico-social dos conteúdos. Certamente existem outras
dessas tendências, mas essas são as mais conhecidas
(LIBÂNEO, 1991, p. 64).
36
Didática UAB/Unimontes

Diante dessa citação,

esclarecemos que aqui
estudaremos as tendências
pedagógicas conforme são
apresentadas por esse autor.
Porém, esclarecemos que, ao
nos referirmos à Pedagogia
Crítico-social dos Conteúdos,
trataremos como Tendência
Histórico-critica, conforme
propõe Saviani (2006).
Te c i d a s e s s a s
considerações, damos
continuidade às nossas reflexões
Figura 11: O Professor é o mestre, dono do saber, buscando elementos para
que ensina tudo a todos. Verbalmente ensina a refletirmos a respeito da
maior quantidade de conteúdos para a maior
quantidade de alunos possível, sem distinção. tendência tradicional liberal de
Fonte: COMÉNIO, J. A. Didática Magna. Lisboa: educação.
Fundação Caouste Gulbenkian 1957

2.1 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TRADICIONAL LIBERAL

Para discutirmos a respeito da tendência pedagógica tradicional, é

necessário lembrarmos que, conforme afirma Saviani (1986), há duas
vertentes, sendo uma vertente religiosa, e a outra vertente leiga.
A princípio, vamos dialogar a respeito da tendência tradicional na
vertente religiosa. E, com essa intenção, necessitamos iniciar esse diálogo
lembrando que essa vertente da tendência pedagógica tradicional foi trazida
para o Brasil pelos Jesuítas, considerados os primeiros educadores brasileiros
que aqui se instalaram a serviço dos interesses de Portugal, e, desde então,
foram os principais educadores que aqui permaneceram de 1549 até
meados de 1700 e que, segundo Veiga, num contexto de

uma sociedade de economia agrário-exportadora

dependente, explorada pela Metrópole, sem diversidade
nas relações de produção, a educação não era considerada
um valor social importante. Servia de instrumento de
dominação da Colônia pela aculturação dos povos nativos. A
tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução
dos indígenas, mas para a elite colonial um outro tipo de
educação era oferecido. Assim, índios e negros foram
catequizados e os descentes dos colonizadores foram
instruídos (VEIGA, 1989, p. 40).

No âmbito da realidade social apresentada, os Jesuítas, assumindo

o papel de educadores, não tinham como intenção formar um homem

37
Pedagogia
PARA REFLETIR
Liberalismo é uma doutrina ou
corrente do pensamento
político que defende a
maximização da liberdade
individual mediante o exercício
dos direitos e da lei. O
liberalismo defende uma
sociedade caracterizada pela
livre iniciativa integrada num
contexto definido. Tal contexto
geralmente inclui um sistema
de governo democrático, o
primado da lei, a liberdade de
expressão e a livre
concorrência econômica.
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DICAS
Leitura da obra:
SAVIANI, D. Escola e
Democracia. São Paulo:
Cortez, 1986.
Caderno Didático - 3º Período
emancipado, capaz de pensar e tomar decisões, de lutar pelas suas
necessidades e assumir a responsabilidades pelos seus atos. Esses
educadores pretendiam catequizar os índios e escravos e formar os filhos dos
colonos para o Clero.
2.1.1 Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Religiosa
Diante do exposto anteriormente, podemos entender que os
Jesuítas, por meio da educação que ministravam, buscavam instruir para
transmitir cultura a fim de formar o homem universal humanista cristão.
Para desempenhar tal função, eles utilizaram uma maneira de
ensinar que não possibilitasse uma formação crítica, a qual era o oposto da
formação pretendida, que se referia a formas dogmáticas do pensamento,
por meio da memorização e desenvolvimento do raciocínio.
Sendo assim, podemos concluir que, para atender aos interesses
mencionados nos parágrafos anteriores, os detentores do poder político da
época valeram-se da tendência pedagógica tradicional na vertente religiosa,
que ora estudamos, para nortear a educação que os Jesuítas ministravam no
Brasil.
Tendo realizado essa breve abordagem, vamos, agora, atender ao
nosso objetivo nesse momento desse estudo, ou seja, refletir um pouco a
respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente religiosa.
Para dialogarmos as respeito dessa tendência, valemo-nos do nosso
entendimento das idéias de Saviani (1986) de que a tendência tradicional na
vertente religiosa fundamenta-se em uma visão essencialista de homem.
Sendo assim, compreendemos, por meio de uma visão
essencialista, que o conhecimento é visto de forma dogmática e que seu
critério de verdade consiste na sagrada escritura.
Nesse contexto, é preciso entendermos que a educação, de acordo
com essa vertente, é uma forma de instrução e nega, pois, o pensamento
critico, priorizando a quantidade de conteúdos em detrimento da
qualidade. É importante ressaltarmos que, nessa perspectiva, a educação
tem como objetivo moldar o aluno por meio da memorização, objetivando
alcançar a perfeição.
A respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente
religiosa, para Saviani:
A educação cumpre moldar a existência particular e real de
cada educando à essência universal e ideal que o define
enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o
homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a
essência humana é considerada, pois, criação divina
(SAVIANI, 1986, p.12).
38
Didática UAB/Unimontes

A fala do Saviani remete-nos, também, a considerar que essa

tendência pedagógica é originada nas concepções medievais de educação PARA REFLETIR
que resgatam o pensamento grego, com base na lógica Cristã, que concebe o
homem a imagem e semelhança de Deus, e a educação como a condição de O Positivismo é uma corrente
busca desta imagem por ser o modelo ideal. sociológica cujo precursor foi o
francês Auguste Comte (1789-
Com os Jesuítas, essa tendência pedagógica foi usada para
1857). Surgiu como
catequese dos índios e negros no Brasil, pois ela era adequada à formação do desenvolvimento sociológico
perfil de pessoas dóceis e servis conforme pretendia a classe dominante da do Iluminismo e das crises
social e moral do fim da Idade
época, assim como foi adequada aos interesses do clero na Idade Média, e
Média e do nascimento da
da aristocracia, na Grécia. sociedade industrial. Propõe a
É importante ressaltar, também, que, para os filhos dos colonos que existência humana de valores
completamente humanos,
eram a elite brasileira naquele contexto, a educação era diferente. Não era
afastando-se radicalmente da
catequese, porém com base na instrução. O parâmetro dessa tendência nos teologia ou metafísica. Assim, o
moldes utilizados para os filhos da elite era o plano de instrução de Santo Positivismo - na versão
comtiana, pelo menos - associa
Tomás de Aquino.
uma interpretação das ciências
Tendo já refletido um pouco a respeito da tendência pedagógica e uma classificação do
tradicional na vertente religiosa e, também, entendido que essa tendência conhecimento a uma ética
humana, desenvolvida na
foi adotada no Brasil colônia como instrumento de dominação e que, por segunda fase da carreira de
meio da aculturação, se manteve a serviço dos interesses dos colonizadores, Comte.
vamos continuar essa reflexão buscando entender um pouco a respeito da www.dicionarioonline.com.br

tendência pedagógica tradicional na vertente leiga.

2.1.2. Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Leiga

A tendência tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil DICAS

até a expulsão dos Jesuítas. Com a saída dos jesuítas, professores leigos foram
assumindo as aulas e assim permaneceram por muito tempo durante o
Império e a República. Leia, novamente, no caderno
de Pesquisa em Educação, a
Com o passar do tempo, o país vai apresentando transformações unidade em que se discute o
em sua cultura de economia agroexportadora e, assim, vão se Positivismo.
desenvolvendo o comércio e a indústria manufatureira. Os imigrantes vão
ocupando o lugar dos escravos, e, nos movimentos sociais desse contexto, as
ideias liberais de livre comércio vão sendo difundidas entre a classe
dominante.
Pontuamos, aqui, que as ideias liberais envolvem também o campo
educacional, considerando que a escola está inserida no seio da sociedade.
Esclarecemos que a escola é usada pela burguesia como espaço de
consolidação de seus interesses no que se refere à implantação das
indústrias. Para atender a esse interesse burguês, a escola se distancia do
ensino religioso e dá lugar às disciplinas científicas, segundo entendemos
conforme Romanelli (1997), por meio da reforma de Benjamin Constant em
1890, sob influência das ideias positivistas. Nesse contexto, para Veiga:

39
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Os indicadores da penetração da Pedagogia tradicional na

vertente leiga são os pareceres de Rui Barbosa de 1882 e a
primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em
1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a
visão essencialista do homem, não entendida como criação
divina, mas sim aliada à noção da natureza humana.
Centrada na idéia de natureza humana essencialmente
racional, essa vertente inspirou a criação da escola pública,
laica, universal e gratuita (VEIGA, 2000, p. 43).

É preciso que tenhamos claro que, de acordo com essa tendência

pedagógica, o critério de verdade do conhecimento são as leis da natureza,
o que difere da tendência tradicional com vertente religiosa, cujo critério de
verdade era a sagrada escritura.
Assim, podemos entender que troca-se o Divino pela ciência com
base em uma visão mecanicista, dogmática, conforme propõe o positivismo
de Conte. Compreendemos que o conhecimento não é produzido pelo
homem. O conhecimento é dado pela natureza de cada espécie ou
fenômeno. Portanto, não justifica pensar a respeito dos conteúdos
estudados, pois o homem é neutro frente ao que já vem determinado.
Assim sendo, podemos considerar que os homens também são
iguais de acordo com a natureza de sua classe social. E, como humanos, têm
sua própria natureza humana de ser racional. Dessa forma, a educação
escolar deve ser gratuita para todos.
Nessa perspectiva, a educação tem como fim difundir o
conhecimento, de forma a capacitar todos a serem cidadãos e capazes de
viverem como tal na cidade. O ensino aqui é humanístico, enciclopédico,
meramente teórico.
Ressaltamos que o Brasil já não era mais um país rural, mas sim um
país urbano, onde as pessoas precisavam saber ler, escrever, contar e assinar
o nome para poder votar e eleger seus representantes na cidade, exercer o
papel de cidadão e se sentir realizado como pessoa.
Porém, vale lembrarmos que ensinar a maior quantidade de
conteúdos para a maior quantidade de alunos, sem problematizar os
conteúdos, desvinculando a teoria da prática, torna visível que o que se
pretendia era a formação em massa, e não uma educação de qualidade.
Compreendemos que, naquele contexto social brasileiro, essa
tendência se adequava à demanda de formação de mão-de-obra barata
para o mercado de trabalho emergente e para a difusão da visão burguesa de
mundo, a serviço da classe dominante. Assim, por meio da implantação da
tendência pedagógica tradicional liberal, a educação do país é vivenciada
com a intenção de atender ao interesse político e econômico de consolidar a
burguesia industrial.
Após termos realizado essas reflexões, antes de dar continuidade
pontuando as outras tendências pedagógicas propostas, valemo-nos das
palavras da Veiga para enfatizar que:

40
Didática UAB/Unimontes

A pedagogia tradicional leiga, alicerçada nos pressupostos da

doutrina liberal que apareceu como justificação do
capitalismo, defendendo a predominância da liberdade e
dos interesses individuais na sociedade, propiciou a
organização da escola como objetivo de difundir a instrução.
Desta forma, a escola cumpriu um papel social e político
específico de reproduzir a realidade social, bem como de
manter e perpetuar a discriminação social e a dominação
(VEIGA, 2000, p. 44).

Nesta unidade, já discutimos a respeito de duas tendências

pedagógicas conforme classificação apresentada por Libâneo, ou seja, já
dialogamos a respeito da tendência tradicional liberal - na vertente religiosa
e na vertente leiga. Sendo assim, iniciaremos as discussões a respeito da
tendência liberal renovada e da tendência tecnicista.

Contextualizando:
A partir da década de 30, a sociedade brasileira sofreu profundas
transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo
socioeconômico. A crise mundial da economia capitalista provocou no Brasil a
crise cafeeira, instalando-se o modelo socioeconômico de substituição de
importações. Paralelamente, desencadeou-se o movimento de reorganização
das forças econômicas e políticas, o que resultou em um conflito: a Revolução
de 1930, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova fase
na história da República do Brasil. Ela representou uma conjugação de
diferentes setores sociais que visavam derrubar o sistema oligárquico e instalar
uma nova forma de Estado no país.
Até 1937, o Brasil passa por um período mais ou menos transitório
que, para muitos historiadores, é um período de acomodação das forças
políticas.
No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930,
Vargas institui o Ministério da Educação e Saúde Pública. Em 1032, é lançado o
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da
escola na sociedade urbana e industrial.
A educação é percebida como instrumento de ação política contra a
ordem vigente, como meio de recomposição do poder político.

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática.

Campinas: Papirus, 1989, p. 46

2.2 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERAL RENOVADA/MODERNA

2.2.1 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Humanista Moderna

Objetivando discutir a respeito da tendência liberal renovada,

denominada, também, como humanista moderna ou escolanovista, é
indispensável ponderar que, com o desenvolvimento político e econômico

41
Pedagogia
B GC
GLOSSÁRIO
A F
Humanismo: refere-se
genericamente a uma série de
valores e ideais relacionados à
celebração do ser humano. O
termo, porém, possui diversos
significados, muitas vezes
conflitantes. Para saber mais,
visite o sítio
www.dicionarioonline.com.b
Caderno Didático - 3º Período
que se dá no Brasil, a partir da década de vinte, torna-se evidente a expansão
E do ensino e, também, a busca pela qualidade dele.
Assim, em oposição à tendência tradicional liberal, o pensamento
humanista é difundido no contexto educacional brasileiro. Dessa forma, as
ideias modernas são utilizadas como instrumento de ação política, baseadas
em princípios democráticos, em que, conforme afirma Veiga (1989) quando
cita Paiva (1973), o prestígio dos educadores está condicionado às posições
políticas. Nesse contexto, segundo Veiga:
O Estado novo atuou em favor do “realismo em educação”,
ou seja, o processo educativo visto em seus vínculos com a
sociedade a que serve, mas no desempenho de seu papel de
conservação, isto é, a escola como mantenedora do status
quo. Deste período é a reforma Capanema (1942) que
apresenta também indicações de autoritarismo,
evidenciando pela ênfase na educação moral e cívica, pela
distinção entre trabalho intelectual e trabalho manual
(VEIGA, 1989, p. 49).
Ressaltamos que os reformadores da educação defendem o Estado
Novo e, para tanto, baseiam a educação na ideia da existência e atividade do
individuo, e não mais no intelecto, como era proposto nas tendências
tradicionais. A respeito da visão de homem proposta nessa tendência,
Saviani diz que está centrada
na existência, na vida, na atividade. Se na visão tradicional, a
educação centrava-se no adulto (no educador), no intelecto,
no conhecimento, na visão moderna o eixo do processo
educativo se desloca para a criança (o educando), a vida, a
atividade. Portanto, não se trata mais de obedecer a
esquemas predefinidos, seguindo uma ordem lógica, mas de
seguir o ritmo vital que é determinado pelas diferenças
existenciais ao nível dos indivíduos (SAVIANI, 1986, p. 276).
Aqui é muito importante compreendermos o caráter de
seletividade que se encontra implícito nessa tendência pedagógica.
Vejamos: podemos perceber que aqui é proposta uma exaltação do
indivíduo, por meio da defesa da liberdade, da autonomia do aluno, de um
ambiente feliz, prazeroso para o indivíduo, por meio da ideia de incentivo,
da valorização da espontaneidade, da proposta de facilitar a aprendizagem,
no valor da harmonia na sala de aula.
Diante das características apresentadas, precisamos pensar:
Considerar que essa tendência pedagógica, para ser vivenciada, necessita de
um ambiente adequado, como condições para vivência da prática
pedagógica.
Sendo assim, indagamos: Até que ponto as condições estruturais e o
ambiente da escola pública encontravam-se adequados a tal proposta de
42
Didática UAB/Unimontes

DICAS

Recomendamos, uma vez mais,

que você leia no caderno de
Filosofia da Educação a
unidade em que se discute a
filosofia humanística.

Figura 12: Escola nova

Fonte: Arquivo pessoal Rosângela Silveira Rodrigues, 2009

prática pedagógica? Até que ponto os professores foram capacitados para a

mudança radical de uma tendência pedagógica autoritária, dogmática para
uma proposta na ideia de democracia?
Se pensarmos nas contradições encontradas na proposta de uma
educação humanista, bem como no contexto de viabilização dela, podemos
desconfiar que se encontra inserida aqui uma farsa, a fim de promover a
alienação por meio do discurso veiculado entre os professores. E,
consequentemente, promovendo a exclusão social das classes menos
favorecidas economicamente, por não terem condições materiais de acesso
às escolas privadas que se expandiam dado ao ambiente favorável a
investimentos na escola como empresa lucrativa.
Precisamos ficar atentos e entendermos que, por trás do discurso de
valorização da dignidade do aluno, dos direitos do ser humano, do
desenvolvimento da autonomia, da alegria e do amor de ensinar, passado
pelas ideias humanistas, existe uma política perversa que, desde a década de
30 no Brasil, coloca os educadores na condição subumana de alienados, a
trabalho do seu desserviço.
Para entendermos que não estamos sozinhos na direção
denunciada, apresentamos as fundamentações do nosso posicionamento,
nas palavras de Veiga, quando afirma:

O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende

os princípios democráticos, isto é, todos têm direito a assim
se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma
sociedade capitalista, onde são evidentes as diferenças entre
as camadas sociais. Assim, as possibilidades de se concretizar
esse ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes ao
grupo dominante. A característica mais marcante do
escolanovismo é a valorização da criança, vista como ser
dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa,
autonomia e interesses devem ser respeitados. O professor
passou a ser um auxiliar do desenvolvimento livre e
espontâneo da criança; é ele o facilitador de aprendizagem.
Os processos de transmissão recepção são substituídos pelo

43
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

processo de elaboração pessoal e o saber é centrado no

DICAS sujeito cognoscente e não mais no objeto de conhecimento.
A valorização do clima de harmonia na sala de aula é uma
forma de vivência democrática. O movimento escolanovista
preconiza a solução de problemas educacionais numa
A escola nova ou tendência perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade
humanista encontra-se brasileira nos seus aspectos político, econômico e social. O
fundamentada em uma visão problema educacional passa as ser uma questão escolar
de mundo fenomenológica, técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma
que compreende os fenômenos minoria. A Escola Nova transfere, portanto, a preocupação
em si, independentemente do dos objetivos e conteúdos para os métodos, e da quantidade
contexto em que estes se
para a qualidade (VEIGA, 1989, p. 50).
encontram inseridos, e de
acordo com o ponto de vista
de cada indivíduo. Essas nossas colocações acerca da tendência pedagógica liberal
renovada nos remete à concepção de educação essêncialista-realista
proposta por Aristóteles na Grécia, ao afirmar que a educação é, ao mesmo
tempo, ativa e contemplativa e que a pessoa se educa por meio do
desenvolvimento do seu potencial inato, por meio da ação prática. A
respeito da escola nova, Veiga ainda diz que esta dá ênfase ao método, em
detrimento dos conteúdos, e que permite
PARA REFLETIR

secundarizar a transmissão dos conteúdos, provocando o

É possível conceber a prática rebaixamento da qualidade do ensino. Desta forma,
pedagógica,
contribuiu para diferenciar qualitativamente a educação que
independentemente do
era destinada às diversas classes sociais. A escola nova não é
contexto histórico sócio-
crítica e nem revolucionária, mas se reveste de uma
político em que a escola se
importância social quando recoloca em causa os modelos
encontra inserida?
sociais tradicionais e reafirma o valor, a dignidade e os
direitos humanos (VEIGA, 1989, p. 51).

DICAS

Os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs – e os
Conteúdos Básicos Comuns –
CBCs – adotados no Estado de
Minas Gerias estão
fundamentados na lógica da
tendência pedagógica
humanista moderna.

Figura 13: Educação Ativa

Fonte: Arquivo pessoal Rosângela Silveira Rodrigues, 2009

44
Didática UAB/Unimontes

Diante dessas reflexões, ressaltamos, ainda, que a contraposição da

tendência liberal renovada à tendência tradicional liberal nos remete,
também, a contraposição em relação ao pensamento de Aristóteles, em
relação ao pensamento essencialista – idealista de Platão que afirma que a
educação não é ativa, mas sim contemplativa, ou seja, apenas teórica. PARA REFLETIR
Para entendermos melhor, lembramos que a concepção de
educação de Aristóteles, levada para a Idade Média por São Tomás de
Aquino, tem sua continuidade na modernidade por meio do pensamento Por meio de um discurso, é
possível manipular as pessoas,
empirista, experimental de Bacon, de forma a fundamentar as teorias de falando o que elas gostam de
ensino-aprendizagem de cunho psicológico, que vêm sendo adotadas no ouvir, como, por exemplo,
contexto da história da educação brasileira. autonomia, felicidade, respeito,
como também esconder o que
Segundo Silveira Rodrigues, os fundamentos dessa tendência não quer que as pessoas vejam,
pedagógica não estão mais como, por exemplo, a
dinâmica das políticas
educacionais?
(...) nos princípios lógicos, mas sim em uma lógica
psicológica; o conteúdo da disciplina Didática é norteado
por norte-americanos como Dewey, que, por meio de uma
proposta de respeito à individualidade e liberdade do aluno,
entende o ensino como processo de pesquisa, onde
professor e aluno são envolvidos em um clima de sintonia,
para que o professor possa orientá-lo à direção conveniente
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.130).

Ressaltamos que a direção conveniente mencionada é definida de

acordo com os interesses de cada sujeito, que, por sua vez, não se prendem a
conceitos anteriores sobre o fenômeno estudado, ao buscar consciência dos
fenômenos.
Esclarecemos que, através da interpretação do sujeito, busca-se a
essência do fenômeno a fim de desvelá-lo por meio de experiência e de
acordo com sua intencionalidade.
Enfim, diante das considerações que apresentamos nos últimos
parágrafos, podemos compreender que as tendências pedagógicas adotadas
para fundamentar a educação brasileira são fundamentadas em uma visão
de mundo essencialista, idealista ou realista. E, assim, se opõem à visão
dialética, a serviço dos interesses do progresso econômico das classes
dominantes de cada época.
Tendo realizado essa discussão, bem como problematizado a
tendência pedagógica liberal renovada, daremos sequência a esse estudo
abordando questões referentes à tendência tecnicista. Sendo assim,
apresentamos a seguir a contextualização indispensável para nosso
entendimento da tendência a ser estudada.

2.2.2 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Tecnicista

45
Pedagogia
PARA REFLETIR
A fenomenologia exalta a
interpretação do mundo que
surge intencionalmente na
nossa consciência. Por isso, na
pesquisa, eleva o sujeito, com
suas percepções dos
fenômenos, sobre o observador
positivista. Percebe-se que, na
análise dos conceitos
fenomenológicos, em nenhum
momento, esta corrente do
pensamento está interessada
em colocar em relevo a
historicidade dos fenômenos. A
busca da essência, isto é, o que
o fenômeno verdadeiramente é
depois de sofrer um isolamento
total, uma redução, eliminando
o eu que vivencia e o mundo
com seus valores, cultura
(Triviños , 1995, p. 47).
Caderno Didático - 3º Período
Voltar o nosso olhar para a tendência pedagógica tecnicista requer
situarmos o projeto de desenvolvimento econômico do Brasil proposto pelo
governo militar, porque, diante das exigências desse contexto, o qual tinha a
necessidade de formar mão-de-obra especializada para o mercado de
trabalho, é que, mais uma vez, a tendência da educação desse país foi
norteada.
Dessa forma abordada, precisamos considerar que, com a vivência
da educação com base na tendência
liberal renovada, o processo de
ensino-aprendizagem vivenciado
nesse país é marcado pela valorização
das técnicas de ensino, sempre com
base em fatores psicológicos experi-
mentais e pedagógicos, independente-
mente da realidade social encontrada.
Diante da realidade apresen-
tada, com a crise da pedagogia nova, é
articulada a tendência tecnicista por
intermédio dos militares, em confor-
midade com os Estados Unidos, cujo
modelo educacional influencia
Figura 14: Frederic B. Skinner
Fonte: Didática e Prática de Ensino: uma diretamente toda estrutura educacio-
introdução crítica. PENTEADO, José de
Arruda. São Paulo: Mc Graw-Hil, 1979
nal, visando ao planejamento, à
execução e à racionalização do
processo produtivo.
De acordo com a direção em evidencia, você precisa considerar
Contextualizando:
Em meio à implementação do movimento escolanovista, também
atendendo a interesses político-econômicos, foram realizadas reformas
no sistema educacional brasileiro, e, assim, convênios foram feitos entre
o MEC e os Estados Unidos, com vistas à capacitação dos professores.
Para efetivação de tal proposta, cria-se o PABAEE (Programa
Americano-Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar) voltado para o
aperfeiçoamento dos professores do curso normal. Assim, por meio
desse convênio, é inserido no Brasil o modelo educacional técnico-
americano. Nesta fase o ensino da Didática também se inspirou no
liberalismo e no pragmatismo norte-americano.
Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática.
Campinas: Papirus, 1989, p. 56
46
Didática UAB/Unimontes

que a prática pedagógica liberal pragmática, inspirada no modelo norte-

americano, valoriza os processos metodológicos, em detrimento da própria
aquisição do conhecimento.
Podemos, assim, entender que os pressupostos da tendência
pedagógica tecnicista, adotada no Brasil, segundo Veiga,

(...) está na neutralidade científica, inspirada nos princípios

da racionalidade, da eficiência e produtividade. Busca-se a
objetivação do trabalho pedagógico, da mesma maneira que
ocorreu no trabalho fabril. Instala-se na escola a divisão do
trabalho sob a influência da produtividade, propiciando o
parcelamento e a fragmentação do processo e, com isso,
acentuando a distância entre quem planeja e quem executa DICAS
(VEIGA ,1986, p. 58).

A concepção analítica da
Contextualizando: filosofia da educação que se
encontra, segundo Veiga
Paralelamente a realidade educacional, a sociedade brasileira (1989), relacionada com a
vivenciava momentos determinantes na história político-econômica do tendência pedagógica tecnicista
é explicada por Saviani ao
mesmo. Como por exemplo, em meados da década de 40 até década
afirmar que esta
de 70, o Brasil vivencia conflitos originados de divergências de não tem por objeto a realidade,
interesses políticos, ideológicos e econômicos, que a cada dia se mas a linguagem que se profere
sobre a realidade. Refere-se,
fortaleceram, demarcando dois grupos de interesses. Sendo um
pois, à clareza e consistência
conservador e outro revolucionário. Esse momento da história desse dos enunciados relativos aos
país é marcando pela tomada do poder pelo grupo conservador fenômenos e não aos
fenômenos.
representado pelos militares que assumem o poder político desse país.
Consequentemente, a Filosofia
Com a tomada do governo pelos militares, o regime político do Brasil pertence à ordem da lógica do
passa a ser a ditadura. E com base nesse modelo de governo é projetado discurso. A ela cabe
simplesmente fazer a assepsia
o desenvolvimento do progresso econômico de forma acelerada. Os
da linguagem, depurá-la de
vários setores governamentais colocaram-se a serviço do projeto suas inconsistências e
desenvolvimentista e, entre eles, a educação desempenha importante ambiguidades. Não é sua tarefa
produzir enunciados que se
papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à
constituam em diretrizes
incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade, teóricas e muito menos prática
de acordo com a concepção economicista de educação. (SAVIANI, (1984, p. 279).

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática.

Campinas: Papirus, 1989, p. 56

Consideramos, nesse contexto, que a tendência pedagógica

tecnicista fundamenta-se na ideia de formar o técnico eficiente, capaz de
desenvolver determinada habilidade com competência. Sendo assim, esta
defende um modelo de educação baseado no treino, no condicionamento,
de acordo com a psicologia comportamentalista.
Esta concepção, portanto, desvincula teoria e prática e tem como

47
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

elemento principal não mais o conteúdo como na década de 20, mas sim o
desenvolvimento de manuais de instrução técnica e a gerência do professor
como forma de controle para garantir a eficácia.
Precisamos ter claro que esta tendência pedagógica concebe a
educação como um processo de instrumentalização por meio de
condicionamento e baseia-se, principalmente, como já mencionamos
anteriormente, na neutralidade científica. Podemos, assim, ponderar que
seus pressupostos baseiam–se em uma lógica positivista.
A respeito desta tendência Libâneo afirma:

Embora seja considerada como uma tendência pedagógica,

inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada.
Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, à sombra do
progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando se
constitui especificamente como uma tendência, inspirada na
teoria behaviorista da aprendizagem e na sua abordagem
sistêmica do ensino. Esta orientação acabou sendo imposta
às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das
duas ultimas décadas, por ser compatível com a orientação
econômica, política e ideológica do regime militar então
vigente. Com isso, ainda hoje predomina nos cursos de
formação de professores o uso de manuais didáticos de
cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental
(LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Podemos perceber nessa citação acima que o autor classifica a

tendência tecnicista como uma tendência renovada, considerando que a
sua implantação inicia-se no momento da escola nova, cuja proposta de
ensino se baseia na atividade do aluno, e, para tal, o professor aos poucos se
coloca no papel de controlar o desenvolvimento eficiente das técnicas
adotadas.
Sendo assim, podemos entender a tendência tecnicista como uma
sequência da concepção humanista, que ganha, por meio da influência das
terminologias técnicas utilizadas no âmbito educacional, uma tendência não
psicológica e meramente instrumental, que, conforme Saviani (1986),
relacionada com a concepção analítica da filosofia da educação, que,
conforme Veiga (1989), por meio dos pressupostos de objetividade,
racionalidade e neutralidade científica.
E, assim, essa tendência se coloca a favor da divisão do trabalho de
quem faz e de quem pensa conforme determinado na Grécia por Platão a
serviço dos interesses aristocráticos.
Ressaltamos que da mesma forma que no contexto histórico grego
mencionado, essa concepção, ao reforçar a divisão do trabalho, atende aos
interesses de fazer da escola um espaço de reprodução da ideologia
dominante. Assim, afirmamos de acordo com autores que fundamentam as

48
Didática UAB/Unimontes

tendências de cunho progressista que discutiremos no próximo tópico desta

unidade.

2.3 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERTADORA/TEORIAS CRÍTICAS DA

EDUCAÇÃO

Para refletirmos acerca da tendência pedagógica libertadora,

objetivando pensar na teoria crítica da educação no Brasil, precisamos
lembrar que esta tendência se manifesta no contexto educacional brasileiro
desde o final da década de 70, a partir do fim da ditadura militar.
Esta tendência pedagógica vai se tornando presente no contexto
educacional brasileiro como consequência da luta da classe operária que
contagia diversos setores deste país, possibilitando a criação de um espaço
de discussão propício aos debates a respeito da necessidade de
enfrentamento das condições sociais dadas como resposta ao projeto de
desenvolvimento falido.
É importante ponderar que na história da educação brasileira, em

Contextualizando:
Ao final dos anos 70 o país vive uma política econômica denominada
de “desenvolvimento integrado”, tendo em vista que o
desenvolvimento econômico deveria ocorrer integradamente com o
social e o político. O segundo Plano Nacional de Desenvolvimento (II
PND) para o período 1975/1979 preconizava que o “o modelo
econômico e social dirigia-se para o homem brasileiro”, o que é
comentado por Vieira:
“Outra vez buscavam-se o aumento de oportunidades de emprego, o
controle gradativo da inflação, o relativo equilíbrio do balanço de
pagamentos, a melhoria da distribuição de renda e a conservação de
estabilidade social e política”. (Vieira, 1985, 49).
Os movimentos de caráter civil, religioso e sindical aparecem sob as
mais diversas formas, tendo como objetivo a efetivação de
importantes reivindicações relativas à melhoria das condições de
vida, trabalho, saúde, habitação e educação. Ao longo dos anos 80, a
situação econômica do país dificultou mais a vida do povo brasileiro
com a elevação da inflação, aumento de desempregados, agravava
pelo conhecimento da dívida externa e pela política recessionista
orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI).
Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática.
Campinas: Papirus, 1989. p. 6

49
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

meio a esse contexto de transição política, educadores se articulam e, como

já dissemos anteriormente, contagiados pelo clima de crítica, de discussões
em torno das questões sociais e, consequentemente, denunciando o papel
de reprodutora da classe dominante que é feito da escola no âmbito da
sociedade capitalista.
Assim, a seguir, discutiremos a respeito da tendência pedagógica
denominada por Saviani como teoria crítico-reprodutivista e,
posteriormente, continuaremos esse estudo discutindo a respeito da
tendência crítico-social dos conteúdos ou Pedagogia Histórico-crítica.

2.3.1 Tendência Pedagógica Teoria Crítico-reprodutivista da Educação

Ao considerarmos o contexto histórico que apresentamos

anteriormente, salientamos que a educação brasileira é influenciada pela
literatura de filósofos e sociólogos franceses, inspirados em pensamentos de
cunho marxista, que se dedicavam a criticar a educação dominante,
objetivando desvelar as intenções implícitas nos discursos adotados pelas
políticas educacionais. A esse respeito, Libâneo afirma:

As tendências de cunho progressista interessadas em

propostas pedagógicas voltadas para os interesses da maioria
da população foram adquirindo maior solidez e
sistematização por volta dos anos 80. São também
denominadas teorias críticas da educação. Não é que não
tenham existido antes esforços no sentido de formular
propostas de educação popular. Já no começo do século
formaram-se movimentos de renovação educacional por
iniciativa dos militantes socialistas. Muitos dos imigrantes do
movimento dos pioneiros da escola nova tinham real
interesse em superar a educação elitista e discriminadora da
época. No início dos anos 60 surgiram os movimentos de
educação de adultos que geraram idéias pedagógicas e
práticas educacionais de educação popular, configurando a
tendência que veio a ser denominada de Pedagogia
Libertadora (LIBÂNEO,1991, p. 68).

Assim, a educação brasileira sofre a influencia de teorias críticas,

tendenciando a uma pedagógica crítica, que se fundamenta em elementos
da Filosofia, Sociologia e da História da educação para negar a neutralidade
científica propagada no decorrer do período em que a tendência tecnicista
era adotada oficialmente no contexto educacional brasileiro.
Ressaltamos que as teorias que embasam essa tendência da
educação são denominadas por Saviani (1986) como teorias crítico-
reprodutivistas que, segundo Veiga, apesar de elas considerarem a educação
a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de
reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a
denúncia do caráter reprodutor da escola. Há uma predominância dos

50
Didática UAB/Unimontes

aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são

minimizadas.
Ponderamos que, no interior das escolas, professores alunos e
demais sujeitos inseridos no contexto educacional assumem uma postura de
denúncia, e a educação em si fica em segundo plano, dando espaço às PARA REFLETIR
discussões dos problemas sociais. Assim, a educação escolar prioriza a
escolha de métodos e técnicas adequadas para criar um ambiente propício Pesquisadores brasileiros,
como: Saviani, Wachowicz,
aos debates e denúncias.
Sánchez Gamboa, Duarte,
Dessa forma, compreendemos que no processo de ensino o Scalcon, Gasparin, Zanella,
conteúdo fica em segundo plano. Ao mesmo tempo em que existe a Silveira Rodrigues, vêm
procurando explicitar as bases
intenção de denunciar, contraditoriamente, existe o reforço à própria
de uma educação cuja Didática
situação denunciada. se fundamente em uma
Salientamos que, levando em conta que o domínio dos conteúdos é Pedagogia histórico-crítica, a
ser adotada pelos professores
condição para uma postura emancipada no convívio social e para a inserção brasileiros nas escolas do Brasil.
no mercado de trabalho, podemos compreender que aqueles que não têm
uma educação que lhes proporcione o domínio dos conteúdos podem estar
condenados a ser excluídos do processo de seletividade do mercado.
É nesta direção de pensamento que compreendemos que, ao
serem vivenciadas essas teorias ou tendências críticas no contexto
educacional brasileiro, mesmo com um discurso de cunho crítico, dialético,
mesmo problematizando a escola como aparelho ideológico do estado, e, DICAS
consequentemente, reprodutora da classe dominante por meio do discurso
veiculado, por exemplo, nos livros didáticos, a educação nesse contexto não
pode ser entendida como dialética. Mas, por isso, não podemos
Leia: SILVEIRA RODRIGUES, R.
desconsiderar a importância desse momento de articulação e denúncia que Teoria critica da didática na
esta tendência proporcionou ao espaço educacional brasileiro. tradição universitária brasileira:
contradições epistemológicas,
É a partir desse contexto que a educação brasileira passa a ser
possibilidade políticas e
pensada por educadores pesquisadores brasileiros que trabalham em prol tendências atuais. Campinas:
da elaboração de uma tendência pedagógica a ser adotada no contexto da tese doutorado. UNICAMP,
2006
educação brasileira, mesmo que essa tendência se coloque contra os
www.biblioteca digital
discursos pedagógicos oficiais. posgrad.fae.unicamp.com
Diante dessas colocações, dedicar-nos-emos a discutir e buscar
entender a Tendência Pedagógica Crítico-social dos Conteúdos,
denominada por Saviani como Pedagogia Histórico-crítica.

2.3.2 Tendência Pedagógica Crítico-social dos Conteúdos/Pedagogia

Histórico-crítica

Neste tópico desta unidade, discutiremos a respeito da tendência

pedagógica alicerçada na concepção educacional norteada pela visão de
mundo histórico-crítico. A discussão a respeito dessa tendência pedagógica
no Brasil se dá a partir da década de 1980, em que temáticas giram em torno
da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC).
Esclarecemos-lhes entender que construir e vivenciar uma

51
Pedagogia
PARA REFLETIR
É necessário considerar, ainda,
que hoje se estrutura também,
após a década de 1980, uma
tendência denominada pós-
estruturalista ou pós-moderna,
cujas pesquisas são constituídas
em rede fragmentada,
buscando estudar em torno da
ideia de cotidiano,
descaracterizando
completamente a visão de
totalidade que possibilita
desvelar os subterfúgios
utilizados a serviço dos
interesses das políticas que
organizam a sociedade no
decorrer da história.
Caderno Didático - 3º Período
tendência pedagógica, cujos fundamentos giram em torno da Pedagogia
Histórico-Crítica (PHC), é pensar a educação a partir do trabalho e,
consequentemente, ter como finalidade principal contribuir com a
formação emancipada dos alunos.
Segundo Silveira Rodrigues,
Tal concepção, cujos fundamentos defendem a realidade
humana como produto da história produzida pelo homem e
defendem também o homem como um ser histórico,
produzido na realidade social em que vive como resultado
de sua ação nessa realidade, seja de forma subjetiva ou
objetiva. Entretanto, o homem é entendido como co-criador
de si próprio e conseqüentemente de sua própria vida
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 132).
Podemos entender o sentido dessa afirmação quando observamos
que essa tendência afirma que o homem é um ser histórico, produzido pela
realidade social, pois, dessa maneira, o homem não pode ser entendido, por
exemplo, como um potencial inato, pronto para ser desenvolvido, ou como
uma essência pronta a ser conhecida.
Considerando nossa observação, ressaltamos que essa tendência
pedagógica vem sendo produzida no Brasil a partir da década de 80 por
pesquisadores brasileiros que defendem a necessidade de elaboração de
uma teoria da educação cujos pressupostos filosóficos, políticos,
pedagógicos, metodológicos se fundamentam no materialismo histórico
dialético.
Tendo em vista superar as concepções crítico-reprodutivistas, que
são muito importante como expressão da resistência às políticas
estabelecidas, mas, que não saem do nível de denúncia, considerando não
apresentar propostas de superação da realidade social denunciada, por
meio de proposta de uma pedagogia para além da perspectiva crítico-
reprodutivista, a esse respeito Saviani diz:
É esta análise que em nosso país começa a adquirir forma
mais sistemática a partir de 1979, quando se empreende a
crítica da visão crítico-reprodutivista e se busca
compreender a questão educacional a partir dos
condicionantes sociais. Trata-se, assim, de uma análise
crítica porque é consciente da determinação exercida pela
sociedade sobre a educação; no entanto, é uma análise
crítico-dialética e não crítico-mecanicista. Com efeito, a
visão mecanicista inerente às teorias crítico-reprodutivistas
considera a sociedade determinante unidirecional da
educação. Ora, sendo esta determinada de forma absoluta
pela sociedade, isso significa que se ignora a categoria de
ação recíproca, ou seja, que a educação é, sim, determinada
pela sociedade, mas que essa determinação é relativa e na
forma de ação recíproca – o que significa que o determinado
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Didática UAB/Unimontes

também reage sobre o determinante. Conseqüentemente, a

educação também interfere sobre a sociedade, podendo
contribuir para sua própria transformação. Em suma, a
passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-aistórica para
uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica da
educação é o que queremos traduzir em pedagogia DICAS
histórico-crítica (SAVIANI, 1986, p. 92-93).

De acordo com esta tendência pedagógica histórico-crítica, a

educação é um caminho para o alcance da emancipação. Por esse motivo, é Precisamos ficar atentos para o
proposta na direção dela a não dicotomização entre teoria-prática, a partir fato de que tal tendência vem
sendo difundida de forma sutil,
do momento em que as contradições (problemas) vivenciadas na realidade por meio da infiltração de
imediata são problematizadas em sala de aula, de forma que se tornam determinadas literaturas que
questões geradoras do conhecimento. priorizam o estudo de
determinadas categorias que,
De acordo com a maneira apresentada, percebe-se a negação do para serem entendidas, não
verbalismo excessivo do professor e também do ativismo do aluno. Valoriza- necessitam de análises
se, assim, a pratica do pensar como condição para o conhecimento das históricas. E, assim, restringem-
se a um olhar no contexto
teorias a respeito dos elementos que compõem o problema estudado. micro- em que os fenômenos
Precisamos ter claro que, de acordo com a direção apresentada, se encontram inseridos.
Precisamos nos ater para o fato
propõe-se que as práticas pedagógicas consistam em um espaço de estudo
de que, diante das colocações
histórico sustentado em uma visão de totalidade, conforme proposto por acima, ressaltamos que a
Engels na aplicação da lógica das leis do pensamento, conforme discutimos adoção desta tendência
denominada “pós-moderna”
no final da unidade I deste caderno.
vem sendo utilizada para
Dessa forma, lembramos que, conforme as leis do pensamento, é sustentar o modelo de mundo
indispensável tanto a qualidade das análises realizadas quanto a quantidade globalizado, conforme é
vivenciado na sociedade
de conteúdos ou de tempo necessário à realização de tais análises. atualmente, por meio da
Ressaltamos, ainda, que o entendimento das análises propostas é difusão de uma “Pedagogia da
necessário para a busca da superação do problema estudado que faz parte Hegemonia”.

da realidade material imediata dos sujeitos envolvidos nos processos.

Lembramos, também, que, de acordo com a segunda lei, unidade e
a continuidade da constante mudança da natureza, denominada de
compenetração dos opostos, e a terceira lei, que diz respeito à negação da
negação, a ideia de uma verdade única é negada, porque a verdade poderá
ser contestada de forma a provocar superação da conclusão anterior.
Conforme ideia apresentada, a cada síntese é, por sua vez, a tese de
uma nova antítese que dará lugar a uma nova síntese. Ou seja, o conteúdo
poderá ser contestado provocando a superação do pensamento de alunos e
professores, que resultará em uma nova elaboração do conhecimento.
Na direção desta tendência, a educação consiste em um
instrumento de luta que promove situações que irão desvelar as intenções
implícitas em cada contexto histórico em questão. Assim, coloca em
evidência contradições vivenciadas historicamente, permitindo a
consciência dos mesmos. Condição necessária à formação do cidadão
emancipado, capaz que somar forças para transformação das condições
materiais de vida de um contexto social.
2.4 A DIDÁTICA ADOTADA NAS RELAÇÕES ENSINO-APRENDIZAGEM

53
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

NORTEADAS PELAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PREDOMINANTES

NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Levando em conta a realidade mencionada anteriormente nesta

unidade, voltamos nosso olhar para a Didática hegemônica no decorrer do
contexto da história da educação do país.
Esclarecemos então que a educação no Brasil surgiu tendo como
hegemônica uma Didática sustentada em uma concepção de educação
medieval, católica, tridentina.
2.4.1 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tradicional Liberal

ANTES DE INICIAR NOSSA REFLEXÃO ESPECIFICAMENTE A

RESPEITO DE DIDÁTICA, VOCÊ PRECISA SABER QUE:

O sentido da palavra “didática” implica esclarecer que sua origem vem

do grego didaktikós. Segundo Olanda (1996, p. 679), o termo é relativo
ao “ensino ou instrução, técnica de dirigir e orientar a aprendizagem,
técnica de ensino, o estudo dessa técnica”. Segundo Astolfi, quanto aos
dicionários e enciclopédias: É o adjetivo didático que primeiro aparece
na Idade Média: em 1554, relata o Grand Larousse enciclopédique. O
termo vem do grego didaktitos e se aplica então a um gênero de poesia
que toma como assunto a exposição de uma doutrina, de
conhecimentos científicos e técnicos. O advérbio didaticamente é
admitido pela academia em 1835, e o substantivo masculino
didatismo aparece em meados do século XIX. (...) Podemos deduzir
que em torno de 1955 o substantivo feminino didática aparece
formando para os catálogos de conhecimento. Ele remete de maneira
geral ao ensino, sem precisões particulares (1991, p. 7). Pensar a
respeito do significado da palavra didática implica lembrar de
Comenio, considerado o Bacon da pedagogia e o Galileu da educação,
em sua busca de pensar a Pedagogia como uma ciência moderna, por
meio da elaboração da Didactica magna, onde este concebe o
professor como um “servidor da natureza”, que ensina de forma
eficiente. Comenio ao escrever a mencionada obra direciona o
entendimento da didática a uma visão cartesiana da educação, desde
que este se ocupe de elaborar um método seguro de ensinar.
Conforme as origens do significado da palavra didática aqui
apresentado, é possível explicar o relacionamento que até então é
estabelecido entre as aulas de didática e o ensino de métodos e
técnicas de ensino. Assim como uma disciplina do campo da
pedagogia, a Didática se ocupa de reflexões acerca das relações que
envolvem o fenômeno do ensino-aprendizagem que compreendem as

54
Didática UAB/Unimontes

relações professor-aluno, planejamento, avaliação, relação ensino-

pesquisa, bem como os métodos e técnicas de ensino. Nos tempos
atuais, no que se refere ao Brasil, a Didática é entendida como um
campo de estudo da área da educação e acerca do seu conceito,
Libâneo, escrevendo para alunos do magistério do segundo grau a
classifica dizendo que: A Didática é o principal ramo de estudos da
Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de
realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos
sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar
conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os
vínculos entre ensino-aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está
intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização
Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à Teoria do
Conhecimento e à Psicologia da Educação (1991, p. 25). De acordo
com o conceito acima, a didática vem sendo concebida como
fundamentos do modo como são realizados a instrução e o ensino.
Assim, é possível entender que esta concepção aponta para duas
direções, sendo uma voltada para uma dimensão técnica do ensino, e a
outra para uma dimensão psicológica do ensino. Desta forma, as aulas
de didática vêm sendo veículo de interesses que implicam a formação
do professor qualificado ora para instrumentalizar, ora para valorizar as
inter-relações dos sujeitos envolvidos diretamente no processo ensino-
aprendizagem. Ainda encontra-se a possibilidade do entendimento da
Didática em uma dimensão política, que se ocupa da busca da
realização de análise do ensino sendo visto como prática social
vivenciada na realidade onde os sujeitos dos contextos estudados estão
inseridos. Prática social concreta que de forma complexa e laboriosa
pode ser considerada, conforme afirma Veiga, como teoria da docência.
Nas palavras de Veiga, classicamente a didática é um campo de estudo,
uma disciplina de natureza pedagógica aplicada, orientada para as
finalidades educativas e comprometida com as questões concretas da
docência, com as expectativas e com os interesses dos alunos. Para
tanto, requer um espaço teórico-prático, a fim de compreender a
multidimensionalidade da docência, entendida como ensino em ato
(2006, p. 8). Pensar no conceito acima, remete a uma reelaboração do
mesmo, não com a intenção de negá-lo, mas sim de buscar
compreendê-lo de forma a dar a ele uma dimensão política e não
apenas pedagógica. Sendo assim, implica aqui reelaborá-lo como teoria
não apenas da docência, mas sim como teoria do processo de
materialização dos interesses implícitos e explícitos que envolvem as
relações dos sujeitos que compõem a realização do processo ensino-
aprendizagem. Desta forma, a didática envolve todos os aspectos

55
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

lógicos, psicológicos e técnicos que fazem parte do ensinar-aprender,

considerando que todos estes aspectos mencionados estão contidos
entre os elementos que compõem a política das relações do trabalho.
Nessa direção, entende-se a Didática como uma disciplina que tem
uma epistemologia interna, já que se encontra relacionada com formas
ou métodos de ensinar, e em cada método são encontrados problemas
que se colocam no interior da ciência e que, para serem
compreendidos, é necessário, muitas vezes, que o cientista faça
epistemologia integrada a seu trabalho, no sentido de práxis. A partir
dessas análises, é possível considerar que os fundamentos
epistemológicos da Didática, são entendidos como elementos que
constituem o conjunto de categorias que fazem parte da composição
dos saberes das ciências da educação.

FONTE: SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria Critica da Didática:

contraposições epistemológicas possibilidades políticas e tendências
atuais. Tese de Doutorado Campinas: Unicamp, 2006

na Vertente Religiosa e Leiga

Para pensar a Didática à luz da tendência tradicional liberal, é

necessário lembrarmos que esta tendência norteou a educação brasileira
desde o período colonial, com os jesuítas, considerados os primeiros
educadores brasileiros, até o período de 1920.
É importante lembrarmos que esta tendência predominou na
educação brasileira em dois momentos distintos e em duas vertentes
diferentes. Como já dissemos no tópico anterior desse estudo: uma vertente
religiosa e uma vertente leiga.
Esclarecemos, ainda, que, no contexto dessas duas vertentes, a
Didática, ou a forma de ensinar é a mesma. O que muda de um contexto
para o outro nesta tendência pedagógica é o critério de verdade do
conhecimento. Na vertente religiosa, consiste na sagrada escritura, e na
vertente leiga, nas ciências da natureza, ou seja, na concepção positivista.
Sendo assim, ressaltamos que, como já foi dito no tópico anterior, a
didática nessa perspectiva fundamentava-se no plano de instrução utilizado
pelos jesuítas, que era fundamentado na Ratio Studiorum, o qual se
alicerçava filosoficamente em ideias essencialistas e idealistas do
pensamento, que têm origem nas intencionalidades políticas do
cristianismo.
Nessa perspectiva, Didática contribuía para atender à finalidade de
formar o homem universal humanista e cristão, por meio da transmissão de
conteúdos de forma dogmática, descontextualizada, com base na

56
Didática UAB/Unimontes

memorização.

Referindo-se aos pressupostos epistemológicos da Didática,

pode-se considerar que eles se sustentam em instrumentos e
regras, nos quais o mestre ditava o método, o tempo de
estudo e a matéria a ser estudada, sendo que a forma de
ensinar adotada durante as aulas era ministrada por meio de
exposições dos conteúdos. Nessa concepção, aos alunos
cabia a memorização das lições, para posteriormente ditá-las
oralmente para uma verificação do professor, a fim de
averiguar a fidelidade dos dados com os conteúdos expostos
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 94).

A respeito da didática no contexto ora discutido, Veiga afirma que

foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento contra o pensamento
crítico. Privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do
raciocínio VEIGA (1989, p. 26).
A respeito da Didática sob esta ótica, podemos buscar, também,
Libâneo ao falar da disciplina Didática:

Na pedagogia tradicional, a Didática é uma disciplina

normativa um conjunto de regras que regulam o ensino. A
atividade de ensinar é centrada no professor que expõe e
interpreta a matéria. Às vezes são utilizados meios como
apresentação de objetos ilustrações, exemplos, mas o meio
principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que
ouvindo e fazendo exercícios repetitivos os alunos “gravam”
a matéria para depois reproduzi-la, seja através de
interrogações do professor, seja através das provas. Para isso,
é importante que o aluno “preste atenção”, porque ouvindo
facilita-se o registro do que se transmite a memória. O aluno
é, assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la
(LIBÂNEO, 1991, p. 64).

Considerando todas as nossas colocações a respeito da Didática na

perspectiva tradicional liberal, ressaltamos que esta maneira de ensinar foi
produzida por filósofos pedagogos como: Comênio, Rousseau, Herbart,
cuja origem de suas ideias se encontra nas teses defendidas por Sócrates e
Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade Média, e Descartes na
Modernidade. Focada no intelecto, na essência, destina aos conteúdos uma
caráter dogmático, cujos métodos são baseados nos princípios lógicos e
universais.
De acordo com Veiga:

Desta forma o enfoque da Didática, a partir do ideário de

Pedagogia Tradicional e Leiga, entende a atividade docente
inteiramente autônoma em face de política, dissociada da
educação na sociedade. Esta didática separa teoria e prática,
sendo a prática vista como aplicação da teoria, e o ensino

57
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

como forma de doutrinação (VEIGA, 1989, p. 44).

2.4.2 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Liberal

Renovada/Humanista Moderna

A continuidade de nosso diálogo implica pontuar, a partir da

década de 30, os fundamentos filosóficos que alicerçam a didática nos
princípios humanistas da escola nova.
Conforme afirmação anterior, precisamos ter claro que, mudando
interesses políticos e sociais, muda-se também a Didática adotada pelos
professores para ensinar nas escolas. Assim, a Didática nesta perspectiva é
norteada pela tendência pedagógica baseada em uma concepção de
educação que nega ao racionalismo, ao cultivo da intelectualidade.
Sendo assim, é adotada no Brasil uma didática norteada pela
tendência liberal renovada ou humanista moderna que, segundo Libâneo,
por meio das ideias de Dewey e seus seguidores,

(...) reagem à concepção herbartiana da educação pela

instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é
uma preparação para a vida; a educação é o resultado da
interação entre o organismo e através da experiência e da
reconstrução da experiência. (...) a atividade escolar deve
centrar-se em situações de experiência onde são ativadas as
potencialidades, capacidades, necessidades e interesses
naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de
estudos convencionais que expressam a lógica do adulto,
mas nas atividades e ocupações daquela vida presente, de
modo que a escola se transforme num lugar de vivência
daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O
aluno e o grupo passam a ser centro de convergência do
trabalho escolar (LIBÂNEO, 1991, p. 62).

Podemos entender que a Didática proposta por essa tendência

fundamenta-se em uma concepção de educação cujas origens se encontram
no pensamento empírico de Bacon e pode ser entendida de acordo com a
lógica da corrente filosófica denominada fenomenologia, concepção que
defende que cada sujeito elabora seus conceitos de acordo com sua visão de
mundo, que, por sua vez, depende dos interesses de cada indivíduo.
Sendo assim, a Didática é utilizada como meio de direcionar a
aprendizagem, atribuindo ao professor o papel de orientador que incentiva
e controla a aprendizagem, que, por sua vez, é considerada como produto
da ação prática da criança. Nessa ótica, Silveira Rodrigues afirma:

O ensino passa a ser considerado um processo de pesquisa

empírica, que, com o discurso democrático, atribui ao
professor um papel autoritário de quem controla a

58
Didática UAB/Unimontes

aprendizagem do aluno (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. B GC

203).
GLOSSÁRIO E
A F
No que se refere à forma como a Didática é vista, na direção
humanista moderna, como disciplina dos cursos de formação de Práxis: Para explicar o sentido
por nós atribuído à PRAXIS,
professores, afirma Veiga: valemo-nos das palavras do
KOSIK, “A práxis é na sua
A Didática, nesta concepção, é entendida, como um
essência a universalidade, é a
revelação do segredo do
conjunto de idéias e métodos, privilegiando a dimensão
homem como ser autocriativo,
técnica do processo de ensino, fundamentada nos
como ser que cria a realidade
pressupostos psicológicos e experimentais, cientificamente
(humano-social) e que,
validados na experiência e construídos em teoria, ignorando portanto, compreende a
o contexto sócio-político-econômico (VEIGA, 1989, p. 32). realidade (humana e não
humana, a realidade na sua
Quanto à Didática utilizada para ensinar, proposta pela concepção totalidade). A práxis do homem
não é a atividade prática
humanista moderna, o professor necessita assumir a condição de orientador contraposta à teoria; é a
e, para isso, “ele” desce do tablado, descarta a palmatória e deixa de ser determinação da existência
proprietário do conteúdo para ser aquele sujeito que controla o processo humana como elaboração da
realidade. A práxis é ativa, é
ensino-aprendizagem por meio da escolha e aplicação de técnicas de atividade que se produz
ensino. historicamente –quer dizer,
Enfim, no que se refere ao papel atribuído ao aluno, é o de sujeito que se renova continuamente e
se constitui praticamente –,
da aprendizagem, que exerce atividades de investigador e tem liberdade de unidade do homem e do
escolha, sendo constantemente ativo no decorrer do processo ensino- mundo, da matéria e do
aprendizagem. espírito, do sujeito e do objeto,
do produto e da
produtividade” (KOSIK, 1995,
2.4.3 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tecnicista p. 22).

Para continuarmos essas nossas reflexões, lembramos que, ao

estudarmos a tendência pedagógica tecnicista, enfocamos que, quando esta
tendência pedagógica norteia a educação brasileira, são realizados
convênios entre Brasil e Estados Unidos, a fim de aperfeiçoar os professores
do curso normal, ministrar aulas de forma técnica e ensinar aos futuros
professores os princípios da tecnologia educacional importada.
Nessa direção, a Didática sustenta-se na concepção de
neutralidade científica, cuja origem está nos princípios da racionalidade,
indicando a produtividade e a eficiência.
Os professores ensinam por meio do uso de manuais técnicos e
exercem a posição de administradores que executam planejamentos, por
meio de materiais instrucionais, livros didáticos descartáveis, utilizados para
treinar os alunos por meio da repetição, tendo em vista a memorização dos
conteúdos, independentemente do contexto político-social no qual estão
inseridos.
A Didática vivenciada atribui ao professor o papel de técnico, que
organiza estratégias e transmite matérias, enquanto o aluno recebe e
memoriza informações por meio do treino. A respeito desta didática, Silveira

59
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Rodrigues afirma que professores e alunos,

exercem, pois, uma relação prática e instrumental, sem a

possibilidade da realização de qualquer tipo de análise da
prática pedagógica, do processo ensino-aprendizagem, ou
dos próprios instrumentos de treinamento utilizados por
agentes do processo. Aqui é possível entender, conforme a
concepção em questão, que a Didática é compatível com
interesses de ordem econômica e política vigente. E, ainda,
que foi imposta a professores e alunos de uma determinada
época. Criando, assim, uma cultura de postura Didática
incorporada por estes mesmos agentes que, ainda hoje, são
entendidos como uma disciplina do curso de formação de
professores cujo objetivo é oferecer um receituário de
estratégias de ensino, modelos de planos de aula, receitas
para o “ensinar bem” (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 116).

Sendo assim, ponderamos que, ao vivenciar tal didática, o professor

exerce o papel de técnico, e o aluno, por sua vez, exerce o papel de quem
está sendo treinado para desempenhar adequadamente determinadas
funções.

2.4.4 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Crítico-

reprodutivista

Dialogaremos, aqui, a respeito da Didática à luz da pedagogia

crítico-reprodutivista, conforme são denominadas por Saviani (1986), e que,
segundo Veiga (1989), estas teorias, apesar de considerarem a educação a
partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de
reproduzir as condições sociais vigentes.
É importante enfatizarmos, também, que entendemos segundo
essa autora que, ao se empenhar em fazer a denúncia do caráter reprodutor
da escola, há uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as
questões didático-pedagógicas são minimizadas.
Assim, ponderamos que, no interior das escolas, professores, alunos
e demais sujeitos inseridos no contexto educacional assumem uma postura
de denúncia. Ocupados em levantar elementos para denunciar, esses
sujeitos acabam deixando o ensino dos conteúdos à margem. A educação
em si fica em segundo plano, dando espaço às discussões dos problemas
sociais. Nessa perspectiva, Libâneo afirma:

Não tem uma proposta explícita de Didática, e muitos dos

seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia
ao caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo,
até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação de
professores. No entanto, há uma didática implícita na
orientação do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o
professor se põe diante de uma classe com a tarefa de

60
Didática UAB/Unimontes

orientar a aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é

centrada na discussão de temas sociais e políticos; poder-se-
ia falar de um ensino centrado na realidade social, em que
professores e alunos analisam problemas e realidades do
meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com
seus recursos e realidades (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Dessa forma, ao priorizar a organização de um espaço adequado

para debates, discussões, os professores se colocam como mediadores de
um debate.
Assim, podemos concluir que a Didática adotada pode ser
configurada por técnicas e métodos que possibilitam a interlocução dos
sujeitos envolvidos no processo de denúncia que compõe o contexto
escolar.
Os professores podem ser visualizados como articuladores da
escolha de métodos e técnicas adequadas para criar um ambiente propício
aos debates e denúncias e, ainda, como coordenadores dos debates entre
professores e alunos.
Nessa veia, compreendemos que, no processo de ensino, o
conteúdo fica em segundo plano. E, assim, ao mesmo tempo em que existe a
intenção de denunciar, contraditoriamente, existe o reforço de não fornecer
aos alunos os elementos indispensáveis à superação da realidade
denunciada. Entendemos que isso acontece quando não é privilegiado o
ensino dos conteúdos indispensáveis à formação do aluno. A esse respeito,
Libâneo ainda afirma:

O trabalho escolar não se sustenta, prioritariamente, nos

conteúdos de ensino já sistematizados, mas no processo de
participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre
as questões da realidade social imediata. Nesse processo em
que se realiza a discussão, os relatos de experiência vivida, a
assembléia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo,
etc., vão surgindo temas geradores que podem a ser
sistematizado para efeito de consolidação dos
conhecimentos. É uma didática que busca desenvolver o
processo educativo como tarefa que se dá no interior dos
grupos sociais e por isso o professor é o coordenador ou
animador das atividades que se organizam sempre pela ação
conjunta dele e dos alunos (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Assim sendo, entendemos que o professor utiliza no decorrer das

aulas técnicas de ensino como: seminários, trabalhos em grupo, júri
simulado. O professor se coloca como animador do processo de debates e,
ainda, como aquele que suscita discussões colocando em evidência as
contradições vivenciadas na realidade social do contexto em que a escola se
encontra inserida. Quanto ao aluno, assume uma postura de denúncia de
indignação em relação aos problemas sociais, ocupa-se muitas vezes de
levantar documentários, reportagens, artigos, para serem divulgadas em

61
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

forma de seminários em sala de aula.

Ressaltamos que as atividades dos alunos são compostas de
organização e apresentação de encenações teatrais, paródias, poemas,
filmes, ou seja, artifícios que possibilitam a apresentação de mensagens que
suscitam a reflexão dos alunos e professores a respeito das temáticas que
dizem respeito aos conteúdos das ementas das disciplinas e que
representam os problemas sociais.
Por meio desta Didática, os professores, em um clima de denúncia,
caem na armadilha de contribuir com a distorção do seu papel de quem
ensina, quem orienta, quem instrui, para assumir a condição de quem
anima, assiste e, consequentemente, de quem assume o papel de diversos
profissionais que se relacionam com trabalhos de assistência social e de
saúde.

2.4.5 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Histórico-crítica

Pensar a Didática vista à luz da perspectiva da dialética histórico-

crítica requer do professor a incumbência de problematizar as contradições
políticas, econômicas e ideológicas encontradas na realidade social
concreta, a fim de compreender os fatores implícitos e explícitos das
vivências dos sujeitos inseridos no contexto da sala de aula.
Dessa maneira, tornará possível compreender a dinâmica da
supraestrutura, a fim de captar as origens dos problemas estudados e tornar
possível interferir na direção da mesma realidade social.
Para Veiga, esta proposta de Didática encontra-se vinculada à
necessidade da vivência de uma Didática

(...) que proponha mudanças no modo de pensar e agir do

professor e que este tenha presente a necessidade de
democratizar o ensino. Este é concebido como um processo
sistemático e intencional de transmissão e elaboração de
conteúdos culturais e científicos. É evidente que a Didática,
por si, não é condição suficiente para a formação do
professor crítico. Não resta dúvida de que a tomada de
consciência e o desvelamento das contradições que
permeiam a dinâmica da sala de aula são pontos de partida
para a construção de uma Didática crítica, contextualizada e
socialmente comprometida com a formação do professor
(VEIGA, 1995, p. 40).

Nessa direção, professores, supervisores e alunos, enfim, os sujeitos

inseridos no processo pedagógicos planejam ações engajadas, a respeito dos
problemas sociais diretamente relacionados com o conteúdo a ser ensinado.
E, assim, realizam momentos de análises buscando encontrar as
origens do problema evidenciado, de forma a trabalhar, tendo com
perspectiva, a transformação da realidade social, objetivando uma

62
Didática UAB/Unimontes

permanente mudança qualitativa da sociedade.

Nessa medida, a Didática do professor requer a elaboração
constante de métodos necessários à vivência do ensino-aprendizagem por
professores e alunos, de forma coerente com a busca de superação das
condições contraditórias concretas existentes na realidade da sala de aula,
espaço entendido como resultado de todo um complexo de tramas políticas
vivenciadas no decorrer da história a serviço de determinados interesses.
Nessa lógica, podemos citar Wachowicz, a fim de auxiliarmos a
compreender que:

A Didática, ao ser posta pelo método dialético, vai tratar do

ensino enquanto apropriação do saber, enquanto ação-
trabalho que se passa em uma realidade específica que é, na
maioria de suas expressões, a sala de aula (WACHOWICZ,
1995, p. 41-42).

Precisamos, para vivenciar uma didática fundamentada na

concepção histórico-crítica, de que professores e alunos deverão ter claro
que precisam apropriar-se da prática social da realidade vivenciada, a fim de
elencar “conteúdos como instrumentos culturais para a apropriação do
saber”.
Nessa direção, professores e alunos, por meio do pensamento,
tomam posse dos problemas vivenciados na realidade social na qual se
encontram inseridos.
Assim sendo, abstraindo tal realidade, realizam uma profunda
reflexão a respeito dela, com um olhar alicerçado no senso crítico e
constante acomodação entre a avaliação teórica e a prática que lhe
corresponde. Segundo Silveira Rodrigues:

A Didática elaborada por esse prisma é entendida como um

espaço de reflexões múltiplas por contradição e sobre as
contradições não de simplesmente matérias estudadas
teoricamente, como conteúdos curriculares. Trata-se de
pensar acerca da realidade vivenciada por professores e
alunos, no desenrolar do processo ensino-aprendizagem, a
fim de compreender o seu “movimento” com a finalidade de
interferir no curso do mesmo, em um sentido qualitativo,
superando desta forma valores, saberes e viveres
estabelecidos socialmente (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.
141).

63
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

REFERÊNCIAS

COMÉNIO, J. A. Didática Magna. Lisboa: Fundação Caouste Gulbenkian

1957.

ALVAREZ LEITE, L. H. Pedagogia de projetos, intervenção no presente.

Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, 1996.

AQUINO, Tomás. Sobre o Ensino (De Magistro), Os sete Pecados Capitais,

São Paulo: Martins Fontes, 2001.

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática,
2003. 327p.

ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes,

1994

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1986. 64p.

______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6ª ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

SILVEIRA RODRIGUES, Teoria Critica da Didática: contraposições

epistemológicas possibilidades políticas e tendências atuais. Tese de
doutorado – Campinas: UNICAMP, 2006,

SUCHODOLKI, Bogdan. Pedagogia da essência e a pedagogia da

existência. Lisboa: Livros Horizonte, 1984.

TRIVINOS, N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. A Pesquisa

Qualitativa em Educação. São Paulo: Editora Atlas, 1995.

ARCE. A. A pedagogia na “era das revoluções” uma análise do

pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores associados, 2002.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5

ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. 183p.

_________________________ A Prática pedagógica do professor de

Didática. Campina: Papirus 1989.

WACHOUVICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas:

Papirus,1995.

64
3
Pedagogia
Caderno Didático - 3º Período

UNIDADE 3
DIFERENTES FORMAS DE TRABALHO PEDAGÓGICO NA
CONTEMPORANEIDADE: PROJETOS DE TRABALHO

INTRODUÇÃO

Caro(a) acadêmico(a), estamos iniciando a terceira unidade desse

caderno e, para tal, precisamos lembrar-lhe que nesta unidade oferecemos
ao futuro professor oportunidade de questionar sobre o modelo de ensino-
aprendizagem que está sendo vivenciado no espaço escolar.
Dessa forma, convidamo-lo(a) a enveredar neste debate sobre a
importância do trabalho com projetos como possibilidade de avanço no
trabalho pedagógico na sala de aula. Assim afirmamos porque consideramos
que muitas são as tentativas da escola em encontrar novas formas de trabalho
para amenizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos enfrentadas
pelos professores no cotidiano escolar, na maioria das vezes, tentativas
frustrantes. Gasparim (2007, p. 2) acredita que “pode ser que a escola, hoje,
não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e por isto deva
ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios”.
Nesse contexto, o nosso estudo tem como objetivos:
Ÿ Compreender a cultura da organização escolar, a fim de refletir
acerca da importância do uso adequado do tempo e do espaço na escola no
processo ensino- aprendizagem.
Ÿ Problematizar as contradições presentes na realidade da cultura
e organização escolar brasileira, tendo em vista a atual realidade das políticas
educacionais que propõem o modelo predominante de organização escolar
por meio de projetos de trabalho que visam adequar o processo ensino-
aprendizagem ao tempo e espaço escolar.
Ÿ Refletir acerca dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs –,
para entender a importância dos conteúdos sociais para o trabalho
pedagógico desenvolvido na escola, objetivando problematizar os interesses
implícitos nas políticas que produziram e implantaram os mesmos.
Ÿ Desvelar a dinâmica proposta para a vivência dos projetos no
trabalho com os temas transversais, de forma a refletir acerca das
implicações políticas presentes na ideia de valorização da pluralidade
cultural brasileira para a cidadania como participação social e política.
Ÿ Compreender os fundamentos pedagógicos que sustentam o
trabalho com projeto, bem como as intenções implícitas na realidade
histórico-social e política que demandam a vivência do ensino-
aprendizagem por meio de trabalhos com projetos.
Ÿ Pensar a concepção de ensino-aprendizagem que está presente
nos projetos de trabalhos, a fim de escolher conscientemente os
procedimentos e os recursos didáticos adequados para a prática pedagógica.

65
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Para tanto, o estudo proposto nesta unidade encontra–se

organizado da seguinte forma:
3 D i f e r e n t e s Fo r m a s d e Tr a b a l h o Pe d a g ó g i c o n a
Contemporaneidade: Projetos de Trabalho
3.1 Trabalho Pedagógico, Organização Escolar, Pluralidade Cultural
e Conteúdos Culturais: Uma Ideologia Política ou Proposta de
Emancipação?
3.2 Projetos de Trabalho: Fundamentos e Características
Apresentadas as questões introdutórias, vamos iniciar o estudo da
Unidade III deste caderno.

DIFERENTES FORMAS DE TRABALHO PEDAGÓGICO NA

CONTEMPORANEIDADE: PROJETOS DE TRABALHO

Após apresentarmos os objetivos das nossas conversas nesta

unidade e antes de iniciarmos a reflexão a respeito do eixo teórico que
discutiremos aqui, ressaltamos que, para discutirmos o assunto aqui
proposto, requer considerar que, na atual realidade social, o mundo em que
vivemos se encontra organizado por políticas que determinam um retorno
imediato no que se refere às reações das diversas ações, sejam sutis, sejam
explícitas.
Dessa forma, podemos pontuar que o cenário em que se situa a
escola pública contemporânea determina a essa instituição o dever da
transmissão dos conhecimentos historicamente acumulados, relegando ao
conhecimento a condição de ser consumido, o que faz dele um
investimento, de forma coerente com a sociedade globalizada, a qual
pressupõe a grande relevância do consumo.
No atual contexto social denominado pós-modernidade, à escola é
atribuída a função de “vender” o ensino, considerado um produto
consumido de acordo com a ordem determinada pelos interesses
capitalistas. Precisamos, então, ficar atentos e levar em conta que é
responsabilidade da escola trabalhar e se organizar para que possa formar
pessoas capazes de atuar no mundo com atitudes responsáveis, conscientes,
considerando que, segundo Jacomeli (2007, p. 33), “a ideologia liberal
buscou se articular, se arejar frente às novas demandas da sociedade
capitalista, a escola foi chamada para incutir valores sociais desejáveis para o
momento histórico”, e, consequentemente, promove a desigualdade entre
as classes, excluindo as economicamente menos favorecidas.
Todavia, precisamos levar em conta que a escola necessita se
organizar, de maneira a se posicionar na tentativa de se dignificar, não se
recusando, por meio de denúncias vazias, dos fundamentos que justificam a
produção capitalista. Pois, nesse contexto, por meio da influência da
globalização, veículos como a escola são utilizados para formar valores

66
Didática UAB/Unimontes

sociais, formas e normas das mais diversas culturas, a serviço da lógica do

mercado, fazendo com que o modelo neoliberal seja aceito e apreendido
como natural por meio da cultura expressa na pós-modernidade, como
afirma Jacomeli:

A pós-modernidade é entendida como um paradigma que

reflete os anseios de todos na sociedade globalizada. Pós-
modernidade e globalização, dessa forma, são faces de uma
mesma moeda representativa da sociedade capitalista. A
necessidade de uma nova forma de entender o
conhecimento produzido pelas ciências e, principalmente, a
necessidade de reformulação dos currículos é apontada
como justificativa para o empreendimento das reformas
educacionais que vêm ocorrendo por todo o planeta. Sob o
discurso de que vivemos um período de pós-modernidade,
estão muitas das justificativas para, por exemplo, reformar o
currículo e o conhecimento veiculado por ele, sem,
entretanto, uma análise mais profunda e substantiva que
ampare tais mudanças (JACOMELI, 2007, p. 52).

Alertamos, nessa direção, que discutir estas questões, ao pensar a

organização da escola, é necessário considerarmos que a escola não é neutra
e se encontra inserida em uma sociedade que a produz a serviço do
entendimento de uma ideologia, que, nesse momento, consiste na ideologia
neoliberal que legitima a globalização do capitalismo e legitima a
democracia, condenando e negando qualquer outra visão de mundo, com o
objetivo de justificar a invasão até mesmo de países, como, por exemplo,
Estados Unidos versus Iraque.
Organizar a escola de forma consciente implica também saber que
o neoliberalismo determina as relações sociais atuais ao determinar,
também, as políticas educacionais por intermédio de organizações
financeiras defensoras dos interesses das empresas transnacionais, de forma
que o Estado pobre se torna dependente das políticas e dos financiamentos
com intervenção dos organismos internacionais na organização da
educação, conforme afirma Sanfelice (2001),

(...) o financiamento internacional da educação e a

intervenção das agências mundiais na estruturação dos
sistemas de ensino, na lógica de mercado a educação torna-
se um produto a ser consumido por quem demonstrar
vontade e competência para adquiri-la, em especial a
educação ministrada nos níveis médio e superior. As teses
neoliberais têm sido pródigas em propor argumentos
favoráveis à privatização da educação, como formadora das
elites ou para dar a cada um o que sua função exige, e que
não pode ser obtido por meio de uma educação pública
comum (SANFELICE, 2001, p. 10).

67
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Compreendemos que o discurso de melhorar a qualidade do

ensino na escola, que, no mencionado contexto, significa a formação de
mão-de-obra para atender à demanda da estrutura de produção capitalista,
por meio da justificativa de que a sociedade requer um novo perfil de
trabalhador, coerente com as transformações decorrentes da globalização,
requer a mudança do perfil da educação.
Mudar o perfil da educação para atender à demanda da sociedade
pós-moderna requer considerar que o conhecimento, antes especializado
para atender às necessidades da divisão do trabalho das linhas de produção,
agora precisa ser globalizado, de forma a promover o ensino no contexto de
uma escola que propõe a descentralização de sua organização, fato que
resulta na regionalização dos currículos desarticulados do currículo
nacional, com consequente fragmentação do saber e desarticulação dos
professores que deixam de questionar o seu papel frente à sociedade.
Alertamos os sujeitos da educação, comprometidos com a
formação do futuro professor, para o fato de que, no alcance das intenções
das políticas internacionais que centralizam o controle da exploração dos
países economicamente menos favorecidos, são utilizados mecanismos
presentes no interior das escolas com o objetivo de padronizar o perfil dos
sujeitos a ser formados. Tal fato pode ser percebido na realidade escolar
brasileira ao buscarmos entender os fundamentos que alicerçam a proposta
educacional encontrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs –, o
qual discutiremos a seguir.
Diante das críticas abordadas, levantamos alguns questionamentos,
a fim de provocar a prática do pensar: Que escola queremos? Que tipo de
cidadão queremos formar? A que sociedade estamos servindo?

3.1 TRABALHO PEDAGÓGICO, ORGANIZAÇÃO ESCOLAR,

PLURALIDADE CULTURAL E CONTEÚDOS CULTURAIS: UMA
IDEOLOGIA POLÍTICA OU PROPOSTA DE EMANCIPAÇÃO

Caríssimos (as), as questões políticas levantadas por meio das

reflexões que realizamos na introdução dessa unidade foram com o
propósito de contextualizarmos a atual realidade sócio-política na qual a
escola se encontra inserida, com o intuito de iniciarmos um diálogo que diz
respeito aos elementos presentes nos PCNs, ou seja, o trabalho pedagógico,
a organização escolar, a pluralidade cultural e os conteúdos culturais.
Ressaltamos que, desde a Grécia, conforme aborda a Unidade I
deste caderno, até a atual realidade brasileira, a cultura escolar é produzida
pelas políticas educacionais que implantam e legitimam um modelo de
escola, de forma a tendenciar o ensino a ser desenvolvido. Políticas que,
mesmo com o discurso de realizar uma educação crítico-reflexiva,
promovem nos alunos uma postura passiva, submetendo-os às imposições

68
Didática UAB/Unimontes

do sistema que, no contexto da sala de aula, são veiculadas por intermédio

dos professores, que, também, se encontram na condição de reféns de um
processo de formação restrito e que, na maioria das vezes, assumem uma
postura ingênua e, consequentemente, adotam formas de ensino para
transmitir os conteúdos meramente instrumentais e, consequentemente,
alienados de sua realidade, por meio de situações de ensino-aprendizagem
que podem ser consideradas como artificiais.
Diante da problemática ora abordada, ponderamos que se faz
necessário rever a organização do espaço escolar com seus tempos, rituais,
rotinas e processos para além dos modelos cristalizados no decorrer da
história da educação na humanidade e, consequentemente, na história da
educação brasileira, por meio das tendências pedagógicas adotadas para
nortear a didática dos professores. Tendências cujas origens se encontram
em pensamentos de cunho essencialista que, ao serem vivenciados, não
permitem a formação de pessoas emancipadas, capazes de produzir,
conforme afirma Gramisc em citação que lhe apresentamos no contexto da
Unidade II desse caderno.
Alertamos que é necessário pensarmos a escola para além da
efetivação de documentos referentes a propostas democráticas que não
saem do papel; uma escola capaz de formar sujeitos preocupados com a
realidade em que vivem. Consideramos, dessa maneira, que, dependendo
da postura que o professor aprender a assumir, o trabalho com projetos
poderá possibilitar pensar no uso adequado do tempo e do espaço da escola
coerente com os tempos atuais.
Na sequência dessa reflexão, é importante salientar que pensar o
tempo escolar significa, em geral, pensar que ele é organizado de forma
fragmentada: séries, bimestres ou trimestres, e que o espaço, também, é
fragmentado, tendo cada turma uma função em sua sala, em cada espaço.
Ressaltamos que é necessária a construção de políticas que
promovam a superação de tal quadro, criando condições adequadas para o
envolvimento significativo dos alunos em um projeto coletivo que organize o
espaço escolar, recrie o tempo transformando-o, de forma a abrir os portões
da escola para a participação da comunidade. Assim, será possível intervir na
tradição individualista do trabalho docente, que compreendemos ser
estrategicamente produzida de modo a responsabilizar o professor pela
educação de uma determinada turma, como se ele, de forma isolada, fosse
capaz de driblar a estrutura social e política produzida para servir aos
interesses das classes economicamente mais favorecidas.
Alertamos que, dessa maneira, as políticas educacionais deveriam
promover a formação do professor com competência para se assumir como
intelectual que articula como classe para defender seus interesses. E, assim,
este sujeito deve organizar os projetos de forma coletiva e passar a trabalhar
em grupo. A cooperação e a interação substituirão o isolamento e a
competição tão acentuados na escola tradicional.

69
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Entendemos a organização dos conteúdos em torno de projetos

DICAS
como forma de desenvolver atividades escolares, conforme proposto nos
PCNs:

Leia a coleção completa dos

Favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que
Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs. compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de
Acesse: contribuições de diversos campos de conhecimento. Esse
www.zinder.com.br/legislacao/p tipo de organização permite que se dê relevância às questões
cn-fund.htm dos Temas Transversais, pois os projetos podem se
desenvolver em torno deles se forem direcionados para
metas objetivas (BRASIL, 1997, p. 61).

Porém, precisamos ficar atentos que essa proposta defendida nos

PCNs é contraditória, ao considerarmos que as condições estruturais
disponibilizadas pela escola não são adequadas ao modelo de organização
escolar recomendado por eles, por exemplo, a formação e capacitação
direcionada para os professores sem a fundamentação teórica necessária
para a compreensão das políticas educacionais. Consequentemente,
apresentam conteúdos meramente instrumentais com intuito de ditar o que
fazer, como também o deslocamento de conteúdos clássicos indispensáveis
para a formação de valores éticos e morais, organizados em forma de temas
transversais, tirando do professor a atribuição de ensinar o que lhe compete
e que, por sinal, justifica a sua existência como profissional da educação.

Figura 15: Coleção Parâmetros Curriculares Nacionais

Fonte: Arquivo pessoal Rose Mary Ribeiro, 2009

Nessa direção, gostaríamos de que você refletisse acerca do nosso

entendimento a respeito do documento dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs – ao determinar que, se a escola pretende tratar dos temas
transversais, deve definir quais conhecimentos devem ser ministrados.
Portanto, ela deve tratar de questões que dizem respeito à vida dos alunos e
com as quais eles se confrontam no dia a dia. Esses parâmetros defendem
uma reorganização do discurso neoliberal em educação que, segundo
Jacomeli:

70
Didática UAB/Unimontes

Essa reorganização é o suporte de propostas como de um

novo currículo para o ensino fundamental, fortemente
impregnado dos conhecimentos valorativos, os temas
transversais. O discurso oficial da ideologia da sociedade
também está em sintonia com as políticas mundiais adotadas
em âmbitos sociais, econômicos e culturais, do presente
histórico do capitalismo, em que na área educacional
enfatiza que o papel da escola deve ser o de formar o
cidadão para atuar em uma sociedade democrática
(JACOMELI, 2007, p. 201).

Diante desta citação, precisamos ponderar que, afinal, qual seria o

sentido de democracia no âmbito dessas políticas? Seria de fato possível o
homem ser democrático em uma sociedade configurada na lógica capitalista
conforme apresentada na atualidade? Levar em conta esse questionamento
necessitou de que a ideia de democracia, na lógica estudada, se referisse a
pressupostos individualistas, de cunho neoliberal que propaga a concepção
de que, para se ter sucesso na sociedade, é necessário o esforço individual,
desconsiderando o fato de que resultado individual é o resultado das
relações que envolvem as tramas políticas pensadas e viabilizadas em uma
estrutura macro.
Você precisa ter claro que, para a viabilização da proposta escolar
neoliberal abordada nesse estudo, que compreendemos ser veiculada,
também, por meio dos PCNs, pode-se perceber uma complexidade o fato
de esses temas não se constituem em novas áreas de conhecimento, mas em

um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas

áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetos,
os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no
decorrer de toda escolaridade obrigatória. A
transversalidade pressupõe um tratamento integrado das
áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais
escolares com as questões envolvidas nos temas, a fim de
que haja uma coerência entre os valores experimentados na
vivência que a escola propicia aos alunos e o contato
intelectual com tais valores. As aprendizagens relativas a
esses temas se explicitam na organização dos conteúdos das
áreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de
tratamento que devem receber no todo da ação educativa
escolar está especificada em textos de fundamentação por
tema (BRASIL, 1997, p. 64).

Jacomeli (2007) chama atenção para o fato de que nos PCNs fica
evidente o discurso voltado para a ideia de que, com as diferentes áreas e
com os temas transversais, é preciso pensar nos objetivos gerais do ensino
fundamental definidas nos PCNs como forma de colaborar para o pleno
desenvolvimento das capacidades do aluno ao longo da escolaridade, que
são:

71
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Compreender a cidadania como participação social e

política, assim como exercício de direito e deveres políticos,
civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de
solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva
nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como
forma de medir conflitos e de tomar decisões coletivas;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiança em suas capacidades afetivas,
física, cognitivas, éticas, estética, de inter-relação pessoal e
de inserção social, para agir como perseverança na busca de
conhecimento e no exercício da cidadania; conhecer e
cuidar de seu próprio corpo, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de
vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde
coletiva; questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento
lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise
crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação (BRASIL, 1997, p. 107-108).

Você deve observar que os objetivos gerais do ensino fundamental

definidos nos PCNs vislumbram a formação das capacidades do aluno ao
longo da escolaridade, a fim de colaborarem para o pleno desenvolvimento
dele. Alertamos, assim, que, de acordo com as políticas que produzem e
implantam tais objetivos para a escolaridade dos alunos no Brasil, colocar o
desenvolvimento do indivíduo, ”o aluno”, como atividade central da
educação escolar, não é uma preocupação com o bem-estar do aluno, mas
sim demonstra uma preocupação em adequá-lo ao perfil demandado pelas
políticas internacionais, com o intuito de atender aos interesses do
desenvolvimento tecnológico necessário aos interesses do capital.
Você pode ainda considerar que os objetivos evidenciados
anteriormente apresentam um sentido de auto-valorização, cuidado de si.
Linguagem que podemos considerar expressiva no que se refere ao
desenvolvimento do amor próprio, do zelo pelo corpo, pela autoconfiança
no que se refere às capacidades afetivas, físicas, cognitivas, éticas, estéticas,
de inter-relação pessoal e de inserção social, bem como capacidade de
tomar decisões e resolver conflitos. Mais uma vez, alertamos a fim de que
não construa uma visão ingênua achando que nesses objetivos existe uma
demonstração de solidariedade com as pessoas, pois, por trás dessa
demonstração de cuidado com o ser humano, encontra-se implícita uma
preocupação com o modelo de funcionário de uma empresa que não
comporta mais apenas aquele profissional treinado eficiente e eficaz no
sentido técnico.

72
Didática UAB/Unimontes

Alertamos que precisamos considerar o modelo de funcionário

DICAS
padrão japonês que acredita em seu potencial, tem iniciativa, é criativo,
resolve conflitos, mas que, ao mesmo tempo, tem sentimento de
pertencimento a empresa: “Eu sou a empresa”. Portanto, o sucesso da
empresa é meu sucesso, desconsiderando que o lucro da empresa é apenas Para você lembrar a visão de
de um pequeno grupo privado. Ressaltamos que tal ideia, também, não é mundo fundamentado no
Positivismo, consulte o caderno
nova. Como nos referimos na primeira unidade ao pensamento de Platão,
didático de Pesquisa em
expresso na obra As Leis, quando afirma que o Homem não é livre; “Ele” Educação.
pertence ao Estado. Portanto, o Estado necessita educá-lo. Afirma, ainda,
que a educação se inicia pela educação no espaço privado, pois quem
aprende a cuidar do espaço privado cuida do público representado pelo
Estado.
Tal entendimento, ainda hoje, pode ser percebido como
cristalizado. Porém, após o liberalismo incentivar o descompromisso com o
público, a favor da valorização do espaço privado, por meio da difusão da
ideia de disputa, da competitividade, valoriza o indivíduo, incentiva a
privatização e faz com que a pessoa se sinta capaz, com a intenção de que
ela acredite que não pertence ao Estado, como afirmava Platão, mas que
pertence à empresa onde trabalha. Sendo assim, deve cuidar de sua
educação para que possa ser um cidadão que garanta não só sua
participação social e política, civil e social assim como o exercício de direitos
e deveres políticos, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito. Tudo isso em um contexto em que ele, por meio de seu
próprio jeito de ser, se escraviza. Não mais para o Estado, mas sim para as
empresas que são sustentadas pelas políticas internacionais.
Na sequência, ressaltamos, também, que os PCNs apresentam
objetivos que se referem a características sociais, materiais e culturais do
Brasil para que possa construir uma identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinência do País, de forma a valorizar a pluralidade do
patrimônio sócio-cultural não só brasileiro, como também de outros povos e
nações, de forma a se posicionar contra todo tipo de discriminação de
ordem cultural, classe social, crenças, sexual, etnia, etc.
Gostaríamos de alertar com relação aos objetivos de desenvolver o
sentimento de pertinência do País, por meio da valorização da cultura não só
do Brasil, como também de outras nações, procurando combater
discriminações referentes a fatores como classe social, crenças, sexual, etnia,
etc., pois esses objetivos camuflam a intenção de globalizar a cultura dos
países dominantes em torno dos países compreendidos como periféricos.
Lembramos que tal intenção é veiculada pela educação e, também, por
intermédio dos meios de comunicação de massa, como, por exemplo, as
telenovelas, cujas temáticas e cenários difundem valores culturais dos
grandes centros desse país e dos diversos países que são difundidos entre os
brasileiros.

73
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Mais uma vez, em nome do respeito às diferenças, é produzida uma

violência cultural a serviço dos órgãos de financiamento das políticas
internacionais, a fim de provocar a globalização do consumo. Situação
ingrata com as pessoas que não possuem os bens materiais necessários para
vivenciar o consumo tanto dos bens culturais como dos bens materiais de
forma organizada.
Os PCNs evidenciam objetivos que se referem à necessidade de a
escola trabalhar com o aluno para ele ser capaz de

perceber-se integrante, dependente e agente transformador

do ambiente, identificando seus elementos e as interações
entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente; utilizar diferentes linguagens – verbal,
matemática, gráfica, plástica, corporal – como meio para
produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de
comunicação; saber utilizar diferentes fontes de informação
e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos (BRASIL, 1997, p. 107-108).

Após analisar esses objetivos, Jacomeli (2007) faz uma alerta com
relação à impressão deixada por eles de que a existência das classes sociais,
com as diferenciações fundadas em questões econômicas, é algo natural,
que não deve ser motivo de surpresa, o que reconhecemos ser um discurso
interessado em desenvolver um sentimento de conformismo, de aceitação
nas pessoas. Sabemos que as diferenciações fundadas em questões
econômicas não é algo natural, porque essas contradições não nascem no
homem, elas são produzidas pelos homens para sustentar seus interesses. Se
concordarmos com tal colocação, estaremos com uma visão de mundo
positivista fundamentada no princípio da identidade determinada por
Platão, conforme discutimos na Unidade I.
Compreendemos que a preocupação em defender o respeito às
diferenças individuais, entendidas como determinadas naturalmente,
possibilita, como afirma Jacomeli (2007), o estímulo da escola e do aluno,
em relação à discriminação, ao estranhamento pelo diferente, o que deveria
ser ao contrário. Defendemos que deveria provocar entre os alunos o
entendimento da “pluralidade” (grifo da autora) e da diversidade como
questões importantes. Essa nossa denúncia torna-se evidente quando
percebemos que o discurso dos PCNs afirma que as diferenças se resumem
em diferenças culturais. Ao não mencionar as diferenças econômicas tão
evidentes nas escolas públicas deste país, limita o olhar das pessoas e,
consequentemente, a consciência crítica.
Você precisa entender aqui que, no contexto evidenciado no
parágrafo anterior, os PCNs trazem em si uma ideia de que existe um
parâmetro natural a ser seguido. Segundo Dalarosa (2001):

74
Didática UAB/Unimontes

Passa-se a falar em ‘parâmetros curriculares nacionais’,

como se essa noção tivesse uma existência independente do
texto que o instituiu como novo objeto. Da mesma forma,
quem passa diretamente à analise dos textos específicos das
áreas disciplinares é por que se torna ‘compelido’ a pela
‘autoridade’ estabelecida pelo texto a não fazer certas
questões prévias que poderiam colocar em dúvida as bases e
os princípios sobre os quais estão assentados os PCNs. Isso
nos faz concordar que colocar a ênfase no estabelecimento
de um currículo nacional significa desviar a atenção
precisamente dos fatores que estão no início da cadeia
casual que leva aos baixos desempenhos (DALAROSA,
2001, p. 207).

Esclarecemos que, de acordo com a análise da autora, com a qual

concordamos, está subentendida no documento a ideia de que os fracassos
e os êxitos que o aluno traz para a escola são fatores que interferem e
determinam o seu grau de motivação para a aprendizagem. Portanto, é
urgente considerarmos aqui que, colocando o professor como refém, a
proposta dos PCNs atribui a esse sujeito a tarefa de estimular e apresentar
conteúdos e tarefas educativas para que o educando interesse e entenda o
porquê está aprendendo determinado assunto ou conteúdo. Dessa forma,
difundem entre os docentes a ideia de os PCNs, principalmente os temas
transversais, nortearem o trabalho do professor.
Você precisa saber que BRASIL (1997, p.19) destacam, entre os
temas transversais, a pluralidade cultural por ser o tema que faz
considerações sobre os conhecimentos e a valorização das características
étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território
nacional, as desigualdades socioeconômicas e a crítica às relações
discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país
complexo, multifacetado e, algumas vezes, paradoxal. Portanto, confirmam
que foram organizados na perspectiva da tendência escolanovista, como
discutimos na Unidade II.
Assim, por meio dos PCNs, é atribuído à escola o dever de organizar
trabalhos com projetos a respeito de temas que proporcionem estudar os
costumes e tradições presentes na vida cotidiana dos alunos. Defende-se a
idéia de ser o estudo do tema pluralidade cultural a oportunidade de tratar
de questões relacionadas ao país, de forma a permitir o contato dos alunos
com o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo dos séculos.
Dessa maneira, você não pode se esquecer de que, conforme esse
documento, cabe à escola criar possibilidades para que o aluno participe, de
forma crítica, da reelaboração pessoal dessa cultura acumulada, como, por
exemplo, as comemorações das festas juninas, manifestações folclóricas.
Você deve considerar nesse contexto que, na perspectiva do
trabalho com projetos, a aquisição da cultura acumulada socialmente não se
dá a partir de um movimento de substituição ou justaposição, como

75
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Figura 16: Apresentação Festas Junina, alunos do 4º ano do Ensino Fundamental em uma
escola de Montes Claros - MG
Fonte: Arquivo pessoal Jeane Faria Franco, Junho/2009

acontece numa perspectiva compartimentada. O projeto é sempre um

processo de reconstrução, no qual a função do professor consiste em
possibilitar a criação de um campo de compreensão comum na sala de aula
e em apresentar instrumentos para ampliar esse espaço de conhecimento
partilhado.
Traz como um de seus elementos centrais a incorporação da
pluralidade de conhecimentos presentes na dinâmica social, transformando
a escola em espaços de vivências culturais reais e significativas. O desafio da
pluralidade cultural é respeitar os diferentes grupos e culturas que formam a
etnia do povo brasileiro e mundial, incentivando o convívio dos diversos
grupos, e fazer dessa convivência um fator de enriquecimento cultural.
Assim, devemos buscar compreender as questões mais importantes que o
século XXI suscita e sobre as quais cada um de nós pode e deve refletir.
A escola deve propor um trabalho pedagógico coletivo, em que os
professores e seus alunos devam respeitar as diferenças, enriquecer-se com
elas e, ao mesmo tempo, valorizar a própria identidade cultural e regional.
Assim, formaremos homens capazes de lutar por um mundo em que o
respeito às diferenças seja a base de uma visão de mundo cada vez mais rica
para todos nós.
Enfim, após dialogarmos a cerca dos fundamentos, objetivos e
políticas que dão origem aos PCNs, com intuito de orientar as escolas na
organização de uma proposta curricular voltada para a cidadania,
preocupamos necessariamente com as diversidades existentes na
sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os preceitos éticos.
Alertamos que, nessa direção, é a ética que norteia e exige de todos,
da escola e de educadores em particular propostas e iniciativas que visem à

76
Didática UAB/Unimontes

superação do preconceito e da discriminação. A contribuição da escola na

construção da democracia é a de promover os princípios éticos de
liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça, equidade, solidariedade e
B GC
diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio E
GLOSSÁRIO
constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da A F
diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas gerados
pela injustiça social. Subjetivismo: tendência
Diante do exposto, não podemos deixar de ressaltar, mais uma vez, filosófica que consiste em
reduzir todo juízo de valor ou
que todas as culturas humanas criaram modos de viver coletivamente, de
realidade, atos ou estados de
organizar sua vida política, de se relacionar com o meio ambiente, de consciência individuais (aliás,
trabalhar, distribuir e trocar as riquezas que produzem. Mais ainda, todos os este termo é usado quase
sempre com um teor
povos desenvolveram linguagens, manifestações artísticas e religiosas,
pejorativo). Tendência a reduzir
mitologias, valores morais, vestuários e moradias. Assim, a pluralidade toda existência à existência do
cultural indica, antes de tudo, um acúmulo de experiências humanas, sujeito. Reduzir toda existência
à existência do pensamento,
patrimônio de todos nós, pois ele pode enriquecer nossa vida e nos ensinar
em geral, excluindo as “coisas”.
diferentes maneiras de existirmos socialmente e criarmos o futuro. Fonte: LALANDE, André.
Agora, para iniciarmos uma conversa a respeito dos projetos de Vocabulário Técnico de
Filosofia. São Paulo: Martins
trabalho, teceremos algumas considerações sobre a discussão acerca dos Fontes, 2006
fundamentos e objetivos dos PCNs. Diante de todas as colocações que
realizamos nesta unidade, você deve estar se perguntando: Afinal, os PCNs
são bons ou ruins? Se forem ruins, o que fazer então? O que trabalhar nas
salas de aula? Como ensinar? Considerando as indagações que nos
incomodam, Dalarosa afirma:

Freqüentemente, ouve-se entre os educadores o

questionamento sobre os PCNs: se eles são bons, se podem
trazer algum benefício para a educação brasileira.
Entendemos que a questão não pode ser vista como algo em
si mesmo, ou seja, o problema não é saber se as idéias aí
contidas são ou não são boas, e sim procurar compreender o
porquê de sua existência. Além disso, é preciso superar a
ingenuidade de pensar que há um ideal comum de
educação e do papel social da escola. Há, sim, diferentes
concepções de sociedade e diferentes concepções de
educação. Daí os PCNs serem bons e ruins ao mesmo
tempo. São, por um lado, bons para o modelo de sociedade
que deles necessita e que os elaborou. São, por outro lado,
ruins para quem concebe a sociedade e a educação de outra
forma. É questão é entender qual concepção de sociedade
defendemos? (DALAROSA, 2001, p. 207-208).

Diante da visão que apresentamos, é indispensável dizer-lhe que,

de acordo com a nossa concepção, os PCNs, por mais que não pareçam, têm
seus fundamentos em ideais positivistas, tecnicistas, conforme a lógica
política das tendências educacionais que apresentamos na Unidade II.
Portanto, diante de tais fundamentos, consideramos que a ação a
respeito deles, sem o entendimento acerca das questões que apresentamos

77
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

no corpo desta unidade até então, provoca uma formação despolitizadora

subjetivista. Enfim, características de uma educação com caráter alienante
por deslocar a educação da realidade, por meio do entendimento de que os
problemas educacionais não são problemas sociais, ou seja, resultado de
uma organização da sociedade em que a escola se encontra inserida.
Encerramos essas reflexões a respeito dos PCNs lembrando-lhe,
mais uma vez, que a forma de ensinar não é neutra, ou seja, a didática não é
neutra; ela traz consigo um enfoque implícito. Portanto, dependendo da
postura que você aprende no decorrer da sua formação de professor, o
conteúdo que você irá trabalhar terá um ou outro sentido.
Dessa forma, recomendamos que fique atento! Ao trabalhar com os
PCNs, procure contextualizar historicamente os conteúdos de forma a
atribuir-lhes uma visão de totalidade, permitindo que os princípios
norteadores deles não sejam o personagem principal de suas aulas, mas sim
as disciplinas ministradas, os conteúdos específicos que consideramos
condição para a formação de uma pessoa emancipada, consciente do seu
lugar no mundo e das possibilidades de alcance de seus atos. Assim, capaz
de tomar decisões coerentes com os interesses políticos de sujeito de sua
vida em um espaço coletivo.
Após discutirmos os PCNs e suas influências no contexto escolar e,
consequentemente, na formação dos alunos, daremos continuidade a essa
discussão lançando o nosso olhar para elementos que dizem respeito aos
projetos de trabalho: Proposta de viabilização do trabalho pedagógico e,
consequentemente, de viabilização dos PCNs.

3.2 PROJETOS DE TRABALHO: FUNDAMENTOS E CARACTERÍSTICA

Agora, convidamo-lo (a) para iniciarmos uma discussão mais

específica a respeito dos projetos de trabalho adotados no âmbito das
escolas brasileiras no contexto atual. Iniciarmos essa reflexão proposta
implica sabermos: O que vem a ser um projeto de trabalho? Qual a relação
de um projeto de trabalho com o trabalho pedagógico? A serviço de que
interesses os projetos de trabalhos tornam-se prática na realidade
educacional brasileira? Existe alguma relação entre as políticas que
implantaram a ideia da interdisciplinaridade com a ideia da utilização dos
projetos de trabalho? Existe a possibilidade de desenvolver projetos de
trabalho de forma a superar os interesses das políticas que organizam o
capital mundial? Enfim, qual deveria ser a postura do professor frente à
necessidade de elaborar e desenvolver suas aulas por meio de projetos de
trabalho de forma que supere as convenções das políticas que sutilmente
desumanizam as pessoas?
Discutir a respeito do trabalho por meio de projetos implica pensar
inicialmente que projetar um trabalho educativo a ser desenvolvido na sala
de aula no âmbito de uma instituição escolar não implica apenas organizar

78
Didática UAB/Unimontes

conteúdos, traçar objetivos e escolher métodos de ensino. Significa sim

traçar uma estratégia de ação, com fins determinados em direção à
formação de pessoas a se tornarem um determinado modelo de homem.
Você precisa ter claro que projetar um trabalho pedagógico significa
planejar um roteiro e mecanismos para alcançar uma intenção educativa, se
entendemos que alcançar uma intenção requer traçar ações que serão
vivenciadas e que traçar ações implica determinar uma política a seguir, que
determina, por exemplo, um modelo de relação sujeito-objeto, teoria-
prática, valores, ou seja, uma visão de mundo.
Assim, alertamos que toda visão de mundo defende interesses
políticos, econômicos e ideológicos, que podem ser percebidos no contexto
social em que eles nascem. Dessa forma, é um projeto de trabalho
pedagógico, sendo fundamentado em uma determinada visão de mundo,
que expressa em si um interesse político, econômico e ideológico que o
gerou que o faz necessário.
Consideradas essas reflexões, salientamos que, atualmente,
podemos encontrar dois modelos de projetos de trabalho pedagógico que
são utilizados nas escolas brasileiras com o intuito de nortear a dinâmica do
ensino-aprendizagem. Um deles com base nos fundamentos da concepção
de educação humanista alicerçada na corrente filosófica fenomenológica,
que norteia a tendência pedagógica denominada escolanovista ou
humanista moderna. E o outro fundamentado na concepção de educação
marxista denominada de histórico-crítico-dialética, que norteia a tendência
denominada crítico-social dos conteúdos ou Pedagogia histórico-crítica.
Portanto, o momento dessa discussão será utilizado para
dialogarmos a respeito desses dois modelos de projeto de trabalho. Num
primeiro momento, discutiremos a respeito da concepção de projeto
fundamentada na lógica da corrente filosófica fenomenológica/humanista.
Posteriormente, refletiremos a respeito do modelo de projeto de trabalho
com base em uma perspectiva filosófica histórico-crítico-dialética.
Diante dessa introdução a respeito do trabalho com projetos,
realizaremos essa reflexão abordando-o a partir do enfoque
fenomenológico/humanista moderno. Urge esclarecermos-lhe que o
trabalho com projetos é uma forma de trabalho pedagógico na
contemporaneidade por ser uma alternativa que as políticas educacionais
atuais encontraram para a escola trabalhar de forma eficiente com temas
sobre pluralidade cultural e tratar dos conteúdos culturais dentro da sala de
aula, possibilitando uma nova organização escolar.
Considerando o conceito que ora apresentamos, bem como as
nossas reflexões anteriores, já podemos perceber que a implantação do
trabalho com projetos não ocorreu se preocupando com o sujeito em
formação, mas sim a serviço dos interesses das mesmas políticas que
determinaram a produção dos PCNs, cujo modelo foi copiado da Espanha
como forma de reorganização “democrática”.

79
Pedagogia
PARA REFLETIR
O que caracteriza o trabalho
com Projeto em uma
perspectiva histórico-crítica não
é o fato de o tema ou
problema surgir dos alunos ou
da professora, mas o
tratamento dado a esse tema
ou problema que é levantado
na prática social.
Caderno Didático - 3º Período
Preste atenção no nosso entendimento a respeito do pensamento
de Dalarosa (2001): o trabalho com projeto é uma proposta que vem para
atender à relação capital/trabalho, que, no contexto do mundo globalizado,
a partir dos anos 90, muda os diversos campos das relações sociais e, assim,
favorece a produção e circulação de mercadorias, definindo, como já
dissemos anteriormente neste estudo, o novo modelo de trabalhador
disciplinado e especializado, conforme o perfil exigido antes dos anos 1970
e conforme a proposta escolanovista, com qualidades multifuncionais,
criativo, irrequieto, o que é característico de um pesquisador.
Dessa forma, você precisa saber que passa a existir a nova demanda
de mudança das estratégias educacionais a fim de desenvolver o ensino nos
anos 1990. Cenário em que se lança mão dos projetos de trabalho como
estratégia de veiculação do trabalho pedagógico por meio da proposta de
vinculação da escola com a comunidade e o privilégio da formação moral.
Nas palavras de Dalarosa
Assim a escola deste final de século XX procura definir sua
função, buscando vínculos que apontem demandas reais da
sociedade em constante mutação. Daí as reformas
educacionais ocorreram quase que simultaneamente em
praticamente todos os países. E em alguns casos priorizam a
formação para o mercado de trabalho, em outros a formação
moral, como é o caso da reforma espanhola implantada a
partir de 1987 [...] Esta reforma gerou uma proposta
educacional, da qual o Brasil toma de empréstimo a idéia
dos temas transversais. Na Espanha, caracterizou-se por uma
reforma moderada de reorganização democrática e social,
após regime ditatorial franquísta do período pós-guerra. É
uma proposta de cunho social, democrata, alimentada pelo
ecletismo, favoritismos políticos, com clara característica
neoliberal, contra as inspirações marxistas. Propõe
mudanças educacionais centradas em decretos e leis (Nunes
e Silva, 2000) como se em educação fosse possível fazer
mudanças com simples toque de mágica (DALOROSA,
2001, p. 205).
Nesse contexto, por necessidade de viabilização do modelo
educacional proposto - modelo espanhol -, lança-se mão da ideia do
trabalho pedagógico por meio de projetos, a qual é uma das formas de
organizar os trabalhos didáticos, que pode integrar diferentes modos de
organização curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos
específicos do desenvolvimento curricular, de modo a envolver mais de um
professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas ou realizar-se no
interior de uma única área.
Essa proposta de trabalho com projetos é implantada também
porque, da forma como é proposta, encontra-se favorecendo o ideal de
educação exigido pelo mercado, a fim de selecionar a qualidade da
formação das pessoas, de adequar a classe trabalhadora ao perfil atual
necessário.
80
Didática UAB/Unimontes

Esclarecemos-lhe que adotaram, para viabilização dos PCNs, a

metodologia do trabalho com projetos porque traz uma nova perspectiva
para entendermos o processo ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser
um ato de memorização, e ensinar não significa mais repassar conteúdos
prontos e acabados. O aluno aprende participando, vivenciando
sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos
para atingir os objetivos propostos no planejamento do projeto. O professor
não ensina mais pelas respostas dadas, mas, principalmente pelas
experiências proporcionadas, pelos problemas e pelas ações e decisões
tomadas.
O que podemos perceber é que tal dinâmica não difere da proposta
de educação dada por Aristóteles, na Grécia, Santo Tomás de Aquino, na
Idade Média, fundamentada no pensamento de Bacon, o qual foi utilizado
para alicerçar as teorias clássicas de ensino- aprendizagem produzidas pelos
filósofos pedagogos cujas teorias originam as tendências pedagógicas ativas
ou humanistas/escolanovistas, que, por sua vez, são elaboradas a serviço do
modelo de sociedade liberal que agora recebe adaptações, desembocando
em ideias neoliberais.
Assim, o processo de aprendizagem dos conteúdos disciplinares
não separa do processo de participação nem da realidade vivida pelos
alunos, sem descartar seus interesses, suas concepções e sua cultura, uma
vez que é entendido como o principal motivo da existência da escola.
Encontramos, pois, nessa proposta pedagógica, os fundamentos alicerçados
na fenomenologia, que, por sua vez, priorizam o indivíduo, o olhar subjetivo
às diversas possibilidades de interpretação do sujeito a respeito dos
fenômenos, independentemente da história que os produziu, possibilitando
o entendimento dos fenômenos de forma fragmentada, por meio do
discurso de valorização da liberdade, autonomia, capacidade crítico-
reflexiva.
Caro (a) acadêmico (a), o discurso que nos é apresentado pela
literatura espanhola que circula nos cursos de formação de professores é o
de que configurar o trabalho pedagógico de forma a qualificar o aluno com o
perfil proposto nesse estudo requer do docente uma postura adequada, de
forma a propor um planejamento em que a atividade do professor não seja
reduzida ao preenchimento de um formulário a ser entregue na secretaria da
escola.
Atenção! Você não pode se esquecer de que estamos falando do
“discurso”, pois, na direção aqui demandada, o planejamento pode ser
entendido como uma atitude crítica do professor em relação ao seu próprio
trabalho.
Nessa direção, você pode observar que Hernandes (1998), autor de
literatura espanhola, defende:

81
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

A proposta que inspira os Projetos de trabalho está vinculada

à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional [...]
Essa modalidade de articulação dos conhecimentos
escolares é uma forma de organizar a atividade do ensino-
aprendizagem, que implica considerar que tais
conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de
forma rígida, nem em função de algumas referências
disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização
dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de
estratégias de organização dos conhecimentos escolares em
relação: 1) ao tratamento da informação, 2) à relação entre
os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses
que facilitem aos alunos a construção de seus
conhecimentos, a transformação da informação procedente
dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento
próprio (HERNADEZ, 1998, p. 62).

Você pode observar que nas características de Projeto de trabalho

apresentadas por Hernandez ficam implícitas uma ideologia escolanovista,
que defende o tratamento da informação, em relação aos conteúdos, em
torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de
seus conhecimentos. Em nenhum momento, esse autor se refere à
necessidade de problematizar a vida colocando em evidência os problemas
vivenciados e, muito menos, manifesta a intenção de elaboração de
proposta de superação da realidade por meio do entendimento da história
que os produz. Ele fala a respeito da transformação da informação
procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio
por meio de estratégias que facilitam aos alunos a construção do
conhecimento.
Esclarecemos-lhe que, nessa perspectiva, é proposto que o
professor deva ser capacitado para agir de forma consciente, competente,
crítica, entender e resignificar o trabalho pedagógico, e não para entender e
buscar a superação dos problemas encontrados na realidade social em que
se encontra inserida a escola. Dessa forma, prioriza o valor na diversidade de
pensamentos, a pluralidade cultural, deixando de lado as questões políticas
que possuem os meios de intervenção na realidade, de forma a promover
condições para a formação do aluno e professor emancipado.
Assim, não podemos nos enganar quando nos deparamos com
propostas que afirmam que devemos encontrar estratégias ou métodos que
possam facilitar a aprendizagem do aluno, pois facilitar implica não
problematizar. Afinal, você não acha que seria contraditório propor a
construção do conhecimento, que significa uma atividade do pensamento,
de forma a ser concebida como tarefa fácil? Ou seja, sem esforço?
Toda essa ideologia nos é passada por meio de ideias de
desenvolvimento da criticidade, solidariedade, por meio da utilização do
discurso de que o projeto de trabalho permite ao aluno aprender sem
depender somente das escolhas do adulto, projetar-se no tempo, definindo

82
Didática UAB/Unimontes

suas ações e sua aprendizagem, tornar-se responsável e ser o sujeito de sua

aprendizagem, produzindo algo que tenha significado e utilidade.
Queremos que perceba, ainda, que nesse discurso existe a
promessa de que o aluno terá oportunidade de conhecer os objetivos
propostos para cada atividade, de aprender a planejar seu trabalho,
colaborando na distribuição das várias etapas necessárias para a sua
execução, de comprometer-se pessoalmente com o trabalho, assumindo
responsabilidades, e de interagir com os colegas para confrontar e melhorar
suas produções.
Nessa medida, compreendemos que querem nos passar a ideia de
humanização para que nos acomodemos e, dessa forma, possamos
contribuir com a formação do profissional que se acha livre e dono da
empresa. Ou seja, sente-se capaz, emancipado, crítico e dinâmico. Porém,
não reconhece que está sendo usado a favor da exploração do capital e,
dessa maneira, não possui as ferramentas para produzir sua própria vida com
a dignidade que merece.
Esses discursos são viabilizados, também, no âmbito da formação
de professores, por meio de críticas realizadas a respeito das perspectivas de

Quadro 1: comparação e perspectivas do trabalho com projetos

Perspectiva Compartimentada
Enfoque fragmentado, centrado na
transmissão de conteúdos prontos.
Conhecimento como acúmulo de fatos e
informações isoladas.
O professor é o único informante, com o
papel de dar as respostas certas e cobrar aprendizagem ao criar situações
sua memorização.
O aluno é visto como sujeito dependente, O aluno é visto como sujeito ativo, que usa
que recebe passivamente o conteúdo
transmitido pelo professor.
O conteúdo a ser estudado é visto de
forma compartimentada.
Há uma sequenciação rígida dos
conteúdos das disciplinas, com pouca
flexibilidade no processo de
aprendizagem.
Baseia-se fundamentalmente em
problemas e atividades dos livros
didáticos.
O tempo e o espaço escolares são
organizados de forma rígida e estática.
Propõe receitas e modelos prontos,
reforçando a repetição e o treino.
Perspectiva dos Projetos de Trabalho
Enfoque globalizador, centrado
na resolução de problemas significativos.
Conhecimento como instrumento para a
compreensão da realidade e possível
intervenção nela.
O professor intervém no processo de
problematizadoras, introduzir novas
informações e dar condições para que seus
alunos avancem em seus esquemas de
compreensão da realidade.
sua experiência e seu conhecimento para
resolver problemas.
O conteúdo estudado é visto dentro de um
contexto que lhe dá sentido.
A sequenciação é vista em termos de nível
de abordagem e de aprofundamento em
relação às possibilidades dos alunos.
Baseia-se fundamentalmente em uma
análise global da realidade.
Há flexibilidade no uso do tempo e do
espaço escolares.
Propõe atividades abertas, permitindo que
os alunos estabeleçam suas próprias
estratégias.

Fonte: ALVAREZ LEITE, L. H. Pedagogia de projetos, intervenção no presente.

Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, 1996.

83
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

trabalho conteudista denominada como uma perspectiva

compartimentada, desconsiderando que, em tal perspectiva, defende-se a
ideia do ensino do conteúdo erudito também necessário à formação
emancipada.
Nessa direção, apresentamos-lhe o quadro em que Alvarez Leite
(1996), com base nos fundamentos apresentados por Hernandez, compara
a perspectiva denominada compartimentada com a perspectiva dos
projetos de trabalho, conforme proposto por ele.
De acordo com o quadro, Alvarez Leite afirma que devemos buscar
uma nova perspectiva de trabalho que enfatize um processo ativo e
participativo, envolvendo os alunos de forma não fragmentada para
compreender e intervir no mundo em que vivem. Alvarez Leite (1996), para
facilitar a visualização, diferencia as principais características existentes entre
as duas perspectivas.
A organização das etapas do projeto, conforme propõe Hernandez
(1998), deverá ser previamente planejada, de forma a comportar as
atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espaço de que se
dispõe. Além disso, devem ser incluídas no planejamento, saídas da escola
para trabalho prático, para contato com instituições e organizações. Deve-se
ter em conta que essa forma de organização dos conteúdos não representa
um aumento de carga horária ou uma atividade extra.
Não podemos deixar de problematizar a contradição apresentada
no cerne dessa proposta quando ela prioriza uma situação que entendemos
ser praticamente impossível no contexto da escola pública brasileira, dada às
condições estruturais apresentadas por ela. Assim afirmamos quando
consideramos a quantidade de alunos na sala de aula, a jornada de trabalho
do professor, demandada em função das condições salariais, o fato de a
formação dos professores não ser planejada para que eles se capacitem de
forma adequada para desenvolver este tipo de atividade.
Alertamos, também, que, ao apresentar a perspectiva denominada
compartimentada em contraposição à denominada projeto de trabalho,
encontramos, mais uma vez em 1996, se repetirem as mesmas críticas que
ocorreram na década de 30, em que os mentores da tendência pedagógica
escolanovista do Brasil criticavam a tendência pedagógica tradicional liberal
da década de 20, conforme apresentamos na unidade II. Sendo assim, sob
essa ótica, podemos perceber que a perspectiva denominada
compartimentada representa a concepção tradicional liberal e a concepção
denominada projeto de trabalho fundamenta-se nas ideias da escola nova,
fato que só confirma as colocações de Saviani (1983), citado por Jacomeli,
(2007) quando ela diz:

A Escola Nova surgiu como um mecanismo de recomposição

da hegemonia da classe dominante, ameaçada pela
crescente participação política das classes dominadas,

84
Didática UAB/Unimontes

viabilizada pela alfabetização da escola universal e gratuita.

Assim, ao deslocar a discussão da formação política dada na
escola para a questão da qualidade do ensino, que dizia
respeito às transformações do interior da escola, ou seja,
técnico-pedagógicas, a Escola Nova cumpriu uma dupla
função: manteve a expansão das escolas no limite suportável
pelos interesses dominantes e forçou a baixa qualidade do
ensino destinado às camadas populares. Enquanto a Escola
Nova oportunizava um aprimoramento nas escolas da elite.
Na escola pública sua influência era sentida pelo
afrouxamento da disciplina e pela não exigência de
qualificação (JACOMELI, 2007, p. 96).

As críticas que realizamos a respeito da utilização política das

metodologias de ensino com as características de projeto de trabalho
condizem com a proposta de Hernandez (1998) quando aponta as etapas
dessa metodologia, como a seguir:
Um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a
interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista). Uma atitude de
cooperação em que o professor é um aprendiz, e não um especialista. Um
processo que procura estabelecer conexões e que questiona a ideia de uma
versão única da realidade. Cada etapa é única e se trabalha com diferentes
tipos de informação. Um professor que ensina a escutar, pois podemos
aprender com o que os outros dizem, possibilita o aluno aprender de
diferentes formas. Uma aproximação atualizada dos problemas da disciplina
e dos saberes. Uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que
todos os alunos podem aprender se encontrarem oportunidade para isso
acontecer. A aprendizagem está vinculada ao fazer, à atividade manual e à
intenção.

Figura 16: Apresentação Festas Junina, alunos do 4º ano do Ensino Fundamental em

uma escola de Montes Claros - MG
Fonte: Arquivo pessoal Jeane Faria Franco, Junho/2009

85
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Diante dessas características do projeto de trabalho, você precisa

observar que fica evidente o valor atribuído ao ponto de vista individual
conforme propõe a corrente fenomenológica; porém, o autor não apresenta
como característica a valorização também dos conteúdos científicos que o
aluno precisa saber.
Atenção! Dessa forma, o conhecimento a ser aprendido pelo aluno
e ensinado pelo professor fica em segundo plano, na medida em que é
entendido como consequência. Você pode observar também que é
enfatizada a atitude de cooperação do professor que é um aprendiz, e não
um especialista. Nesse sentido, tira do professor o compromisso de ensinar e
coloca-o na condição de quem colabora e, principalmente, de quem
aprende com o aluno na sala de aula.
Queremos esclarecer-lhe que, diante destas problematizações que
lhe apresentamos, não estamos afirmando que discordamos com o fato de
que o professor deva aprender com os alunos. Porém, estamos defendendo
que, antes de tudo, o professor é um profissional que é pago para ensinar;
portanto, independentemente do método, como profissional, sua obrigação
é ensinar. Mal ou bem ele recebe um salário para desempenhar tal atividade.
Aqui é conveniente ressaltarmos, também, que, quando se trata de ocupar o
professor com o ensino, atribui-lhe a função de ensinar não os conteúdos,
mas sim a escutar para que os alunos aprendam com os outros, ou seja, os
colegas. Assim indagamos: Como fica a aprendizagem dos conteúdos
aprendidos com os colegas e não com o professor?
Você deve observar, ainda, que é atribuída uma atenção em
informações, saberes, mas, em nenhum momento, refere-se ao
conhecimento cientifico, aos conteúdos disciplinares. Dessa maneira,
podemos observar que o ensino se ocupa do senso comum. Afinal, saberes e
informações não precisam ser necessariamente dados científicos. Assim,
lembramos-lhe: Quando o aluno no futuro enfrenta uma situação de um
vestibular, um concurso, cobram-se saberes, informações ou conhecimento
cientifico, sejam culturais, sejam históricos, sejam físicos, sejam
matemáticos? Assim, de quem será a aprovação, melhores classificações e,
provavelmente, a vaga em instituições como universitário ou como
funcionário em uma empresa? De quem aprendeu saberes e informações ou
de quem aprendeu conhecimento científico que lhe ofereceu condições
para conhecer e fundamentar análises e críticas em torno dos saberes e das
informações?
Ressaltamos, ainda, que outra característica contraditória com o
compromisso de uma educação de qualidade para todos se refere à ideia de
pensar uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os
alunos podem aprender se encontrarem oportunidade para isso acontecer.
Ora, e se o aluno não encontrar oportunidade para isso acontecer? O
professor não deve fazer nada? Quer dizer que cabe ao aluno encontrar a
oportunidade, e não o professor que deve promover um ambiente de ensino

86
Didática UAB/Unimontes

de forma que proporcione ao aluno condições de aprendizagem? Não

estariam, mais uma vez, criando artifícios para desvalorizar o professor?
Qual vai ser o papel do professor? Ou melhor, qual vai ser o serviço do
professor? Afinal, se o professor não “trabalha”, ele precisa de um salário? Ou
melhor, o salário não vai depender não é do tipo, da qualidade do trabalho?
Tornando o trabalho do professor superficial, justificaria pagar-lhe um bom
salário pelo seu trabalho?
Ainda a respeito das características desse trabalho, ressaltamos que,
nessa perspectiva, a aprendizagem está vinculada ao fazer, à atividade
manual e à intenção. Observamos que essa característica não difere dos
ideais da escola nova predominante oficialmente na década de 30,
conforme discutimos na unidade II deste estudo, que, por sua vez, valoriza
demais o fazer manual e, assim, sutilmente, promove um modelo de
educação em detrimento da ação intelectual, ou seja, da prática do pensar
que entendemos ser inerente ao homem.
Para encerrarmos, temporariamente, essas problematizações,
alertamos a necessidade de se levar em conta outra característica, a
“intenção”. Para refletirmos, indagamos: Afinal, qual seria a intenção do
aluno em relação ao conteúdo ensinado? Não seriam as mais diversas ou
talvez nenhuma? Afinal, todos os alunos teriam, independentemente do
nível de escolaridade, a maturidade suficiente para discernir a importância
de um conteúdo disciplinar em sua vida? Portanto, caríssimo (a), deixar
prevalecer a intenção do aluno, ou seja, deixar o aluno livre é proporcionar
ocasião para se fingir que está ensinado e, assim, promover entre os alunos
uma pseudoaprendizagem, que, por sua vez, “talvez”, possa atribuir-lhe
uma formação dos valores ético-morais. Porém, destina-o a uma formação
vazia de conteúdos necessários para seu estabelecimento na sociedade
capitalista, de forma a ocupar um lugar em alguma profissão privilegiada.
Enfim, alertamos, por meio de tais características, sobre essa
metodologia de projeto de trabalho, na perspectiva que nos é apresentada
pela difusão de literaturas introduzidas nos países periféricos, como, por
exemplo, o Brasil, por meio de financiamentos oriundos do Banco Mundial,
que a serviço dos países mais desenvolvidos economicamente implanta um
discurso de solidariedade, humanidade, alegria, prazer, respeito ao ponto
de vista do outro. E, dessa forma, promove com a escola, através da
utilização das ações dos professores que se enganam com sentimento de
amor, fraternidade, a discriminação e a seletividade de forma ingênua à
exclusão social que se concretiza ao negar o ensino do conteúdo pelo
profissional da educação, o professor, a quem compete ensinar,
independentemente do método que adota. Tais colocações podem ser
fundamentadas nas ideias de Saviani quando se refere ao uso do discurso
democrático no interior da escola com o objetivo de controlar, manipular a
formação dos alunos, bem como a visão de mundo dos professores.

87
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Nas palavras de Saviani:

Quanto mais se falou de democracia no interior da escola, e

de como, quando menos se falou em democracia, mais a
escola esteve articulada com a construção de uma ordem
democrática (SAVIANI, 2001, p. 36).

Para você conhecer a dinâmica da metodologia de projeto proposta

por Alvarez Leite (1996, p. 32-33), você precisa saber que esta autora, ao
falar da organização e do desenvolvimento dos projetos de trabalho na sala
de aula, destaca três momentos fundamentais desse processo contínuo de
aprendizagem. Esses momentos apresentados, de acordo com a autora, são
pressupostos que facilitam a compreensão da organização do trabalho.
Na direção ora evidenciada, você deve saber que, antes da
construção do projeto, é necessário escolher o tema/conteúdo que será
estudado e pesquisado, como também as tarefas que serão realizadas. Deve
ser estruturado com os alunos lembrando-se de que o tempo gasto no
planejamento é facilmente recuperado, posteriormente, na fase de
execução.
Após essas nossas reflexões realizadas nesta etapa desta Unidade,
apresentamos-lhe o modelo de organização do projeto de trabalho,
proposto por Alvarez Leite (1996), o qual se encontra conforme a concepção
espanhola que vem sendo adotada como modelo para direcionar a
educação brasileira a serviço dos interesses que já foram exaustivamente
abordados nesse estudo.
Sendo assim, ressaltamos que o modelo envolve as etapas:
Problematização, Desenvolvimento e Síntese. Esclarecemos-lhe que essas
etapas propostas para o projeto de trabalho estão de acordo com a demanda
da literatura espanhola que circula nos cursos de formação de professores do
Brasil. Deixamos claro que, de acordo com Hernandez (1998), o primeiro
momento é o de Problematização, que implica o ponto de partida, o
momento detonador, a partir do qual o grupo levanta questões significativas
para investigar.
Nessa etapa, os alunos irão expressar suas ideias, crenças e
conhecimentos sobre o problema em questão, os quais foram evidenciados
pelos alunos, revelando suas hipóteses.
O professor detecta o que os alunos já sabem e o que ainda não
sabem sobre o tema que será estudado. O nível de compreensão inicial dos
alunos é que definirá o caminho que o processo tomará. Nessa concepção,
sem essas questões, não há como falar em projeto.
As questões levantadas definirão a organização do projeto pelo
grupo. De acordo com essa perspectiva, é entendido que os alunos sabem
claramente o que, por que e para que estão fazendo, aprendem também a
formular questões e a transformar os conhecimentos em instrumento de
ação. Para conduzir esse processo, é necessário que os professores tenham

88
Didática UAB/Unimontes

clareza dos objetivos que querem alcançar e formulem também claramente

as etapas do trabalho.
Neste momento, evidencia-se a justificativa que responde ao
porquê de a escolha do tema a ser estudado/pesquisado. Introduz-se o tema
justificando a necessidade do planejamento e implementação do projeto
como a relevância do trabalho ser executado.
Considerando que apresentamos o primeiro momento do projeto
sob a ótica de Hernandez, dedicaremos, agora, a refletir acerca da etapa
denominada Desenvolvimento. Essa etapa é considerada o segundo
momento de organização do projeto. Iniciamos as reflexões acerca desta
etapa mostrando-lhe que Hernandez diz que nesse momento são criadas as
estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses formuladas pelo
grupo na problematização. Nesse momento, os alunos se defrontam com
situações que os obrigam a comparar pontos de vista, a rever suas hipóteses,
a colocar novas questões.
As estratégias descrevem como o trabalho será realizado,
operacionalizado e apresentado para a comunidade escolar e, ainda, como
poderão ser divididas as atividades entre os membros do grupo. Define-se
quando serão realizadas as etapas planejadas e quem realizará e será
responsável por cada uma das atividades.
Os recursos podem ser materiais e humanos, que serão necessários
para a perfeita realização do Projeto, sendo o momento de colocar tudo que
foi planejado em prática e realizar todas as atividades planejadas.
Quanto ao terceiro momento, Alvarez Leite (1986) denomina-o de
momento da Síntese. Para essa autora, tal momento acontece durante a
execução de projeto quando as convicções iniciais vão sendo ampliadas e
novas aprendizagens vão sendo construídas. Os alunos podem construir
novos conceitos. É o momento da culminância do projeto, que acontece no

Figura 17: Exposição do Projeto Era uma vez... Alunos do 2º Período da Educação
Infantil de uma escola em Montes Claros – MG
Fonte: Arquivo pessoal Jeane Faria Franco, 2008

89
Pedagogia
DICAS
Para saber mais a respeito da
relação teoria/prática, veja
Sanchez Gamboa.
B GC
GLOSSÁRIO E
A F
Portfólio: é um arquivo
formado durante o
desenvolvimento de um
projeto, com a finalidade de
organizar e arquivar registro de
aprendizagem dos alunos,
selecionado pelos próprios
alunos e pelo professor, com
intenção de fornecer uma
síntese do processo de
aprendizagem.
Caderno Didático - 3º Período
final dele. Quando se expõe publicamente, na forma de alguma atividade de
atuação no meio, isto é, de uso no âmbito coletivo, seja no interior da classe,
seja no âmbito da escola, seja na comunidade, o resultado daquilo que foi
produzido. Existem múltiplas possibilidades de projetos que visem a
resultados voltados para a vida comunitária. Nessa medida, são
apresentadas as atividades desenvolvidas no projeto.
No que se refere à avaliação do projeto, deve ser avaliado em todas
as suas etapas, segundo Alvarez Leite (1996), para quem o projeto pode ser
alterado no decorrer de sua execução, pois ajustes são necessários ao bom
funcionamento e andamento de um processo.
Hernandez sugere a utilização de portfólio como instrumento de
avaliação. Assim sendo, afirma que:
A utilização do portfólio como recurso de avaliação é
baseada na idéia da natureza evolutiva do processo de
aprendizagem. O portfolio oferece aos alunos e professores
uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos
estudantes em sua compreensão da realidade, ao mesmo
tempo em que possibilita a introdução das mudanças
durante o desenvolvimento do programa de ensino.
Também, permite aos professores aproximar-se do trabalho
dos alunos não de uma maneira pontual e isolada, como
acontece com as provas e exames, mas, sim, no contexto de
ensino e como uma atividade complexa baseada em
elementos e momentos da aprendizagem que se encontram
relacionados (HERNANDEZ,1998, p. 99).
Você deve saber que Hernandez (1998) concebe o portfólio como
modalidade de avaliação que possibilita identificar questões relacionadas ao
modo como os educandos e educadores refletem sobre os objetivos da
aprendizagem. Para o autor, o portfólio permite que cada aluno reconstrua
seu processo de aprendizagem e explica os momentos-chave nos quais o
estudante superou ou localizou um problema.
Nessa concepção, trabalhar com projeto exige uma mudança de
postura, provocando, assim, um repensar das práticas pedagógicas e das
teorias que o sustentam. Nova atitude de repensar a escola, seus tempos,
seus espaços, sua forma de agir, transformando-a em espaço significativo de
aprendizagem sem perder de vista a realidade cultural de sua clientela.
Alertamos que compreendemos que essa mudança de postura não
significa superar os problemas encontrados na realidade social, mas sim se
refere a uma compreensão da realidade necessária à reelaboração de
conceitos, valores, etc.
Após apresentarmos o modelo de projeto, não podemos deixar de
ratificar algo que já foi dito neste estudo: Essa proposta de trabalho com
projeto vem sendo coerente com a proposta de formação do profissional
com o perfil almejado pelos interesses da nova demanda do capital/trabalho
90
Didática UAB/Unimontes

colocada pelos ideais de mundo globalizado característico da pós-

modernidade.
Assim, posicionamos lembrando-lhe, mais uma vez, que é
necessário, ainda, considerar que a proposta de trabalho com projeto na
perspectiva abordada atende ao modelo de organização escolar originada
após a década de 80, uma tendência denominada pós-estruturalista ou pós-
moderna, que não difere os contextos aqui problematizados, cujas
pesquisas são constituídas em rede fragmentadas, buscando estudar em
torno da ideia de cotidiano, descaracterizando completamente a visão de
totalidade, a qual possibilita desvelar os subterfúgios utilizados a serviço dos
interesses das políticas que organizam a sociedade no decorrer da história.
Atenção! Enfatizamos, portanto, que compreendemos que é
possível desenvolver o trabalho pedagógico por meio de projetos, de forma
que supere a concepção fragmentada que interessa as políticas
individualistas por nós questionadas no decorrer deste estudo.
Diante dessas colocações, ressaltamos que já existe em vigor outra
maneira de se conceber o trabalho pedagógico na sala de aula, por meio de
projetos, que não condiz com a abordagem apresentada até então, sendo
essa outra uma forma alicerçada na concepção materialista histórico-
dialética, que, por sua vez, não enfatiza o ponto de vista do sujeito, mas sim
evidencia a origem, evolução e transformação como forma de analisar a
realidade sócio-histórica em que se encontra o objeto em evidencia.
Diante do exposto, para darmos continuidade ao nosso estudo, é
necessário direcionar esse diálogo ao enfoque que se alicerça na tendência
pedagógica norteada pela concepção de educação histórico-crítica-
dialética, conforme discutimos na Unidade I. Concepção que vem sendo
produzida desde a década de 80 por pesquisadores brasileiros a ser adotada
nas salas de aula das escolas deste país.
Dessa forma, antes de trabalharmos as características do projeto de
trabalho nessa perspectiva mencionada, esclarecemos-lhe que precisamos
levar em conta o ponto de vista de Saviani (1991) quando esse autor afirma
conceber a educação como o processo de formação humana, que age
diretamente na reprodução da vida de forma teórico-prática.
Alertamos que a tendência pedagógica histórico-crítica busca
superar a concepção de trabalho pedagógico fragmentado defendido pelas
políticas individualistas, por meio de uma proposta de ensino-aprendizagem
com projetos de trabalho, o que está de acordo com a lógica da tendência
pedagógica alicerçada na concepção histórico-crítica-dialética.
Tendência, que, conforme já esclarecemos na unidade I, ressalta a
importância de se vivenciar a educação a partir do trabalho, para que,
consequentemente, tenha como finalidade principal contribuir com a
formação emancipada dos alunos.

91
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Segundo Silveira Rodrigues:

(...) tal concepção, cujos fundamentos defendem a realidade

humana como produto da história produzida pelo homem e
defendem também o homem como um ser histórico,
produzido na realidade social em que vive como resultado
de sua ação nessa realidade, seja de forma subjetiva ou
objetiva. Entretanto, o homem é entendido como co-criador
de si próprio e conseqüentemente de sua própria vida
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 132).

Lembramos-lhe que, em uma perspectiva histórico-critica de

cunho marxista, afirma-se a importância do trabalho como elemento que
demarca a diferença do homem dos demais animais. Consideramos, dessa
maneira, que a educação exige um processo de trabalho, pois você precisa
saber que essa autora defende a ideia do trabalho como princípio educativo
que afirma a educação em uma perspectiva de práxis.
A respeito da visão que apresentamos, destacamos, para você
entender melhor, as falas de Saviani (1991) a respeito do trabalho como
princípio educativo, que é o eixo da pedagogia de projeto, conforme a lógica
histórico-crítica.
(...) o trabalho é princípio educativo, na medida em que
determina pelo grau de desenvolvimento social atingido
historicamente o modo de ser da educação em seu conjunto.
Nesse sentido, aos modos de produção [...] correspondem
modos distintos de educar com uma correspondente forma
dominante de educação (SAVIANI, 1991, p. 56).

Ainda, nas palavras de Saviani:

(...) o trabalho é princípio educativo, na medida em que

coloca exigências específicas que o processo educativo deve
preencher em vista da participação direta dos membros da
sociedade no trabalho socialmente produtivo (SAVIANI,
1991, p. 56).

Enfim, Saviani (1991, p. 56) afirma que “... o trabalho é princípio

educativo num terceiro sentido, na medida em que determina a educação
como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho
pedagógico”.
Nessa direção, você precisa saber que a educação é concebida
como um meio de viabilização do processo de humanização. É necessário
conceber o trabalho como princípio educativo, o que significa que a
educação necessita estar voltada para o trabalho real, e não às adaptações
funcionais por meio de treinamento em graus diferentes, conforme
demanda do mundo de trabalho encontrada na sociedade moderna.
Alertamos que propor que a educação como trabalho significa
analisar o processo educacional, tendo como ponto de partida reflexões que

92
Didática UAB/Unimontes

envolvam os problemas reais encontrados na realidade, a fim de elaborar

propostas de superação das contradições, com o intuito de fazer do processo
educativo uma forma de contribuir com o processo de humanização dos
homens na sociedade.
No que se refere ao projeto de trabalho com base em uma visão
histórico-crítica, é necessário considerar que Gasparim (2007), ao escrever a
obra Uma didática para a pedagogia histórico-critica, afirma o contrário da
proposta de trabalho com projeto apresentada anteriormente. Assim,
segundo Gasparim:

O ponto de partida do novo método não será a escola, nem a

sala de aula, mas a realidade social mais ampla. A leitura
crítica dessa realidade torna possível um novo pensar e agir
pedagógicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da
realidade social, como um todo, para a especificidade
teórica da sala de aula e desta para a totalidade social
novamente, tornando-se possível um rico processo de
trabalho pedagógico (GASPARIM, 2007, p. 4).

Precisamos esclarecer-lhe que, nessa direção, Gasparim (2007,

p.164-167) apresenta orientações aos professores que queiram elaborar e
executar o Projeto de trabalho na perspectiva da pedagogia histórico-crítica.
Entre as orientações apresentadas por esse autor, ressaltamos uma delas que
diz respeito ao fato de que há necessidade de o aluno passar por um
processo de conscientização. Conscientização que inicialmente é exigida do
professor para que ele tome consciência da necessidade de mudar sua forma
de estudar e trabalhar, implicando mudar a maneira de pensar, de agir, de
estudar e de planejar o seu trabalho.
Preste bastante atenção, porque vamos problematizar a diferença
entre os pressupostos que fundamentam os dois modelos de projeto.
Podemos observar que, enquanto a preocupação de um é a tomada de
consciência por parte do professor da sua necessidade de mudar sua forma
de estudar e trabalhar, implicando mudar a maneira de pensar, agir, estudar
e de planejar o seu trabalho, no outro, sob o ponto de vista da literatura
espanhola, a preocupação é vivenciar um processo que procura estabelecer
conexões e que questiona a ideia de uma versão única da realidade.
Você precisa entender que as implicações que envolvem as
diferenças apontadas nas duas versões de projeto abordadas por nós são
decisivas no rumo político que é atribuído ao ensino. Assim concebemos,
por entendermos que o professor, ao tomar consciência do seu papel
político como professor, muda sua postura frente à sua maneira de se
relacionar com o mundo e, consequentemente, as suas intenções educativas
em relação à sua classe, fato que vai atribuir um olhar politizado ao conteúdo
ensinado e, consequentemente, à formação dos alunos.

93
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

De acordo com a outra versão, a preocupação do professor se limita

à busca de estratégias para articular pontos de vista dos alunos, em um só
assunto, fazendo com que seja criado um problema inicial, em vez de ser
evidenciado um problema real da sociedade por meio da tomada de
consciência desse problema pelo professor e, obviamente, pelos alunos, fato
que, no nosso entendimento, não vai atribuir um olhar politizado ao
conteúdo ensinado e, consequentemente, à formação dos alunos.
Após termos refletido a respeito dessa característica, remeter-nos-
emos à reflexão a respeito de outra característica do projeto de trabalho,
conforme apontado por Gasparim: o processo de elaboração do projeto se
desenvolve através do método prática, teoria e prática, prevendo tudo o que
vai ser desenvolvido em cada um dos cinco passos da pedagogia histórico-
crítica, que se fundamenta no método dialético de Marx e Engels, o qual
propõe que a construção do conhecimento é um processo de análise da
realidade, de estudo, de planejamento e de (re) construção do saber em
aula.
Já na versão da literatura espanhola adotada nos cursos de
formação de professores do Brasil, a característica diz respeito à
preocupação com a construção de um percurso por um tema-problema que
favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de
vista), para, assim, desenvolver a atitude de cooperação em que o professor
é um aprendiz, e não um especialista.
Ou seja, em uma ótica, a visão centra a atenção do professor no
processo de interpretação e crítica que promove a reflexão a respeito dos
diferentes pontos de vista acerca de tema e problema, objetivando
desenvolver nos alunos uma atitude solidária de cooperação, que
entendemos estar de acordo com as atuais políticas mundiais. Na versão
histórico-crítica, volta-se para a construção do conhecimento como um
processo de análise da realidade, de estudo, o que entendemos estar de
acordo com a proposta de uma educação de fato emancipatória, pelo fato
de desvelar as contradições encontradas na vivência da realidade social em
que se encontram professores e alunos, de forma a tornar possível uma
análise dos elementos reais que promoverem a origem e evolução da
problemática estudada, condição necessária ao processo de politização das
pessoas.
Outra característica importante a ser evidenciada diz respeito à
condição de aprendiz delegada ao professor que não é visto como um
especialista, mas que trabalha com diferentes tipos de informação, de forma
a ensinar ao aluno não os conteúdos, mas sim a escutar, para que seja
possível aprender com os outros colegas, considerando que todos podem
aprender, caso as condições para tal lhe forem oferecidas de alguma forma.
Ou seja, a aprendizagem está vinculada à atividade manual e à intenção do
aluno, conforme propõe a escola nova.

94
Didática UAB/Unimontes

Enfim, para executar o trabalho com projeto, conforme aponta

Gasparim (2007), cabe ao professor mobilizar os alunos para a nova forma
de estudar. Ele trabalha com a intenção de promover não atitudes de
cooperação como na outra proposta, mas sim de engajamento dos
educandos no processo didático-pedagógico, de forma que não são os
alunos que determinam a direção do conteúdo, porque entendemos que
ele não tem maturidade para tal. Mas que o “ele” (o aluno) seja sujeito do
processo educacional no decorrer das fases do trabalho, ou seja,
Problematização, Instrumentalização, Catarse, Prática Social. Dessa forma,
saberão que o trabalho vai ser desenvolvido pelo método: prática-teoria-
prática e, consequentemente, entenderão a importância do conteúdo
estudo em suas vidas, o que, no nosso entendimento, promoverá uma
mudança de postura por parte de alunos e professores.
Esclarecemos-lhe que você precisa entender, ainda, que, ao
falarmos a respeito de mudar de postura, aqui, implica deixar de se conceber
como um espectador da vida para se tornar um sujeito que produz a vida por
meio de suas ações e pensamentos dinâmicos e constantes sobre o mundo
que, consequentemente, no decorrer do movimento histórico, o produz.
Prosseguirmos nossa conversa, lembrando-lhe que tudo o que
dizemos se aplica diretamente à sua formação como professor (a). Por
exemplo, com o conteúdo que estamos discutindo nesse caderno, estamos
discutindo a sua formação, a nossa formação, como professor, e não apenas
tratando de fatos históricos distantes de nossas preocupações. Estamos
falando a respeito de nossas vidas ou das políticas que envolvem a educação
oferecida para todos nós e para nossos filhos no atual contexto das
sociedades globalizadas em que vivemos.
Enfim, não esqueça de que as características do projeto de trabalho
pedagógico, visto por uma ótica norteada pela pedagogia histórico-crítica,
encontram-se nos fundamentos do materialismo histórico-dialético. Sendo
assim, as características do processo ensino-aprendizagem são norteadas
por uma

(...) metodologia dialética do conhecimento que perpassa

todo trabalho docente-discente, estruturando e
desenvolvendo o processo de construção do conhecimento
escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor
estudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu
projeto de ensino, como respectivas ações dos alunos. A
nova metodologia de ensino-aprendizagem expressa a
totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e
direção na construção e reconstrução do conhecimento. Ela
dá unidade a todos os elementos que compõem o processo
educativo escolar (GASPARIM, 2007, p. 5).

Para você conhecer a dinâmica do projeto de trabalho proposta por

Gasparim, ressaltamos que, na ótica que fundamenta o pensamento desse

95
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

autor, tem sua origem, como já foi dito, em uma visão de mundo cujo
conhecimento é considerado como produto histórico da ação do homem na
realidade social em que vive. Dessa forma, esse autor afirma que o primeiro
passo de um projeto refere-se à atitude de:

Ver a prática social dos sujeitos da educação. A tomada de

consciência sobre essa prática deve levar o professor e os
alunos à busca do conhecimento teórico que ilumine e
possibilite refletir sobre o seu fazer prático cotidiano. A
pratica, da qual se está falando, não se reduz somente ao que
fazem sentem e pensam os educandos em seu dia-a-dia. Ela
sempre é, também, uma expressão da prática social geral, da
qual o grupo faz parte. Ora, isso faz compreender que se a
totalidade social é histórica e contraditória, tanto em seus
componentes objetivos quanto subjetivos, o mesmo se dá
com fatos, ações e situações específicas da realidade
imediata dos alunos na educação escolar (GASPARIM, 2007,
p. 6).

Quanto ao segundo passo do trabalho com projeto apresentado

por esse autor, centra-se na teorização da prática, considerando que as
problematizações levantadas a respeito do cotidiano direcionam a busca de
elementos teóricos necessários para desvelar as contradições que estão
implícitas na aparência dos fatos ou fenômenos vivenciados, para que sejam
estabelecidas relações internas entre os conteúdos e a prática sócio-
histórica, de forma a superar o conhecimento empírico para o
conhecimento teórico-científico.
Atenção! Entendemos que, para que a explicação da realidade por
meio do conhecimento particular seja transformada em uma explicação por
meio de conceitos científicos e juízos universais, é necessário o
conhecimento teórico, pois o domínio desse conhecimento é condição para
a compreensão da realidade nas diversas dimensões que a compreende.
Aqui, você pode observar que o projeto nessa visão difere da versão que
apresentamos anteriormente. Concebemos, assim, porque, na primeira
versão ora apresentada, a preocupação era garantir o ensino dos conteúdos
científicos.
Ressaltamos que, ao falarmos de ensino de conteúdos, nessa ótica,
não estamos falando de transmissão de conteúdos prontos, entendidos
como verdade, muito menos de memorização mecânica como centro da
atividade de aprendizagem, conforme apresentado como dogmas pela
concepção tradicional liberal de educação implantada no Brasil na década
de 1920.
Alertamos que, quando falamos de ensino dos conteúdos, estamos
falando da vivência do ensino-aprendizagem por meio do desenvolvimento,
conforme afirma (Gasparim, 2007):

96
Didática UAB/Unimontes

Em substituição aos dogmas tradicionais, passam a ser

desenvolvidas atitudes e atividades de investigação, reflexão
crítica e participação ativa dos educandos novos com os
anteriores que eles já trazem. O conhecimento
sistematizado, neste processo de unidade e luta, nega,
incorpora e supera o conhecimento existente, gerando em
um todo novo nível superior. A teorização é um processo
fundamental para a apropriação crítica da realidade, uma
vez que ilumina e supera o conhecimento imediato e
conduz à compreensão da totalidade social (GAPARIM,
2007, p.7).

Após refletirmos a respeito do segundo passo da metodologia de

projetos de trabalho na perspectiva histórico-crítica, convidamo-lo (a) para
pensarmos um pouco a respeito do terceiro passo que diz respeito ao
retorno à prática para transformá-la. Isso considerando que o educando já
possui os elementos teóricos necessários para compreensão da realidade
para além da aparência, mas em sua essência, condição necessária para que
assuma um novo posicionamento em relação à prática.
Você precisa ter claro que, nessa perspectiva, um novo
posicionamento em relação à prática só é possível quando se muda a
maneira de entendê-la. Ressaltamos que as nossas ações passam pelo nosso
entendimento, que é abstrato, ou seja, produto do pensamento, o que
justifica a visão de teoria e prática para além da dicotomia. Ou melhor, como
práxis.
Alertamos que, sob essa ótica, a prática é ponto de partida e ponto
de chegada (ação-reflexão-ação). Dessa forma, a transformação da
realidade acontece pela ação do sujeito que passa a ver o mundo sob
diversos aspectos que ultrapassam seu ponto de vista, como propõe a
metodologia de projetos que discutimos anteriormente. Nessa perspectiva,
a transformação não diz respeito à transformação pessoal com base nos
interesses individuais, mas sim à transformação do sujeito, de forma mais
ampla e comprometida com a busca de práticas sociais politicamente
democráticas.
A respeito deste terceiro momento, Gasparim (2007) diz:

Ao colocar em prática os conhecimentos adquiridos, o

sujeito modifica sua realidade imediata. Logo, o
conhecimento teórico perde o seu caráter de ser apenas
“uma compreensão do que acontece”, para se tornar “um
guia de ação”. O conhecimento teórico adquirido pelo
educando retorna a prática social de onde partiu, visando
agir sobre ela com entendimento mais crítico, elaborado e
consistente, intervindo em sua transformação. Esse processo
teoria-prática-teoria não é linear, mas se desenvolve em
círculos concêntricos e crescentes, possibilitando ao aluno a
busca contínua de novos conhecimentos e novas práticas.
Tratar-se-á de uma concepção metodológica que propõe o

97
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

equilíbrio entre teoria e prática e os processos indutivo e

dedutivo na construção do conhecimento (GASPARIM,
2007, p. 8).

Após dialogarmos a respeito da metodologia do projeto de trabalho

pedagógico de acordo com as duas visões aqui propostas, você pode
observar que entre uma proposta e a outra existe uma diferença básica. Esta
diferença encontra-se direcionada na visão de mundo que alicerça cada
uma. A primeira fundamenta-se em uma visão humanista coerente com a
proposta de modernidade, cuja lógica pode ser encontrada nos princípios da
fenomenologia. Em contrapartida, a outra se encontra fundamentada na
lógica que direciona a visão de mundo materialista histórico-dialético-
crítica, a fim de alicerçar uma proposta pedagógica adequada à realidade
social brasileira. Nessa perspectiva, alguns pesquisadores brasileiros
propõem construir uma proposta pedagógica a ser adotada nas escolas desse
país, a qual contribua com a formação de sujeitos da história da sociedade
em que vivem.
Concluímos a reflexão acerca do desenvolvimento do projeto de
trabalho esclarecendo-lhe que entendemos que a primeira metodologia
aqui abordada tem fundamentado as discussões acerca dessa temática nos
cursos de formação de professores por intermédio da circulação de literatura
de origem espanhola, que demanda pelas políticas internacionais a serviço
dos interesses do capital, com o propósito de promover uma pedagogia do
consenso entre os países economicamente menos favorecidos.
Ressaltamos, ainda, que esta forma de trabalho não é novidade nas
escolas brasileiras. Afirmamos, assim, que, ao considerarmos na década de
30 o contexto escolar brasileiro, tal proposta de trabalho pedagógico já foi
vivenciada dessa forma com o nome de escola nova/humanista, moderna ou
escola ativa, com um discurso de humanizar a educação, respeitar o ponto
de vista dos alunos, permitir a liberdade de pensamento, fundamentada nos
princípios da psicologia, conforme defende César Coll, o qual se
fundamenta nos atuais parâmetros curriculares, ressaltando os princípios
liberais, pragmáticos, autoritários, que são visíveis, quando priorizam os
interesses individuais e os processos metodológicos, desconsiderando a
realidade social e política de maneira a deixar em segundo plano a aquisição
do conhecimento.
Enfatizamos, também, que a volta sutil da educação vivenciada na
década de 30 traz consigo para salas de aula das escolas brasileiras, por meio
da denominação de trabalho com projeto, a prioridade de uma lógica
psicológica norteada pelo pensamento de norte-americanos como Dewey,
em defesa do ensino como um processo de pesquisa, em um clima de
liberdade e autonomia. Segundo Libâneo (1991):

98
Didática UAB/Unimontes

Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana

da educação pela instrução, advogando a educação pela
ação. A escola não é uma preparação para a vida; a
educação é o resultado da interação entre o organismo e
através da experiência e da reconstrução da experiência. (...)
a atividade escolar deve centrar-se em situações de
experiência onde são ativadas as potencialidades,
capacidades, necessidades e interesses naturais da criança.
O currículo não se baseia nas matérias de estudos
convencionais que expressam a lógica do adulto, mas nas
atividades e ocupações daquela vida presente, de modo que
a escola se transforme num lugar de vivencia daquelas tarefas
requeridas para a vida em sociedade (LIBÂNEO, 1991, p.
62).

Após realizarmos as reflexões propostas por essa unidade,

convidamo-lo (a) para prosseguirmos em direção às reflexões propostas na
nossa última unidade que diz respeito ao planejamento de ensino: objetivos,
métodos, recursos e avaliação.

REFERÊNCIAS

ALVAREZ LEITE, Lúcia Helena. Pedagogia de projetos, intervenção no

presente. Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual/Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 164p.

COLL, César (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática,

1996. 315p.

DALOROSA, Adair Ângelo. Globalização, neoliberalismo e a questão da

transversalidade. In: LOMBARDI, José Claudinei (org.). Globalização, pós-
modernidade e educação. São Paulo: Autores Associados, 2001, p. 197-
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GASPARIM, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.

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99
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SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria critica da didática: contraposições

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100
4 Didática

UNIDADE 4
O SURGIMENTO E A CONSOLIDAÇÃO DA SOCIOLOGIA

INTRODUÇÃO

Nesta unidade, dialogaremos com você sobre os elementos que

compõem o planejamento de ensino, bem como sobre a importância de se
planejar a ação educativa de forma consciente, considerando que o ato de
planejar consiste na programação da materialização de uma intenção
educativa, a fim de alcançar determinados objetivos.
UAB/Unimontes

Dessa forma, esclarecemos-lhe que estudar o planejamento de

ensino implica possibilitar a compreensão de que ele é essencial à formação,
bem como é essencial à atuação do professor no contexto da prática
pedagógica.
Nessa perspectiva, vamos problematizar as condições históricas
que produziram a necessidade da prática de planejar o ensino por parte dos
professores e, ainda, pensar a respeito de como vem sendo a postura do B GC
professor diante do ato de planejar o ensino, sem perdermos de vista as GLOSSÁRIO E
políticas que vêm norteando as ações de planejamento pelos sujeitos do A F
processo educativo. Planejar: fazer previsão e
decidir sobre o que
Ao falar a respeito do planejamento de ensino, Menegolla e pretendemos realizar; o que
Sant’Anna fazem a seguinte problematização: vamos fazer; como vamos
fazer; o que e como devemos
analisar a situação, a fim de
Planejar ou não o ensino. Eis a questão que sempre repete a verificar se o que pretendemos
mesma história, sem que coisa alguma seja mudada. Planeja- foi atingido.
se, projeta-se, prevê-se, realizam-se reuniões, tomam-se
decisões, que fielmente são registradas em atas e habilmente Plano: é o resultado, é a
arquivadas, mas tudo fica por isso mesmo. A rotina se repete culminância do processo
dia a dia, ano após ano. Esta parece ser a lamúria que mental de planejamento,
prevalece a mente dos professores, já cansados de tanto podendo ou não assumir uma
planejamento e de poucas mudanças no ensino e na escola. forma escrita.
E a descrença herética se difunde, se propaga de geração em
geração (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1992, p. 24).

Após mencionar as problematizações, essas autoras levantam

algumas questões de forma a indagar a respeito dos motivos pelos quais se
constata o descrédito e descaso entre os professores em relação ao
planejamento do ensino. Desse modo, afirmam que reconhecem que às
vezes chega ao ridículo pedagógico pensar a educação por intermédio do
planejamento, por mais realista que seja, e levantam as seguintes questões:

Por que os professores vêem no planejamento uma ação

desnecessária e, até mesmo, inútil em planejar? Por que
sentem certa repulsa, relutância e resistência em planejar?
Quais seriam as causas que provocam esse fenômeno anti-
pedagógico em rejeitar a ação de planejar por parte de certos

101
Pedagogia
PARA REFLETIR
Como tornar importante e
única cada atividade, cada
tarefa, cada proposta para a
vida de seu aluno?
Caderno Didático - 3º Período
professores? Uma das causas não seria o superficial
conhecimento e o pouco preparo que os professores
possuem sobre o planejamento e a validade científica,
pedagógica e didática? Parece-nos que, algumas vezes, a
rejeição ao ato de planejar reside no fato de que haja uma
carência de objetivos claros e bem definidos sobre a
importância de tal ato. Desse modo, os professores passam a
perceber que os planejamentos a eles solicitados não passam
de exigências burocráticas ou de defesas de certos modismos
pedagógicos. (MENEGOLLA e SANT’ANNA, 1992, p. 10).
Ao abordamos a fala dessas autoras, a nossa intenção é alertar a
respeito da importância do ato de planejar o ensino para o alcance dos
objetivos almejados. Afinal, você já pensou como poderão ser os resultados
de uma ação que não é planejada? Já pensou nas possibilidades de os
resultados esperados nunca serem alcançados por meio das ações
escolhidas para ir ao encontro deles?
É nessa direção que você precisa se conscientizar de que o
planejamento de nossas ações, independentemente de quais sejam, deve
ser objetivo, simples, possível e funcional. No que se refere ao planejamento
educacional, mas especificamente do ensino, deve ser pensado como uma
ação política, que direciona o caminho para a realização de determinadas
intenções que se referem às atribuições do professor, na direção de preparar
o homem para o enfrentamento dos problemas encontrados no decorrer da
vida, objetivando aprender a viver melhor.
Diante do exposto, para deslancharmos essas reflexões propostas
nessa etapa, precisamos lembrar que o ato de planejar é uma ação que o
homem adota desde os tempos primitivos para agir, vencer ou superar
obstáculos, como, por exemplo, pensar e criar estratégias para caçar, pescar,
defender-se, etc. Para tal ação, fica evidente a necessidade do uso do
pensamento a respeito do passado, presente e futuro. O ato de pensar pode
ser entendido como um ato de planejar e tomar decisões das mais simples às
mais complexas, no que diz respeito às questões como: o que fazer, como
fazer, para que fazer, para quem fazer e, especialmente, por que fazer.
Portanto, planejar a educação e mais precisamente o ensino
implica pensar: o que ensinar, para que ensinar, como ensinar, para quem
ensinar e, especialmente, por que ensinar. Sendo assim, alertamos que o
planejamento de ensino é uma ação política, é movido por uma intenção, a
serviço da necessidade de reconstrução do homem em dimensões sociais,
pessoais, políticas e históricas. Devemos considerar, ainda, que esse ato
envolve a racionalização do uso de recursos humanos ou não, a fim de
alcançar objetivos que devem ser definidos de forma consciente na direção
das escolhas do como fazer coerente com suas escolhas.
Nessa medida, num primeiro momento, discutiremos a respeito do
planejamento de um sistema educacional. Dando prosseguimento ao nosso
estudo, discutiremos sobre planejamento escolar, plano curricular, plano de
102
Didática UAB/Unimontes

ensino e seus tipos. Depois, discutiremos, também, sobre plano de unidade

e plano de aula.
Enfim, realizaremos uma reflexão envolvendo as características dos
planos de ensino, bem como os elementos que os compõem: objetivos,
conteúdos, métodos, recursos didáticos e avaliação.

PLANEJAMENTO DE ENSINO: Objetivos, métodos, recursos e avaliação

Conforme abordamos na introdução desse tópico, no que diz

respeito ao planejamento escolar, há muito tempo ele tem sido questionado
quanto à sua validade como efetivo instrumento qualitativo do trabalho do
professor.
Ponderamos que tal fato pode ser consequência da realidade
histórica vivenciada pelos docentes e demais sujeitos da educação em
determinados momentos marcantes da história educacional desse país, que
foram marcados pelas consequências dos interesses que impulsionaram as
políticas educacionais vivenciadas especificamente em duas épocas da
história, em que é enfatizada a importância do planejamento educacional.
Uma dessas épocas refere-se à década de 60 e a outra se localiza a partir da
década de 1970.
A respeito da concepção de planejamento escolar na década de
1960, conforme afirma Lopes (2002), enfatizou-se a necessidade do
planejamento como
PARA REFLETIR
processo contínuo de organização racional do sistema
educativo no que se refere à definição de objetivos, de
recursos e de metas a serem alcançadas e avaliadas através Qual a importância
de meios eficientes e eficazes, em prazos definidos. Como política e pedagógica do
condição fundamental para garantir a produtividade da ação planejamento
educativa, esta abordagem resultou da tendência tecnicista de ensino?
predominante da década de 60 (LOPES, 2002, p. 72).

Nessa perspectiva, você precisa ter claro que a preocupação ao

planejar o ensino é com a produtividade como produto eficiente e eficaz do
trabalho docente. Tal proposta de planejamento predomina na década de
1960, período em que a educação brasileira é influenciada pela tendência
tecnicista, conforme estudamos na unidade II desse caderno. Portanto, a
prática de planejar a educação nesse momento se ocupa das preocupações
oriundas do modelo técnico da educação, que se volta à instrumentalização,
por meio do treino, para atender aos interesses de uma sociedade que busca
o desenvolvimentismo econômico.
Outro modelo de planejamento predominante na realidade
educacional brasileira é difundido desde o final da década de 1970 com o
objetivo de negar o modelo de planejamento educacional predominante
anteriormente. Dessa forma, lembramos-lhe que a concepção crítica da
educação era difundida por meio de debates, discussões; enfim, de críticas

103
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

realizadas a respeito da realidade dogmática autoritária vivenciada no

interior das escolas brasileiras.
Para entender melhor a prática de planejamento de acordo com
essa visão, lançamos mão também do pensamento de Lopes (2002) para
mostrar que o modelo de planejamento educacional,

introduzido no interior da escola a partir do final da década

de 70, significou a radical negação do processo de planejar a
pratica escolar. Tal negação foi resultante da concepção que
analisa e critica a educação escolar do ponto de vista da sua
função de reproduzir as condições predominantes na
sociedade estruturada segundo a dominação capitalista. Ao
destacar a relação educação-sociedade como pressuposto
para compreensão da prática escolar, esta segunda
tendência priorizou o enfoque sociológico, histórico e
filosófico do processo educativo e desconsiderou (chegando
até mesmo a descartar) qualquer abordagem técnica do
referido processo (LOPES, 2002, p. 72).

Diante das duas abordagens de planejamento apresentadas, você

pode observar que uma se fundamenta no princípio da racionalidade, e a
outra, em princípios postos pela teoria crítica originada pelas teorias da
reprodução social que concebem a escola como aparelho ideológico do
Estado.
Portanto, você pode perceber que, de acordo com a primeira
perspectiva de planejamento educacional aqui abordada, demonstra-se
uma total aceitação da racionalidade, de modelos pré-determinados, por
meio de textos, livro didático, etc. Já na outra perspectiva, podemos
perceber uma rejeição aos moldes da primeira perspectiva. Sendo assim,
torna-se necessário rever tais posturas que direcionam as propostas de
planejamento educacional predominantes no contexto escolar brasileiro.
Segundo Lopes, em uma perspectiva crítica da educação:

A questão do planejamento de ensino não poderá ser

compreendida de maneira mecânica, desvinculada das
relações entre escola e realidade histórica. Em vista disso, os
conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar
precisarão estar estreitamente relacionados com a
experiência de vida dos alunos (LOPES, 2002, p. 44).

Logo, você precisa considerar que sabemos que na prática

pedagógica atual é necessário ser repensado o processo de elaboração do
planejamento, pois hoje os planejamentos são elaborados de forma a seguir
orientações dos programas oficiais e dos livros didáticos, que, na maioria das
vezes, desconsideram a realidade sócio-política do contexto no qual vivem
os alunos.

104
Didática UAB/Unimontes

Diante do exposto, é preciso considerar que o ato de planejar não é

neutro, porque o sujeito que planeja tem em vista determinada visão de
mundo que, por sua vez, determina sua intenção, ou melhor, sua política.
De acordo com a ótica aqui apontada, você precisa levar em conta que as
diretrizes adotadas em um determinado planejamento estão de acordo com
a visão de mundo que fundamenta os interesses de quem planeja. Afinal,
você age conforme pensa. E você pensa da maneira como concebe o
mundo. E a maneira como você concebe o mundo vai depender da sua
história, da educação que recebeu no decorrer da sua vida.
Na sequência dessa reflexão acerca do planejamento, precisamos
considerar que, além das duas perspectivas de planejamento que
apresentamos, existe outra possibilidade de planejamento que foi criada
com a intenção de superar a visão de planejamento que norteia as que
predominavam no contexto educacional brasileiro.
A partir de meados da década de 80, no bojo das reflexões acerca
da elaboração da tendência pedagógica norteada pela pedagogia histórico-
crítica, o planejamento educacional é pensado nessa direção. Diante dessa
realidade, pesquisadores brasileiros concebem que o planejamento
educacional não pode ser pensado isoladamente por um professor, mas sim
coletivamente, no interior das escolas, considerando o contexto sócio-
histórico vivenciado.
Você precisa ter claro que o planejamento de educacional,
alicerçado em uma ação pedagógica histórico-crítica, é pensado por
educadores-pesquisadores que defendem a ideia de que é necessário que o
professor tenha ações emancipadas para administrar a relação educativa
que ocorre na sala de aula e no interior da escola. Dessa forma, o
planejamento deve ser pensado de forma articulada entre os professores,
objetivando levar em conta a prática social no contexto no qual a escola se
encontra inserida.
Gostaríamos de que você compreendesse que, sob essa ótica, o
planejamento não é norteado por uma lista de conteúdos, livro didático,
nem é pensado objetivando atender aos interesses e necessidades
apresentadas individualmente pelos alunos. Mas é pensado entre os
professores que, articulados, procuram situar os conteúdos com a prática
social dos alunos, com a finalidade de superar o enfoque que dicotomiza a
relação teoria-prática.
A respeito do planejamento segundo essa visão, Lopes (2000, p. 51)
afirma que, de acordo com essa vivência, “o trabalho pedagógico deverá
estar voltado para o engajamento permanente de todos os elementos
envolvidos no processo, cada um contribuindo dentro de suas
potencialidades e limitações”.
Em face do exposto, precisamos deixar claro que o ato de planejar
com base nos fundamentos da lógica histórico-crítica é uma ação
emancipada por parte do professor, o qual precisa iniciar o processo de

105
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

planejamento a partir da tomada de consciência do papel político que

exerce. Para isso, é necessário saber: Planejar para quem? Em que contexto
(s)? Qual o nível de conhecimento desse (s) sujeito (s)? Quais são suas
necessidades? Conforme mencionamos, a tarefa de planejar deixa de ser
uma ação meramente técnica, individualizada e passa a ser como uma ação
pedagógica essencial ao processo de ensino, superando sua concepção
mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente. Nesse quadro,
ressaltamos que conceber o planejamento como uma ação política implica
compreender que é necessário o professor assumir uma posição frente às
contradições sociais encontradas no meio em que os alunos estão inseridos e
em que eles produzem uma história de vida que não poderá ser ignorada
pela escola.
O planejamento de ensino passa a ser concebido como uma ação
política e torna-se uma expressão das condições, das necessidades e dos
interesses predominantes na sociedade através da forma de organizar o
processo educativo, de definir os objetivos e as metodologias a serem
adotadas, bem como a avaliação do ensino-aprendizagem no contexto do
processo educacional.
Nessa perspectiva, professores e alunos produzem novos
conhecimentos a partir da prática social à luz dos conteúdos científicos
presentes nos currículos escolares, tendo em vista a superação das

Figura 18: Novos conhecimentos têm o poder de transformar a sociedade

Fonte: alemdacivilizahttp://www.alemdacivilizacao.blogspot.comcao.blogspot.com

contradições encontradas, de forma a consolidar o seu poder de contribuir

para a transformação da realidade social em que vivem.
Diante do exposto, faz-se necessário enfatizar que, de acordo com
essa tendência, a caracterização de momentos ou etapas no planejamento
de ensino não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes
distintas e estanques no processo de elaboração e vivencia dele, pois, nessa
direção, não é possível compartimentar uma ação que, por sua própria

106
Didática UAB/Unimontes

natureza, é contínua, dinâmica e globalizante e participativa.

Lembramos-lhe que Lopes (2000) ressalta que um planejamento
participativo elimina a divisão de trabalho pedagógico existente na escola,
ou seja, o trabalho de quem pensa e o trabalho de quem faz, pois a ação de
planejar deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prática, a partir da
realidade concreta do aluno, da escola e do contexto, que diz respeito à
prática social com o objetivo de atingir o fim mais amplo da educação.
É importante que você saiba que no âmbito educacional existem

Figura 19: Cartaz do filme Entre os Muros da Escola, baseado no

livro de François Begaudau. O planejamento participativo reflete
várias
participação na sala de aula.
Fonte: www.revistacapitu.com/ modalid
ade de
planeja
mentos e, segundo Haidt (2002), são definidos conforme apresentamos a
seguir.

4.1 PLANEJAMENTO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL

Neste enfoque, o planejamento define a política educacional do

país, estado e/ou município. Tem como principal objetivo traçar diretrizes
para a educação, de acordo com as conveniências das políticas vigentes em
cada época da sociedade, de forma a delimitar prioridades e metas, formas
de atuação e calcular os custos necessários à realização das metas.

4.2 PLANEJAMENTO ESCOLAR

A respeito do planejamento escolar, remetemo-nos, mais uma vez,

a Haidt (2002), a fim de esclarecer que, segundo essa autora, este consiste no
processo de tomada de decisão quanto aos objetivos a serem atingidos e à
previsão de ações tanto pedagógicas como administrativas. Ele é o mais
próximo da comunidade escolar, pois suas ações devem ser executadas por
ela, prevendo o bom andamento da escola.
Além do que afirma essa autora, entendemos que ainda é

107
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

necessário esclarecer que a elaboração de um planejamento escolar, para

além da definição de metas, elaboração de objetivos e previsão de ações,
implica a definição da política da escola, que, por sua vez, traz implícita em
si os interesses do grupo que a dirige. Nessa perspectiva, é necessário que os
professores se articulem de forma a criar condições para que o planejamento
escolar seja realizado a partir dos interesses da comunidade escolar. É
preciso que fique clara a visão de mundo que norteará o trabalho
pedagógico proposto no planejamento. Esclarecemos que a prática de
planejar nessa ótica torna-se uma prática emancipada e que as pessoas
envolvidas no processo de planejamento se posicionam como verdadeiros
sujeitos da história da educação no contexto em que vivem.
Diante da postura acima mencionada, esclarecemos que cada
escola tem a liberdade de criar o seu planejamento. Ressaltamos que é
extremamente importante você saber que, quando falamos de modelo de
planejamento, estamos falando de política, de intenções, de ideologias.
Quando nos referimos ao modelo de gestão a ser definido e adotado pela
direção, não estamos nos referindo apenas à estrutura de um planejamento
escolar, estamos nos referindo a um posicionamento que será expresso por
meio de um esquema que pode seguir o modelo do esquema abaixo:
a) Sondagem e diagnóstico da realidade da escola para levantar
dados atualizados sobre:
Ÿ Características da comunidade e da clientela escolar;
Ÿ Levantamento dos recursos humanos e materiais disponíveis;
Ÿ Avaliação das ações da escola no ano anterior: evasão,
repetência, percentagem de aprovação, qualidade do ensino ministrado,
dificuldades e problemas superados ou não superados.
b) Definição dos objetivos e prioridades da escola.
c) Proposta de organização geral da escola:
Ÿ Quadro curricular e carga horária dos diversos componentes do
currículo;
Ÿ Calendário escolar;
Ÿ Critérios de enturmação dos alunos;
Ÿ Definição do sistema de avaliação, contendo normas para a
adaptação, recuperação, reposição de aulas, compensação de ausência e
promoção dos alunos.
d) Elaboração de plano de curso contendo as programações das
atividades curriculares.
e) Elaboração do sistema disciplinar da escola com a participação
de todos os membros da escola, inclusive do corpo discente.
f) Atribuição de funções a todos os participantes da comunidade
escolar: direção, corpo docente, corpo discente, corpo administrativo e

108
Didática UAB/Unimontes

equipe pedagógica.

4.3 PLANO CURRICULAR

Ele define os objetivos educacionais no nível da escola, diz respeito

a toda vida escolar, já que não se entende por currículo apenas o conteúdo
das áreas do conhecimento da escola, mas a própria dinâmica da ação
escolar. Prevê os diversos componentes curriculares que serão
desenvolvidos ao longo do curso, como a definição dos objetivos gerais e
previsão dos conteúdos programáticos de cada componente.
Ao elaborar o plano curricular, deve ser definido, de forma clara e
precisa, a concepção filosófica que vai nortear os fins e objetivos da ação
educativa.

4.4 PLANO DE ENSINO

B GC
GLOSSÁRIO E
Este plano traduz todos objetivos visando à ação dentro da sala de
aula. Incorpora reflexões sobre a prática pedagógica, as experiências
A F
positivas, as falhas, as mudanças de rumo, os achados, o significado das
Sondagem: é o levantamento
experiências vividas. É de competência e responsabilidade direta do de dados e fatos importantes
professor por ser o responsável pela prática educativa dentro da sala de aula. de uma realidade.
Diagnóstico: é a análise e
Carvalho (1973) afirma: interpretação objetiva dos
dados coletados, permitindo
Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a que se chegue a uma
personalidade do professor, suas concepções individuais, conclusão sobre as condições
da realidade.
sua capacitação profissional. Planos elaborados por outros,
ou mesmo em equipe de educadores, poderão ser
consultados como fonte de idéias, mas nunca deveremos
copiá-los. Todo trabalho didático tem que ser criativo jamais
repetitivo (CARVALHO, 1973, p. 87).

Ao organizar o plano de ensino, cabe ao professor:

Ÿ Definir sua intenção educativa;
Ÿ Posicionar-se frente à concepção filosófica que direciona o
trabalho proposto no planejamento escolar;
Ÿ Identificar a prática social do aluno, conforme apresentado na
proposta de projeto de trabalho em uma visão histórico-crítica.
Ÿ Elaborar objetivos educacionais considerando suas intenções
educativas;
Ÿ Selecionar e estruturar os conteúdos que serão trabalhados,
distribuindo-os ao longo do tempo disponível para seu desenvolvimento;
Ÿ Prever e organizar os procedimentos metodológicos, bem como
as atividades mais adequadas para alcançar os objetivos propostos.
Ÿ Selecionar recursos de ensino mais adequados e disponíveis;

109
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Ÿ Definir procedimentos de avaliação mais condizentes com os

objetivos propostos.

4.4.1 Tipos de planos de ensino

a) Plano de Curso: Envolve a previsão de todas as atividades que

serão desenvolvidas durante um determinado período de tempo (bimestre,
semestre ou ano).
Segundo Haidt (2002, p.101), geralmente, o plano de curso deve:
Ÿ Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma
sondagem inicial;
Ÿ Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem
atingidos durante o período letivo estipulado;
Ÿ Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período;
Ÿ Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino-
aprendizagem adequados aos objetivos e conteúdos propostos;
Ÿ Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados;
Ÿ Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes
com os objetivos definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos.
b) Plano de Unidade: É uma especificação maior das unidades que
compõem o plano de curso. São organizadas quantas aulas forem
necessárias para estudar uma unidade e subunidades com vários assuntos
correlatos.
c) Plano de Aula: É a concretização dos planos de curso e de
unidade no dia a dia da sala de aula.
Uma variedade de modelos de planos é colocada ao alcance do
professor, mas é importante que esteja adequado aos alunos, que seja
executado pelo professor o que foi planejado e que não seja apenas um
documento a mais para o arquivo do coordenador pedagógico.

4.4.2 Características dos planos de ensino

a) Coerência e unidade: É a conexão entre objetivos e meios, pois

os meios devem ser adequados para atingir os objetivos propostos.
b) Continuidade e sequência: É a previsão do trabalho de forma
integrada do começo ao fim, garantindo a relação existente entre as várias
atividades.
c) Flexibilidade: É a possibilidade de reajustar o plano, adaptando-o
às situações não previstas. O plano deve satisfazer os interesses e as
necessidades dos alunos, sem se afastar dos pontos essenciais a serem
desenvolvidos.
d) Objetividade e funcionalidade: Consiste em levar em conta a

110
Didática UAB/Unimontes

análise das condições da realidade, adequando o plano ao tempo, aos

recursos disponíveis e às características do aluno. Assim, os conhecimentos
que serão trabalhados e assimilados devem atender aos interesses e
necessidades dos alunos de forma funcional, efetiva e prática.
e) Precisão e clareza: Devem apresentar uma linguagem simples e
clara – os enunciados devem ser exatos e as indicações precisas–, pois não
podem ser objeto de dupla interpretação.
Salientamos que o planejamento de ensino não deve ser apenas
uma formalidade, que vise apenas à elaboração de um plano vazio e sem
sentido para satisfazer uma exigência burocrática.
Assim, a elaboração de um planejamento de ensino envolve:
objetivos, conteúdos, procedimentos didáticos, recursos de ensino e
avaliação, os quais serão detalhados nos próximos itens.

4.4.3 Elementos de um planejamento de ensino

Para pensarmos um pouco a respeito do planejamento de ensino,

implica considerarmos que o professor, frente à demanda desta atividade, é
desafiado no dia a dia do seu trabalho a selecionar os elementos do
planejamento que contribuam com conhecimentos capazes de transformar
o sujeito para atuar na sociedade.
Para que o ensino dos conteúdos proceda, é necessário que o
planejamento seja reelaborado objetivando a produção de novos
conhecimentos. Assim, o resultado dessa relação dialética será a mudança
de atitude e, consequentemente, a busca da aplicação dos conhecimentos
aprendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la.

4.4.3.1 Objetivos de ensino

Continuaremos nosso estudo com uma reflexão acerca dos

objetivos de ensino. Para realizarmos essa reflexão, não podemos deixar de
considerar que os objetivos educacionais assumem diferentes formas de
elaboração, de acordo com as tendências e os fins da educação, atendendo
a interesses e intenções educativas a favor de quem os define. É importante
você lembrar que no Brasil vivemos períodos históricos bem distintos que
demarcaram interesses e a intenção educativa de cada época, porque a
educação não pode ser entendida fora do contexto social em que se
encontra inserida. Tais colocações encontram fundamentos nas palavras de
Castanho e Castanho (2001, p. 53) que afirmam: “a educação só pode ser
entendida no contexto das relações sociais de que nasce”. Cabendo aos
pedagogos e professores terem clareza das metas que pretendem perseguir
ao definirem os objetivos, reformulá-los, avaliá-los e reavaliá-los. Assim,
vejamos as questões:
Ÿ Objetivos para atender a que interesses?

111
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Ÿ Objetivos para atingir quais instâncias sociais?

Ÿ Quais os tipos de objetivos educacionais mais adequados?
Você precisa ter claro que, ao definir os objetivos do planejamento,
o professor estará traçando a metodologia, os recursos e o processo de
avaliação do trabalho pedagógico, porque os objetivos se referem à busca de
concretização de uma intenção. E, para tal, é necessária a realização de
ações e a utilização de recursos adequados ao ensino dos conteúdos das
disciplinas previstas, de forma que permitam práticas adequadas à
realização da direção proposta.
Você precisa ter claro que, na definição dos objetivos, tendo em

Figura 20: Precisão dos objetivos de Ensino

Fonte: http://meusregistros.pbworks.com/f/grav.jpg

vista um processo de ensino transformador, será essencial considerar o nível

de aprendizagem a ser atingido, a aquisição, a reelaboração dos
conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos. Para
tanto, como afirma Lopes (2000, p. 47), “os objetivos deverão expressar
ações, tais como a crítica, a curiosidade científica, a investigação e a
criatividade”.
Lembramos-lhe, também, que, para Castanho e Castanho (2001),
os objetivos da educação são resultados da ação dos comportamentos
individuais e sociais, das instituições dedicadas ao ensino e das organizações
responsáveis por políticas educacionais.
Ressaltamos que há muitos nomes para os objetivos, mas o
importante é apreender de fato o que significa um objetivo para a vida do
aluno e do professor. Castanho e Castanho (1999, p. 59) chamam a atenção
para “a preocupação exagerada com a definição de objetivos que possam
ser previstos, observados, medidos, comparados pode levar o professor a
pensar que só esses objetivos podem ser ensinados”.
Castanho e Castanho (2001, p. 58) propõem uma classificação para
objetivos:
a) Objetivo técnico: Corresponde a uma intenção instrumental de
propiciar conhecimentos enraizados nas ciências naturais e visar ao controle

112
Didática UAB/Unimontes

da natureza.
b) Objetivo consensual: Corresponde a uma intenção
comunicativa, reconhece os obstáculos existentes entre os homens; a partir
da reflexão crítica, clareia as ideias.
c) Objetivo político-cultural: Proporciona meios para uma inserção
lúcida na prática social. Corresponde à intenção emancipatória de, pela
articulação entre o conhecimento e a realidade, libertar-se do domínio de
todo poder externo a si mesmo, da natureza, da sociedade interiorizada
consciente e inconscientemente em ambos.
Castanho e Castanho (2000), ao proporem o quadro de objetivos
educacionais e de intenções educativas, propõem também uma ação
libertadora. Propõem objetivos técnicos que correspondem a uma intenção
educativa instrumental por acreditarem que não se pode desvinculá-los da
situação real da sociedade, em que as técnicas são postas a serviço do modo
de produção que gera a opressão. O objetivo técnico não pode estar ausente
do planejamento educacional, mas deve marcar o espaço da intenção
emancipatória. Segundo Castanho e Castanho:

Da mesma maneira, a formulação de objetivos consensuais

não significa esquecer as desigualdades, apagar as
diferenças, suprimir os conflitos da realidade social. Ao
contrário, a intenção educativa comunicativa se expressa
com mais vigor quando identifica, descreve e reflete sobre os
obstáculos ao entendimento humano (CASTANHO E
CASTANHO 2001, p. 59).

Assim, futuro professor, ao definir os objetivos educacionais, deve

estar atento aos interesses envolvidos e ao tipo de objetivo mais adequado e
quais instâncias sociais pretende atingir. Falando de objetivos, Gasparim
afirma:

Considerando que o processo pedagógico escolar é

intencional, ele precisa ser orientado pela previsão do que se
pretende alcançar. Tanto o professor como os alunos devem
ter claro o que se procura atingir com o trabalho docente-
discente, tornando significativa a aprendizagem do
conteúdo e a ação do professor (GASPARIM, 2007, p. 27).

Esclarecemos que, para a formulação dos objetivos, Gasparim

(2007) considera dois elementos básicos:
Ÿ O que estudar, que evidencia o conteúdo a ser aprendido,
apropriado intelectualmente pelo aluno e
Ÿ Para que estudar, que explica a finalidade da aquisição do
conteúdo e a ação do professor.
Os objetivos podem ser classificados de duas maneiras:
Geral: Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao

113
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

término do estudo da unidade ou do projeto de trabalho.

Específicos:
Ÿ Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao
término de cada atividade ou ação realizada no estudo de uma unidade ou
de um projeto de trabalho.
Ÿ Podem ser tantos quantos forem necessários para realizar o
objetivo geral proposto.
Para facilitar sua compreensão, vamos colocar neste espaço alguns
objetivos, segundo Gasparim (2005).

Exemplos de verbos que podem ser usados nos objetivos:

Analisar, anotar, aplicar, aprender, avaliar, calcular, citar, conceituar,

comparar, compor, compreender, conhecer, criticar, debater, definir,
desafiar, discutir, descrever, desvelar, diferenciar, discriminar, distinguir,
dominar, elaborar, entender, esclarecer, escolher, escrever,
esquematizar, exemplificar, explicar, formular, julgar, identificar, inferir,
interpretar, justificar, ler, localizar, localizar, observar, ordenar, planejar,
possibilitar, preservar, problematizar, produzir, refletir, registrar,
relacionar, resolver, responder, resumir, selecionar, sensibilizar, utilizar,
verificar.

4.4.3.2 Conteúdos de ensino

Conteúdo: Água

Objetivo geral:
Ÿ Aprender o conteúdo água em suas diversas dimensões, a
fim de adquirir um novo conceito e uma consciência crítica sobre o
tema, assumindo um compromisso efetivo de uso adequado da água.

Objetivos específicos:
Ÿ Conhecer cientificamente a água para distingui-la de outros
líquidos usados na vida cotidiana.
Ÿ Conhecer os processos de transformação dos estados físicos
da água, a fim de entender como o homem os utilizou e os utiliza
cientificamente em seu benefício.
Ÿ Entender a água como um elemento socionatural em suas
dimensões econômica, política, social, religiosa e histórica, para criar

114
Didática UAB/Unimontes

uma consciência crítica sobre o seu uso pelo homem.

Ÿ Analisar o ciclo da água, buscando compreender a
influência sobre o homem e a agricultura.
Ÿ Aplicar os conhecimentos adquiridos e com isso
economizar água e não poluir os rios, as fontes.
Ÿ Verificar o nível de poluição dos rios próximos à cidade, à
escola, a fim de encaminhar às autoridades competentes sugestões para
o saneamento.

Agora vamos dialogar um pouco a respeito da seleção e

organização dos conteúdos. Para conversarmos a respeito desse assunto
como processo pedagógico, precisamos considerar a necessidade de um
resgate histórico das abordagens da Didática para se tornar possível pensar a
questão: A quem compete a seleção e organização dos conteúdos escolares?
Diante dessa questão, não podemos esquecer que as orientações para
escolha dos conteúdos assumem diferentes formas, conforme as várias
tendências pedagógicas construídas historicamente.
Considerando as colocações que apresentamos no parágrafo
anterior a respeito da relação que existe entre a seleção dos conteúdos e as
tendências pedagógicas, ressaltamos que, se nos ativermos à tendência
pedagógica tradicional, poderemos dizer
que a escolha e a organização dos
conteúdos são tidos como, segundo afirma
Martins (1999, p. 67), “transmissão de
conhecimento que deve ser
rigorosamente lógico, sistematizado e
ordenado, expressando ‘verdades’ que
pairam sobre a sociedade e os indivíduos”.
Assim, são enfatizados na transmissão do
saber acumulado historicamente.
Figura 21: Sala de aula tradicional
Fonte: aprendizadocontinuo.blogspot Segundo Gasparim:

Muitas críticas são feitas à escola tradicional, considerada

mera transmissora de conteúdos estáticos, de produtos
educacionais ou instrucionais prontos, desconectados de
suas finalidades sociais. Se isto é verdade, deve-se lembrar
que a escola, em cada momento histórico, constitui uma
expressão e uma resposta à sociedade na qual está inserida.
Neste sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e
politicamente comprometida. Pode ser que a escola, hoje,
não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e
por isso deva ser questionada, criticada, modificada para
enfrentar os novos desafios. Se, por exemplo, a

115
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

aprendizagem dos conteúdos por parte dos alunos nos

significou, por muito tempo, um requisito para se obter uma
boa nota numa prova ou exame a ser promovido, agora uma
nova dimensão deve ser considerada: qual a finalidade
social dos conteúdos escolares? (GASPARIM 2007, p. 2).

Para continuar nossa reflexão, remetemo-nos agora a tendência

pedagógica escolanovista ou humanista moderna, que, como já estudamos
na segunda unidade, em sua teoria, a Escola Nova valoriza a redescoberta do
conhecimento a partir da atividade do aluno, do processo de ele aprender o
conteúdo.
Diante da lógica escolanovista, precisamos ter claro que os
conteúdos são escolhidos e organizados com base na manifestação dos
interesses dos alunos, com o intuito de atender às diferenças individuais e

Figura 22: Anísio Teixeira, educador representante da Escola Nova

Fonte: http://anjospelapaz.zip.net/images/anisioteixeira_n7.jpg

levar em conta as manifestações das representações presentes no ambiente

onde a criança reside.
Ao voltarmos nossas atenções para a tendência pedagógica
tecnicista, consideramos que, nessa tendência, a educação centra-se na
instrução por meio do treino. Podemos observar que nela a ênfase está nas
informações específicas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em
vista a produtividade. O aluno é preparado para ser capaz de desempenhar
bem no trabalho, em testes ou exames.
Dessa forma, a seleção, bem como a organização dos conteúdos,
não compete ao professor, pois ele já os recebe organizados, padronizados,
por meio dos manuais e livros didáticos, o que justifica serem treinados para
decodificar e aplicar as atividades previstas.
Cabe ao professor apenas a atividade prática que se refere à
aplicação da teoria produzida por especialistas distantes da realidade do
cotidiano escolar.

116
Didática UAB/Unimontes

No que se refere às teorias progressistas, elas podem ser

consideradas várias tendências, como a necessidade de transmissão
competente do saber acumulado pela humanidade e a redefinição dos

Figura 23: Conteúdos Tecnicistas

Fonte: professorarosangela.zip.net

conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de classe, em que

alguns conteúdos são mais verdadeiros e, ainda, os que acreditam na
sistematização coletiva do conhecimento a partir de problemas postos pela
prática social. DICAS
Numa perspectiva histórico-crítica de educação, como afirma
Gasparim:
O processo pedagógico deve possibilitar aos educandos,
através do processo de abstração, a compreensão da Para saber mais sobre Métodos
essência dos conteúdos a serem estudados, a fim de que de Ensino, leia:
sejam estabelecidas as ligações internas específicas desses
conteúdos com a realidade global, com a totalidade da HAIDT, Regina Célia Cazaux.
prática social e histórica (GASPARIM, 2007, p. 7). Curso de didática geral. São
Paulo: Ática, 2002. 327p.

Dessa forma, fica evidente que na definição dos conteúdos DÍAZ BORDENAVE, Juan;
curriculares é necessário levantar a prática social dos alunos para que os PEREIRA, Adair Martins.
Estratégias de ensino-
conteúdos não sejam trabalhados como se fossem distintos da realidade
aprendizagem. 26 ed.,
deles. E, assim, promover um ambiente de aprendizagem significativa e uma Petrópolis/ RJ: Vozes, 1312p.
prática docente, também significativa, que não separe pensamento e vida,
MASETTO, M. T. Mediação
teoria e prática, o que é confirmado por Gasparim (2007, p. 16) quando cita
pedagógica e o uso da
Freire Campos, ao dizer: tecnologia. In: MORAN, J.M.;
MASETTO, M. T. e BEHRENS,
M. A. Novas tecnologias e
O ensino deve sempre respeitar os diferentes níveis de
mediação pedagógica.
conhecimento que o aluno traz consigo à escola. Tais
Campinas: Papirus, 2000.
conhecimentos exprimem o que poderiam chamar de a
identidade cultural do aluno – ligada, evidentemente, ao
conceito sociológico de classe. O educador deve considerar
essa ‘leitura de mundo’ inicial que o aluno traz consigo, ou
melhor, em si, ele forja-a no contexto do seu lar, de deu
bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente com sua
origem social (FREIRE CAMPOS, 1991, p. 5).

Contudo, salientamos a importância de os professores terem

consciência da realidade e dos interesses dos alunos para evitar o
distanciamento destes com o conteúdo, situação bem diferente da que vem

117
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

acontecendo hoje nas nossas escolas. Quanto aos conteúdos programáticos

que são obrigados a desenvolver, os professores lamentam a distância entre
conteúdo e interesse dos alunos. Para o pleno desenvolvimento do aluno,
são priorizados aspectos irrelevantes em detrimento dos essenciais.
Lembramos, ainda, que, na prática cotidiana, na maioria das vezes,
o professor não participa da seleção dos conteúdos que irá trabalhar com
seus alunos, pois estes são definidos no plano curricular da escola e/ou nos
livros didáticos por especialistas, entregues, de forma dosada, para o
professor trabalhar na semana, no mês ou no ano. Assim, nas palavras de
Lopes:
Os conteúdos a serem estudados, como já fazem parte do
currículo escolar previamente estruturado, deverão passar
por uma análise crítica, com vistas à identificação daquilo
que representa o essencial e o que representa o secundário a
ser aprendido (LOPES, 2000, p. 47).

Neste estudo, podemos ainda lembrar que, dependendo do

interesse de quem planeja a educação, o processo de seleção e organização
dos conteúdos pode ser caracterizado de maneiras diferentes. Nesse caso,
atendendo à referência bibliográfica proposta para esse conteúdo, podemos
citar as palavras de Haidt (2002) quando diz que existem duas modalidades
de organização do conteúdo, de acordo com o seu nível de
operacionalização. Vejamos:
a) Programa escolar oficial: É o guia que traça em linhas gerais os fins
e os conteúdos da ação educativa. Em geral, é elaborado ao nível de sistema
oficial de ensino e visa dar uma unidade ao trabalho do professores de uma

Figura 24: Matrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educação de Montes Claros

Fonte: Arquivo pessoal Rose Mary Ribeiro, 2009.

118
Didática UAB/Unimontes

determinada rede de escolas de um estado ou município.

b) Programa pessoal de cada professor: É o plano de ensino de cada
professor, em que são operacionalizados os objetivos e os conteúdos da ação
educativa de acordo com o nível de desenvolvimento e com as
aprendizagens anteriores dos alunos.
A autora afirma, ainda, que a seleção dos conteúdos deve se basear
nos seguintes critérios:
a) Validade: Os conteúdos devem estar adequados e vinculados aos
objetivos propostos. São válidos quando há uma atualização dos
conhecimentos do ponto de vista científico. O educador precisa fazer
ajustes na sua programação incorporando os conhecimentos mais
atualizados da ciência.
b) Utilidade: Quando há possibilidade de aplicar o conhecimento
adquirido em situações novas. São considerados úteis quando estão
adequados às exigências e condições do meio em que os alunos vivem,
satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando têm valor prático
para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar seus problemas e a
enfrentar as situações novas.
c) Significação: Um conteúdo será significativo e interessante para o
aluno quando estiver relacionado às experiências por eles vivenciadas.
d) Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno: O conteúdo
deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado
ao nível de suas estruturas cognitivas. Devem corresponder às
aprendizagens essenciais e desejáveis, contribuindo para o
desenvolvimento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase
evolutiva e com os interesses que o impelem à ação.
e) Flexibilidade: O critério estará sendo atendido quando houver
possibilidade de fazer alterações nos conteúdos selecionados, suprimindo
itens ou acrescentando novos tópicos, a fim de ajudá-los ou adaptá-los às
reais condições, necessidades e interesses do grupo de alunos.
Além disto, para a mencionada autora, o aluno deve ter
oportunidade de elaboração pessoal do conteúdo trabalhado, operar
intelectualmente o conteúdo aprendido, fazendo associações e
comparações, relacionando e integrando os novos elementos aos já
assimilados, pesquisando e organizando novas informações, selecionando
alternativas e avaliando ideias. Assim, o aluno estará construindo, ou melhor,
reconstruindo o conhecimento.

4.4.3.3 Métodos de ensino

Dedicaremos também um espaço deste estudo à reflexão a respeito

119
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

da escolha dos procedimentos de ensino, devendo levar em consideração

que escolher métodos implica escolher caminhos a seguir e que escolhê-los
depende da visão de mundo de quem escolhe. Ou seja, você age de uma
forma porque pensa de uma forma que lhe orienta a agir como tal. Escolher
métodos implica definir formas de agir.

Metodologia de Ensino

Esclarecemos-lhe que pensar os métodos e técnicas de ensino,

implica levar em conta que eles não são neutros, pois estão baseados em
pressupostos teóricos implícitos, que determinam a prática docente e suas
intenções ao escolher os métodos que serão utilizados na sala de aula. Além
disso, sua escolha e aplicação dependem dos objetivos propostos.
Recomendamos que, ao escolher um procedimento de ensino, o
professor deva considerar os seguintes aspectos básicos:
a) adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e a
aprendizagem;
b) a natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem
a efetivar-se;
c) as características dos alunos: faixa etária, o nível de
desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expectativas de
aprendizagem;
d) as condições físicas e o tempo disponível.
É a partir desses critérios que se estabelece o como ensinar, isto é,
que se definem as formas de intervenção na sala de aula para ajudar o aluno
no processo de reconstrução do conhecimento.
Alertamos, ainda, que estamos de acordo com Gasparim (2005)
quando esse autor chama atenção para as técnicas convencionais de ensino
que existem há muito tempo e que são de grande importância para a
mediação pedagógica. São processos ativos que possibilitam o contato entre
o conteúdo e os alunos na realização da aprendizagem. Nesse momento, o
que conta é a capacidade de o professor selecionar procedimentos
eficientes que provocam o interesse do aluno em participar das atividades
propostas.
Destacamos, também, que Gasparim (2005, p.111), apud
MASETTO (2000, p.146-163), classifica os procedimentos dinâmicos, em
três grupos:
1º Grupo: Técnicas de apresentação simples, apresentação
cruzada em duplas, tempestade cerebral e outras. Geralmente, são usadas
no início de um curso para entrosamento do grupo, em que os membros
comecem a estabelecer um clima agradável de trabalho, de aprendizagem
individual ou de grupo.
2º Grupo: Técnicas de simulação, como: dramatização,

120
Didática UAB/Unimontes

desempenho de papéis, jogos de empresa, estudo de caso etc., as quais

desafiam o educando a buscar soluções para problemas, analisar variáveis
que afetam uma situação, preparando-o para enfrentar situações reais.
3º Grupo: Técnicas que põem o aluno em contato direto com
situações reais. São os estágios, excursões, aulas práticas, visitas a locais,
como: indústrias, escolas, empresas, consultórios, escritórios, fórum, etc.
São excelentes meios para verificar a concordância ou a divergência entre
teoria e prática. A própria realidade torna-se mediadora da aprendizagem.

Todas as dinâmicas de grupo

Atos didático-pedagógicos: exposição dialogada, leitura do

mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo,
pesquisa sobre o tema, seminário, entrevistas, palestras, análise de vídeos ou
filmes, discussões, debates, observação da realidade, painel integrado,
trabalhos individuais, trabalhos em laboratório ou experimentais,
demonstração, tarefa de assimilação de conteúdo, tarefa de elaboração
pessoal, grupo de verbalização e grupo de observação, uso de recursos
audiovisuais, ensino com pesquisa.

4.4.3.4 Recursos de ensino

Você não pode se esquecer de que abordar sobre recursos didáticos

implica pensar nas possibilidades de materiais que auxiliam no processo
ensino-aprendizagem, provocando o interesse dos alunos e facilitando a

Figura 25: Do livro à palmatória: dois recursos usados na Escola Tradicional

Fonte: profmanuelfernandes.blogspot.com
participação destes durante as aulas.
Ao selecionar os recursos, você deve ter em vista os objetivos
propostos no planejamento e verificar se estão condizentes com o conteúdo

121
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

e com a natureza da matéria que será

trabalhada.
Para garantir a eficácia do
recurso didático, você deve também
conhecer a sua aplicabilidade e
funcionalidade, tendo o cuidado de
testá-lo com certa antecedência,
evitando, assim, a improvisação. Deve,
Figura 26: Sala de aula ainda, verificar as condições do
Fonte: educacaoespecial.madeira-edu.pt
ambiente, uma vez que o
funcionamento adequado de alguns recursos depende de que a sala tenha
disponíveis: tomadas de energia elétrica, ausência de claridade, espaço
suficiente para realização da atividade.
Ao planejar as atividades, você deve prever, com cuidado, o tempo
disponível para a utilização dos recursos para sua realização. Quando
necessário, buscar alternativas com os alunos e até mesmo com outros
professores e com outros funcionários da escola.
O professor Nélio Parra, citado por Haidt (2000, p. 236), classifica
os recursos didáticos dividindo os materiais auxiliares do ensino-
aprendizagem em três categorias, de acordo com o sentido para o qual se
dirigem:
Ÿ Recursos visuais, que apelam apenas à visão;
Ÿ Recursos auditivos, que se dirigem somente à audição;
Ÿ Recursos audiovisuais propriamente ditos, que reúnem os
estímulos visuais e auditivos.
São critérios para a utilização dos recursos audiovisuais, segundo
Haidt (2000, p.238):
Ÿ Adequação: Ao ser utilizado como meio auxiliar do processo
ensino-aprendizagem, deve ser adequado não só aos objetivos propostos e
ao conteúdo a ser assimilado, como também ao grau de desenvolvimento,
necessidades e interesses dos alunos.
Ÿ Funcionalidade: Deve possibilitar uma utilização dinâmica
ativando o pensamento reflexivo do aluno.
Ÿ Simplicidade: Deve, de preferência, ser de baixo custo e fácil
manejo, permitindo a manipulação tanto pelo professor como pelo aluno.
Ÿ Qualidade e exatidão: Devem transmitir com exatidão a
mensagem que se deseja comunicar, oferecer informações claras, objetivas e
precisas e facilitar a compreensão do conteúdo. Devem, ainda, ser atraentes,
despertando o interesse dos alunos e incentivando sua participação na aula.

4.4.3.5 Avaliação da aprendizagem

122
Didática UAB/Unimontes

Iniciaremos o diálogo sobre a avaliação de aprendizagem alertando

para o fato de a avaliação ser um dos elementos do planejamento de ensino
e que deve ser definida no início do processo quando o professor define os
objetivos de ensino. Como bem lembra Luckesi (2000, p.118) ao afirmar: “a
avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em
todo percurso da ação planificada”.
Você deve ficar atento para o fato de que avaliamos
constantemente sem darmos contas do ato de avaliar. Em todos os
momentos de nossa vida, avaliamos uma situação, uma atividade ou uma
pessoa, partindo de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e
que ajudam a tomar decisões, avaliando, também, permanentemente o
cotidiano da sala de aula. Contudo, Kenski (1999) afirma:

Ao fazer um juízo visando à tomada de decisão, o homem

coloca em funcionamento os seus sentidos, sua capacidade
intelectual, suas habilidades, sentimentos, paixões, idéias e
ideologias. Nessas relações estão implícitos não só os
aspectos pessoais dos indivíduos, mas também aqueles
adquiridos em relações sociais (KENSKI ,1999, p.133).

Você não pode se esquecer de que nas relações cotidianas de sala

de aula professores e alunos emitem juízos, emitem opiniões e até fazem
julgamentos sobre a turma e/ou sobre cada aluno em particular. Juízos que,
muitas vezes, são responsáveis pelas atitudes tomadas por ambas as partes,
que vão desde a colaboração e participação positiva até os atos de
resistência e oposição da turma.
Alertamos, ainda, sobre o fato de que professores influenciados por
esses juízos são levados a decidir entre o castigo, punições ou elogios
conforme suas expectativas, de sua concepção do que seja correto, do seu
sentido particular de verdade.
Ainda, lembramos-lhes que a avaliação deve estar vinculada a um
projeto educativo mais amplo, que deve contar com a participação dos
professores, alunos, demais
profissionais da escola, pais ou
responsáveis e representantes da
comunidade onde a escola está
inserida.
As tarefas relacionadas
ao processo de ensino-
aprendizagem não são estanques,
isoladas, a avaliação efetiva vai
acontecer durante o processo,
nas relações dinâmicas de sala de
aula que orientam as tomadas de
Figura 27: Avaliar coletivamente
decisões frequentes, relacionadas Fonte: cantinholudicodagre.blogspot.com

123
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

ao tratamento do conteúdo e a melhor forma de ensinar.

Portanto, é necessário que você seja capaz de distinguir diferentes
concepções de avaliação, pois o termo avaliar tem sido muito utilizado para
expressar: fazer prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano.
Essas expressões tão usadas nas escolas são reflexos de uma educação tida
como mera transmissora de informações prontas, que leva o aluno a
memorizar informação de forma passiva e receptiva. Contudo, a avaliação
se restringe a medir a quantidade de informações retidas, assumindo um
caráter seletivo, competitivo, vista apenas como uma forma de classificar e
promover o aluno.
Você deve se lembrar de que, numa concepção de educação mais
ampla, a avaliação assume novas funções, como o de diagnosticar e de
verificar se os objetivos propostos para processo ensino-aprendizagem estão
sendo atingidos, e passa a verificar o progresso do aluno, pois permite que
ele tome consciência de seus avanços e dificuldades em todo processo de
aprendizagem.
Aqui você não pode se esquecer de que a forma de avaliar vai
depender da postura filosófica adotada pelo professor, de suas atitudes, bem

Figura 28: Avaliação tradicional

Fonte: educacao-e-tecnologias.blogspot.com

124
Didática UAB/Unimontes

como de suas relações com os alunos. Se for uma pessoa autoritária e

insegura, poderá ver na avaliação uma oportunidade para punir os alunos
com dificuldades de aprendizagem ou indisciplinados. Por sua vez, um
professor seguro de sua prática, possuindo atitudes democráticas, perceberá
a avaliação como uma forma de diagnosticar as dificuldades dos alunos e
como indicador para replanejar o seu trabalho docente. Assim, proporciona
ao aluno oportunidades de crescimento e ao próprio professor
aperfeiçoamento na sua prática pedagógica.
Lopes (2000, p. 49) afirma que a avaliação numa concepção de
planejamento criativo não faz sentido ser um processo classificatório dos
resultados de ensino. Assim, terá o caráter de acompanhamento do
processo, num conjunto de professores e alunos. Não deverá existir
preocupação com a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos,
mas tão somente com a qualidade da reelaboração e produção de
conhecimentos empreendida por cada aluno a partir da matéria estudada.
A nossa intenção nesta unidade foi iniciar a reflexão sobre avaliação
da aprendizagem, uma vez que, no 4º Período, na disciplina Didática II você
voltará a estudar as suas diversas formas e concepções.

REFERÊNCIAS

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Fundação Getúlio Vargas, 1973. 400p.

CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Sérgio E. M. Revisitando os objetivos da

educação. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e
suas relações. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. p. 53-64.

CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Sérgio E. M.Os objetivos da educação. In:

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.) Repensando a didática. 10 ed.
Campinas, SP: Papirus, 2002. p.53-76.

DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-

aprendizagem. 25 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. 312p.

GASPARIM, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.

Campinas/SP: Autores Associados, 2005. 191p.

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática,
2002. 327p.

125
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos

Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5 ed. Campinas, SP:
Papirus, 1999. p. 131-144.

LOPES, Antônia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica

de educação. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino
e suas relações. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. p. 41-52.

LOPES, Antônia Osima. Relação de interdependência entre ensino e

aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a
didática. 10 ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 10 ed. São

Paulo: Cortez, 2000. 180p.

MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática teórica/didática prática: para além

do confronto. São Paulo: Loyola. 1999. 181p.

MASETTO, M. (org) Docência na universidade. Campinas: Papirus 2000.

MENEGOLLA, M. SANT’ ANNA. I. M. Porque planejar? Como planeja?

Currículo- Área – Aula. Rio de Janeiro: Vozes 1992.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didática. 10 ed.

Campinas, SP: Papirus, 2000.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5

ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. 183p.

126
 RESUMO
RESUMO

Unidade I

As tendências pedagógicas fundamentam-se em concepções de

educação, que, por sua vez, se sustentam em uma visão de mundo e
expressam uma corrente filosófica.
As tendências pedagógicas predominantes na educação brasileira
não nasceram a serviço dos interesses do povo brasileiro. Nasceram para
servir aos interesses da coroa portuguesa e, posteriormente, aos interesses
das classes dominantes.
A concepção de educação hegemônica na educação brasileira
encontra-se embasada na concepção de educação medieval produzida por
Santo Agostinho e São Tomás de Aquino.
A tendência pedagógica tradicional liberal no Brasil tem duas
vertentes, sendo uma vertente religiosa, e a outra, vertente leiga.
A tendência pedagógica na vertente religiosa é originada nas
concepções medievais de educação que resgatam o pensamento grego, com
base na lógica Cristã, que concebe o homem à imagem e semelhança de
Deus e a educação como a condição de busca desta imagem por ser o
modelo ideal.
A tendência tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil
até a expulsão dos Jesuítas. Com a saída dos jesuítas, professores leigos foram
assumindo as aulas e assim permaneceram por muito tempo, durante o
Império e a República. A didática se baseia na instrução para uns e na
catequese para outros.
A tendência pedagógica na vertente leiga tem como objetivo
difundir o conhecimento, de forma a capacitar todos a serem cidadãos e
capazes de viverem como tal na cidade. O ensino é humanístico,
enciclopédico e meramente teórico.
A Didática, de acordo com a tendência pedagógica tradicional
liberal na vertente leiga, baseava-se no verbalismo do professor e
memorização do aluno. O que diferenciava essa tendência da vertente
religiosa era o critério de verdade do conhecimento que não fundamenta
mais na sagrada escritura, mas sim nas leis da natureza.
Em oposição à tendência tradicional liberal, pensamentos
humanistas são difundidos no contexto educacional brasileiro. Dessa forma,

127
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

as ideias modernas são utilizadas como instrumento de ação política,

baseadas em princípios democráticos.
A tendência liberal renovada e a tendência tradicional liberal
fundamentam-se na lógica da contraposição dos pensamentos de
Aristóteles, em relação ao pensamento essencialista-idealista de Platão que
afirma ser a educação não ativa, mas sim contemplativa, ou seja, apenas
teórica. E, para entendermos melhor, lembramos que a concepção de
educação de Aristóteles é levada para a Idade Média por São Tomás de
Aquino e tem sua continuidade na Modernidade por meio do pensamento
empirista, experimental de Bacon, de forma a fundamentar as teorias de
ensino-aprendizagem, de cunho psicológico, que vêm sendo adotadas no
contexto da história da educação brasileira.
Com base na tendência liberal renovada, o processo ensino-
aprendizagem vivenciado nesse país é marcado pela valorização das
técnicas de ensino, sempre com base em fatores psicológicos experimentais
e pedagógicos, independentemente da realidade social encontrada. A
tendência pedagógica tecnicista fundamenta-se na ideia de formar o técnico
eficiente, capaz de desenvolver determinada habilidade com competência.
Sendo assim, defende um modelo de educação baseado no treino, no
condicionamento, de acordo com a psicologia comportamentalista. Essa
tendência reforça a divisão do trabalho de quem faz e de quem pensa,
conforme determinado na Grécia por Platão, a serviço dos interesses
aristocráticos. Nessa veia, atende aos interesses de fazer da escola um
espaço de reprodução da ideologia dominante progressista.
A educação brasileira sofre a influência de teorias críticas,
fundamentadas em elementos da Filosofia, Sociologia e da História da
Educação para negar a neutralidade científica propagada no decorrer do
período em que a tendência tecnicista era adotada oficialmente no contexto
educacional brasileiro.
As teorias crítico-reprodutivistas consideram a educação a partir
dos seus aspectos sociais. Com a função de reproduzir as condições sociais
vigentes, denunciam o caráter reprodutor da escola. Há uma predominância
dos aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são
minimizadas. Professores, alunos e demais sujeitos inseridos no contexto
educacional assumem uma postura de denúncia e, assim, o ensino dos
conteúdos necessários fica em segundo plano, dando espaço às discussões
dos problemas sociais e à escolha de métodos e técnicas adequadas para
criar um ambiente propício aos debates e denúncias. Dessa forma, ao
mesmo tempo em que existe a intenção de denunciar, contraditoriamente,
existe o reforço à própria situação denunciada.
Construir e vivenciar uma tendência pedagógica, cujos
fundamentos giram em torno da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), é pensar
a educação a partir do trabalho e, consequentemente, ter como finalidade

128
Didática UAB/Unimontes

principal contribuir com a formação emancipada dos alunos. Por esse

motivo, é proposto na direção dela a não dicotomização entre teoria-
prática, a partir do momento em que as contradições, (problemas)
vivenciadas na realidade imediata são problematizadas em sala de aula, de
forma que se tornam questões geradoras do conhecimento. Nesse contexto,
percebe-se a negação do verbalismo excessivo do professor e, também, do
ativismo do aluno. Valoriza-se, assim, a prática do pensar como condição
para o conhecimento das teorias a respeito dos elementos que compõem o
problema estudado.
De acordo com a tendência pedagógica fundamentada na
concepção histórico-crítica, propõem-se práticas pedagógicas que
consistem em um espaço de estudo histórico sustentado em uma visão de
totalidade. Nessa direção, professores supervisores e alunos, enfim, os
sujeitos inseridos nos processos pedagógicos planejam ações engajadas, a
respeito dos problemas sociais diretamente relacionados com o conteúdo a
ser ensinado. Assim, são realizadas análises em busca de encontrar as origens
do problema evidenciado, de forma a trabalhar, tendo com perspectiva a
transformação da realidade social, objetivando uma permanente mudança
qualitativa da sociedade.
A Didática à luz da pedagogia histórico-crítica requer do professor a
elaboração constante de métodos necessários à vivência do ensino-
aprendizagem por professores e alunos, de forma coerente com a busca de
superação das condições contraditórias concretas existentes na realidade da
sala de aula, espaço entendido como resultado de todo um complexo de
tramas políticas vivenciadas no decorrer da história a serviço de
determinados interesses.

Unidade II

Pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, que é uma ação do

homem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma intenção, pois o ato
de ensinar do professor também não é neutro. O professor ensina de uma
forma ou de outra, porque aprendeu ou aprimorou aquela maneira, cujos
fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma
circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que
predominavam.
Concepções de educação produzidas por filósofos, como: Sócrates,
Platão e Aristóteles, que representam a Paidéia Grega, marcam a história da
educação da antiguidade até os dias atuais, originando as teorias clássicas de
ensino-aprendizagem, as quais fundamentam as tendências pedagógicas
que definem a Didática vivenciada na prática pedagógica das escolas
brasileiras.
A concepção de educação de Sócrates e Platão centrava-se em uma
visão não dialética e, assim, defende que a verdade está pronta e acabada

129
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

por ser centrada na alma na essência. Nessa veia, traz um modelo ideal de
mundo pré-determinado, que precisa apenas ser descoberto no decorrer do
processo educacional, por meio da reflexão, em que o professor, por meio
da verbalização, conduz o aluno ao encontro da verdade.
Ao contrário de Platão, Aristóteles considera o homem um ser
pensante. Concebe a educação de forma realista, e não idealista. Afirma que
o homem se desenvolve por meio da lógica, sendo potencial inato
(natureza), hábito, ensino (razão). A educação se dá por meio do uso dos
sentidos e das mãos. Dessa maneira, nasce a ideia do aprender fazendo, que
predomina nas abordagens em que o professor é concebido como alguém
que não ensina, mas orienta por meio de suas atitudes. Aristóteles diz que o
homem já nasce com a potência que se materializará por meio da
observação e do ato, repetido várias vezes, que consiste no treino, como
propõem as concepções técnicas condicionantes.
Na Idade Média, a filosofia cristã, por meio de Santo Agostinho e
São Tomás de Aquino, resgata as ideias de Platão e Aristóteles,
interpretando-as à luz do cristianismo, e elabora, então, concepções de
educação que ainda hoje são predominantes nas tendências pedagógicas
que norteiam a Didática adotada nas escolas brasileiras.
São Tomás de Aquino, considerado discípulo de Aristóteles,
concebe a educação como um fenômeno ativo, não mecânico. Refere-se à
educação como a condução da potência que é a predisposição inata que a
pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. Aprender fazendo.
Valoriza a atividade intelectiva e a atividade prática, mostrando o valor do
trabalho do homem nas relações com a natureza que promovem a evolução
da história da humanidade A sua concepção de educação contradiz as
doutrinas dominantes na época, ao defender que a pessoa não aprende por
si mesma, só ouvindo o professor falar e meditando. Defende que a
educação é, ao mesmo tempo, ativa e contemplativa (teórica e prática),
Agostinho afirma o pensamento socrático-platônico, dizendo que a
educação é “iluminação interior”. Para o homem se educar, é necessário
voltar para si mesmo. A contemplação é fundamental no processo
educacional, pois é necessária numa situação em que o homem se sente
aflito e busca respostas. Afirma, ainda, que o papel do professor não é
educar, mas sim incomodar o aluno para que ele busque consultar seu
interior, morada onde reside a verdade imutável.
O pensamento de Bacon e Descartes no início da modernidade dá
continuidade a duas posições ideológicas favoráveis aos interesses político-
econômicos da época. Bacon propõe uma ciência que defende a lógica
indutiva. Por meio do método experimental, com base em generalizações
oriundas de observações repetidas de fenômenos, a fim de formular leis
científicas. A concepção de educação empirista é proposta por Bacon e
encontra-se em consonância com o pensamento de Aquino na Idade Média
quando diz que o conhecimento é construído da abstração intelectual do

130
Didática UAB/Unimontes

que é percebido pelos sentidos na natureza. Assim, a respeito do

pensamento empirista, podemos entender que a concepção de educação
tem suas raízes no pensamento realista de Aristóteles, que se encontra
presente na história da educação brasileira, por meio das tendências
pedagógicas que pressupõem que o aluno constroi seu conhecimento, ao
observar a natureza e escutar o mundo, independentemente do verbalismo
de professor. Afirma a educação via experiências praticas, ou aprender
fazendo, que relaciona com o aprender a aprender, está a serviço dos
interesses originados nas ideias iluministas.
Descartes afirma que o homem como ser pensante é racional,
independente, consciente do seu valor, capaz de discernir o que é melhor
para si mesmo e capaz de perceber as coisas sensorialmente e conhecê-las
por intermédio do pensamento. Sua concepção de educação origina-se nas
ideias socrático-platônicas, defendendo que a aprendizagem se dá na alma.
Prioriza a atividade teórica considerada a essência da natureza humana.
Concebe a educação como produto do homem ser pensante, capaz de
raciocinar. Com Descartes, nasce a concepção de educação humanista
moderna, fato que fica visível ao defender o antropocentrismo. E ainda
quando explica que a construção do conhecimento é mecânica e acontece
por meio da intervenção técnica sobre a natureza física e humana.
As concepções de educação produzidas no contexto do
nascimento da classe burguesa determinam as concepções de educação que
fundamentam os pensamentos dos autores que produzem as teorias
clássicas de ensino-aprendizagem adotadas atualmente. Sendo assim,
ressaltamos que as concepções de educação de autores, como: Comênio,
Rousseau, Herbart, originadas nas ideias defendidas por Sócrates e Platão na
Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade Média, e Descartes na
Modernidade, contradizem as concepções de pensadores, como:
Pestalozzi, Froebel, Montessori, J. Dewey, etc., concepções que se originam
nas ideias de Aristóteles na Grécia clássica, Santo Tomás de Aquino na Idade
Média, bem como nas ideias de Bacon na Modernidade.
A concepção de educação histórico-crítica contrapõe as
concepções de educação essencialista. Concebe o mundo de forma
dinâmica, afirma a mudança por meio do enfrentamento das contradições
vivenciadas pelas diferentes classes sociais no decorrer da história da
humanidade, por meio da ação do homem que é um ser pensante,
independentemente da classe social em que se encontra inserido. A
concepção de educação histórico-crítica tem seus fundamentos na
concepção filosófica, materialista, histórica e dialética produzida por Marx e
Engels.
A tendência pedagógica alicerçada na ideologia marxista embasa o
pensamento de intelectuais, como Makarenko e Gramsci, e norteia uma
pedagogia socialista a partir da ideia de solidariedade dentro de um
complexo social.

131
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Unidade III

No atual contexto social denominado pós-modernidade, à escola é

atribuída a função de “vender” o ensino que é considerado um produto
consumido de acordo com a ordem determinada pelos interesses
capitalistas. Precisamos, então, ficarmos atentos e levarmos em conta que é
responsabilidade da escola trabalhar e se organizar para que possa formar
pessoas capazes de atuar no mundo, com atitudes responsáveis e
conscientes.
Por influência da globalização, veículos como escola são utilizados
para formar valores sociais, formas e normas das mais diversas culturas a
serviço da lógica do mercado, fazendo com que o modelo neoliberal seja
aceito e apreendido como natural por meio da cultura expressa na pós-
modernidade.
Ao pensar a organização da escola, é necessário considerarmos que
a escola não é neutra e encontra-se inserida em uma sociedade que a
produz a serviço do entendimento de uma ideologia, que consiste na
ideologia neoliberal, que legitima a globalização do capitalismo e legitima a
democracia, condenando e negando qualquer outra visão de mundo.
Mudar o perfil da educação para atender à demanda da sociedade
pós-moderna requer considerar que o conhecimento antes especializado
para atender às necessidades da divisão do trabalho das linhas de produção
agora precisa ser globalizado, de forma a promover o ensino no contexto de
uma escola que propõe a descentralização de sua organização, fato que
resulta na regionalização dos currículos desarticulados do currículo
nacional, com consequente fragmentação do saber e desarticulação dos
professores, que deixam de questionar o seu papel frente à sociedade.
Desde a Grécia até a atual realidade brasileira, a cultura escolar é
produzida pelas políticas educacionais que implantam e legitimam um
modelo de escola, de forma a tendenciar o ensino a ser desenvolvido.
Mesmo com o discurso de realizar uma educação crítico-reflexiva,
as políticas educacionais promovem nos alunos uma postura passiva que os
submetem às imposições do sistema que, no contexto da sala de aula, são
veiculados por intermédio dos professores, que, também, se encontram na
condição de reféns de um processo de formação restrito.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – defendem uma
reorganização do discurso neoliberal em educação, estando em sintonia
com as políticas mundiais adotadas em âmbitos sociais, econômicos e
culturais do presente histórico do capitalismo, que na área educacional
enfatizam que o papel da escola deve ser o de formar o cidadão para atuar
em uma sociedade democrática.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – destacam, entre os
temas transversais, a pluralidade cultural, por ser o tema que faz

132
Didática UAB/Unimontes

considerações sobre os conhecimentos e a valorização das características

étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território
nacional, as desigualdades socioeconômicas e a crítica às relações
discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país
complexo, multifacetado e, algumas vezes, paradoxal. Portanto, confirmam
que foram organizados na perspectiva da tendência escolanovista.
A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de
desenvolver atividades escolares, favorece a compreensão da multiplicidade
de aspectos que compõem a realidade.
Projetar um trabalho educativo a ser desenvolvido na sala de aula
no âmbito de uma instituição escolar não implica apenas organizar
conteúdos, traçar objetivos e escolher métodos de ensino. Significa sim
traçar uma estratégia de ação, com fins determinados, em direção à
formação de pessoas que se tornarão um determinado modelo de homem.
Atualmente, podemos encontrar dois modelos de projetos de
trabalho pedagógico que são utilizados nas escolas brasileiras com o intuito
de nortear a dinâmica do ensino-aprendizagem. Um deles com base nos
fundamentos da concepção de educação humanista alicerçada na corrente
filosófica fenomenológica, que norteia a tendência pedagógica denominada
escolanovista ou humanista moderna. E o outro fundamentado na
concepção de educação marxista denominada de histórico-crítico-
dialética, que norteia a tendência denominada crítico-social dos conteúdos
ou Pedagogia histórico-crítica.
O trabalho com projetos é uma forma de trabalho pedagógico na
contemporaneidade por ser uma alternativa que as políticas educacionais
atuais encontraram para a escola trabalhar de forma eficiente temas sobre
pluralidade cultural e tratar dos conteúdos culturais dentro da sala de aula e,
consequentemente, possibilitar uma nova organização escolar.
Há uma contradição apresentada no cerne da proposta
escolanovista ou humanista moderna quando ela prioriza uma situação que
entendemos ser praticamente impossível no contexto da escola pública
brasileira, dada às condições estruturais apresentadas por ela: a quantidade
de alunos na sala de aula, a jornada de trabalho do professor demandada em
função das condições salariais, o fato de a formação dos professores não ser
planejada para que eles se capacitem de forma adequada para desenvolver
este tipo de atividade.
O portfólio, como modalidade de avaliação, possibilita identificar
questões relacionadas ao modo como os educandos e educadores refletem
sobre os objetivos da aprendizagem, permitindo que cada aluno reconstrua
seu processo de aprendizagem e explique os momentos-chave nos quais o
estudante superou ou localizou um problema.
Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático,
que pode integrar diferentes modos de organização curricular. O trabalho

133
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo

ensino-aprendizagem. O enfoque que se alicerça na tendência pedagógica
norteada pela concepção de educação histórico-crítico-dialética vem sendo
produzido desde a década de 80 por pesquisadores brasileiros a ser adotado
nas salas de aula das escolas deste país. Antes de trabalhar com as
características do projeto de trabalho nessa perspectiva precisamos levar em
conta o ponto de vista de Saviani (1991) quando esse autor afirma conceber
a educação como o processo de formação humana, que age diretamente na
reprodução da vida de forma teórico-prática.
A tendência pedagógica histórico-crítica busca superar a
concepção de trabalho pedagógico fragmentado defendido pelas políticas
individualistas, por meio de uma proposta de ensino-aprendizagem por
intermédio de projetos de trabalho, o que está de acordo com a lógica da
tendência pedagógica alicerçada na concepção histórico-crítico-dialética.
Essa tendência ressalta a importância de se vivenciar a educação a partir do
trabalho para que, consequentemente, tenha como finalidade principal
contribuir com a formação emancipada dos alunos.
Problematização, Desenvolvimento e Síntese são três momentos
fundamentais do processo contínuo de aprendizagem, apresentados, assim,
para facilitar a compreensão da organização do trabalho. Esses momentos
não acontecem de forma isolada, uma vez que o trabalho com projeto não é
compreendido como uma técnica de ensino.
A organização das etapas do projeto deverá ser previamente
planejada, de forma a comportar as atividades que se pretende realizar
dentro do tempo e do espaço que se dispõe. Deve-se ter em conta que essa
forma de organização dos conteúdos não representa um aumento de carga
horária ou uma atividade extra.

Unidade IV

Nesta unidade você aprendeu:

A importância do planejamento de ensino para a prática
pedagógica, que tem como meta a transformação do conhecimento.
Os diferentes tipos de planejamento escolar e a função de cada um
deles.
Sobre cada elemento que compõe o Planejamento de ensino:
objetivos, conteúdos, métodos e recursos de ensino e avaliação.
Como os objetivos de ensino assumem diferentes formas de
elaboração, de acordo com as tendências e os fins da educação, atendendo
aos interesses e às intenções educativas, a favor de quem os define.
Os dois tipos de objetivos: geral e específicos.
Na definição dos objetivos, tendo em vista um processo de ensino
transformador, é essencial considerar o nível de aprendizagem a ser atingido,

134
Didática UAB/Unimontes

a aquisição, a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de

novos conhecimentos.
A seleção e organização de conteúdos como processo pedagógico
implica um resgate histórico das abordagens da Didática.
A seleção dos conteúdos deve basear-se nos critérios: validade,
utilidade, significação, adequação ao nível de desenvolvimento do aluno e
flexibilidade.
Na seleção dos procedimentos de ensino deverão ser levadas em
consideração atividades que estimulem a criatividade dos alunos.
As técnicas convencionais de ensino que existem há muito tempo e
que são de grande importância para a mediação pedagógica são processos
ativos que possibilitam o contato entre o conteúdo e os alunos na realização
da aprendizagem.
O que importa, além dos procedimentos de ensino, é a ação do
professor, sua atitude profissional, a forma de tratar o conteúdo, o
relacionamento entre professor e alunos e entre os próprios alunos, as
ligações do conteúdo com a vida real dos aprendizes e com o contexto social
maior.
São os materiais didáticos que auxiliam no processo ensino-
aprendizagem, provocando o interesse dos alunos e facilitando a
participação destes durante as aulas.
Ao selecionar os recursos, o professor deve ter em vista os objetivos
propostos no planejamento e verificar se estão condizentes com o conteúdo
e com a natureza da matéria que será trabalhada.
A avaliação é um elemento do planejamento de ensino, que deve
ser definida no início do processo quando o professor define os objetivos de
ensino.
A avaliação deve estar vinculada a um projeto educativo mais
amplo que deve contar com a participação dos professores, alunos, demais
profissionais da escola, pais ou responsáveis e representantes da
comunidade onde a escola está inserida.
Como as tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem
não são estanques, isoladas, a avaliação será efetivada durante o processo,
nas relações dinâmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decisões
frequentes, relacionadas ao tratamento do conteúdo e a melhor forma de
ensinar.
É necessário que o professor seja capaz de distinguir diferentes
concepções de avaliação.

135
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144
 ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM -
AA

Leia o texto “As concepções de educação que fundamentam o ato de

ensinar: expressão da ação política do homem, para educar o homem, que,
por meio de suas ações, produz e reproduz a história do universo onde
habita” e responda às questões propostas, em um parágrafo, com no
máximo 10 linhas.

1) Para você, qual a importância de conhecer e compreender as concepções

de educação a partir da consciência do contexto histórico em que foram
produzidas?

2) O conhecimento, para Sócrates e Platão, se dava na alma, na essência da

pessoa. Sendo assim, era centrado no intelecto, priorizando a teoria.

Em relação à concepção de educação proposta por eles, podemos afirmar

que a educação acontece por meio da atividade prática do aluno, orientada
pelo professor, por meio de seu exemplo?

145
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

3) Na Idade Média, Aquino e Agostinho dão um cunho religioso nas

concepções de educação de Sócrates, Platão e Aristóteles, resgatando-as de
forma a adequá-las aos interesses dominantes daquela época. Com relação à
educação proposta na Idade Média, podemos afirmar que as concepções de
educação fundamentadas nas filosofias essencialistas foram produzidas a
serviço dos interesses das classes menos favorecidas?

Leia o texto “As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar

brasileira: propostas de ensino-aprendizagem/viabilização de interesses” e,
em seguida, responda às questões propostas, em um parágrafo, com no
máximo 10 linhas.

4) Segundo Libâneo (1991, p. 62), a tendência liberal humanista moderna,

fundamentada em Dewey, reage à concepção herbartiana da educação pela
instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é uma preparação
para a vida; a educação é o resultado da interação entre o organismo, através
da experiência e da reconstrução da experiência. Comente essa citação de
Libâneo.

146
Didática UAB/Unimontes

5) A Didática não é neutra. Ela traz em si um conteúdo implícito, que, muitas

vezes, é ensinado de forma indireta. O conteúdo que a Didática traz
implícito em si se refere aos interesses defendidos pela visão de mundo
sustentada pela tendência pedagógica que a norteia.
Faça um comentário levando em conta o perfil de aluno que se pretende
formar em cada época da educação brasileira.

Leia o texto “Projeto de trabalho: fundamentos e características” e, em

seguida, responda às questões propostas, em um parágrafo, com no máximo
10 linhas.

6) Considerando as concepções presentes nos projetos de trabalho,

descreva o que você sabe sobre esta abordagem metodológica.

7) Hernandez (1998, p. 99) afirma que “a utilização do portifólio como

recurso de avaliação é baseada na idéia da natureza evolutiva do processo
de aprendizagem”.

Escreva, em um parágrafo, as características que qualificam o pórtifólio.

147
Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

8) Sabemos que planejamento de ensino é importante para a prática

pedagógica para evitar a improvisação, pois quem planeja tem suas ações
organizadas, tendo em vista um objetivo, garantido com segurança e
eficiência na direção do ensino, assegurando a economia de tempo e
energia.

Leia o texto “Elementos de um Planejamento de Ensino” e explique essa

afirmativa utilizando no mínimo 5 linhas.

9) Sobre avaliação de ensino, utilizando no mínimo 5 linhas, descreva sua

opinião sobre a afirmativa de Lopes (2000, p. 49): “a avaliação numa
concepção de planejamento criativo não faz sentido ser um processo
classificatório dos resultados de ensino”.
10) Escolha um conteúdo de seu interesse.

148
Didática UAB/Unimontes

Você deve criar 01 objetivo geral e, pelo menos, 05 objetivos específicos,

seguindo o exemplo de Gasparim (2005).

Objetivo Geral:
Objetivos Específicos:

149