Tesis UIAotto

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
Estudios con reconocimiento de validez por

Decreto Presidencial del 3 de Abril de 1981
HABITUS DEL JOVEN UNIVERSITARIO EN EL SERVICIO SOCIAL
Un acercamiento cualitativo a alumnos de la

Carrera de Comunicación de la Universidad Iberoamericana
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN COMUNICACIÓN
P R E S E N T A :
OTTO ROBERTO YELA FERNÁNDEZ
México, D. F. 2001
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
Marco referencial
1.1 La universidad
1.1.1 Antecedentes de la universidad
1.1.1 La universidad medieval
1.1.2 La universidad napoleónica
1.1.3 La universidad católica
1.1.4 La universidad jesuita
1.2 Iberoamericana, una universidad de inspiración cristiana
1.2.1 El Ideario de la UIA
1.2.2 Algunas percepciones sobre la UIA
1.2.3 El SS desde el Ideario de la UIA
1.3 El servicio social
1.3.1 EL Centro de Formación Social (CFS)
1.3.2 Estrategia de acción del CFS
1.3.3 Percepciones del SS por parte de alumnos que lo realizaron
1.4 La carrera de comunicación
1.4.1 El currículo de la carrera de comunicación
1.4.2 Percepciones de la carrera de comunicación de la UIA
1.5 El campo laboral
1.5.1 El desempeño laboral
1.5.2 La relevancia de la carrera estudiada
1.5.3 Las nuevas funciones en el campo de la comunicación
1.6 Los jóvenes como objeto de estudio
1.6.1 La socialización en los espacios universitarios
1.6.2 Grupos emergentes desde la universidad privada: los líderes por excelencia
CAPÍTULO II
Construcciones teóricas
2.1 Investigaciones previas relacionadas con el tema

2.1.1 Una investigación sobre la formación universitaria y el compromiso social
2.1.2 Un acercamiento cualitativo al estudio de la formación valoral de los egresados de una
universidad privada de la ciudad de México (segunda
2.1.3 Formación universitaria y compromiso social: algunas evidencias derivadas de la
investigación (tercer estudio valoral)
2.2 Una investigación sobre la justicia social en la UIA
2.2.1 Posiciones teóricas desarrolladas por Bazdresch
2.3 La perspectiva teórica de Pierre Bourdieu: campo (capitales), habitus, praxis
2.3.1 El campo
2.3.2 Los habitus
2.3.3 Las prácticas
2.3.4 Los campos más importantes que se abordarán en la investigación
2.4 Esquema analítico a trabajar
2.5 Hipótesis a trabajar
2.6 Desarrollo de la construcción de los habitus de servicio.
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CAPÍTULO III
Estrategia técnica-metodológica
3.1 Instrumento de recolección de información

3.2 Tratamiento hermenéutico de las subcategorías de análisis
3.3 Reconstrucción de las categorías teórico-analíticas
CAPÍTULO IV
Análisis de los entrevistados por caso
4.1 María
4.1.1 Representación de las prácticas y habitus familiares.
4.1.2 Representación de las prácticas y habitus universitarios.
4.1.3 Representación de las prácticas y habitus universitarios de la
carrera de comunicación
4.1.4 Representación de las prácticas y habitus de servicio social.
4.1.5 Relación SS-carrera de comunicación-campo profesional
4.1.6 Construcción de la estructura social de María a partir del sentido manifiesto y latente de
los elementos de la entrevista
4.2 Heriberto
4.2.6 Construcción de la estructura social de Heriberto a partir del sentido manifiesto y latente
de los elementos de la entrevista
4.3 Soni
4.3.6 Construcción de la estructura social de Soni a partir del sentido manifiesto y latente de
4.4 Karla
4.4.6 Construcción de la estructura social de Karla a partir del sentido manifiesto y latente de
4.5 Mariana
4.5.6 Construcción de la estructura social de Mariana a partir del sentido manifiesto y latente
4
4.6 Claudia
4.1.6 Construcción de la estructura social de Claudia a partir del sentido manifiesto y latente
CAPÍTULO V
Análisis en conjunto
5.1 Familia
5.2 Universidad Iberoamericana
5.2.1 Pertenencia a una universidad católica
5.2.2 Pertenencia a una universidad jesuita
5.2.3 La escuela privada
5.2.4 La socialización en la universidad
5.3 Carrera de Comunicación
5.3.1 La elección de la carrera de comunicación
5.3.2 La formación técnica en la carrera de comunicación
5.4 El Servicio Social
5.4.1 El primer contacto con el SS
5.4.2 Contexto de desarrollo
5.4.3 Cambios percibidos por los sujetos en ellos mismos a partir de su SS
5.5 Relación SS-campo familiar
5.6 Relación entre el SS, la carrera de comunicación y el campo profesional
5.6.1 La comunicación interpersonal, clave en la percepción del éxito en el SS
5.6.2 Competencias educativas empleadas en el SS
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
Referentes metodológicos
Investigación cualitativa
Entrevista en profundidad
La hermenéutica colectiva
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INTRODUCCION
Las universidades latinoamericanas se enfrentan a un doble reto: el de preparar a sus estudiantes

para desenvolverse exitosamente en un mundo de exigencia creciente en el campo laboral, propiciando
su formación para una inserción equilibrada en el ámbito social. Dar cumplimiento a este reto, implica
una gran gama de posibilidades de acción que deben ser analizadas y consideradas para integrar dentro
de esta formación universitaria los elementos que ayuden a enfrentar las exigencias del nuevo milenio,
tanto a los futuros egresados desde su situación personal, como también a la sociedad latinoamericana
en su conjunto. Dentro de las alternativas para mejorar la educación a nivel mundial, Jacques Delors,
junto a otros investigadores en un informe para la UNESCO (1996), han propuesto cuatro áreas
fundamentales qué cuidar en la formación de las juventudes: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir con los demás y aprender a ser.
Dado que, la mayoría del esfuerzo universitario se concentra en las primeras dos áreas, en la
presente tesis se intentará una contribución que conste del análisis y propuestas hacia los esfuerzos que
ya existen en las universidades en lo que se refiere a las dos últimas: aprender a vivir con los demás y
aprender a ser. Concretamente, se abordará la actividad del servicio social (SS), que dentro del plan de
estudios de las universidades mexicanas constituye un intento de integrar elementos en los alumnos que
les permita una preparación para lograr incorporarse en la sociedad de la manera más justa posible.
Para lograr una comprensión de los fenómenos que intervienen en el SS, desde la realidad del
estudiante, se necesita reconstruir las representaciones sociales de los mismos, para así tener a la vista
los ámbitos de sentido a partir de los cuales ellos interpretan la relación de servicio llevada a cabo. El
objetivo principal de este trabajo es: establecer cuáles son las características de las predisposiciones de
algunos alumnos de la carrera de comunicación que posibilitaron sus prácticas de servicio en
instituciones de carácter humanitario, realizadas durante su SS.
Las razones por las que se han elegido alumnos de comunicación para el estudio, son debidas al
historial curricular del autor de esta tesis, desarrollada en el ámbito educativo y profesional de la
comunicación. Así también, porque es través de las prácticas de comunicación, que se posibilita la
relación entre los alumnos y las personas servidas en el SS, lo que a la vez permite a aquéllos encontrar
en dichas prácticas la oportunidad de desarrollar las destrezas y habilidades adquiridas en la universidad
en un ámbito más cercano al campo laboral.
Las instituciones en las cuales realizaron sus prácticas los alumnos fueron elegidas por sus
características humanitarias, para aumentar la probabilidad de que los alumnos se hayan visto envueltos
en prácticas de comunicación lo más directo posible con personas que tengan problemáticas que exijan
una solución de índole humana, no tanto administrativa o empresarial. Esto significa la presencia de un
sesgo en la investigación, debido a que estos alumnos eligieron este tipo de SS debido a características
personales, que probablemente fueron las que les permitieron esperar resultados satisfactorios a partir
del trato directo con personas desfavorecidas sociales. Precisamente la naturaleza de estas características
específicas, que les permitieron acercarse a dichas personas, es lo que la presente investigación pretende
establecer, en la idea de que, contando con esta información, se pueda inferir al respecto de la manera
cómo los alumnos las adquirieron, y si éstas guardan relación con sus procesos de aprendizaje familiares
o fueron más bien incorporadas en ambientes escolares, sobre todo el universitario.
Tratándose el presente, de un estudio cualitativo exploratorio, no se pretende generalizar los
hallazgos encontrados en otros alumnos, siendo estos válidos tan sólo en los individuos estudiados. A
manera de suposiciones prácticas que orientaran la investigación del estudio, se contó con las siguientes
hipótesis de trabajo: los estudiantes de la carrera de comunicación de la Universidad Iberoamericana
(UIA), logran desarrollar prácticas de SS, debido a los habitus de servicio incorporados en la
universidad. Se trabajó con el supuesto de que dichos alumnos han incorporado un “sentido de justicia
social”, a través de sus prácticas de servicio en el SS.
Las conclusiones más importantes de la presente investigación, dan cuenta de la
correspondencia entre diversas percepciones de los alumnos, expresadas en cuanto a las prácticas de
servicio, y los relatos de habitus familiares relativos a ellas. Esto es resultado de una incorporación de
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disposiciones hacia el SS, que jugaron un papel fundamental en la adquisición de sentido percibida por
varios de ellos, aunque también se dio el caso de estudiantes que no habían tenido ninguna experiencia
familiar ni personal de servicio, y que manifestaron mucha satisfacción en su enfrentamiento con
personas marginadas sociales. Por el contrario, la historia escolar personal de cada uno de los
entrevistados, no necesariamente dio cuenta de la percepción positiva o negativa que los alumnos
tuvieron de la institución y personas servidas en el SS. Quizá lo más importante fue establecer los
procesos mediante los cuales se dieron los cambios en las percepciones de los alumnos con respecto a
las personas que padecen desventajas socioeconómicas, los cuales fueron consecuencia de su trato
directo con ellas. Siendo así que, los alumnos que tuvieron un trato más cercano con el mencionado tipo
de personas, tuvieron más involucramiento en sus actividades de SS, y a la vez fueron los que
percibieron más cambio en sus valoraciones de las personas servidas. Estos alumnos encontraron en el
SS los elementos satisfactores de búsquedas personales de afianzamiento de su propia percepción, ya
sea de sus habilidades como comunicadores, o bien de sus capacidades de éxito y desarrollo personal.
Procurando dar un tratamiento secuencial al reporte de la investigación, en el capítulo I, se parte
de diversos referentes que dan fundamento al proceso de investigación, en cuanto a los antecedentes
históricos de la universidad en general, y de la UIA en particular, sobre todo en cuanto a su carácter
católico y jesuita, en seguida se abordan algunos elementos que hablan de la identidad de la UIA, a
través de su ideario. Luego se intenta ofrecer una idea de lo que representa la actividad del SS para la
UIA, y sobre todo, de las atribuciones del Centro de Formación Social (CFS), en su función de ser el
órgano encargado de dar marcha a la actividad del SS. Asimismo, y para dar cabida a algunos elementos
importantes que toman parte en el SS, se mencionan los lineamientos que dan cuerpo a la carrera de
comunicación, y algunas opiniones que podrían configurar la imagen que de ella se tiene en ambientes
internos y externos a la UIA; y también se mencionan algunas características del campo laboral de la
comunicación en el ámbito mexicano, así como su vinculación con la mencionada carrera. Finalizando
la parte referencial con una exposición de los características del joven como objeto de estudio, con la
finalidad de proporcionar elementos de análisis para poder interpretar la realidad de los sujetos de la
investigación quienes se encuentran entre las edades de 23 a 27 años.
En el capítulo II se presentan los referentes teóricos que fueron utilizados para orientar la
investigación. Dado que el propósito de la misma es comprender las razones por las que los alumnos de
comunicación de la UIA pueden comprometerse con actividades con gente desfavorecida social
(relación de servicio), el hecho de definir la postura teórico-valorativa de estos estudiantes, a través de
un proceso hermenéutico de interpretación de sus estructuras sociales, es la aportación principal de la
tesis. Para lograrlo, se emplearon las estrategias interpretativas teóricas de Bourdieu, (tríada campos-
habitus-prácticas), así como también las posturas criteriológicas de Bazdresch, y los esquemas valorales
construidos por Muñoz, Rubio, Palomar y su equipo de investigadores, a través de los resultados de
varias investigaciones al respecto.
En el capítulo III se hace una revisión del tratamiento técnico-metodológico que se aplicó a la
información recabada en las entrevistas de los alumnos, para lo cual se empleó básicamente la
hermenéutica colectiva de Molitor, (y sus estructuras de representación de la realidad social). También
se presentan la categorías y subcategorías teórico-analíticas reconstruidas a partir de los sentidos de los
relatos, y que sirvieron para la interpretación sistemática de las percepciones de los alumnos.
En el capítulo IV, y haciendo uso de los diversos referentes teórico-metodológicos
mencionados, y de los esquemas perceptivos, criteriológicos y valorativos construidos en
investigaciones previas, se intentaron reconstruir las estructuras interpretativas sociales (habitus), de los
alumnos investigados en este estudio, para conocer la manera como llegaron a establecer su postura
frente al SS, desde cada caso particular
Finalmente en el capítulo V, se trabaja el conjunto de casos, intentando identificar si existen
estructuras sociales compartidas por los jóvenes, y dado el caso, cómo estas pudieron intervenir o no en
su trabajo con sectores desfavorecidos sociales.
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CAPÍTULO I
Marco referencial
Con el propósito de encontrar un sentido y razón de ser a la actividad del SS dentro de la UIA,
y establecer sus características específicas, al llevarse a cabo en una institución universitaria, católica y
jesuita, se exponen los antecedentes de la universidad, así como los referentes de identidad en ese
respecto. Luego, se abordan algunos temas que intervienen en la actividad del SS, como lo son la carrera
de comunicación, y la vinculación con el campo profesional de la comunicación. Se ha querido también
establecer el papel del joven como objeto de estudio, puesto que es el protagonista principal del SS, y
debido a ello, también del presente estudio.
1.1 La universidad
Antecedentes de la universidad
En el presente estudio no se pretende hacer una exposición exhaustiva de la historia

universitaria, pero sí se ha considerado importante señalar tres etapas en su desarrollo, a manera de
marco de referencia para explicar la estancia y características de los alumnos sujetos de la investigación,
en su calidad de jóvenes estudiantes de la Universidad Iberoamericana (UIA), desde su triple identidad
de ser una institución universitaria, católica y jesuita. Para ello se ha creído pertinente describir las
características y origen de la universidad en tres diferentes momentos históricos:
 La universidad medieval (la universidad catedralicia)

 La universidad napoleónica (la universidad liberal)
 La universidad católica (la iglesia recupera su tradición como educadora)
1.1.1 La universidad medieval
Galo Gómez, en su libro La universidad a través del tiempo, hace una exposición de la historia
universitaria, indicando que el origen de la misma se remonta a la Edad Media, cuando fueron fundadas
las universidades de Bolonia, Italia (1180), Oxford, Inglaterra (1190), París, Francia (1200) y la de
Salamanca, España (1215). Al respecto, el autor indica que la universidad es “una de las más grandes
creaciones de la civilización occidental”, y considera que tal grandeza se originaba del “perfecto
enraizamiento” con la sociedad de aquella época. Así mismo que la fundación de la universidad está
ligada a la Iglesia: “nació católica, y junto al sacerdocio y al imperio, la universidad fue considerada en
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su origen como una de las tres fuerzas de la Iglesia de Occidente”. (ob. cit., p. 17)
Según el autor citado, la universidad catedralicia superó en importancia a las escuelas
monásticas, que predominaron hasta el siglo XI. Este tipo de universidad, dependía del obispo, quien
nombraba al “canciller” de la escuela; y las más importantes, empezaron a otorgar diplomas de estudio
denominados licentia docendi, que facultaban para enseñar en el área de la diócesis. Más tarde, el papa
concedió que concedieran una licentia docendi ubique, la cual habilitaba para enseñar en cualquier lugar.
En ese tiempo, el término Universitas se aplicaba a toda comunidad organizada para cualquier fin, y no
fue sino hasta que profesores y estudiantes se organizaron en sendas comunidades, para proteger sus
derechos de las autoridades respectivas, que se asoció el término Universidad a estas sociedades
“autónomas”, con lo cual se da el paso de la escuela catedralicia a la universidad. (Ibídem, p. 23-24)
Estas primeras universidades tenían características innovadoras en cuanto al grado de autonomía
y descentralización, puesto que, por ejemplo, en la Universidad de Bolonia, que sobresalía en la rama
de derecho, se creó un cuerpo de estudiantes con autoridad sobre las otras áreas de la misma, al punto
que “el rector de la corporación de estudiantes era reconocido como jefe de la universidad y los
profesores debían jurarle obediencia y establecer con él su contrato académico”. Cabe señalar que en
el modelo de esta universidad, no existía supervisión de las autoridades eclesiásticas. (Ibídem, p. 25)
Las características de la universidad medieval según Galo son:
 Un espíritu unitario, y un carácter comunitario, dado el fin común de sus maestros y alumnos de
“aprender los saberes”.
 La corporación universitaria en el siglo XI es más que todo eclesiástica, pues a pesar que no todos
sus miembros pertenecieran a alguna orden, y que contó entre sus filas a un creciente número de
laicos, los universitarios “pasaban por clérigos”.
 La fundación de las universidades permitió a la naciente burguesía participar de los beneficios
exclusivos de la nobleza y el clero.
 Desde el rector, hasta los alumnos se distinguían por ser “hombres de fortuna”. (Ibídem, p. 28-34).
 Se dio en un medio en que el cristianismo era el centro de la historia e incluso del mundo entero,
por lo tanto la Iglesia y el Imperio constituían un sistema de validez general. (Ibídem, p. 55).
En el siglo XII, las universidades se hicieron más laicas, y su gran influencia hizo que los
estudiantes se identificaran más con ella que con la iglesia (en París, de los casi 50 mil habitantes, el 10
por ciento eran estudiantes). Ante una creciente población preparada y con opinión propia, la Iglesia
buscó mantener el control de la universidad, mientras que los laicos la enfrentaron buscando el derecho
a la libertad académica. la Universidad de París es en donde la lucha de la Iglesia por controlar la
educación se hace más palpable, pues el canciller de la catedral de Notre Dame, fue el mayor obstáculo
para que la institución se desarrollara. (Ibídem, p. 43, 44).
1.1.2 La universidad napoleónica
En el siglo XVIII se dio un momento crítico en el desarrollo de la universidad, pues la Iglesia

se negó al diálogo con la cultura y el pensamiento de los dos siglos anteriores, fundamentalmente por
afirmar su identidad frente a los sectores reformados. La sociedad de aquel entonces, bajo el impulso de
la Ilustración, más que todo sus sectores más cultos y burgueses, se distanciaron del influjo eclesiástico
y de la nobleza. Son ejemplo de esto el sobrenombre que daba Voltaire a la Iglesia, de “infame”, y la
creciente religión masónica, racionalista y anticlerical. (Ibídem, p. 77).
Como resultado de tal gestión anticlerical de la burguesía francesa, la Asamblea Legislativa
sentó las bases de una nueva educación (con el plan de Rappor de Condorcet), pues otorgaba al Estado
el control de la enseñanza y la obligación de instruir, colocando a las ciencias por sobre el lugar hasta
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entonces privilegiado de las letras, y suprimiendo la facultad de teología. (Ibídem, p. 79).
Características de la universidad napoleónica:
 Concebida a partir de los ideales de la burguesía, su concepción era científica, escéptica y práctica.
 En lo que se refiere a su estructura interna, las especulaciones teóricas, la retórica y el
intelectualismo, características de la universidad medieval, fueron sustituidas por una orientaciòn
pragmática y profesionalizante.
 Se constituyó en un organismo estatal, centralizado, burocrático y jerárquico que supervisaba la
enseñanza secundaria y superior.
 Se transformó en un conjunto de escuelas profesionales del Estado, autoritaria en sus cátedras y
atomizada en sus facultades.
 Desestimuló la formación cultural y los estudios literarios, los que fueron relegados a academias, o
al esfuerzo individual.
 Fue imitada por muchas universidades en diversidad de países (en América Latina, la Universidad
de Chile constituye un ejemplo de ello). (Ibídem, p. 80,81).
1.1.3 La universidad católica
En el siglo XIX, la iglesia enfrentó la tendencia política e ideológica dominante del liberalismo
burgués; que impulsó en la educación superior, el pensamiento racionalista y secular. A pesar de que la
iglesia católica carecía de un enfoque pedagógico propio de la educación, reclamaba un derecho a poder
formar a los jóvenes desde temprana edad en la “piedad y práctica de las virtudes cristianas” misión que
por las características del siglo, a su juicio se hacía cada vez más urgente, puesto que percibía el
programa liberal como un intento de “hombres perversos e impíos de comprometer y corromper sobre
todo a las almas de los jóvenes mediante una impía y monstruosa libertad de opiniones”. (Gómez, p. 98)
El tema que dominó las discusiones católicas en dicho siglo fue la compatibilidad o no entre fe
y ciencia: “A comienzos de la década de 1830, surgieron sectores dentro de la iglesia católica que
abogaron por conciliar el liberalismo y el catolicismo, en el entendido de que el primero no era un mero
movimiento coyuntural sino fruto de un proceso irreversible.” (Gómez 1998, p. 98)
Opuestos a la postura papal de Gregorio XVI, de condena a la libertad de conciencia, se gestaron
movimientos conciliatorios entre católicos y liberales en algunos países como Bélgica, donde a raíz de
los cuales se restableció la Universidad de Lovaina (1843), con la finalidad de formar profesionales
católicos que “influyeran en los sectores dirigentes, el fomento de la investigación y dejar en claro que
no existía incompatibilidad entre la fe y la ciencia.” (Ibidem, p. 102)
Al final del siglo XlX, la tendencia de la iglesia católica fue incrementar la fundación de
universidades católicas en todo el mundo, proceso que continuó hasta el Concilio Vaticano II. A pesar
de ello, el retroceso de la presencia de la Iglesia en el mundo se aceleró con la industrialización y el
crecimiento demográfico. La iglesia, empeñada en defenderse de la reforma protestante, negó el diálogo
con la cultura y la ciencia de la modernidad. La preocupación de la iglesia de atender las grandes
aglomeraciones urbanas, consecuencia de la revolución industrial, sólo fue posible tiempo después, con
el llamado de Juan XXIII, al Concilio Vaticano II, según Galo el primero en hablar de “la puesta al día”
de la iglesia, que integraba cuestiones tales como la revisión de la doctrina social de la iglesia.
La reflexión católica sobre la educación superior se desarrolló en tres grandes líneas: el derecho de la
iglesia a educar, la complementación entre la razón y la fe, y la misión propia de las universidades
católicas. (Ibidem, p. 103)
Con la intención de presentar un referente reciente, en cuanto a las atribuciones que las
autoridades de la iglesia proponen para la universidades católicas, se mencionan los lineamientos
respecto de los objetivos y la naturaleza de las mismas, que da el Papa Juan Pablo II, en su constitución
apostólica “Sobre las universidades católicas” (Ibidem, p. 111-115). Según esto:
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 La misión de servicio de la universidad católica se refiere al servicio de la iglesia a la sociedad, la
pastoral universitaria, el diálogo cultural y la evangelización.
 El objetivo de una universidad católica es el de garantizar de forma institucional una presencia
cristiana en el mundo universitario frente a los grandes problemas de la sociedad y de la cultura.
Siendo universidad y católica al mismo tiempo, simultáneamente debe ser una comunidad de
estudios que representa diversos campos del saber humano y una institución académica en la que el
catolicismo está presente e manera vital.
 La investigación debe abarcar: a) la consecución de una integración del saber; b) el diálogo entre fe
y razón; c) una preocupación ética; y d) una perspectiva teológica. Sus actividades deben incluir,
entre otras, los graves problemas contemporáneos, como la dignidad de la vida humana, la
promoción de la justicia para todos, la calidad de vida personal y familiar, una distribución más
equitativa de los recursos del mundo.
 La teología presta una ayuda a todas las otras disciplinas en su búsqueda de significado, ayudándoles
a examinar de qué modo influyen sus descubrimientos en las personas y la sociedad.
 Los estudiantes deben ser conscientes de su deber, pues están llamados a adquirir una educación
que armonice la riqueza del desarrollo humanístico y cultural con la formación profesional
especializada, para poder ser “líderes” calificados y testigos de Cristo en los lugares donde
desarrollen su labor.
Como resultado de estos planteamientos, la comunidad universitaria está animada por un

espíritu de libertad y caridad, y está caracterizada por el respeto recíproco, por el diálogo sincero y por
los derechos de cada uno. La iglesia se empeña en el crecimiento integral de todo hombre y toda mujer.
La universidad católica siente la responsabilidad de contribuir al progreso de la sociedad, buscando por
ejemplo, la manera de hacer más asequible la educación universitaria a todos los que puedan beneficiarse
de ella, especialmente a los pobres o a los miembros de grupos minoritarios, que tradicionalmente se
han visto privados de ella.
1.1.4 La universidad jesuita
Meneses cita al jesuita J. C. Murray (1964), para indicar cuál es el sello de la educación
humanística en las escuelas jesuitas: “el desarrollo de la capacidad de dicción, una visión de la realidad,
un conjunto de valores y un sentido de estilo.” Meneses agrega que, esta capacidad de dicción implica
el poder expresar y transmitir lo que se tiene en la mente, con dominio de las palabras, y la capacidad
de ordenar el discurso con un sentido de lógica, dotándolo de vigor y elegancia. Además de hablar bien,
el humanista tiene algo en la mente que necesita decirlo porque es verdad y puede servir al bien público.
Las características de la actividad intelectual suponen un método que el estudiante se ha
apropiado, consciente o inconscientemente, que lo inducen no tanto a absorber la información, sino a
asimilarla, mediante el análisis, la crítica y la síntesis. Además de una actitud comprensiva de reconocer
su naturaleza en las manifestaciones históricas del ser humano.
Para Meneses, el objeto de la educación humanista es el “todo” de la realidad, o “toda la verdad”,
en su unidad y diferencias simultáneas. Sin embargo el estudiante no es considerado como una
inteligencia que habita en un mundo de conceptos, cuyos problemas sean relativos a la verdad y el error;
sino intenta dirigir la atención del mismo a un mundo real como es, del bien y el mal, belleza y fealdad,
orden y desorden; en el cual no está llamado sólo a pensar, sino a sentir, imaginar y actuar. Un objetivo
de tal educación es cultivar el juicio moral y el sentido estético del gusto. El sentido del estilo viene a
ser por tanto, la expresión externa de la educación humanística, como el resultado de la misma.
Las críticas hacia las humanidades de que, como disciplinas, han dejado mucho que desear en
cuanto instrumentos de educación humanista; son ciertas por cuanto ha faltado claridad para distinguir
tres elementos: las humanidades, los valores humanos y la actitud del humanista para percatarse de que
no existe una relación mágica entre el primer elemento y los otros dos.
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El autor citado anteriormente, concluye indicando que los jesuitas adoptaron las humanidades
como instrumento de una educación humanista por ser “el mejor”, y el único de esa época. También
que “el tiempo les dio la razón”, y que actualmente en muchas partes del mundo se siguen estudiando
las humanidades, ahora enriquecidas con nuevos puntos de vista y abiertas a otras culturas. Luego indica
que: “el término formación humana lleva en el Ideario (de la UIA), toda la resonancia de la tradición
jesuítica.” (Meneses 1979, p. 196-200)
1.2 Iberoamericana, una universidad de inspiración cristiana
Ernesto Meneses (elegido rector de la UIA en 1968), en su libro La Universidad Iberoamericana

en el contexto de la educación superior contemporánea, menciona las características de lo que llama
una universidad de inspiración cristiana. Indica que los distintos modelos de universidad dependen del
concepto que se tiene del hombre y la sociedad: “Existe una antropología marxista, como existe una
antropología cristiana y otra liberal. Y según sea el grado de influjo de cada una de éstas”, “se tendrán
distintos tipos de universidad”. (Meneses 1979, p. 167).
En primera posición, Meneses coloca a la universidad confesional, tal y como lo son las
católicas, que mantienen una adhesión institucional a una doctrina, y dependen de las autoridades de
ésta. A diferencia de ellas, la universidad de inspiración cristiana, aunque mantiene la adhesión
institucional a una doctrina, no implica que dependa de las autoridades representantes de esa doctrina.
En ella, las personas se encuentran “animadas” por los principios cristianos que sustentan, respetando
la naturaleza de la universidad como creadora de cultura e impulsora del pensamiento, sin
instrumentalizar las actividades académicas en beneficio de ninguna doctrina.
A continuación se exponen algunas características institucionales que atribuye Meneses a la

UIA, como universidad de inspiración cristiana, habría que establecer una correlación con percepciones
reales de los alumnos y profesores, para conocer con qué tanto acierto se han llevado a la práctica:
1. El respeto a la persona humana: El ideario de la UIA se manifiesta en contra de toda discriminación

hacia el ser humano, debido a que posee una dignidad por ser persona dotado de inteligencia y
libertad y haber sido creado a imagen y semejanza de Dios.
2. La justicia social, en especial, con lo sectores menos favorecidos: Como los marginados son
personas humanas, la UIA se esfuerza por promover la justicia social, para hacerlos partícipes de
las condiciones que hagan de su vida plenamente humana. Se trata de formar en el estudiante un
tipo de hombre no centrado en el individualismo, sino abierto a los demás.
3. Un clima de apertura en el cual puedan discutirse las cuestiones trascendentales de la vida humana:
Hay lugar para la confrontación de opiniones mediante la libertad de cátedra y de investigación, en
un marco de diálogo dinámico y constructivo. La universidad de inspiración cristiana interviene en
este diálogo manifestando su identidad, expresando posiciones definidas. Siendo éste un diálogo
científico, todos los participantes deberán aportar algo a los interlocutores y al mismo tiempo
aprender también e éstos.
4. Una especial sensibilidad para tratar asuntos de ética, sociología y política: Esto se manifiesta con
los cursos de ética ofrecidos por los departamentos de sociología y ciencias políticas, o por las
actividades de tratamiento temático a cargo del Centro de Integración Universitaria, y el Centro de
Promoción y Servicio Social (hoy Centro de Formación Social).
5. La formación de una comunidad democrática: La universidad de inspiración cristiana trata de
mantener el concepto de comunidad, entendida como una unidad de propósito y un acuerdo acerca
de valores; característica no frecuente en las universidades laicas, en donde es más difícil lograr el
que un propósito común como lo es la búsqueda de la verdad, una a profesores, estudiantes y
funcionarios. El humanismo secular confina su búsqueda de la verdad a las categorías de espacio y
tiempo, mientras que el humanista cristiano amplía las categorías hasta incluir lo trascendente dentro
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de su búsqueda. La UIA, por su condición de inspiración cristiana, busca la verdad dentro de un
sistema de valores, por tanto los miembros de su comunidad, al participar en estos valores, pueden
encontrar lazos de unión, los cuales no existen en una institución secular.
6. La existencia de un departamento de ciencias religiosas: Las cuales pueden ser no cristianas,
tratando de lograr un diálogo entre dichas ciencias y las disciplinas científicas. (Ibidem, p. 168-171)
1.2.1 El ideario de la UIA
Según su Ideario, la UIA debería procurar la formación de sus alumnos tanto en el área
académica, como en los valores humanos y cristianos. A través de las diferentes materias de
“integración”, y la práctica del Servicio Social, se intenta que los estudiantes reflexionen y hagan suyos
los postulados ignacianos que promueven la configuración de un universo diario de acción, en el que la
gente desfavorecida forme parte de los beneficiarios del esfuerzo educativo que tanto la UIA, como
institución, los alumnos y maestros como agentes, y la sociedad en su conjunto llevan a cabo en la labor
educativa.
Tomando como base el “IDEARIO” de la UIA, aprobado por el Consejo Universitario el 25-7-68, se
exponen los elementos que, según las autoridades universitarias identifican esta casa de estudios:
 NATURALEZA Y FINALIDAD: Se define la UIA como: “esencialmente una sociedad corporativa

de profesores y alumnos”, siendo su misión la “conservación y transmisión de la cultura objetiva
superior, la investigación científica que hace progresar aquella y el servicio a la comunidad”. Se
pretende que, tanto la investigación como el servicio a la sociedad se realicen, no como institutos
separados, sino como “prolongación de los estudios” de la licenciatura. Las autoridades delegan un
gran número de atribuciones en el claustro profesoral, y se ayudan a cubrir las actividades
académicas con dicho personal, a su vez escuchan la voz de profesores y alumnos a través de los
Consejos Técnicos, y del Consejo Universitario. La UIA no pretende brindar una formación integral
de los alumnos, pero sí colaborar en dicha integralidad al poner a disposición de los mismos distintos
medios de formación.
 FILOSOFIA EDUCATIVA: Para cumplir su tarea cultural, la UIA se inspira en los valores
cristianos, tratando de integrar los mismos con los adelantos científicos y filosóficos, en un ambiente
de apertura, libertad y respeto. Encontramos detallados dichos valores en el documento en el orden
siguiente: La caridad, siendo ésta “una prolongación del amor de Dios hacia los hombres”, tomando
por su propia cuenta el hombre dicho valor, como una “actitud benevolente y desinteresada hacia
sus prójimos y hacia el mismo Dios”, Libertad y amor, como “pilares de la axiología cristiana”, sin
los cuales es “inconcebible el resto de los valores”, verdad, investigación, educación, profesión y
cultura, los cuales se adquieren sólo si existe: apertura, libertad, respeto y desinterés.
 SERVICIO: La UIA trata de “servir al pueblo de México colaborando en la búsqueda desinteresada,
sin sectarismos, de una cultura y una identidad nacional”, ajustadas a la problemática y realidad
histórica. Como centro de investigación, se debe colaborar al descubrimiento y toma de conciencia
de dicha identidad y cultura, ya que “México debe recuperar su manera de ser original y propia,
extrayéndola del estudio de sus propias realidades”.
 CONCIENCIA SOCIAL: El ideario indica que la UIA “quiere servir a México colaborando en la
promoción de cambios de acuerdo con la justicia social”. Por lo cual, se trata de infundir en sus
miembros una conciencia "viva y operante de los problemas sociales”. Indica luego, que se procura
un contacto directo entre el estudiante y la realidad del país, por lo que se establece como parte del
currículum un “servicio social auténtico en bien de la comunidad”, para con ello cumplir con el
cometido de ser la UIA, un factor de cambio social. Se afirma que, “se procurará”, que las carreras
y los alumnos no se orienten en la formación individualista, que “asegure su propia situación
económica, sin preocuparse por el bien común, al igual que se evitará fomentar una “mentalidad
14
clasista e individualista”, tratando de despertar las inquietudes sociales del estudiante.
 SOLIDARIDAD EN VALORES HUMANOS: Se mencionan valores inherentes a la UIA, como
orden, paz, justicia, dignidad de la persona humana, distribución equitativa de la riqueza, igualdad
jurídica y el “desarrollo acelerado, armónico y eficaz de todas las comunidades humanas”.
 PRINCIPIOS BASICOS: Se enumeran cinco principios básicos de la UIA, siendo ellos: La libertad
académica. Libertad de conciencia. La autonomía de las funciones universitarias con respecto a
intereses externos. La apertura al diálogo con todas las corrientes ideológicas. La justicia social con
los sectores menos favorecidos.
 MEDIOS: El documento indica que la UIA se “esfuerza” por recibir estudiantes que se prevé
prestarán una “colaboración más eficaz al bien común de nuestro país en su vida profesional”, dando
posibilidades en caso no cuenten con recursos económicos.
 AMBIENTE: En su búsqueda de la verdad, la UIA tratará de brindar un ambiente “libre de
coacciones externas”, con la consecuente libertad psicológica.
 OBJETIVIDAD: Se promoverá la objetividad, desinterés y honestidad científica, sin discriminar a
nadie por su credo, religión o ideología.
1.2.2 Algunas percepciones sobre la UIA
Opiniones de los egresados sobre la universidad
Para no quedarnos en una postura ideal, tan sólo mencionando las intenciones que las
autoridades de la UIA expresan en su Ideario, se exponen a continuación las percepciones de sujetos
que conocieron la vida académica de tal institución, como son los egresados. Muñoz Izquierdo reporta
algunos indicadores de la percepción que los exalumnos de la UIA tienen de la misma, de los cuales se
han seleccionado los que guardan relación con los propósitos del presente estudio:
 Los egresados parecen sentirse a gusto con la formación recibida, sin embargo hubieran preferido
que los recursos de la UIA y sus procesos de enseñanza fueran de mayor calidad, que la universidad
les hubiera prestado una ayuda más eficaz para insertarse en el mercado de trabajo, y sobre todo,
que les hubiera proporcionado la oportunidad de realizar un SS más satisfactorio. (Muñoz 1993, p.
126)
 Las calificaciones más altas fueron dadas por los egresados de generaciones más antiguas, mientras
que las más desfavorables corresponden a los que han terminado más recientemente sus respectivas
carreras. (Ibídem, p. 127)
 Los mayores puntajes corresponden a los juicios globales de signo positivo, referentes a la
universidad y a las experiencias personales satisfactorias en ella obtenidas; en cambio los aspectos
relacionados con la formación valoral recibida en la UIA, y con la inspiración cristiana de la misma,
fueron mencionados en forma escasa. (Ibídem, p. 129)
 Los egresados que en términos relativos otorgan una mayor importancia a la formación valoral
proceden de la División de Humanidades. (Ibídem, p. 230)
 Si los egresados volvieran a elegir universidad, el 66.6% seguramente volvería a elegir la UIA; el
15.7% probablemente lo haría; el 3.8% se mostró indeciso; y el 4.5% probablemente no lo haría;
mientras que el 9.3% definitivamente no volvería a escoger la UIA para realizar sus estudios.
 El 82.3% de las respuestas se inclinan favorablemente hacia la UIA, en tanto que el 17.6% se ubican
en campos negativos o posiciones no definidas. (Ibidem, p. 232).
La percepción del prestigio la UIA
El estudio de Reforma
15
Según los resultados de una encuesta realizada entre marzo y mayo de 2001 por el periódico
mexicano Reforma (publicada el 29 de julio de 2001), entre mil 954 administrativos, profesores y
alumnos de 56 universidades de la zona metropolitana de la Ciudad de México, las instituciones de
educación superior que son mejor percibidas son el Instituto Tecnológico Autónomo de México
(ITAM), y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores (ITESM). Esta percepción de los
encuestados, fue medida según el promedio de calificaciones que éstos otorgaron a las 10 instituciones
con mayor demanda de estudiantes, sobre aspectos tales como la calidad de los profesores, el nivel de
los estudiantes, el programa de estudios y el desempeño profesional de los egresados. La UIA fue
catalogada en un quinto lugar con 8.1 de promedio sobre un 10 ideal.
A continuación se presentan los promedios que cada institución obtuvo en la mencionada encuesta:
Evaluación de Instituciones de Educación Superior en el valle de México según Reforma

ITAM 8.7
ITESM 8.6
Universidad Panamericana 8.4
Universidad La Salle 8.2
UIA 8.1
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) 8.1
Universidad Anáhuac del Norte 7.9
Universidad Anáhuac del Sur 7.9
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Azcapotzalco 7.9
UAM Xochimilco 7.8
Fuente: Departamento de Investigación del periódico Reforma: Evaluación de Instituciones de
Educación Superior en México. Publicado: 29 de julio de 2001, p. 17
1.2.3 El SS desde el Ideario de la UIA
Dentro de la dinámica educativa de las universidades mexicanas, se lleva a cabo por parte de
los estudiantes la actividad del servicio social, la cual consiste en una proyección a la sociedad, en la
que se atienden diversos problemas que dicha sociedad presenta, y que se consideran probablemente
solucionables con la práctica de actividades profesionales que los alumnos de las distintas carreras llevan
a cabo.
La Universidad Iberoamericana (UIA), se declara desde su Ideario, como una institución que
considera el servicio social como una actividad tan importante como el conocimiento teórico o las
habilidades prácticas que se enseñan al alumno. Su misión es la “conservación y transmisión de la
cultura objetiva superior, la investigación científica que hace progresar aquella, y el servicio a la
comunidad”. Se pretende así que, tanto la investigación como el servicio a la sociedad se realicen, no
como institutos separados, sino como “prolongación de los estudios” de la licenciatura.
La UIA se propone que, a lo largo de su carrera universitaria, el alumno entre en contacto con
una enseñanza que incorpore en él tanto el conocimiento, como las habilidades, pero también los
elementos (según el Ideario: valores humanos y cristianos), que le permitan aprender a vivir con los
demás, mediante decisiones basadas en la “justicia social” que en el Ideario se considera como uno de
sus principios fundamentales.
Dentro de la actividad de servicio social, se intenta que el alumno dé solución a problemas
específicos de la comunidad a la cual pertenece, mediante la práctica de los conocimientos y habilidades
que ha aprendido en la universidad, ahora bien, se intenta al mismo tiempo, brindar una posibilidad para
que el alumno esté en contacto con sectores “no favorecidos”, como lo indica uno de los objetivos de la
16
UIA en su Ideario: “Debe darse un contacto directo entre los estudiantes y la realidad del país, debiendo
establecerse como parte del currículum, el servicio social.”
Según lo anterior, podemos establecer, que dentro del servicio social, el alumno debiera cumplir
una triple función, como:
 Agente en búsqueda de solución de problemas de la comunidad, para lo cual hace uso de los
conocimientos y habilidades aprendidos en su carrera universitaria.
 Agente sujeto de nuevos aprendizajes, a través de la puesta en práctica de sus conocimientos y
habilidades.
 Agente promotor de justicia social.
En la búsqueda de la fusión ideal entre educación académica y humana, las distintas

universidades ofrecen planes de estudio que intentan incorporar los conocimientos, habilidades, y
prácticas profesionales en determinadas áreas y programas curriculares.
Aunque no pertenece a ninguna de las tres funciones básicas de la universidad, las cuales son:
docencia, investigación y difusión y extensión de la cultura, existe en las universidades mexicanas, con
carácter de obligatorio, el programa del SS, el cual es un espacio donde los alumnos aplican lo aprendido
durante su carrera, en realidades sociales concretas. Esta aplicación de los conocimientos y habilidades
de su carrera, que los alumnos deberían poseer ya, dado que son estudiantes que han cursado más del
70% de su currículo, es una contribución a la comunidad, que la universidad brinda desinteresadamente
a través de las prácticas de sus alumnos.
Según la información que el Departamento de Servicios Escolares de la UIA entrega al
estudiante de nuevo ingreso, el SS lo puede cursar el alumno que acredite el 70% o más de los créditos
correspondientes a la licenciatura; requiere de 480 horas de trabajo institucional y 16 horas de trabajo
académico de reflexión sobre el SS en la universidad. Para la inscripción del SS se debe acudir al CFS,
una vez que el estudiante haya recibido el aviso de que puede iniciarlo.
En el documento “Fundamentación General de Servicio Social en la UIA” (Centro de Servicio
y Promoción Social, 1976), se indica en la Séptima Parte, que el servicio social, es la “obligación que
tiene la Universidad de cumplir su misión social, su servicio a la sociedad”, y a la responsabilidad que
tiene en ello la comunidad universitaria. A partir de lo que se dice en este documento, las actividades
académico-universitarias que se llevan a cabo dentro del servicio social, tienen la finalidad de “describir,
analizar y dar cuenta en forma explícita de la relación que existe entre la formación profesional-
universitaria, el ejercicio profesional y la realidad social global”. De tal forma que, el SS debiera ser la
“concreción y explicitación” de la obligación de servicio a la sociedad que tiene la Universidad como
institución de enseñanza superior. El estudiante, al inscribirse en la Universidad, admitiría y se
comprometería con lo que ella es, su Ideario, Estatuto Orgánico y opciones sociales.
1.3.1 EL Centro de Formación Social (CFS)
Según lo indica Lucía Bascuñán, exdirectora del mismo, en su documento El Centro de Servicio
y Promoción Social (al cual en 2000 se le conoce como Centro de Formación Social, CFS), su proceso
durante 25 años 1971-96 (UIA, 1996), dicho centro es un “organismo académico de la UIA, forma parte
de su estructura, comparte con ella sus alcances y limitaciones”, participando con ella en el compromiso
de servir a México. El centro recibe de la UIA las orientaciones generales, para traducirlas a programas
concretos. A continuación se mencionan aspectos del CFS, para los cuales se utilizó como referencia el
documento mencionado en este párrafo.
17
Objetivos del CFS
El CFS se propone “la creación de una experiencia de Universidad crítica, dentro de la

especificidad de la UIA, que posteriormente se pueda traducir en planteos, programas, procesos, y estilos
organizativos, que acerquen a la UIA a la Universidad que ella misma se ha planteado ser”. (Misión y
Prospectiva. Comunicación Oficial No. 30 del 15-1-76. UIA-México, D.F.)
Según Bascuñán, el primer nivel de relaciones entre UIA, CFS se encuentra en el Ideario, que
en el apartado 2.3 Conciencia social, indica acerca de la promoción de cambios en pro de la justicia
social, debiendo la UIA fomentar en sus miembros la conciencia “viva y operante” de los problemas
sociales mexicanos, así como la responsabilidad de resolverlos. Debe darse un “contacto directo” entre
los estudiantes y la realidad del país, debiendo establecerse como parte del currículum, el servicio social.
En el Ideario, encontramos en el punto 2.4 Solidaridad en Valores Humanos, se intenta una
solidarización de la UIA con los movimientos en busca de la justicia, equitativa distribución de la
riqueza, respeto a la realidad humana, entre otras similares intenciones.
Los objetivos generales que se propone cumplir el CFS son:
 Diseñar, coordinar y promover el Servicio Social en la UIA, dándole a esta actividad un carácter
académico-profesional. Al realizar el Servicio Social, se busca que el estudiante se relacione con la
realidad social mexicana; dicha relación le permitirá hacer una reflexión sobre su formación, su
práctica y sus expectativas profesionales.
 Diseñar y coordinar acciones de promoción social desde la especificidad de la UIA, tendientes a
apoyar mediante actividades profesionales, a grupos y comunidades sociales que no tienen acceso a
servicios de esa índole. (Bascuñán 1996, p. 12).
Relaciones de los objetivos generales del servicio social con los valores de la
UIA
Bascuñán relaciona el primer objetivo general con la intención de la UIA de tratar de “infundir
en todos sus miembros una conciencia viva y operante de los problemas sociales” mexicanos, y también
en su resolución; al mismo tiempo procurará un contacto directo del estudiante con la realidad nacional,
estableciendo como parte del currículum el Servicio Social. (Ideario 2.3).
La autora citada relaciona el segundo objetivo con un principio básico de la UIA, como lo es el
“sentido profundo y operante de la justicia social”, para el desarrollo integral de la comunidad,
especialmente para los menos favorecidos. (Ideario 3.5).
Misión del CFS
Según la Fundamentación General de Servicio Social en la UIA, (CSPS. VII-1976), la misión

del CFS, es: “Promover y revitalizar en todas las unidades de la UIA, (académicas y no académicas), y
en todos sus miembros el sentido profundo y operante de la justicia social en el compromiso que tiene
la Universidad de servir a México”.
Luego en dicho documento, se indica que en esta misión, se colaborará con los sectores
explotados, para la transformación de la estructura social desde la plataforma de la UIA. Se indica que
sólo un cambio en dicha estructura social, puede permitir superar la injusticia, opresión y explotación
existentes; siendo los sectores actualmente explotados los que “tienen posibilidad de cambiar la
estructura social”.
Bascuñán, considera que, gracias a la autonomía universitaria, la UIA puede cambiar esta
18
estructura, tanto por ser una institución social, como por trabajar con la cultura como materia prima. La
autora indica que, la mejor forma para emprender dicho cambio, debe estar basado en:
 Un análisis de la realidad concreta.

 Especificidad de la UIA.
 Especificidad del CFS.
Luego, la autora indica que, para lograr el análisis de la realidad, y las especificidades adecuadas, se
debe de llevar a cabo un proceso de acción-reflexión que abarque los siguientes campos:
 La realidad social mexicana.

 El ser y quehacer de la UIA.
 Modelos de acción universitaria.
 Servicio Social de los alumnos.
Así, esta autora menciona que el mayor objetivo del CFS es crear una universidad crítica, que
debiera traducirse en “planteos, programas, procesos, estilos organizativos, que acerquen a la UIA al la
universidad que ella misma se ha planteado ser”. (Misión y Prospectiva. Comunicación Oficial No. 30,
15-1-76, UIA-México). Agrega Bascuñán, que la especificidad del CFS, puede plantearse en una triple
praxis: promocional, universitaria y docente-administrativa, entendiendo la praxis como la acción
críticamente reflexionada a partir de una toma de posición respecto a la realidad”, y al conocimiento de
dicha realidad. (Bascuñan 1997, p. 13).
La reforma académica y el servicio social
Bascuñán indica que una de las búsquedas del CFS es el beneficio de los tres destinatarios del
SS simultáneamente: el alumno, la universidad y la comunidad social. También indica que el SS se
integró al currículo académico de los departamentos con la reforma académica que la UIA puso en
marcha a partir del reconocimiento de validez oficial de los estudios de la universidad, por parte de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), en 1973. Para dar cumplimiento a tales cambios, se formó una
Comisión de Reforma Académica, la cual decidió otorgar un valor académico de 24 créditos al SS.
(Ibidem, p. 15)
Además de la Dirección del Centro, existe dentro del CFS el Consejo Técnico, los Seminarios,
Asambleas, el Colegio de Profesores o Académicos, que se interrelacionan con las realidades del centro,
para su reflexión y retroalimentación.
1.3.2 Estrategia de acción del CFS
Según Bascuñán, el CFS recibe recurso humano y material de parte de la UIA, el cual, luego de
ponerlo en “contacto con la realidad social de grupos desfavorecidos, ensaya acciones sociales
universitarias, de cuya evaluación y viabilidad obtiene alternativas académicas y profesionales que
pueden ser propuestas a la Universidad, y que incrementan sus propios recursos académico-
universitarios para ser puestos nuevamente al servicio de grupos desfavorecidos”. (Ibidem, p. 14).
Dentro de las alternativas que menciona la autora, el CFS ha implementado fundamentalmente una
estrategia de acción compuesta por tres programas, los cuales se detallan a continuación.
Los programas del CFS

19
A lo largo de su historia, en el CFS se han llevado a cabo muchos programas de acción, dentro
de los cuales sobresale una estrategia compuesta por un triple programa de acción-reflexión, con la cual
se busca dar cumplimiento a los objetivos del SS. Estos programas son: (Ibidem p.14):
1. Programa de Promoción Social Experimental: Genera y vincula aciones y procesos para la

organización popular y el fortalecimiento de la conciencia de los grupos explotados, en una
experiencia de creación de modelos de colaboración profesional desde la UIA.
2. Programa de Promoción y Reflexión Universitaria: Integra los dos anteriores para reflexionar y
sistematizar las experiencias vividas por los alumnos.
3. Programa Formativo Profesional: Sistema de SS que relaciona a los estudiantes directamente con
la realidad social, y con sus elementos de injusticia, cuya finalidad formativa es orientar su profesión
en un mayor beneficio público. Este programa figura en el documento de Bascuñán como uno de
los más importantes, y en el presente informe se abordarán sus aspectos referentes a los tipos de
proyectos que abarca, y a su difusión, por ser los temas más pertinentes a esta investigación.
Tipos de proyectos del Programa Formativo Profesional
 Proyectos de Asociaciones Civiles (A.C.): Según Bascuñán, son los que, por la experiencia del
CFS, más se acercan a los objetivos de SS del centro, pues se logra en ellos un balance entre lo
académico y lo social. Se trata de organismos no lucrativos y destinados a apoyar a poblaciones
desvalidas en lo físico, económico y cultural.
 Proyectos del sector público (S.P.): En ellos se trabaja con instituciones de gobierno y
organizaciones centralizadas que trabajan por el bienestar de las comunidades, por lo que dan
la oportunidad a los alumnos de llevar a cabo un trabajo profesional en contacto directo con las
mismas.
 Proyectos de la UIA: Bascuñán indica que son los que mayor dificultad ofrecen, puesto que la
mayoría de las veces emplean al alumno como “mano de obra” en actividades que “no implican
un reto profesional y mucho menos un compromiso social”. Opina que en el futuro deben
cancelarse, empleando para ello a los alumnos que por los programas de la Oficina de Becas,
deben pagar su crédito educativo. Mientras tanto, indica que los miembros de la comunidad
universitaria deben sensibilizarse de lo que significa el concepto de SS, como parte de la
formación integral de los estudiantes.
La falta de motivación de los alumnos y la difusión del SS
La autora arriba señalada indica que la desmotivación de los alumnos por el SS es una cuestión
amplia, que requiere el esfuerzo de toda la UIA para su tratamiento y búsqueda de soluciones. Ella cree
que la difusión es tan sólo uno de los aspectos del problema, pero uno muy importante. El CFS se
propone darle un tratamiento más creativo por medio del Programa Formativo Profesional, reforzando
así su compromiso con proyectos de calidad académica y profesional, en beneficio de los tres
destinatarios que se mencionaban más arriba: el alumno, la universidad y la comunidad social. Una de
las estrategias que se mencionan para mejorar la difusión del SS entre los estudiantes, es un trabajo
conjunto con el Consejo de Presidentes de Sociedades de Alumnos (COPSA), de la UIA. (Ibidem, p.
18)
20
La percepción que el Centro de Formación Social tiene de sí mismo
Según los comentarios que hace Bascuñán al respecto, el CFS se ha visto fortalecido gracias al
Programa Formativo Profesional, el cual, como se mencionó anteriormente es uno de los tres que ha
implementado como parte de una estrategia de acción tendiente a dar cumplimiento a sus objetivos. La
autora opina que el personal del CFS tiene una buena percepción de su desempeño, a través del
mencionado programa, , tanto de su imagen hacia el exterior de la UIA, como a su interior. Respecto
del exterior, la autora afirma que: “tal vez el mayor logro del Programa Formativo Profesional hacia el
exterior de la UIA, ha sido mantener y ampliar la imagen que se tiene de un SS serio y comprometido.
Se reconocen el orden y el control que se ejerce sobre el trabajo de los estudiantes, y la supervisión a las
instituciones, y se respetan las políticas generales del programa.”
Prosigue con sus percepciones del desempeño del CFS hacia el interior de la UIA: “hacia el
interior de la UIA hemos logrado proponer a los estudiantes cada vez mejores proyectos, a partir de los
cuales dichos alumnos pueden continuar una experiencia de trabajo profesional con una confrontación
con las necesidades de la realidad nacional.” La autora citada indica que tales logros son debidos a la
división de trabajo, y a la libertad de los equipos para sus actividades, todo lo cual ha fortalecido la
cohesión del personal del CFS. (Ibidem, p. 17)
El proceso de reflexión de los alumnos
El CFS plantea que no basta un trabajo de SS en el que se confronte las realidades de

marginación que se obtiene con el contacto de los alumnos con los sectores marginados, para que se
presente un cambio en la conciencia, transformación ésta que se considera como fin último del SS. Por
lo contrario, para ello es necesario analizar y sistematizar dicha experiencia de trabajo, para lo cual al
alumno se le ofrece un espacio de crítica y compartimiento de sus vivencias en la sesiones o talleres de
reflexión. (Ibidem, p. 19) Otro de los objetivos de estos talleres, es orientar la práctica académico-
profesional del alumno, hacia la colaboración en la solución de los problemas sociales del país. (Ibidem,
p. 20)
Para lograr sus objetivos, el CFS espera lograr ciertos cambios en los estudiantes, a través del
SS, los cuales son:
 Una transformación en la conciencia de quienes deberán ejercerla como requisito indispensable para
un verdadero compromiso social. Este cambio en la conciencia es posible a partir de ciertas
experiencias concretas y de sus sistematización a partir de la reflexión.
 Al enfrentar al estudiante con la injusticia, se pretende que el alumno cambie sus ideas, utopías,
actitudes y prácticas.
 La diferencia con una práctica académico-profesional de otro tipo, está dada en que sus
conocimientos los pondrá en manos de los sectores que hemos denomindado “marginados”.
(Ibídem, p. 19)
1.3.3 Percepciones del SS por parte de alumnos que lo realizaron
Evaluación del SS durante el período de Primavera 1996
Con la intención de contar con indicadores de la opinión de los alumnos que vivieron la
experiencia del SS, se exponen los resultados de sus percepciones en cuanto a la importancia que tuvo
dicha actividad en diversas áreas de su propia realidad.
21
En una encuesta realizada a 644 alumnos de los casi 1,000 que prestaron su SS en la primavera de 1996,
se obtuvieron los siguientes resultados, de los cuales Bascuñán se refiere así: “en términos generales,
para los alumnos de la UIA, el SS representa una experiencia importante tanto en términos humanos
como profesionales” (Ibidem, p. 23)
A continuación se incluyen algunos cuadros de resultados de tal encuesta.
El servicio social: Porcentajes

Brinda una experiencia humana importante 86.0%
Motiva a conocer más a fondo la realidad 77.6%
nacional
Motiva a tener una actitud más comprometida 77.6%
con la sociedad
Brinda una experiencia profesional importante 62.6%
Es sólo un trámite 25.9%
Es una pérdida de tiempo 11.5%
Fuente: Alejandra Delgado, Evaluación del SS, primavera de 1996. Tomado de: El Centro de
Servicio y Promoción Social, su proceso durante 25 años, 1971-1996. Bascuñán 1996, p. 23
Para el anterior cuadro, no existen datos de los porcentajes de las respuestas que niegan las
afirmaciones en cuestión, teniéndose a la vista los porcentajes de adhesión a las mismas, según el
vaciado de los datos de una encuesta de respuestas múltiples. Es de hacer notar que el 26% de los
encuestados tiene una opinión negativa de su SS, pues opina que es un mero trámite, y el 12% que es
pérdida de tiempo. Estos porcentajes si bien es cierto no constituyen la mayoría, sí son considerables,
pues significa que la cuarta parte de los alumnos no quedaron satisfechos con su proyecto de SS.
El proyecto cumple con los objetivos citados:

Completamente 65.8%
Parcialmente 30.3%
No 3.3%
No contestó 0.6%
Total 100.00%
Fuente: Alejandra Delgado, Evaluación del SS, primavera de 1996. Tomado de El Centro de
Bascuñán considera a las instituciones donde los alumnos de la UIA relizan su SS bastante
responsables, puesto que, según los resultados de la encuesta, los objetivos del SS sí son cumplidos por
la misma: “el cumplimiento de los objetivos por parte de la institución, es importante debido a que el
alumno eligió el proyecto en base al objetivo y las actividades planteadas en el proyecto que se le
ofreció” (Ibidem, p. 24)
Evaluación del tipo de actividades de SS

Tipo de actividades Si No N/C
Importantes para la formación profesional 71.9% 23.8% 4.3%
Importantes para la formación humana 84.0% 10.7% 5.3%
Fuente: Alejandra Delgado, Evaluación del SS, primavera de 1996. Tomado de: El Centro de
22
La autora también cree que los asesores que vinculan a los alumnos con los distintos proyectos
de SS, han hecho un buen esfuerzo, puesto que los porcentajes de la correlación efectiva entre los
mismos (72% y 84%), ha sido altamente calificada por los alumnos encuestados: “uno de los objetivos
fundamentales del Centro es poder ofrecer proyectos que den a los alumnos opciones de desarrollar
actividades que permitan la formación profesional y humana” (Ibidem, p. 23). En general, las
percepciones del SS por parte de los alumnos que las realizaron son positivas, habiendo mejores
opiniones respecto de las consecuencias en la formación humana, producto de tal experiencia (84%),
siendo más bajas las relativas a la importancia que el SS tuvo en la formación profesional de los
estudiantes (72%).
1.4 La carrera de comunicación
En el documento titulado “Licenciaturas Ibero”, (página 6), que presenta una información
introductoria al alumno de nuevo ingreso, al respecto de la oferta educativa de la UIA, se mencionan
algunos pormenores de la carrera de comunicación, los cuales son transcritos a continuación:
Objetivo de la carrera de comunicación
La licenciatura en comunicación busca formar, en la tradición humanística, a profesionistas

líderes en el campo de la comunicación, conocedores de la sociedad mexicana y de la naturaleza de la
misma comunicación, con capacidad crítica y potencial creativo, con rigor ético y profesional, para
mejorar los procesos de información d comunicación interpersonal, organizacional, institucional y social
en el país.
Características de la carrera de comunicación en la UIA
 Es la carrera de comunicación con mayor prestigio en México y una de las líderes en América
Latina, con amplio reconocimiento internacional.
 Al mismo tiempo que es la de mayor experiencia en México, actualiza permanentemente sus
métodos y contenidos, como lo exige este campo académico en constante y acelerada
transformación.
 Ofrece una formación completa en humanidades, además de la capacitación para el manejo de las
destrezas técnicas y de un instrumental de la comunicación en innovación permanente.
 Por la libertad y la pluralidad de pensamiento.
 Tiene un ambiente de trabajo dinámico y se goza de un amistoso intercambio social.
Perfil del egresado
 Comunicador consciente de su ciudadanía mexicana en el siglo XXI, en plena sociedad de la

información que contribuye a mejorar los procesos de información y comunicación del país.
 Profesionista que somete la técnica al espíritu, es decir, conocedor de los contenidos que debe
difundir y sus dimensiones éticas, según precisa la ocasión, y con un manejo experto en las
tecnologías de la información y de la comunicación.
 Experto en teoría de la imagen aplicada a la comunicación social, organizacional e institucional.
1.4.1 El currículo de la carrera de comunicación

23
Sin pretender realizar un análisis del currículo de la carrera de comunicación, sino más bien
establecer los lineamientos según los cuales está estructurado, y partir de eso para un posterior análisis
de las actitudes valorativas de los alumnos que se refieran al respecto de él, se exponen a continuación
las áreas básicas que lo conforman.
El Plan Santa Fe II
Según este plan, la licenciatura en comunicación de la UIA integra varias áreas, siendo las más
importantes las que se detallan a continuación:
 Materias obligatorias del área básica/area mayor obligatoria, dentro de las cuales se incluyen todas
aquellas asignaturas que el Departamento de Comunicación ha considerado como indispensables, y
constan por ejemplo de las diferentes materias de teorías de la comunicación, así como de
investigación de la comunicación, y también diferentes talleres teórico-prácticos, entre otras
materias.
 Subsistema 1: Publicidad y Comunicación Organizacional, con un acercamiento a los temas y
relaciones corporativas y publicitarios.
 Subsistema 2: Medios Impresos, cuyas materias se centran más que todo en temas periodísticos.
 Subsistema 3: Medios Audiovisuales, en donde se indica que se da un tratamiento teórico-práctico
a la radio, el cine y la televisión.
 Subsistema 4: Comunicación aplicada, que comprende los distintos tipos de comunicación cultural,
intercultural y de minorías, comunicación pública, política, internacional, y las formas en que estas
áreas inciden en la sociedad actual.
 En cada área mencionada, existen varias materias obligatorias, y también optativas, las cuales
pueden ser tomadas por el estudiante, quien también tiene la oportunidad de cursar las materias
optativas de otros departamentos.
Según el folleto “Licenciaturas Ibero”, con este currículo, la UIA pretende actualizar
“permanentemente sus métodos y contenidos, como lo exige este campo académico (de comunicación),
en constante y acelerada transformación”. Luego agrega que “ofrece una formación completa en
humanidades, además de la capacitación para el manejo de las destrezas técnicas y de un instrumental
de la comunicación en innovación permanente”.
1.4.2 percepciones de la carrera de comunicación de la UIA
Los indicadores de Reforma, en el área de comunicación
El estudio mencionado de Reforma, deja a la UIA en el tercer lugar, en cuanto a la percepción

de los encuestados, de la mejor carrera universitaria de comunicación del ámbito mexicano. Los
resultados son los que siguen:
Comunicación y periodismo a B c D
UNAM-ENEP Acatlán 8.3 8.4 8.3 8.0
24
ITESM 8.3 8.3 8.4 8.0
UIA 8.2 8.7 nd 7.2
UNAM-Ciudad Universitaria 8.2 8.4 8.0 7.9
Universidad Anáhuac del Norte 8.2 8.2 nd nd
UAM Xochimilco 8.1 8.6 6.9 7.4
Escuela de Periodismo Carlos Septién 8.1 8.3 8.5 7.2
Universidad Anáhuac del Sur 7.9 7.9 8.0 7.7
UNAM-ENEP Aragón 7.8 8.0 7.3 7.4
Universidad Inter Continental 7.8 7.9 7.3 7.5
Fuente: Departamento de Investigación del periódico Reforma: Evaluación de Instituciones de
Educación Superior en México. Publicado: 29 de julio de 2001, p. 6.A
Categorías de evaluación:
a. promedio ponderado
b. evaluación de profesores y administrativos externos
c. evaluación de profesores y administrativos internos
d. alumnos internos
Abreviaturas:
nd: no se reportan datos
Según esta clasificación, la percepción de los profesores y administrativos de otras

universidades, es que la UIA es la mejor opción en cuanto a comunicación (8.7), incluso mejor que la
universidad a la cual pertenecen. Este es por ejemplo, el caso de la que fue considerada la mejor en
promedio, la UNAM, en la que la calificación de sus mismos profesores es de 8.3, y la del segundo
lugar, el ITESM, 8.4. Mientras tanto, para los propios alumnos de comunicación de la universidad, la
percepción de la carrera es muy baja (7.2). La diferencia en puntos entre la percepción de los académicos
externos, comparado con la de los alumnos internos es de 1.5, la cual es la más distanciada entre las 16
universidad que reportan. Tal diferencia es tan grande, que si las universidades se ordenan por categorías
aparte, en la columna “b”, que corresponde a la percepción externa, la UIA tendría el primer lugar,
mientras que en la “d”, de los propios alumnos, tendría el noveno lugar.
El estudio de Exp
Por aparte, en un estudio hecho por Tania Lara y Sacnicte Bastida, de la revista Exp y el portal
de internet Bumeran, publicado en la edición de septiembre/octubre de la mencionada revista, se
clasifica a la UIA como la “mejor universidad de México en comunicación”. Según declaran estos
medios, llevaron a cabo una encuesta electrónica a través del portal, la cual se hizo llegar a 157
compañías, que cuentan con más de 500 empleados, siendo los directores y gerentes de recursos
humanos quienes brindaron su opinión al respecto de cuál era la mejor universidad en cada carrera. Los
resultados de las primeras diez universidad del área de comunicación son:
Las mejores universidad de México en comunicación según la revista Exp

UIA 25 menciones
ITESM 15
Universidad Intercontinental 12
ITESO 7
Universidad Anáhuac 7
25
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) 5
Universidad de Monterrey 5
UNAM 4
Universidad La Salle 3
Universidad Autónoma de Nuevo León 3
Fuente: Tania Lara y Sacnicte Bastida, Revista Exp y portal de internet Bumeran. Publicado:
septiembre de 2001, p. 25
1.5 El campo laboral
Dentro del SS, intervienen, además del campo universitario, otros campos, como el profesional
de la comunicación y el familiar, que matizan dicho servicio con intereses e influencias de manera tal,
que se convierte en virtual laboratorio de prueba para el futuro profesional, quien más que nadie, lo
utiliza para poner en la práctica lo que hasta entonces ha estado en la teoría.
Además de dicho espacio de prueba de sus capacidades profesionales, que el alumno hace uso,
el servicio social constituye una especie de escaparate, desde donde el alumno se exhibe ante el campo
profesional a razón de las habilidades demostradas a través de su trabajo. La familia tomará en cuenta
las características del servicio que el alumno esté prestando, para aprobar o no sus prácticas realizadas
en él. A la vez, la UIA se vale del servicio social para justificar sus planteamientos ideológicos, a través
de la puesta en práctica de proyecciones sociales por parte de sus alumnos.
El currículo universitario ha de estar constituido por materias que preparen al estudiante, entre
otras cosas, para saber conocer y saber hacer en su vida profesional futura. En esta perspectiva, la
universidad debe estar al tanto de cuáles son las realidades de trabajo en el campo profesional, ya que
está preparando al estudiante para incorporarse a dichas realidades.
Para poder tener una idea del campo laboral dentro del cual se insertan los egresados de las
carreras universitarias de comunicación, revisaré un estudio de análisis de la realidad profesional en el
ámbito mexicano, llevado a cabo por Claudia Benassini, en colaboración con docentes e investigadores
relacionados con el área de comunicación.
Según lo reporta Benassini, el proceso institucionalización de la profesión, se inicia en el ámbito
mexicano, alrededor de 1964, año en el que los egresados de las primeras universidades que impartieron
la licenciatura en comunicación, se insertaron al campo laboral. Una de las primeras universidades que
instituyó la carrera fue la Iberoamericana, la cual desde 1960, brindó dentro de sus opciones de estudio.
(Rebeil, María Antonieta y RuízSandoval, Universidad Iberoamericana, Plaza y Valdes. México, 1998;
p. 242).
A medida en que los egresados de las escuelas de comunicación han incursionado en los
diferentes campos laborales, primeramente en líneas tradicionales como los son los medios de
comunicación, prensa escrita, y relaciones públicas, y luego en campos de comunicación aplicada, como
lo es la comunicación organizacional, y asesoría en comunicación interna, han tenido que pelear el lugar
con comunicadores empíricos, legitimando cada vez más la profesión toda vez que fueron aquellos
ganando espacio gracias a la puesta en práctica de los conocimientos y habilidades que aprendieron en
la escuela. (ibidem, p.243).
La escuela ha tratado de tomar en cuenta la exigencia del área profesional, para perfilar su plan
de estudios alrededor de dicho esquema, al principio tan sólo destinado a los medios de comunicación,
pero poco a poco se ha ido cambiando dicha tendencia, para considerar nuevas posibilidades, como por
ejemplo la promoción. (Ibidem p. 244).
En el reporte titulado “Campos Profesionales y Mercados Laborales, segunda etapa (perspectiva
de los egresados). Reporte de avance”, aparecido en el Anuario 1998 de Investigación de la
Comunicación, del Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación de las Ciencias de la
comunicación, CONEICC; Benassini indica que, entre los objetivos de la fase en que se encontraba el
26
estudio, está el de “identificar tanto las perspectivas del mercado laboral, como las necesidades de
formación académica”. Se intenta, según la autora, de acercarse a las actividades profesionales de los
egresados, y también a la percepción que tienen sobre la formación recibida en la universidad. También
integra el estudio, las posibles proyecciones y necesidades de la actividad profesional. (ob. cit., p. 134).
Como datos relevantes a nuestra propia investigación, mencionaremos que, en México, las
universidades públicas son las que concentran un mayor número de estudiantes, a pesar del crecimiento
de las privadas. Tan sólo la UNAM, en sus tres planteles albergaba 6,000 estudiantes de comunicación
para la fecha del estudio (1998). La autora mencionada anteriormente, indica que tal número de
población repercute en la formación de los comunicadores, por la disponibilidad de profesores y equipo
para prácticas. (Ibidem p. 136).
Dentro de los 668 encuestados, la edad fluctúa de menos de 20 a 50 años, con mayor número
dentro del rango de los 26 y 35 años, intentándose hallar una muestra que estuviese recién egresando de
la carrera, o comenzando su despegue profesional. (Ibidem p. 137).
Más de la mitad de los encuestados fueron mujeres: 69.75%, contra un 30.27% de hombres,
cuyo promedio nacional de titulación de escuelas de comunicación es de 30%. Entre otras razones, tal
bajo porcentaje de titulación, obedece a que las empresas no exigen al trabajador el título, ni se requiere
cédula profesional para ejercer. Esto dice mucho del campo laboral, pues es un sector donde no interesa
el currículum académico, sino los resultados observables en el trabajo de los comunicadores, así como
su experiencia profesional. (Ibidem, p. 138).
Con respecto a la actualización de los sujetos de encuesta, la autora citada hace el siguiente
reporte:
 Más del 75% del total habían tomado algún curso de actualización, cuya mayoría reportó haber
optado por un Diplomado (79.38%), cuyas áreas más solicitadas son mercadotecnia, docencia y
desarrollo humano, seguidos por periodismo y comunicación organizacional e institucional.
 Un 12% reportó haber cursado la maestría, la mayoría en comunicación, sea sola o con orientación
organizacional, institucional o de desarrollo, luego le sigue la maestría en administración.
 El 5.24% realizaron alguna especialización, de fotografía y mercadotecnia entre las más solicitadas,
mayormente cursadas en el extranjero, al igual que los doctorados, aunque éstos sólo los hicieron el
1.55%, porcentaje que es el mismo que el de otras licenciaturas que han realizado los sujetos de
encuesta. Los estudios tienen estrecha relación con la práctica profesional observada en dichos
sujetos.
1.5.1 El desempeño laboral
Las percepciones de los egresados de la carrera de comunicación acerca de su desempeño laboral son
las siguientes: el 70.85% trabaja en comunicación, mientras que un 29.15% no lo hace. La movilidad
laboral de la muestra complica el análisis en este rubro, movilidad que se registra dentro de campos
específicos (de una agencia de publicidad a otra por ejemplo), o de un campo a otro (de productor de
TV a publirrelacionista). Las respuestas de por qué no trabajan en comunicación, tienen las razones
siguientes (Ibídem, p. 141):
¿Por qué no trabajan en comunicación?
No contestan 31.69%
Estoy estudiando 13.59%
Me dedico a mi familia 18.77%
No consigo trabajo 2.91%
Perdí mi empleo 22.01%
27
No válidas 5.18%
Total 100%
Cabe señalar que los que respondieron que no conseguían trabajo, se referían a un trabajo
específico que estaban tratando de conseguir, o en un lugar definido, por ejemplo una televisora. Con
respecto a la orientación de la organización en la que trabajan los egresados (p. 147), se puede acotar
que: el periodismo escrito es muy numeroso, porque permite otro tipo de actividades paralelas, lo cual
es parecido al empleo del docente, pues ésta se da en tiempo completo, o como manera de completar los
ingresos. La comunicación aplicada, que se refiere a la comunicación social, organizacional, relaciones
públicas y promoción y difusión, junto a la publicidad y diseño gráfico, constituyen campos
profesionales en expansión.
1.5.2 La relevancia de la carrera estudiada
CARACTERÍSTICA %
Muy relevante 32.39

Relevante 43.
Poco relevante 13.86
Irrelevante 2.83
No responde 7.92
Esta clasificación, de las percepciones de los egresados respecto a la relevancia de la carrera estudiada,
debe evaluarse en concordancia al ejercicio profesional de los egresados, pues dependiendo del área en
la que se desenvuelven, evalúan la relevancia de su preparación universitaria. Por ejemplo, según la
clasificación lograda por la encuesta, la autonomía de decisión, conocimientos adquiridos y funciones
que ejercen, son los rubros de mayor gratificación, y no se observa un alto porcentaje de aspectos de la
profesión “nada gratificados”, salvo el rubro de remuneración económica. (Ibídem, p. 155).
Expectativas a futuro:
 Tan sólo el 7.96% se ubica en un futuro como trabajadores independientes, a pesar que la tendencia
en el campo de la comunicación es independizarse en un mediano plazo, sea propietario individual
o asociado con egresados de comunicación u otras carreras, o como free lancer.
 La tercera parte (30.17%) se percibe en un futuro como desempeñando un cargo superior, lo cual
nos puede dar un indicador de la carrera ascendente que poseen en la actualidad.
 Quienes se perciben como desempleados forman tan sólo el 0.28%, por lo que podemos asumir que
la mayoría cuenta con un empleo virtualmente seguro en el futuro. (Ibídem, p. 156).
1.5.3 Las nuevas funciones en el campo de la comunicación
Con respecto a los nuevos conocimientos y habilidades del campo comunicativo, y las nuevas
funciones en el campo de la comunicación, Benassini indica que “la inserción del egresado en la práctica
profesional, ocasiona un conjunto de percepciones con respecto a la misma”, en la búsqueda de clarificar
estas percepciones, la autora, junto con un equipo muy numeroso de investigadores, convocados por el
Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación de las Ciencias de la comunicación, CONEICC,
en colaboración con la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social, realizaron
una encuesta entre 668 egresados de diferentes escuelas de comunicación mexicanas para constatar los
28
nuevos conocimientos y habilidades del campo comunicativo, y las nuevas funciones en el campo de la
comunicación, en relación a las vivencias dentro del campo profesional por los egresados. (En: Rebeil,
María Antonieta y RuízSandoval, Universidad Iberoamericana, Plaza y Valdes. México, 1998; p. 244).
Nuevos conocimientos y habilidades que, de acuerdo con los egresados, están

apareciendo en el campo profesional.
Benassini, hace ver la ruptura entre la práctica profesional y los conocimientos y habilidades
que el egresado posee gracias a su formación universitaria, la cual se da al momento en que el egresado
se encuentra con realidades diferentes a las simuladas en la escuela, de entre las cuales, la encuesta
revela que los egresados consideran que, las tres mayores novedades que aparecen en el campo, y para
lo cual se sienten que no están capacitados del todo, son las siguientes (Ibídem, p. 245):
1. Conocimientos no adquiridos en la Universidad (22.2% de las respuestas): Comunicación política,

interpersonal, oral, social; igualmente, estadística, matemática, psicología, sociología , antropología,
investigación, análisis de contenido, procesos de contextualización de la realidad, como
globalización e internacionalización de la comunicación.
2. Computación (15.71%): Indican que en las empresas, deben manejar “más de un programa”.
3. Medios de comunicación (12.57%): Aducen falta de habilidades técnicas, como “técnicas de
edición, por ejemplo”. Sin embargo, la autora hacer ver aquí la disyuntiva si la función de la
universidad es la capacitación en el manejo de equipo, o provocar en los alumnos, la reflexión y
formación del pensamiento crítico.
4. Práctica (8.15%): Especialmente los egresados recientes, son los que se quejan de un exceso de
teoría en el plan de estudios, y poca práctica.
5. Administración, contabilidad y finanzas. (6.68%)
6. Mercadotecnia. (4.22%)
7. Tecnología. (3.24%)
8. Publicidad. (2.94%)
9. Comunicación organizacional. (2.55%)
10. Relaciones Públicas. (2.35%)
11. Fotografía. (2.45%)
12. Diseño. (2.84%)
Nuevas funciones en el ejercicio del comunicador, de acuerdo con los

egresados de las carreras.
La autora citada hace también alusión a que, tras el enfrentamiento con el campo por parte de
los egresados, asisten a su evolución, por lo cual se forman un panorama del rumbo que están tomando
las áreas de interés para dicho campo. Los siguientes criterios, al respecto de las nuevas funciones en
el oficio de comunicador, fueron arrojados por la encuesta mencionada anteriormente, hecha a los
egresados de la carrera de comunicación. (Ibídem, p. 251).
1. Nuevas tecnologías de comunicación (28% de las respuestas): La mayor parte de respuestas se

refieren a internet, o multimedia, luego, en menor cantidad, con realidad virtual comunicación vía
satélite, fibra óptica, hipertexto, redes de computadora, realidad virtual, etcétera.
2. Computación. (15.1%)
3. Medios de comunicación (6.65%): Sobre todo, producción audiovisual, edición y animación por
29
computadora.
4. Comunicación organizacional (5.82%): Ultimamente se ha visto una orientación de la universidad
hacia las áreas que se están necesitando en el campo laboral, como por ejemplo la comunicación
organizacional.
5. Mercadotecnia (5.23%): El estudio de la mercadotecnia no es muy profundo en las escuelas de
comunicación, a pesar que por su relación con la publicidad y el mercadeo, se ha convertido como
uno de los campos complementarios de gran utilidad para el comunicador que se desenvuelve en
estas áreas, quien se ha visto obligado a especializarse en la mercadotecnia, a través de diplomados
o posgrados.
6. Publicidad. (3.56%)
7. Relaciones Públicas (2.85%): A pesar que esta área fue de las primeras en aparecer en el campo
laboral, se tiene una impresión de es nueva función, probablemente por ser percibida como área en
evolución.
8. Investigación (2.73%): Ligada con la mercadotecnia la mayor parte de veces, y las menos con
diagnósticos de climas laborales y políticos.
9. Promoción (2.62%): Se habla acá de ventas, programas de imagen y asesoría, se considera una de
las áreas con mayores expectativas de crecimiento, a pesar que el porcentaje de apreciación es bajo.
10. Repercusiones curriculares (2.14%): Se cita aquí la necesidad de mayor actualización,
modificaciones a planes de estudio de licenciatura y una mayor especialización.
Además de las enumeradas, aparecen en el informe otras siete áreas, con porcentajes menores o
iguales a los declarados, que se refieren a: Diseño, administración, fotografía, globalización,
modalidades comunicativas y otras respuestas.
Algunas conclusiones de Benassini:
 El egresado se inserta en el campo laboral con carencias que intenta subsanar posteriormente, sea
en especializaciones y posgrados posteriores o en su desempeño laboral.
 El ejercicio de la comunicación sigue percibiéndose muy tradicionalmente, dado que no se
contemplan temas interdisciplinares, ni prácticas de comunicación que tengan que ver con
disciplinas específicas como derechos humanos, arte, salud o ecología.
 A consecuencia de esta tradición, los medios siguen siendo los mayores captores de egresados,
según ellos mismos, sin embargo, se debe poner atención a campos que están evolucionando, como
la promoción, para estar al tanto de cómo los comunicadores han de incorporarse a dichos campos,
y si esta incorporación repercutirá en cambios importantes en su oficio.
 Más de la cuarta parte de las respuestas de los egresados son en relación con las nuevas funciones y
tecnologías de la comunicación, por lo cual es deber de las universidades, tomar en consideración
la implementación de cursos y talleres que subsanen las posibles carencias de los planes de estudio
actuales. (Ibídem, p. 256).
1.6 Los jóvenes como objeto de estudio
En la medida en que en la presente investigación se trabajan con sujetos entre las edades de 23
a 27 años, es importante mencionar las condiciones de vida y de comportamiento que los caracterizan
en cuanto a su identidad como jóvenes. Son precisamente algunas de las características de la categoría
“joven”, las que se pretenden establecer aquí con la finalidad de poderlas utilizar en el proceso de
reflexión y análisis teórico posterior.
Primeramente se dirá que se entiende por joven al hombre o mujer que no ha alcanzado la
madurez plena, y que ya ha sobrepasado la infancia, de forma tal que, debido a la imprecisión del
30
vocablo juventud, ha sido utilizado como sinónimo de adolescencia, o de inmadurez. Por las
características inherentes a la población sujeto de esta investigación, de hallarse en este período de vida,
es decir, por ser jóvenes, que además son universitarios y pertenecen a determinados tipos de familia
originaria, y de estratos sociales; es preciso definir y precisar las características estos sujetos, vinculados
con sus condiciones de vida.
En su libro El Reloj de Arena, Carles Feixa señala que, la revolución industrial marcó “la
generalización del período de vida comprendido entre la dependencia infantil y la autonomía adulta”,
puesto que fue ahí cuando se difundieron las “condiciones sociales y las imágenes culturales que hoy
asociamos a la juventud”. Aunque ya desde el siglo XVIII, Rousseau se encargó de caracterizar al joven
como movido por el “corazón, la naturaleza, la amistad y el amor”, en contraparte del mundo adulto
“perverso y despiadado”. Sin embargo, el autor citado indica que el término “juventud” se
institucionalizó más que todo en la segunda mitad del siglo XX. Esto, por que a finales del XIX, y aún
a principios del XX, el término predominante para los estudiosos era el de “adolescencia”. El desencanto
por la vida, producto de los ambientes de la postguerra de los ’40 llevó a los educadores y sociólogos
alemanes a hablar de la “generación escéptica”, y a los franceses de “existencialismo”. Así en 1961,
Aranguren describió una caracterización de los jóvenes como despolitizados, consumistas y escépticos;
pero que pese a tales cargas negativas, la misma sociedad que los marginaba y señalaba, adquiría sus
valores (o antivalores), pues se instituyó el “culto al joven”, y adoptó a la juventud como “la edad de
moda” (Feixa 1998, p. 33)
Características del joven postmoderno
Carles Feixa propone una definición de cultura juvenil como “el conjunto de formas de vida y
valores”, e indica que, a finales de los años noventa (y eventualmente principios del siglo XXI), los
jóvenes se identifican con tendencias tan contradictorias, que se ha dado en resumirlas en un epíteto
simple, como la “Generación X”, en donde la única característica común podría ser la influencia de las
nuevas tecnologías de la comunicación. Por tal motivo, los autores que sostienen el nacimiento de la
“cultura juvenil postmoderna”, indican que, a diferencia de las clasificaciones de los ’60, ’70 y ’80, esta
cultura no es el resultado de la acción de jóvenes marginales, sino un producto del “impacto de los
modernos medios de comunicación en un capitalismo cada vez más transnacional” (ob. cit., p. 35).
Debido a esa condición, el joven del final y principio de siglo, puede al mismo tiempo estar
sujeto a un individualismo capitalista (debido al crecimiento de tal movimiento político-económico),
pero tener la sensación de formar parte de una gran comunidad juvenil universal, (por la posibilidad de
conectarse tecnológicamente, a cualquier parte del mundo). Ello hace afirmar a Feixa que, “las
percepciones y experiencias reales de los adolescentes en estas instancias están modeladas en mayor o
menor medida, por su experiencia cotidiana con tecnologías de la información” (Ibídem, p. 36).
Roberto Merlo por su parte, indica que existen tres realidades que se tienen que tomar en cuenta
en la construcción social de las representaciones del joven, las cuales son:
 Toda construcción de una representación está siempre correlacionada con la de las otras, sobre todo
en el caso de los jóvenes, cuyos contextos están formados por sistemas de una alta tasa de
complejidad.
 Tratándose de representaciones (imágenes más valores), los procesos de construcción tienen
profundidad derivada, a la par de la historia de la cultura de inmersión (del contexto), en la cual
dicha construcción se manifiesta.
 El fenómeno “jóvenes”, se puede considerar desde varios aspectos, por ejemplo, desde el punto de
vista de su heterogeneidad, puede resultar una categoría difícil de deslindar del mundo adulto; pero
si es visto desde su dinámica profunda que lo genera, la misma categoría parece utilizable. (Merlo,
2000, p. 25).
31
1.6.1 La socialización en los espacios universitarios
Sobre el tema de la socialización en la universidad, se presentan a continuación algunos

indicadores recopilados por Miguel Casillas:
 En 1995, la cantidad de estudiantes de educación superior en México ascendía a 1,255,479

individuos. Atendiendo al número de individuos, y su concentración en espacios institucionales
específicos, el espacio de socialización más importante en el grupo de 20 a 24 años (edad típica de
estudios de licenciatura), lo constituyen las universidades.
 Dicha socialización se lleva a cabo al compartir itinerarios y trayectorias semejantes, resolver
problemáticas comunes, conformación de códigos específicos y la estructuración en conjunto de
procesos de construcción de identidades sociales muy profundas, que constituyen las definiciones
profesionales. Así, la socialización en la universidad está ordenada por la construcción de
identidades sociales y profesionales.
 La manera en que se integran las identificaciones se expresa a través de la coherencia de un lenguaje,
es decir el conjunto de signos y símbolos que hacen posible estar en relación con un dominio de
objetos.
 La relación maestro-alumno, desde la perspectiva adquirida en el pasado por los alumnos, debe ser
desestructurada y reestructurada para dar lugar a relaciones basadas en el compromiso y la
responsabilidad individual (relación de adultos).
 Para muchos estudiantes, la universidad es un espacio para experimentar por primera vez, una
relación escolar de manera autónoma respecto de la familia. La universidad aparece entonces como
un espacio de libertad.
 Para cada individuo, su grupo de pares es inmenso (por su tamaño), y con frecuencia desconocido,
los sistemas educativos contemporáneos inhiben la existencia de grupos que recorran juntos la
carrera y cada vez se acentúa más el individualismo y la competencia como criterios de la
convivencia.
 Los estudiantes que han aprendido ya a vivir en grupo, se las ingenian para aprovechar cualquier
oportunidad para encontrar referentes comunes de comunicación. De tal forma que los festivales
culturales, deportivos y demás eventos colectivos, son espacios de intercambio de bienes
simbólicos.
 Es en lo cotidiano, en las tareas de enseñanza y aprendizaje, donde se establecen vínculos de
integración a las profesiones y disciplinas, a través del aprendizaje de los códigos, normas y
mecanismos que estructuran a las corporaciones o asociaciones de profesionistas, científicos,
técnicos o humanistas.
 Las universidades modernas no han superado viejos atavismos, pues confunden los procesos de
socialización con el paternalismo, y los estudiantes son considerados bajo la perspectiva de la eterna
minoría de edad, sin perspectivas de incrementar su participación en decisiones académicas y
políticas de las instituciones.
 Existen problemáticas del estudiante desatendidas por la universidad, como el establecimiento de
una familia, sus compromisos con el trabajo, y la crisis de identidad en el último año de la carrera,
último tramo de un período de 16 años como mínimo, en el que toda su vida se ha organizado en
función de la escuela, y cuando se ven obligados a reestructurar sus horarios, a hacer el SS, la tesis
y los pagos necesarios para el cierre de su carrera. (Casillas 1998, pp. 12-27)
1.6.2 Grupos emergentes desde la universidad privada: los líderes por

excelencia
Serna señala que existe toda una organización que promueve la asociación de individuos
32
pertenecientes a universidades privadas, para la práctica de los valores de la excelencia y la calidad total
en el campo de lo social. Ha surgido (al final del siglo XX), una cierta red de organismos estudiantiles
inspirada en la filosofía del capitalismo compasivo que fomenta el éxito personal y la idea de servicio a
la comunidad. Se considera que el sistema ofrece oportunidades para todos y que a partir del esfuerzo
y tenacidad personales, el individuo puede mejorar su estatus. A continuación se ofrecen algunos rasgos
del perfil de dichos jóvenes:
 Los jóvenes de estos grupos conciben que su misión es formarse y motivar a otros a formarse como
líderes emprendedores, innovadores y exitosos, vía por la cual se desarrollarán como seres humanos
y contribuirán al progreso de la nación. Su visión del líder es que cualquier joven puede serlo, si
para él lo más importante es triunfar. El líder por excelencia debe ser idealista, y estar comprometido
con la justicia, la libertad y la verdad. Causas coincidentes con los enfoques liberales. (Serna 2000,
p. 122)
 Más o menos con la misma idea se han formado grupos en la UIA, el ITESM, y la Universidad
Anáhuac. Se han extendido en diversos Estados, y también en universidad públicas, tales como el
Politécnico, en donde existe un grupo denominado Líderes Politécnicos, cuyos valores son:
liderazgo, servicio, compromiso, responsabilidad, unión, tenacidad, individualidad, tolerancia,
humildad, triunfo. Decálogo que recuerda la ética protestante, sobre la que según Weber, se edificó
el capitalismo.
 Estos grupos se relacionan sin asperezas con las autoridades de los centros educativos, siendo su
principal interlocutor los medios empresariales, quienes los patrocinan. Empresarios y hombres de
negocios son así la fuente de inspiración de los jóvenes líderes.
 Estos jóvenes vinculan su experiencia de participación a su futuro profesional. Su proyecto de vida
se define en función de mejorar su estatus socioeconómico y destacar en su campo de acción. Son
optimistas en cuanto a las expectativas que el mundo les ofrece, están motivados a vencer los
obstáculos, pues se han formado en la idea de que querer es poder (ob. cit., p. 123)
33
CAPÍTULO II
Construcciones teóricas
2.1 Investigaciones previas relacionadas con el tema
34
La Universidad Iberoamericana ha promovido diversas investigaciones para constatar el grado
de internación de los valores cristianos en los alumnos. Tres de las cuales las ha llevado a cabo el
Programa Institucional de Investigación en Problemas Educativos, de la Dirección de Investigación y
Posgrado, bajo la dirección de Carlos Muñoz Izquierdo, con la colaboración de varios investigadores.
Estas investigaciones tuvieron el propósito de identificar los indicadores de los esquemas valorativos,
que los alumnos y los egresados de la UIA han incorporado en sus hábitos de vida. Cabe mencionar
que se han desglosado los trabajos de Muñoz y colaboradores, haciéndose referencia a los antecedentes
teóricos, así como también las hipótesis y conclusiones que estos utilizaron. Esto fue debido a su
aproximación teórico-metodológica con la presente investigación, y sobre todo a que constituyen un
antecedente importante en la búsqueda de explicaciones para los criterios valorales de los alumnos de
la UIA. La información que aparece señalada, fue trabajada en el tratamiento analítico de esta tesis,
utilizada como referente teórico, y también para subsanar las posibles ausencias de generalizaciones
estadísticas que este estudio pueda contener.
2.1.1 Una investigación sobre la formación universitaria y el compromiso

social
El primero de los estudios, comparten créditos con Muñoz Izquierdo, Maura Rubio Almonacid,
como investigadora asociada, y Rosa Ma. Lira Meza y Patricia Torres y Robles, como colaboradoras.
La investigación cubrió un total de 706 egresados de la UIA, que hacían un 5.78% del universo de
egresados que ya hubiesen cubierto el 80% de los créditos de sus respectivas carreras, entre los años de
1981 y 1991. El propósito principal del estudio fue: “conocer los efectos que producen los programas
de licenciatura de la UIA, en el mejoramiento de las condiciones de vida de los grupos menos
favorecidos de nuestra sociedad”, además de determinar el grado en que los egresados de la UIA
internalizan actitudes que los predispongan favorablemente a contribuir, a través de su ejercicio
profesional, a la gestación de una sociedad más acorde con los valores que la propia universidad desea
promover en México.
Otro de los objetivos del estudio de Muñoz, y que tiene que ver con los de la presente
investigación, fue el de identificar algunos mecanismos y procesos, sociales y educativos, que favorecen
que los estudiantes y egresados de la universidad desarrollen las actitudes e internalicen los valores
anteriormente mencionados. (Muñoz 1993, p. 14).
Los fundamentos teóricos en los que se basó Muñoz
La sustentación teórica de la investigación se hizo con base en el “papel que desempeñan las
instituciones de educación superior, en la transformación de las características afectivas de sus
egresados”, revisando la función de los agentes que intervienen en estas transformaciones, y los procesos
a través de los que se realizan éstas. Muñoz hace notar que, comúnmente las universidades dirigen sus
programas a la adquisición de conocimientos y habilidades, mientras que la personalidad, la ética ,
actitudes y valores, son consideradas como “consecuencias indirectas de las experiencias obtenidas
mientras se asiste regularmente” a la universidad. (Ibidem p. 17). Siendo así que a pesar que
formalmente casi todos los objetivos educacionales se proponen el “desarrollo de la sensibilidad social
y política, y la formación del carácter moral y ético”, los cambios en la personalidad, actitudes y valores,
se consideran “subproductos de actividades que buscan el logro de otros objetivos.”
Muñoz indica que, mientras los teóricos funcionalistas (representados por Parsons), sostienen
una concepción de que las consecuencias de tener una educación superior para el individuo, podrían
significar el “deslindamiento con su clase social y lograr un estatus social acorde con su logro de
habilidades y conocimiento”, algunos representantes de la teoría del conflicto (Bourdieu y Passeron
entre otros), dedican la atención a la reproducción del orden social, a través del enfrentamiento entre
35
clases sociales, que buscan la perpetuación de su dominio y el orden social, sobre todo lo tocante a la
movilidad social, que se “declara restringida debido a que el origen de clase determina la trayectoria
educativa del individuo”, a través del orden social, en donde la imposición de las clases dominantes, de
su propia cultura, es realizada a través de lo simbólico, lo cual, de una forma sutil, logra imponer la
visión que dichas clases “tienen de un mundo que expresa sus intereses”. En ambas tradiciones, según
Muñoz y colaboradores, los sistemas educativos son considerados como instancias destinadas a la
preservación del orden social. (Muñoz 1993, p. 23-24)
En las teorías de intercambio y la expectativa, “la socialización es vista como un proceso de
aprendizaje, encaminado a negociar el acceso a las máximas recompensas de quienes desempeñan el
mismo rol, de los grupos de pertenencia y de las organizaciones”. En estas teorías las recompensas
pueden ser el prestigio o la aprobación, sean estos dados por medios materiales o sociales. Muñoz indica
que Weidman intenta la construcción de una propuesta teórica que explique satisfactoriamente la
socialización profesional, quien establece tres componentes del proceso de socialización que influencian
a los individuos a partir del papel que juegan las relaciones sociales en el establecimiento de las normas
e integración grupal. Estos componentes son:
1. Fuentes socializadoras: individual, grupal y organizacional.

2. Procesos sociales con las que los estudiantes enfrentan y responden a dichas fuentes (interacción
inter e intra personal el integración social).
3. Efectos de la socialización resultantes en los diversos ambientes universitarios.
Estos factores varían tanto por los distintos patrones de interacción social de los estudiantes,
como por las diferentes estructuraciones y normas universitarias. A estos procesos de socialización, que
comprenden las relaciones interpersonales, y las relativas a las universidades como organizaciones, es
a lo que Weidman llama “impacto de la universidad” (Muñoz 1993, pp. 27-28).
Se enumeran a continuación algunos de los hallazgos que las teorías anteriormente expuestas han
ayudado a establecer, según Muñoz y colaboradores:
 La escolaridad está positivamente relacionada con la valoración de las recompensas intrínsecas del
trabajo.
 La educación también está relacionada con el desempeño de ocupaciones que reciben mayores
recompensas extrínsecas a las mismas. (Ibídem, p. 36)
 Ni los alumnos que asisten a las instituciones de educación superior, ni los egresados de las mismas,
son adultos que han concluidos sus procesos de personalización y socialización.
 Estos procesos no están determinados por fuerzas externas a los sistemas educativos, puesto que en
los resultados de los mismos interviene la voluntad de los sujetos.
 Durante los años que los alumnos dedican a su formación universitaria, y en los posteriores a su
egreso, ocurren cambios importantes en la personalidad, actitudes y valores de los mismos (Ibídem
p. 37).
Las principales hipótesis del estudio de Muñoz
La investigación de Muñoz Izquierdo, y su equipo de colaboradores está orientada a verificar ciertos

supuestos, por ejemplo que:
“En la medida en que la UIA ofrezca a sus estudiantes oportunidades curriculares encaminadas a que
reflexionen sobre el significado, las implicaciones o las raíces histórico-culturales de diversos problemas
humanos y sociales, ella logrará conformar en los estudiantes, con mayor éxito, una conciencia crítica
sobre esos problemas. Esta conciencia influirá posteriormente en que los egresados asuman
comportamientos congruentes con dichas reflexiones.” “Así mismo, en la medida en que la UIA incluya
36
en sus currículos determinadas asignaturas encaminadas a aplicar el ejercicio profesional a la solución de
los problemas que desea contribuir a resolver, o promueva el contacto de los estudiantes con modelos de
prácticas profesionales encaminadas a buscar soluciones para dichos problemas, logrará que sus
estudiantes y egresados estén predispuestos a desempeñar su profesión en forma congruente con los
propósitos de su Ideario.”
Los investigadores indican que existe la posibilidad de que estos supuestos no se cumplan, dado que:
“Si las reflexiones mencionadas no son acompañadas de actividades que generen interacciones efectivas
entre quienes las realizan y los actores que sufren las consecuencias de los problemas identificados a
partir del Ideario de la UIA; éstas no se orientarán al análisis de problemas concretos de sectores sociales
menos favorecidos, ni tampoco influirán en los cambios sociales que la UIA desea promover.” (Ibídem,
p. 52). Además indican que: “Diversos factores exógenos a la UIA, tales como las diferencias entre los
niveles de remuneración y de prestigio social que corresponden a los diversos modelos del ejercicio
profesional, se interponen a la inclusión de las asignaturas arriba mencionadas.” (Ibídem, p. 53)
Conclusiones del informe de Muñoz, Rubio y equipo de investigadores (primera investigación

valoral).
(Tan sólo se mencionan las pertinentes al presente trabajo).
Orientación valoral de los egresados:
 El 60% de los sujetos ha internalizado valores, y desarrollado actitudes ante la vida, la educación,
el trabajo, el dinero, el tiempo libre y el ejercicio profesional, que se originaron en el ambiente social
del que proceden.
 Aún cuando los exalumnos pudieron haber tenido en la universidad las experiencias que están
consideradas en las hipótesis de esta investigación, ellas no fueron capaces, en términos generales,
de contrarrestar las influencias que tuvieron los antecedentes familiares, en la formación de las
actitudes y valores de estos sujetos.
 Las experiencias universitarias no tuvieron la capacidad para que los exalumnos comprendan que
las actitudes y valores mencionadas son congruentes con un modelo de desarrollo económico que,
además de generar fuertes desigualdades sociales, las considera necesarias por dos razones: la
primera, que la acumulación privada de capital es requisito para la distribución de la riqueza; y la
segunda es que la productividad individual y social sólo pueden ser impulsadas si el sistema
productivo ofrece los incentivos adecuados. Este sistema se optimiza concentrando el ingreso entre
quienes reúnen las características necesarias, para el consiguiente ahorro de mano de obra. (Ibídem,
p. 218)
 Es necesario que los alumnos desarrollen la capacidad analítica para comprender que la producción
y la distribución del ingreso son interdependientes, y que la producción determina la estructura del
empleo, y con ello en la distribución. Un modelo distinto de desarrollo se propondría distribuir la
riqueza generada por medio de una organización económica diferente. (Ibídem, p. 219)
 Los egresados que consideraron como razón relevante para realizar estudios adicionales a los de
licenciatura el lograr una mejor formación para promover proyectos de desarrollo comunitario
fueron pocos, dado que quienes mencionaron esta razón en primer lugar entre siete opciones, figura
el 2.4%; mientras que el 5.1% la señaló como segunda razón; y el 6.9% en tercero. (Ibídem, p. 191)
 Un poco más de la tercera parte de los entrevistados (35.3%) mencionó, al elegir el problema más
importante del país, alguno de los que afectan específicamente a los sectores más pobres de la
sociedad. Una proporción similar (33.2%) se refirió a ellos en segundo lugar. (Ibidem, p. 201)
37
Procesos de socialización
 Proporciones significativas de egresados han estado expuestos a procesos de socialización, que

refuerzan las actitudes y valores adquiridos en el ámbito familiar. Esta aseveración se apoya en el
análisis de los medios de comunicación que usualmente ellos utilizan para enterarse de
acontecimientos mundiales; en el de la forma en que los entrevistados se relacionan con la política;
y en el de sus características de religiosidad.
 El 90% de los sujetos no se inclina hacia aquellos medios de comunicación que se proponen
desarrollar una conciencia crítica acerca de los problemas que afectan a los sectores mayoritarios de
la sociedad.
 No fue posible constatar que la religiosidad se relacione en forma estadísticamente significativa con
prácticas orientadas más directamente hacia el servicio a los demás. (Ibídem, p. 220)
El papel específico de la universidad
 4/5 partes de los sujetos no realizaron, durante su permanencia en la universidad, prácticas que los
hayan puesto en contacto con los sectores menos favorecidos de la sociedad.
 El 7% desarrollarán tesis orientadas directamente a solucionar problemas que afectan
específicamente a los sectores mencionados.
 El 82% desarrollaron actividades administrativas en su SS, en lugar de actividades de servicio a
grupos sociales. Según esto, la universidad no está aprovechando eficazmente su capacidad para
contribuir a internalizar los valores conducentes a una sociedad más solidaria y justa.
 2/3 partes identificaron los problemas que afectan de manera especial a los sectores menos
favorecidos de la sociedad; sin embargo sólo entre el 13.7% y el 39% pudieron señalar
específicamente los mecanismos a través de los cuales ellos mismos podrían contribuir a resolverlos.
(Ibídem, p. 221)
Observaciones finales del estudio
1. Que la universidad, además de ofrecer a sus estudiantes las oportunidades para que reflexionen sobre
el significado e implicaciones de los problema que afectan a los grupos socialmente desfavorecidos,
procure que tales reflexiones generen interacciones efectivas entre quienes las realizan y quienes
sufren las consecuencias de dichos problemas.
2. Que los currículos universitarios ofrezcan oportunidades para que los estudiantes puedan aplicar su
ejercicio profesional a la solución de los problemas arriba mencionados.
3. Que durante su formación universitaria, los estudiantes tengan suficientes oportunidades para
descubrir las múltiples relaciones existentes entre el mensaje cristiano y las actitudes que ellos
adopten frente a su propio ejercicio profesional. (Ibidem, p. 222)
2.1.2 Un acercamiento cualitativo al estudio de la formación valoral de los

egresados de una universidad privada de la ciudad de México (segunda
investigación valoral)
Muñoz Izquierdo y Joaquina Palomar Lever publicaron los resultados de un estudio

investigativo en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Vo. XXIV, Nos. 1 y 2; 1994), en
la que, tomando como base el estudio citado anteriormente, se intentó conocer las características de las
personas, familias trabajo y sociedad que los egresados de la UIA consideran valiosos, y también el
38
proceso de socialización de quienes se encontraban en algún polo de la distribución muestral de
solidarismo-individualismo, intentando establecer sus características de vida principales.
Esta investigación se hizo debido al reto que planteó la conclusión del anterior estudio, de que,
aún cuando los currículos de la universidad estudiada, proporcionan experiencias encaminadas a
fomentar en los alumnos el compromiso social, éstas fueron insuficientes, y por otro lado no pudieron
contrarrestar los efectos que generaron en la formación valoral de los sujetos las demás variables
consideradas en el estudio, las cuales quedaron pendientes de conocer en su mecanismo y circunstancias
de intervención. También quedó pendiente obtener información más amplia de los procesos de
socialización de los sujetos que, a pesar de haber sido expuestos a las influencias de las variables
mencionadas, se apartaron de la tendencia dominante, e internalizaron valores más congruentes con el
compromiso social que la universidad se propuso fomentar en ellos. (Muñoz y Palomar 1994, p. 41)
Metodología empleada
Muñoz y Palomar adoptaron métodos conocidos como “estudios de casos”, e “historias de vida”,
con una muestra de 52 sujetos, que forman parte del conjunto de 706 egresados universitarios en los que
se basó la investigación anteriormente mencionada. En esta submuestra se incluyeron en proporciones
iguales, a quienes se encontraban en los dos extremos de la distribución obtenida (del continuum
solidarismo-individualismo), con el propósito de maximizar la varianza de las variables dependientes,
y así observar con mayor facilidad, los fenómenos que intervinieron en la gestación de esos valores y
actitudes. (Ibídem, p. 42) Estos sujetos cursaron carreras técnicas (ingenierías, económico-
administrativa, arte), en un 55.8%, y sociales (humanidades, ciencias del hombre), en un 44.2%.
(Ibídem, p. 43)
Uno de los procedimientos utilizados para sintetizar las respuestas, fue la utilización de una
taxonomía equivalente a la desarrollada por Bazdresch (1987), para clasificar a los individuos en
posiciones teóricas, respecto a sus criterios de justicia social. (Ibídem, p. 46).
Perfil de los sujetos más orientados hacia el individualismo
Algunos datos de los sujetos correspondientes al extremo individualista del continuum son:
a) Proceden de familias integradas y de buena posición económica, donde “fueron educados para el
trabajo”
b) Estudiaron en escuelas privadas no confesionales, donde se les inculcó el espíritu de competencia y
el deseo de ser mejores que los demás.
c) Algunos ocuparon una posición privilegiada dentro de sus familias de origen, sea hijos mayores o
los más consentidos, al ser los más pequeños.
d) Ocupan puestos de mayor responsabilidad, todos son gerentes, subgerentes, dueños de sus negocios.
e) Opinan que mucha gente es mediocre, porque no se esfuerza por dejar de serlo.
f) Creen contribuir a mejorar la sociedad, siendo competentes en su trabajo, ya que de ese modo, hacen
su aportación a la productividad del país. (Ibídem, p. 76)
g) Interesados en la educación, piensan que sus hijos deben ser profesionistas para poder adquirir una
buena profesión económica: “a mis hijos, nada que no se les da el estudio”. (Ibídem, p. 77)
Perfil de los sujetos más orientados hacia el solidarismo
a) No atribuyen su interés por ayudar a la gente a las figuras paternas. Dicen que no les fue inculcado
en sus familias, sino que nació “desde dentro de ellos mismos”. (Ibídem, p. 77)
39
b) Casi todos pertenecieron en la secundaria o bachillerato, a grupos de jóvenes inspirados en la
religión, que en forma organizada se dedicaban a ayudar a los demás, por ejemplo en misiones.
c) Han sentido la influencia de sacerdotes o religiosos, a partir de la secundaria.
d) Están interesados en una educación tendiente a la transmisión de valores y a fomentar la conciencia
de la realidad social.
e) No ocupan puestos directivos, y no están demasiado interesados en incrementar sus ingresos
económicos. (Ibídem, p. 78)
Resumen y conclusiones de Muñoz y Palomar
 El 40% de los valores detectados describen cualidades de las personas, pero la mayor parte centrados
en los mismos sujetos, por lo que la proporción de las cualidades que reflejan interés en solucionar
problemas que afectan a los sectores mayoritarios es más bien bajo.
 La familia de origen es el principal agente de socialización con el cual relacionan los sujetos sus
valores, siendo secundaria la atribución de la influencia a las instituciones educativas. De éstas, las
confesionales intervienen más que las que no lo son. (Ibídem, p. 79)
 Es más probable que los egresados cuyos valores se orientan más claramente hacia el servicio y la
promoción de los sectores desfavorecidos, no sean muy jóvenes, hayan cursado carreras
relacionadas con las humanidades y las ciencias del hombre, no ocupen puestos directivos y trabajen
en el sector público.
 Una apreciación cualitativa de los datos, permite observar que los sujetos cuyos valores están más
orientados al servicio, tuvieron de adolescentes alguna experiencia que los puso en contacto con el
servicio a los sectores desfavorecidos d la sociedad. En varias ocasiones esa experiencia fue
auspiciada por entidades religiosas. (Ibídem, p. 80)
 La familia de origen es la principal fuente con la que los sujetos relacionan sus valores (43.78% de
los valores mencionados), tales como los centrados en la sociedad y los centrados en el mismo
sujeto, así como los familiares de carácter general.
 Entre los valores que relacionan la familia de origen con los hijos, el más frecuentemente
mencionado es el de proporcionar a éstos una buena educación, a través de enviarlos a “buenas
escuelas” que les permita superarse. (Ibídem, p. 56)
 En segundo término aparecen las experiencias laborales (10.2%), tales como los orientados hacia el
éxito personal y hacia el servicio.
 El tercer lugar corresponde a la familia actual de los sujetos (6%).
 Se infiere que los entrevistados atribuyen poca influencia en su formación valoral a las instituciones
educativas que frecuentaron, teniendo la universidad tan sólo el 2.1% de todos los valores
mencionados, siendo aún menores los atribuidos a la educación preuniversitaria. (Ibídem, p. 63)
 Entre los valores sociales, en los de orden jurídico, los entrevistados mencionaron algunas
preocupaciones en el sentido de “ayudar a los marginados y al país pagando salarios justos”, “buscar
la justicia a través de la profesión”, y “trabajar mucho para generar más empleos”. (Ibídem, p. 59)
 Los sujetos que estudiaron en instituciones confesionales tienen mayores puntajes en los valores
sociales de carácter general, moral, caritativa y solidaria, así como en el indicador de frecuencia de
prácticas religiosas relacionadas con el culto. (Ibídem, p. 72)
2.1.3 Formación universitaria y compromiso social: algunas evidencias

derivadas de la investigación (tercer estudio valoral)
En una correlación de los dos estudios citados anteriormente, se hizo un tercer estudio, por parte
de un equipo de investigadores de la UIA, conformado por Muñoz, Rubio, Palomar y Márquez; ahora
comparativo entre varias universidades públicas y privadas mexicanas, para establecer posibles
40
paralelismos o divergencias entre la formación de los egresados y sus disposiciones hacia el continuum
solidarismo-individualismo. (Informe pendiente de publicar, por lo cual los datos fueron proporcionados
directamente por los autores en un documento preliminar que data de 1997).
Algunos términos generales explicativos del fenómeno, consisten en la suposición de que los
programas desarrollados en las universidades están dirigidos a la adquisición de conocimientos y al
desarrollo de habilidades, en tanto que los cambios de personalidad, éticos y de actitudes y valores, son
considerados como consecuencias indirectas de las experiencias obtenidas mientras se asiste
regularmente a alguna de estas instituciones. En cuanto a la muestra de investigación, quedó integrada
por 754 egresados procedentes de cinco instituciones de educación superior, tres de ellas de
financiamiento público, las cuales son: Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM;
Universidad Autónoma Metropolitana, UAM; y Universidad Atónoma del Estado de México, UAEM.
Y las dos restantes privadas: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM,
campus Estado de México y la propia UIA. Los sujetos pertenecen a las generaciones que obtuvieron
la totalidad de sus créditos académicos entre 1992 y 1994. (Ibídem, p. 13)
Consideraciones del tercer estudio de Muñoz y colaboradores:
 A partir de los indicadores hallados, la conclusión de los investigadores es de que la preocupación

de los egresados de las cinco universidades, por los sectores socialmente desfavorecidos ocupa un
lugar secundario en sus intereses. (Ibídem, p. 18)
 En la actualidad, los jóvenes están profundamente inmersos en su cultura, y sus experiencias en este
ámbito tienen tanta fuerza como agentes de socialización, que pueden eliminar los efectos de la
reflexión moral que algunas universidades brindan. (Ibídem, p. 27)
 El individualismo reduce el sentido de pertenencia a la comunidad, pues induce a creer que el
bienestar se origina en la gratificación material y el confort, y a la ilusión que así son indirectamente
enriquecidas las vidas de los demás.
 Los continuos cambios de estilos y preferencias invitan a comprar en forma incesante. Ante tal
atmósfera, muchos jóvenes adultos piensan que “ser bueno” no equivale a “hacer algo”, sino a
“comprar algo”. Ante una conciencia así manipulada, para el cual el altruismo y el compromiso son
irreales o imposibles, resulta difícil la formación de valores perdurables.
 Cada vez con mayor frecuencia, los estudiantes provienen de ambientes familiares difíciles, debido
al divorcio, conflictos familiares, poco contacto con modelos de identidad adecuados, lo cual
dificulta su formación moral. (Ibídem, p. 28)
 Los estudiantes que durante sus estudios (particularmente de educación media), participaron en
alguna experiencia de servicio o desarrollo social, es más probable que asuman cierto compromiso
social en beneficio de los sectores desfavorecidos. (Ibídem, p. 29)
2.2 Una investigación sobre la justicia social en la UIA
Juan Bazdresch, hizo una investigación sobre los criterios de los estudiantes de la UIA, respecto
la justicia social. Para ello llevó a cabo una encuesta entre 492 alumnos, los cuales fueron divididos en
tres grupos, dos primeros con pruebas piloto, y un tercero (de 300 sujetos), con el que se hizo la prueba
final, en la cual respondieron el mismo cuestionario (de 30 preguntas), antes y después de haber
participado en un curso de Filosofía Social, curso en el cual habían estudiantes “de diversas carreras”.
En cada pregunta del cuestionario, se plantearon 5 opciones diversas, correspondientes cada
una, a un criterio diferente de justicia social, que Bazdresch hizo relacionar con 5 posiciones teóricas,
las cuales fueron:
Individualismo liberal
41
Individualismo humanitario
Positivismo
Colectivismo
Solidarismo
Los resultados hallados en el estudio, mantienen un porcentaje de adhesiones (a los distintos

criterios), semejantes en los dos tiempos en que fue hecha la prueba. Dichos resultados son expuestos
a continuación:
Adhesión de los alumnos de la UIA a diferentes criterios de justicia social
Posiciones teóricas Al inicio del Al final del curso de filosofía social

curso
Individualismo liberal 26% 25%
Individualismo humanitario 15% 16%
Positivismo 9% 8%
Colectivismo 5% 6%
Solidarismo 36% 39%
Abstenciones 10% 7%
Fuente: Bazdresch, Juan. 1987. ¿Qué tal la Justicia Social en los alumnos de la Universidad
Iberoamericana? Revista Análisis de la Realidad Mexicana No. 16. Centro de Integración
Universitaria, UIA. México D.F.
2.2.1 Posiciones teóricas desarrolladas por Bazdresch
Estas son utilizadas en el estudio para dar correspondencia a los criterios de los alumnos a una
taxonomía o tipificación de dichos criterios. El autor señala la posibilidad de agruparlas en tres grandes
categorías: individualista (individual, humanitario y positivista), colectivista y solidaria. A continuación
se exponen los perfiles de dichas posiciones, tomando en cuenta para ello la posibilidad de agrupamiento
señalada por Bazdresch, así como que en la colectivista prácticamente no existen alumnos (quienes se
adhirieron a ella fue por desconocimiento, dadas algunas incoherencias en sus respuestas).
 El valor supremo es la libertad de cada uno, y cada quien se desarrolla según su capacidad y
responsabilidad.
 La igualdad de los hombres existe por ley, y la convivencia está animada por la dinámica de la
competencia. Puesto que todos proceden igual, alcanzarán lo que les corresponde.
 El móvil principal es un afán de lucro (acumulación de bienes materiales)
 La actividad económica debe ser iniciativa de particulares, y el estado sólo debe custodiar la
legalidad del procedimiento.
 Cada quien debe hacerse valer por sí mismo, sin la presión de asociaciones que persigan un fin
común social.
 Las condiciones de diversidad social pueden ser superadas por la capacidad de reacción individual,
por tanto la carencia de bienes es imputable a la negligencia e irresponsabilidad del sujeto (excepto
las personas que no pueden valerse por sí mismas).
42
Individualismo humanitario
 Se adhiere a la anterior visión individualista, pero matizada con la idea de que los hombres deben
ayudarse entre sí, y no confiarse sólo a mecanismos naturales de regularización.
 No considera que la diversidad de relaciones sociales condicionan la posibilidad de desarrollo
cultural y económico.
 Se debe ser consciente de la necesidad de los demás, no tanto por justicia, sino por la urgencia
humanitaria.
 No acepta que la participación real en la posesión de los medios de producción pueda ser una
exigencia de la justicia.
 El derecho a la propiedad privada es irrestricto, y debe ser adquirida honradamente.
Positivismo
 El individuo está subordinado a las leyes positivas, pues, dado que la sociedad las ha promulgado,
son garantes de los derechos individuales y el criterio para ejercerlos, ellas proveen lo necesario
para impartir la justicia social.
 Las leyes positivas exigen acciones fácticas, mas no actitudes, por lo tanto el individuo es el
responsable de que su conducta individual esté dentro de los cánones legales.
Colectivismo
 La realidad primaria e importante es la sociedad, cuya estructura está generada por el modo como
se organiza la actividad económica.
 Los individuos actúan según el puesto que ocupan en dicha estructura.
 La convivencia justa se logra si la estructura social está orientada a la desaparición de las clases
sociales.
Solidarismo
 Esta es la posición filosófico-social cristiana.

 Todos los hombres tienen una dignidad e igualdad real, las cuales podrán darse en condiciones
materiales y espirituales en las que puedan ser efectivas.
 El individuo sólo se realiza en y por la convivencia, y su solidaridad comprende la
corresponsabilidad del conjunto social, que debe estar ordenado en función del bien común, dentro
del cual el ejercicio de los derechos individuales contribuya al goce de los derechos de los demás.
 Puesto que no existe una igualdad de condiciones individuales, quienes poseen mayor capacidad de
desarrollo, tienen una responsabilidad de hacer fructificar el de los demás, puesto que, de manera
recíproca, su propio desarrollo depende de la cooperación de los demás.
 La diferencia de criterios e intereses, no anula la solidaridad, puesto que no determina el modo de
pensar y valorar que subordine al hombre a tales intereses.
 Todos los miembros de la sociedad tienen obligación moral de participar en las decisiones que
afecten a la sociedad, lo cual puede hacerse efectivo haciéndose valer en las organizaciones
intermedias.
 El valor del trabajo no se basa en el capital que produce, sino en el hecho de ser una actividad
humanizadora del hombre y la sociedad.
 La propiedad privada es un derecho real, por cuanto es adquirida por trabajo o por título legítimo;
pero así también limitado, puesto que los bienes tienen la finalidad última de servir al bien común,
43
es decir que nadie es dueño absoluto de sus bienes, toda vez que no puede reservarse un bien
superfluo, si los demás carecen de él.
Algunas conclusiones del estudio de Bazdresch
No parece que las posiciones individualistas sean acaptadas como incompatibles con la filosofía
social cristiana, probablemente por que en el ambiente en el que viven los alumnos se asume que ambas
posiciones son iguales (en la idea de que si se adquiere un bien honradamente, se tiene el derecho de
disponer él) Sin embargo es necesario aclarar en qué medida influye la resistencia al cambio que supone
la correcta comprensión de dicha filosofía.
La actitud solidaria, que corresponde a la filosofía social e inspiración cristiana de la UIA es
asumida a medias por los alumnos, puesto que hay “cierto” conocimiento de ella, y “cierta” adhesión a
sus principios.
La filosofía social de la UIA tiene el reto de dar a conocer cuáles son las características propias
de las diversas posiciones teóricas, por cuanto la universidad no tiene la responsabilidad en el modo
como los alumnos actúan en su vida, pero sí del conocimiento de causa con que ellos cuenten para tomar
sus decisiones.
El concepto cristiano no parece haber sido explicado y divulgado como para ser reconocido,
tampoco el concepto de que la justicia social exige la cooperación efectiva del bien común, y para ello
el sacrificio personal, tomando en cuenta las condiciones de diversidad social, en donde el desarrollo
económico favorece tan sólo a un grupo, lo cual en sí es un hecho injusto.
2.3 La perspectiva teórica de Pierre Bourdieu: campo (capitales), habitus,

praxis
Las intenciones del presente trabajo, son relativas a investigar las características del esquema
social según el cual los alumnos de comunicación estudiados dan sentido a sus prácticas de SS. Estos
objetivos guardan relación con la sociología cualitativa, propuesta por Pierre Bourdieu, en cuanto a ser
una sociología que se forma del contexto, es decir, contrario a la tradicional, pretende comprender cómo
se construyen los conceptos a través de la investigación empírica, la cual se ocupa de la manera de
pensar y de expresarse de las personas, en el supuesto de que lo que dicen explica lo que hacen.
Aunque Bourdieu no compartió las ideas del comunismo, sí utiliza a Marx en su propuesta
sociológica en cuanto a los esquemas sociales de dominación y reproducción, en el sentido de que
existen entidades que, por el conocimiento y capitales de los cuales disponen, constituyen los expertos
dentro un campo determinado, que dan las normas a seguir para ellos y los demás miembros de la
sociedad que se mueven en dicho campo. No obstante el autor se inició como investigador haciendo
estudios etnológicos, su propuesta se caracteriza por partir de la relación y no tanto del sujeto,
entendiendo que las estructuras están formadas por relaciones, es decir interdependencias constitutivas
de la sociedad. El sujeto de estudio individual (tradicionalmente filosófico), cambia a uno sociológico
que adquiere sentido a través de la interrelación, dentro de la cual va deviniendo en cambios propiciados
por su entorno, y por sus interpretaciones del mismo.
Las temáticas que aborda Bourdieu abarcan varias áreas, de entre las cuales representan especial
interés para la presente investigación sus estudios culturales y educativos. La propuesta sociológica
bourdiana fue elegida por su carácter estructural integracionista, en el sentido de sostener que, para
poder comprender al sujeto social y sus relaciones, se debe considerar la tríada campo-habitus-prácticas,
en la idea de ser éstas las instancias dentro de las cuales éste se desenvuelve cotidianamente, y a partir
de las que desarrolla y encuentra sentido a las actividades que desarrolla, y las percepciones de tales
actividades; pudiéndose aislar cada una de las instancias para darle un tratamiento analítico, aunque en
44
la práctica las tres se hallan interrelacionadas, y en un proceso constante de interdeterminación.
De tal manera que para poder comprender las percepciones que al respecto de las prácticas del
SS manifiesten los alumnos investigados, se tendrán en cuenta los campos más importantes que
intervienen en esta actividad, los cuales son el campo familiar, el universitario, y el campo laboral de la
comunicación; para así poder inferir las posibles predisposiciones que estos campos incorporaron en
ellos, y que los llevaron a elegir las prácticas específicas de servicio realizadas, y el sentido que
percibieron en dichas prácticas. En tal virtud, se hará una aproximación a los conceptos bourdianos del
campo y las condiciones de vida (capitales) que intervienen en él, así también de los condicionamientos
sociales (habitus), que determinan las prácticas del individuo, y la manera en que, a su vez, dichas
prácticas van determinando tales condicionamientos.
2.3.1 El campo
Los campos se presentan como espacios estructurados de posiciones o puestos, cuyas

propiedades dependen de su posición en estos espacios, y pueden analizarse en forma independiente de
las características de sus ocupantes, aunque en parte estén determinados por ellas. En este apartado se
expondrán algunas leyes generales que están presentes en todos los campos, que se derivan (y a la vez
permiten), de su funcionamiento, a pesar que cada campo en lo particular también posee leyes propias.
La definición que da Bourdieu en cuanto al campo, es que constituye: “Una red o configuración
de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y
en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación
(situs) actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de
capital). (Bourdieu 1995, p. 64).
La posesión (o carencia) de dicho poder y capital, es lo que permite a las personas tener acceso
a las ganancias específicas que están en juego en el campo. Así mismo, las relaciones entre las distintas
posiciones, sea de dominación o subordinación, ayudan a establecer el “juego” que se da en los campos.
Entendido dicho juego, según Bourdieu, como una categoría de análisis social.
Los microcosmos sociales, grupos de personas que se interrelacionan por diversas causas,
establecen espacios de relaciones objetivas que dan la base de una lógica y necesidad específicas y
diferentes para cada campo, por ejemplo, el campo económico obedece a una lógica neutra y sin
sentimiento, todo lo contrario del campo artístico.
Los campos son comparados por Bourdieu como juegos (o campos simbólicos), en que las
personas apuestan sus capitales para conseguir resultados favorables, y al igual que cualquier juego, los
jugadores aceptan que dicho juego es digno de ser jugado, y que su esfuerzo está siendo hecho dentro
de un marco de reconocimiento de los demás y de sí mismos. (ob. cit., p. 65). Para que funcione el
campo es necesario que haya algo en juego (interés), y gente dispuesta a jugar, que esté dotada de “los
habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego”. (Bourdieu
1984, p. 136).
Los juegos se dan dentro de un convenio en el que existen triunfos reconocidos como tal, lo cual
sería como los “capitales” que se manejan en un conglomerado social. Un capital es un factor que da
presencia dentro de un campo, pues permite a su poseedor ejercer una influencia o poder dentro de un
campo, por lo tanto, le permite “existir”.
Lo que define la estructura del campo es “el estado de las relaciones de fuerza entre los
jugadores” (ibidem p. 65), es decir que los jugadores que posean “mayor cantidad de fichas”, tienen las
de ganar. Pero la estrategia del jugador depende no sólo del volumen y la estructura de su capital, sino
también del momento en que interviene y las posibilidades que el juego le permita. Además influye en
su desempeño exitoso, “la evolución en el tiempo del volumen y la estructura de su capital, es decir su
trayectoria social y de las disposiciones (habitus) que son constituidas en la relación prolongada con
cierta estructura objetiva de posibilidades” (ibidem p. 66).
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Bourdieu afirma que dentro de un campo se da el “efecto de campo”, por el cual no podemos
explicar lo que acontece a un objeto que atraviesa dicho espacio por sus propiedades intrínsecas. Los
límites de un campo se encuentran precisamente donde termina dicho efecto del campo, siendo así que
las fronteras del campo no se pueden determinar sino mediante una investigación empírica.
Bourdieu da tres momentos “necesarios e interrelacionados” para un análisis de la noción de
campo (Ibidem p. 69):
 Se analiza la posición del campo con respecto al campo de poder, la cual está determinada por los
capitales que se posean, sean estos económicos, sociales, culturales o simbólicos. Por ejemplo, el
campo literario se encuentra en una posición dominada.
 Se establece la estructura objetiva de las relaciones entre las posiciones ocupadas por los agentes o
las instituciones que compiten dentro del campo.
 Se analizan los habitus de los agentes, los diferentes sistemas de disposiciones que éstos adquirieron
mediante la interiorización de un tipo determinado de condiciones sociales y económicas y que
encuentran una oportunidad favorable de actualizarse.
El autor indica que metodológicamente, “el campo de las posiciones es inseparable del campo
de las tomas de posición, entendido como el sistema estructurado de las prácticas y expresiones de los
agentes. Ambos espacios, es decir el de las posiciones objetivas y el de las tomas de posición deben
analizarse juntos y tratarse como dos traducciones de una misma frase” (ibidem p. 70).
Bourdieu indica también que, según la fórmula de Spinoza, dentro de una situación de equilibrio,
el espacio de las posiciones rige el de las tomas de posición. Ejemplifica lo anterior por medio de las
revoluciones artísticas, las cuales son producto de la transformación de las relaciones de poder que
constituyen el espacio de las posiciones artísticas. Lo cual es posible dado el encuentro de la intención
subversiva de un sector de los que producen el arte, con la demanda de un sector del público. Vemos
aquí una transformación de las relaciones entre el campo intelectual y el campo de poder.
Así vemos que los agentes de un campo específico (intelectuales, artistas o industriales por
ejemplo), son determinados no directamente, sino a través de la mediación que se constituye por las
formas y las fuerzas del campo. Eso significa que dichas determinaciones sólo son posibles después de
haber sufrido una reestructuración.
Bourdieu nos indica que una de las propiedades generales de los campos es que “son sistemas
de relaciones independientes de las poblaciones que definen dichas relaciones.” Lo ejemplifica con las
partículas de un cuerpo físico, las cuales obedecen a fuerzas de atracción independientes de ellas. Siendo
así, si hablamos de campo estamos dando prioridad al sistema de relaciones objetivas sobre las partículas
mismas. Si lo vemos en un campo social, el individuo entonces será “emanación del campo”, y el
científico o el intelectual sólo existen porque hay un campo intelectual o científico. (Ibidem, p. 71).
Según la noción de campo, el verdadero objeto de estudio de la ciencia social no es el individuo,
sino más bien el centro de investigación debe ser el campo, y a pesar que los individuos existen como
entes biológicos, la ciencia los construye como agentes, no tanto como autores o sujetos. Como agentes,
actúan en el campo, y son activos en él porque tienen características que los hacen eficientes en él, como
para producir efectos.
La legitimación que da pertenencia a un campo son precisamente dichas características, es decir,
una determinada configuración. Y la investigación tiene como una de sus metas identificar estas
propiedades de acción, es decir esta forma de “capital específico”.
Bourdieu indica que para identificar estas propiedades se da un círculo hermenéutico: “para
construir un campo, hay que identificar las formas de capital específico que habrán de ser eficientes en
él y, para construir estas formas de capital específico se debe conocer la lógica específica del campo”
(Ibidem, p. 73).
Cada campo define y activa un interés específico, al cual Bourdieu llama “illusio”, el cual es el
reconocimiento tácito del valor de las apuestas que se hacen en el juego, lo cual constituye el dominio
práctico de las reglas que rigen dicho juego. (Ibidem p. 80)
46
Los capitales
Según Bourdieu, el capital es uno de los motores del funcionamiento y el cambio del campo, es
el principio de la dinámica de un campo que radica en la configuración particular de su estructura, en la
distancia o en los intervalos que separan a las diferentes fuerzas enfrentadas en el mismo. Dentro de
estas fuerzas, el analista debe seleccionar aquellas que definen el capital específico, es decir, las que
provocan más diferencias.
Bourdieu define la función del capital de la siguiente forma: “El capital sólo existe y funciona
en relación con un campo: confiere un poder sobre el campo, sobre los instrumentos materializados o
incorporados de producción o reproducción, cuya distribución constituye la estructura misma del campo,
así como sobre las regularidades y las reglas que definen el funcionamiento ordinario del campo y de
ahí, sobre las ganancias que se generan en el mismo” (ibidem p. 68)
Es por medio de las fuerzas que se contraponen en los campos, que se da el cambio dentro de
los mismos, dado que el campo es el escenario de relaciones de fuerza y de luchas encaminadas a
transformarlas, y, por consiguiente, el sitio de un cambio permanente. Así observamos campos en los
que hay coherencia, y una orientación hacia una función única, lo cual es resultado más bien del conflicto
y la competencia, no tanto de un autodesarrollo inmanente de la estructura.
Existen varios tipos de capital: el económico, el cultural y el social. Luego, a estas tres formas
básicas se puede añadir el capital simbólico, la cual es una modalidad adoptada por las tres básicas
cuando es captada a través de las categorías de percepción, que reconocen su lógica específica. También
se pueden mencionar el capital institucional, el incorporado (que son los habitus), y el objetivado.
Al respecto del capital cultural, Bourdieu indica que habría que llamarlo mejor capital
informacional, para darle una completa generalidad. Luego indica que el capital social es la suma de
los recursos actuales o potenciales de un grupo o individuo, dado que ellos poseen una red de relaciones,
conocimientos, y reconocimientos mutuos de alguna manera institucionalizados lo cual es la suma de
capitales y poderes que se manejan en dicha red.
Bourdieu también indica que, a partir de las características de la sociedad particular, se tendrán
formas específicas de capital, por ejemplo, en el caso de los países nórdicos y los antiguos países de
régimen comunista, el capital social habría que estudiarlo en su especie particular de capital político,
que reviste importancia dada su capacidad de procurar privilegios y ganancias mediante la
patrimonialización de los recursos colectivos.
Uno de los capitales más importantes para la presente investigación es el capital institucional,
por cuanto se refiere al prestigio que va ligado con las instituciones escolares. Al respecto Bourdieu
indica que la educación establece una “moderna nobleza”, puesto que contribuye a la reproducción del
capital cultural, y así a la reproducción del espacio social. Esta reproducción opera en la relación entre
las estrategias de las familias, y la lógica específica de capital escolar, que otorga con los títulos las
facultades para dominar. Las estrategias de reproducción familiares tienden a perpetuar los poderes que
detentan a través de estrategias matrimoniales, de sucesión, económicas y educativas.
Las grandes inversiones en dinero por parte de las familias en la educación obedecen al criterio
de que “el peso relativo de su capital cultural en relación con su capital económico es más grande”,
además que las otras estrategias (sucesión, por ejemplo), son menos eficaces o rentables. De este modo,
se entiende por qué las más altas instituciones escolares, las cuales conducen a las más altas posiciones
sociales, son completamente monopolizadas por hijos de las categorías privilegiadas. (Bourdieu 1997,
p. 109)
De este modo, la institución escolar va a dar un título (a manera de los títulos de nobleza), según
la legitimación que dicha institución tenga en la sociedad, marcando de por vida a los titulados de
aquellos que no tuvieron esa suerte. Quiere decir, que la educación no construye un orden de
meritocracia, privilegiando las aptitudes del individuo frente a su herencia económica y cultural, sino
más bien tiende a perpetuar las diferencias sociales de los alumnos. Esta “nobleza de estado”, como la
llama Bourdieu, garantiza con el título escolar la autoridad y la legitimidad del egresado.
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Los habitus juegan un papel importante en la elección de la institución escolar, pues son como,
según el ejemplo de Bourdieu, el sentido de la jugada, “el arte de anticipar el futuro del juego, adivinar
lo que esta inscrito en líneas punteadas en el estado presente del juego. De este modo, los habitus
imprimen a las familias e individuos la “ley de su dirección y de su movimiento, y el principio de la
vocación que los orienta hacia tal escuela, hacia tal facultad o disciplina”. Así, el peso relativo del
capital de los adolescentes o sus familias, sea capital económico o cultural (que el autor llama la
“estructura del capital”), les indica la preferencia de sacrificar el arte por el dinero, lo cultural por el
poder.
2.3.2 Los habitus
Otro de los conceptos de capital importancia para la presente investigación, la constituyen los
habitus. Para establecer la naturaleza del hábitus, Bourdieu indica que hubo de establecer una teoría de
la práctica como producto de un sentido práctico, de un sentido del juego socialmente constituido. El
autor indica que la razón por la cual se inclinó por dicha teoría fue por que la práctica en la cual él pensó
fue “la forma más humilde de la práctica, las acciones rituales, las elecciones matrimoniales, las
conductas económicas cotidianas, etc.”. Escapando tanto del objetivismo de la acción, entendida como
reacción mecánica carente de agente, como del subjetivismo, que describe la acción como la realización
deliberada de una intención consciente” (Ibidem p. 83). La definición de habitus que da Bourdieu es
que “es un sistema socialmente constituido de disposiciones estructuradas y estructurantes, adquirido
mediante la práctica y siempre orientado hacia funciones prácticas” (Ibídem, p. 83)
Es este sistema el principio de una construcción de los objetos de conocimiento a través de la
teoría de la práctica como práctica. Por esta manera peculiar de construir y aprehender la práctica
atendiendo a su “lógica” específica, nos encontramos con una postura o un habitus científico (Ibidem p.
83). En cuanto a la contribución a la sociología, el autor indica que “la teoría del habitus está dirigida
a fundamentar la posibilidad de una ciencia de las prácticas que escape a la alternativa del finalismo o
el mecanicismo”. (Bourdieu 1984, p. 141).
El habitus también puede constituir un referente del cual derivar el sentido de los hechos que se
perciben, puesto que de alguna manera, selecciona, construye y preña la historia de, tanto la persona que
reacciona, como de la que desencadena esa reacción (Bourdieu 1997, p. 85). El planteamiento de habitus
implica que lo individual, lo personal y lo subjetivo es social, pues para Bourdieu es una subjetividad
socializada. Además, el conocimiento práctico derivado del mismo, conlleva a una conciencia entre las
disposiciones y la posición, entre el sentido del juego y el juego, conciencia que conduce al agente “a
hacer lo que debe sin planteárselo explícitamente como una meta, más allá del cálculo e, incluso, de la
conciencia, más allá del discurso y la representación” (Ibidem, p. 88).
Los habitus conllevan la interiorización, al término de un prolongado y complejo proceso de
condicionamiento, de todas las oportunidades objetivas que se nos ofrecen, y nos hacen saber el porvenir
que nos corresponde, y al mismo tiempo, desechar todo aquello que no nos agrada para nuestro futuro.
Ello conduce a que tengamos noción de lo que debemos hacer o decir. Gracias a los habitus es que
somos razonables, a pesar de no ser racionales del todo, dado que no organizamos todas nuestras
conductas para maximizar los recursos disponibles.
El habitus se constituye así en la manera predominante en que reaccionamos frente a los
requerimientos del mundo cotidiano. Tan sólo en los períodos de crisis, frente a la cual tenemos que
adoptar acciones atípicas, nuestra elección racional será predominante. Todo lo contrario, en los
períodos de normalidad, actuaremos según los ajustes entre las estructuras subjetivas y objetivas, que
son operados bajo la propia lógica de los habitus. A pesar que dentro de nuestro proceder cotidiano,
decidimos nuestras acciones tanto por las orientaciones sugeridas por nuestros habitus, como por los
cálculos estratégicos de costos y beneficios de nuestra conciencia, la mayoría de veces, nos enfrentamos
a experiencias que refuerzan nuestras disposiciones.
Sin embargo, los habitus según Bourdieu, no son inmutables, aunque sí perdurables, pues siendo
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un producto de la historia, es un “sistema abierto de disposiciones, enfrentando de continuo a
experiencias nuevas y en consecuencia afectado sin cesar por ellas” (Ibidem p. 92). El concepto de
habitus sitúa a los individuos no como partículas que se mueven determinadas por causas externas,
como tampoco tan solo guiadas con motivos internos. Más bien, los agentes sociales son el producto de
la historia del campo social, y de la experiencia acumulada en una trayectoria dentro de un campo dado.
Es a través de los habitus que podemos interpretar los esquemas de percepciones dentro de un campo.
Así pues, estamos capacitados para “luchar por modificar nuestra percepción de la situación, y
con ello nuestra reacción”, pues aunque es difícil dominar la inclinación inicial del habitus, podremos
oponernos a su disposición en la medida que comprendamos que nosotros somos quienes le damos a la
situación “parte del poder que tiene sobre nosotros”. Con ello, logramos dominar la relación de
complicidad entre posición y disposición. (Ibidem p. 94).
Para poder analizar los habitus, Bourdieu nos habla de las maneras en que podemos seleccionar
diversos aspectos de nuestra cotidianedad para distinguir las características de las relaciones que tienen
que ver con los habitus. Así, podemos hacer un análisis de la relación entre las “posiciones sociales
(concepto relacional), las disposiciones (o los habitus) y las tomas de posición, las elecciones operadas
en los dominios más diferentes de la práctica” sea de la disciplina que fuese, sea medicina, deportes o
lo que fuere, por los agentes sociales. Este análisis responde a una fórmula en que sólo es posible un
análisis de sistema a sistema, y que la investigación de rasgos aislados, a primera vista diferentes, pero
funcionalmente equivalentes, puede llevar a identificar propiedades estructuralmente diferentes, o a
distinguir propiedades estructuralmente idénticas, aunque esto último será siempre inexacto (Bourdieu
1997, p. 29).
A partir de lo anterior, podemos inferir, que la cualidad determinada que da la distinción (en el
sentido en que distingue) a cualquier persona, no es innata, sino es una “diferencia, separación, rasgo
distintivo en fin, propiedad relacional que no existe sino en y por la relación con otras prioridades”
(Ibidem p. 30).
Bourdieu nos indica que el espacio social está construido de modo que los agentes son
distribuidos en función de su posición en las distribuciones estadísticas según los dos principios de
diferenciación que son los más eficientes en sociedades avanzadas, como Japón, Francia y Estados
Unidos: el capital económico y el capital cultural. Así, en el espectro social, estarán más próximos
quienes tengan más en común de dichos capitales; y más alejados quienes tengan menos en común.
Lo anterior es importante para mis objetivos de establecer las posiciones de los alumnos de la
Universidad Iberoamericana en el momento de hacer su práctica de Servicio Social, en los campos
relacionados a dicha práctica. Para Bourdieu, los habitus, como espacio de las disposiciones, son el
medio de “retraducir” en un espacio de tomas de posición al espacio de las posiciones sociales (Ibídem,
p. 32). A su vez, a cada clase de posiciones el habitus, que es el “producto de condicionamientos sociales
asociados a la condición correspondiente, hace corresponder un conjunto sistemático de bienes y de
propiedades”, los cuales se unen gracias a la afinidad de estilo (Ibidem, p. 33). Los habitus sirven para
dar cuenta de la unidad de estilo, que une las prácticas y los bienes de un agente, puesto que están
diferenciados, pero también son diferenciantes, al igual que las posiciones de las que son producto. Son
operadores de distinción, principios generadores de prácticas distintas y distintivas: Lo que un
determinado agente social come, y sobre todo la manera en que lo come, el deporte que practica y la
manera de practicarlo, son características que lo distinguen de otro tipo de agentes. Los habitus son
estructuras estructuradas y estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de visión, división y
gustos.
Las diferencias observables en los agentes permiten distinguirlos en sus espacios sociales y sus
habitus específicos. Los bienes, las prácticas y sobre todo las maneras de practicarlas, funcionan como
el conjunto de fonemas de un idioma, un conjunto de rasgos distintivos y de separaciones diferenciales,
se constituyen en los signos distintivos, con los cuales podemos reconstruir sus posiciones.
Dentro de la investigación de jóvenes de una universidad privada, que entran en contacto con
gente que no ha tenido la misma suerte en su educación, revive la idea de la existencia o no de las clases
sociales, su interacción e influencia mutua. Bourdieu nos habla al respecto y nos indica que no podemos
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negar su existencia, pues sería negar existencia de las diferencias y los principios de diferenciación. Sin
embargo, no existen en forma real, sino “virtual”, como “algo a hacerse”, pues, agrega Bourdieu que lo
que realmente existe es un espacio social de diferencias. Y afirma que, dicha existencia se da en una
coyuntura de luchas, hecho que califica como un gran obstáculo para el conocimiento científico del
mundo social, y para la resolución del problema de las clases sociales (Ibidem, p. 37).
Lejos de haberse democratizado, las naciones más desarrolladas permanecen con grandes
diferencias sociales, según Bourdieu, evidenciando diversidad, conflicto, la reproducción y la
conservación.
2.3.3 Las prácticas
El tercer elemento del esquema conceptual bourdiano lo constituyen las prácticas. Puesto que
en la presente investigación éstas no fueron observadas de manera directa, su aproximación se hará a
través de las percepciones que de ellas tuvieron los alumnos investigados.
Bourdieu contrapone el objetivismo y el materialismo positivista, corrientes que presuponen la
construcción de lo social como un “espectáculo ofrecido a un observador”, quien toma un punto vista
de la acción, actúa como si el objeto de estudio estuviese destinado para el conocimiento, cuyas
interacciones fuesen meros intercambios simbólicos; con la teoría de la “práctica en tanto que práctica”,
la cual recuerda que los “objetos de conocimiento son construidos y no pasivamente registrados”, cuyo
principio es el “sistema de disposiciones estructuradas y estructurantes constituido en la práctica y
orientado hacia funciones prácticas”.
El autor citado, indica que los habitus son producidos por los “condicionamientos asociados a
una clase particular de condiciones de existencia”, dichos habitus son “sistemas de disposiciones
duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras
estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones”,
que pueden estar adaptadas a un fin objetivo, sin estar conscientes de su búsqueda, ni de las operaciones
para alcanzar dicho fin. (Ibidem p. 92).
Bourdieu no excluye de hecho que, además de las respuestas generadas por los habitus, existan
mecanismos que busquen soluciones racionales a los problemas enfrentados, puesto que el habitus trata
de encontrar soluciones suponiendo la “transformación del efecto pasado en el objetivo anticipado”, de
esta manera, las respuestas se dan fuera de todo cálculo, y se dan en relación con “potencialidades
objetivas” presentes, probables y no absolutas.
Declara también Bourdieu, que para la práctica, los estímulos no existen de manera totalmente
independiente “condicionales y convencionales”, sino que necesitan encontrar agentes que ya estén
condicionados para “reconocerlos”. Así, el mundo práctico construido en relación con el habitus,
entendido éste último como “sistema de estructuras cognitivas y motivacionales”, se da como un
“mundo de fines ya realizados”. (Ibidem p. 93).
El autor indica que las anticipaciones de los habitus son una especie de “hipótesis prácticas”,
que se fundan en experiencias pasadas, por lo cual dan una importancia muy grande a las primeras
experiencias. Sucede que, las disposiciones inculcadas a través del tiempo, dadas las posibilidades e
imposibilidades, libertades, necesidades, facilidades, prohibiciones, evidentes en las “condiciones
objetivas”, engendran disposiciones “objetivamente compatibles con esas condiciones”, adaptadas a
exigencias. Esto da como resultado que existan prácticas improbables, imposibles de tomar como
adecuadas para un determinado fin y en un determinado contexto. (Ibidem, p. 94).
Nos encontramos, según Bourdieu con que el habitus es un producto de la historia, que “produce
prácticas individuales y colectivas”, con lo cual produce a su vez historia, conforme a los “principios
[schemes] engendrados por la historia”, asegurando así la presencia activa de las experiencias vividas,
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depositadas como “principios [schemes], de percepción, pensamiento y acción”, esto trae como
resultado, la perpetuación, constancia y la conformidad de las prácticas en el tiempo, hecho que se
consigue a través de la actualización en las prácticas estructuradas, según sus principios.
Bourdieu también expone que, los mecanismos sociales de reproducción de las relaciones de
dominación se mantienen gracias a la constancia de los habitus constituidos socialmente, que son
reforzados de manera constante por las “sanciones individuales o colectivas”, de tal cuenta que el orden
social descansa en el orden interno de los cerebros y los habitus. Cada individuo, por su vinculación
con el grupo, y las exigencias del mismo, actúa como una “materialización de la memoria colectiva”,
reproduciendo en los miembros actuales del grupo, las adquisiciones de sus antepasados. (Ibidem, p.
95).
Dicha perpetuación de las relaciones de dominio en interacción social, funcionan a un nivel más
profundo que las tradiciones familiares, las cuales dan un tratamiento consciente a las prácticas que se
derivan de las mismas. Por lo contrario, los habitus contienen una mayor fuerza operativa, dado que es
capaz de inventar, ante nuevas situaciones, “medios nuevos de cumplir las antiguas funciones”. (Ibidem,
p. 95).
Bourdieu no da pie a una reproducción lineal de las acciones, cuando enuncia que no existe una
esencia que preceda la realización de los actos de una vida, sino que la “verdad” de un estilo artístico,
por ejemplo, no se genera de una “inspiración original”, sino se “define y redefine continuamente en la
dialéctica entre la intención de objetivación y la intención ya objetivada”, redefiniciones tan sólo
pertinentes para personas con “ciertos principios [schemes]”, y las soluciones producidas por la
aplicación de dichos principios, pero a su vez capaces de transformarlos. (Ibidem p. 96).
El sentido común es engendrado por el habitus, según Bourdieu, por el hecho de que es producto
de una “clase determinada de regularidades objetivas”. Por otra parte, indica que las prácticas no pueden
deducirse de condiciones presentes que pueden parecer haberlas provocado, ni de las condiciones
pasadas que han producido el habitus, el cual funciona como su “principio duradero de su producción”,
del cual las prácticas tienden a reproducir las “regularidades inmanentes” a las condiciones donde se ha
producido el habitus. (Ibidem p. 97)
Las prácticas sólo son posibles de explicarlas, si se “relacionan las condiciones sociales en las
que se ha constituido el habitus que las ha engendrado, y las condiciones sociales en las cuales se
manifiestan. Esto habrá que hacerse por medio del trabajo científico, en los estados de lo social. Nos
ahorramos esta operación por medio del inconsciente, lo cual lo define Bourdieu como “el olvido de la
historia que la misma historia produce”. (Ibidem, p. 97).
De esta manera, el habitus se opone a las cosas “sin historia”, de la teoría mecanicista, y a los
sujetos “sin inercia”, de las teorías racionalistas, la visión dualista, que sostiene que el acto de
consciencia es lineal y determinado desde el exterior, es incorrecta, si consideramos una lógica “real de
la acción”, que confronta dos “objetivaciones de la historia”: la objetivación en los cuerpos y la
objetivación en las instituciones, lo cual son dos estados del capital: Objetivado e incorporado. (Idem,
p. 98).
El habitus, como sentido práctico realiza la “reactivación del sentido objetivado en las
instituciones”, es decir que, es el producto de un trabajo de inculcación y apropiación, de las estructuras
objetivas, que son a su vez, los productos de la historia colectiva, todo ello para conseguir que se
reproduzcan como disposiciones duraderas y ajustadas. Así el habitus es lo que permite “habitar las
instituciones, apropiárselas prácticamente”, y así mantenerlas vivas, activas, “vigorosas, arrancarlas del
estado de letra muerta”, reviviendo el sentido depositado en ellas, pero imponiéndoles la revisión y
transformación, que son la condición de la reactivación. (Ibidem p. 99).
Las prácticas son comprensibles gracias a que los habitus que las producen son la incorporación
de la historia, objetivada en habitus y estructuras, a las cuales las prácticas se ajustan inmediatamente.
Cuando el sentido práctico y el sentido objetivado están en común acuerdo, se da un “mundo de sentido
común”, que se hace más evidente dada la objetividad que asegura el “consenso sobre el sentido de las
prácticas”, o sea la concordancia entre las experiencias y el reforzamiento que éstas reciben de la
expresión individual y colectiva, sean estas programadas o improvisadas, o bien experiencias idénticas
51
o tan sólo semejantes. (Ibidem, p. 100).
Podemos entender las prácticas, podemos incluso predecirlas, y percibirlas como evidentes
debido a que existe una “homogeneidad objetiva de los habitus de grupo o de clase”, resultante a la vez
de la homogeneidad de “las condiciones de existencia”. Dado lo anterior, con el habitus, nos ahorramos
la intención, tanto en la producción como en el desciframiento de las prácticas. El resultado, es que las
prácticas son automáticas, impersonales, significantes sin intención de significar, esto trae como
consecuencia, que se presten a una comprensión igual de automática e impersonal. Según Bourdieu, no
podemos adjudicarle a las prácticas la visión fenomenológica, la “transferencia intencional con el otro”,
ni tampoco la virtud de reconocer en ellas la “reactivación de la intención vivida” por el que las lleva a
cabo, ni tiene que ver con la reproducción de las experiencias vividas. (Ibidem, p. 101).
Bourdieu indica que un habitus es una ley inmanente, inscrita por una suerte de historias
idénticas, lo cual es condición de “la concertación de las prácticas”, como por las “prácticas de
concertación”. Lo cual se evidencia cuando los agentes rectifican y corrigen conscientemente, dado un
código común, lo que hace posible la concordancia entre los habitus de dichos agentes. (Ibidem, p. 102).
Las primeras experiencias tienen mucho peso al momento de que los habitus tienden a asegurar
su propia constancia y defensa contra el cambio, mediante la selección entre las nuevas informaciones,
rechazando las que puedan cuestionar la ya acumulada, evitando exponerse a la información
contradictoria, así elegimos hablar de nuestros temas favoritos, con quienes, de antemano sabemos que
comparten nuestro punto de vista. De esta manera, el habitus evita una posible crisis que lo mantenga
en un medio constante de situaciones adecuadas para el refuerzo de sus disposiciones, “ofreciendo el
mercado más favorable a sus productos”. (Ibidem, p. 105).
La permanencia recurrente en los habitus del efecto de condicionamientos primarios, explica
según el autor, los casos en que las disposiciones funcionan contrariamente, y cuando las prácticas están
“objetivamente inadaptadas” a las condiciones presentes, dado que lo están con otras ya caducas. La
tendencia de perseverancia, dadas las disposiciones duraderas, capaces de sobrevivir condiciones
económicas y sociales “de su propia producción”, origina la inadaptación o adaptación, rebelión o
resignación. (Ibidem, p. 107).
Así nos explicamos, por ejemplo, el por que los agentes que han incorporado habitus de
acumulación financiera, a pesar de quedarse en la ruina y perderlo todo, se les es más fácil sobreponerse
y volver a acumular bienes, a diferencia de quienes nunca han incorporado dichos habitus.
2.3.4 Los campos más importantes que se abordarán en la investigación
El campo familiar
Dentro del desarrollo de la presente investigación, es pertinente la temática del campo familiar,
en relación con los campos escolar (fundamentalmente el universitario), y con el profesional de la
comunicación. En esta idea, se señalarán las posibles vinculaciones que estos campos poseen.
Según Bourdieu, todo campo tiene la propiedad de que la gente comprometida en él tiene una
cantidad de intereses comunes, en cuanto a todo aquello que está vinculado con la existencia del campo.
Dentro de la familia, generalmente los padres muestran un interés por los hijos en cuanto a su inclusión
dentro de los roles sociales que consideran los adecuados para ellos. Así es como los inscriben en la
escuela, para con ello procurar que no queden excluidos del sistema. En el caso de las familias que
eligen para sus hijos en la UIA, los intereses familiares no sólo persiguen la inclusión de los hijos en el
sistema social, sino que lo hagan con ventaja, y que figuren en dicho sistema con la legitimación que
una universidad privada y de prestigio les puede conferir.
Dentro del campo familiar, se da una lucha entre los hijos, constituidos como los miembros
jóvenes que pretenden subvertir el orden establecido, y los padres, quienes son los que establecen las
reglas del juego, y los encargados de velar por que el orden sea respetado y no se quebrante. En realidad,
tal y como lo afirma Bourdieu, los hijos, con estas actitudes, no intentan destruir el hogar, puesto que
52
más bien tal lucha se da en una especie de complicidad implícita por el hecho mismo de darse en el
campo intrafamiliar, prueba de ello es que no existiría una reacción similar ante las agresiones, si éstas
provinieran de elementos ajenos al campo. Es por ello que los que participan en la lucha contribuyen a
reproducir el juego al contribuir a que exista la creencia en el valor de lo que se está jugando. Por otra
parte estas demandas de los hijos son un intento por reivindicarse como miembros del campo, y por lo
tanto con derecho a hacer usufructo de los capitales económicos, sociales o culturales que en él existen.
Fundamentalmente los intereses que se juegan dentro del campo familiar, son los destinados a
procurar el “bienestar” de los miembros, entendida tal condición como producto del desarrollo personal
de cada uno. Esto es válido en especial con los hijos, pues son los padres quienes procuran el desarrollo
de hábitos de “cortesía y educación”, con el cometido de que aquellos se desenvuelvan de una manera
natural y ventajosa, dentro de los círculos sociales que los padres consideran como los idóneos para su
inclusión.
Bourdieu indica que para que funcione un campo, es necesario que haya “algo en juego, y gente
dispuesta a jugar, que esté dotada de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las
leyes inmanentes al juego, y de lo que está en juego.” (Ibídem, p. 136). Los intereses que se juegan
dentro de la familia están encaminados a la preparación de los hijos para que lleven una vida similar o
mejor que la que han tenido los padres, en otras palabras, para que incorporen condiciones de vida, o
capitales, de igual cuantía o valor que los que poseen los padres. Sin embargo son los habitus los
principales determinadores de tales capitales, y éstos sólo son incorporados por los hijos por las
prácticas. Por ejemplo, un padre empresario no logrará que su hijo lo sea también, sólo con el hecho de
inscribirlo en escuelas de corte empresarial, sino que obtendrá el éxito con mayor probabilidad si las
actividades cotidianas dentro del campo familiar guardan relación con el campo empresarial.
Regularmente esto se da de manera inconsciente, pues tales prácticas cotidianas son producto de los
habitus empresariales, si éste es el caso, del padre y de su contexto social.
De esta manera, los agentes llevan a cabo sus prácticas de una manera “desinteresada” y
aparentemente involuntaria, la cual es producto de los habitus que actúan inconscientemente en ellos, y
que hacen parecer fácil comportarse dentro de determinados campos con propiedad, mientras que para
los sujetos que no pertenecen a dichos campos implicaría un esfuerzo de adaptación. Bourdieu indica
que “el habitus, como sistema de disposiciones adquiridas por medio del aprendizaje implícito o
explícito que funciona como un sistema de esquemas generadores, genera estrategias que pueden estar
objetivamente conformes con los intereses objetivos de sus autores sin haber sido concebidas
expresamente con este fin”. (Ibídem, p. 141).
Según lo anterior, se puede afirmar que los habitus familiares son consecuencia de las prácticas
cotidianas que se dan dentro de la familia, las cuales a su vez son producto de los habitus específicos
que los padres poseen. De tal forma que, las condiciones de vida determinan los comportamientos a
seguir por los individuos. En el caso de los alumnos de este estudio, deberá investigarse qué tipos de
prácticas desarrollan en la cotidianedad familiar (según sus percepciones de dichas prácticas), y conocer
así las condiciones de existencia que poseen sus familias, y tratar de establecer los tipos de capitales
específicos que poseen, sean estos económicos, culturales o sociales, todo ello en virtud de inferir los
habitus que hayan generado estos capitales, y los campos dentro de los que los jóvenes se desenvuelven,
los que a su vez han determinado tales habitus.
El campo universitario
El campo escolar incrementa y modela los habitus que el campo familiar ha establecido. Por su
parte también incorpora nuevas disposiciones adquiridas a través de las prácticas cotidianas de
enseñanza-aprendizaje, como parte de los capitales culturales y simbólicos que intenta proveer a los
alumnos. Las instancias escolares transitorias de educación básica, secundaria, media y superior, forman
parte del campo escolar, que en conjunto, constituye un sistema generador de capitales específicos que
proveen un sello de distinción en el sujeto, según la legitimación (prestigio), que posean las instituciones
53
escolares en las cuales haya estudiado.
Como una parte del campo escolar, el campo universitario está constituido en parte,
dependiendo de la posesión o carencia de un capital cultural (específico u objetivado), según se
encuentre legitimada o no la institución, en este caso la universidad. Las relaciones de dominación y
subordinación están demarcadas fundamentalmente en la relación maestro-alumno, según la posesión
de capital cultural que tenga cada agente, esto permitirá existir y negociar a los mismos. Esta relación
está inscrita dentro de un “juego” a ser jugado, en el cual existen, por un lado, las reglas de la
universidad, como organización, y por otro lado, los intereses y aspiraciones del alumno. Dicho juego,
según Bourdieu, constituye una categoría de análisis social.
En la UIA, se define la estructura del campo universitario, mediante las relaciones de fuerza
entre los jugadores, que además de la relación básica maestro-alumno, integra también autoridades
universitarias, personal administrativo, de servicio, etc. Por ejemplo, los alumnos definen su
participación en el juego del campo universitario a través del capital que logren dominar (se reportan
las calificaciones de las habilidades), pero también podrán negociar su influencia según el momento en
que participen, sea en clase o fuera de ella con los maestros y sus demás compañeros.
El habitus universitario
Siguiendo el enunciado bourdiano de que el habitus es “un sistema socialmente constituido de

disposiciones estructuradas y estructurantes, adquirido mediante la práctica y siempre orientado hacia
funciones prácticas” (Bourdieu 1995, p. 83), habremos de situar los habitus de los alumnos de la UIA,
como aquellas disposiciones que estos han interiorizado a consecuencia de su desenvolvimiento en
determinados ambientes, bajo determinadas condiciones. Son disposiciones estructuradas, puesto que
ya están constituidas, y estructurantes puesto que son las que determinarán la conducta a seguir por los
alumnos.
Habrá que tomar en cuenta las disposiciones hacia el estudio, las cuales han sido determinadas
tanto por la familia, como por su anterior experiencia en la escuela. Siendo así, diremos que se trata de
jóvenes que han sido influenciados para que lleven a cabo sus estudios superiores de una manera exitosa
(a través de las prácticas familiares y escolares), como consecuencia, sus habitus están preñados por los
postulados de la cultura occidental, orientados hacia el éxito.
Los habitus, dan conciencia a los alumnos de la UIA, de su posición (social, familiar, escolar),
por lo tanto de sus disposiciones ante las realidades con las cuales se encuentra en el que hacer
universitario, como lo son las clases, evaluaciones, actividades grupales, etc. Dentro de dichas
actividades, habrán de llevar a cabo las prácticas convenientes según el momento y lugar, prácticas que
estarán preñadas de los habitus adquiridos. Dichos habitus están determinados a su vez por las
cualidades determinadas que dan la distinción a las personas dentro del campo universitario. En la UIA,
podríamos diferenciar las cualidades que dan el capital económico y el cultural. De esta cuenta, se
encontrarán y ser relacionarán mejor y con mayor probabilidad, dos alumnos con el mismo capital
económico o cultural.
Podemos diferenciar los habitus también en su estilo. Los alumnos de la UIA, los tendrán
diferentes, dependiendo de lo que visten, pero sobre todo cómo lo visten, lo que comen, y sobre todo
cómo lo hacen. Estos habitus son operadores de distinción, “principios generadores de prácticas
distintas y distintivas” (Bourdieu 1997, p. 37).
El SS como campo
Bourdieu indica que un campo se define “por lo que está en juego y por los intereses específicos,
que son irreductibles a lo que se juega y a los intereses de otros campos, o a sus intereses propios”
(Bourdieu 1984, 135). Según esto, en el Servicio Social, podríamos definir al campo apelando a los
intereses específicos que están en juego, como lo son, la necesidad de llevar a cabo el Servicio Social
54
por parte de los alumnos. Este es un interés genuino de estos, ya que representa un requisito para su
graduación. Este interés primario se podrá conjugar con otros que surjan de la mutua inclusión de
intereses entre las partes involucradas.
Por parte del alumno, es probable que exista el interés de llevar a la práctica lo que hasta
entonces se ha convertido en teoría: los conocimientos acumulados al respecto de las prácticas
comunicativas, lo cual en el Servicio Social se verá concretado para aquél quizá por vez primera. Otro
interés del alumno será el aprender mediante la práctica, es decir, aprovechar la obligación de realizar
el Servicio Social para internarse en las Prácticas de Comunicación a manera de “ensayo” de su futuro
oficio. Por parte del alumno, existirá también el interés per se de realizar las actividades que son de su
agrado, dado que la carrera de Comunicación la habrá escogido por sentirse a gusto de realizar
actividades en ese orden.
El campo laboral
El campo profesional es también generador de habitus profesionales (dado que éstos son
producidos por los condicionamientos asociados a un tipo particular de condiciones de existencia), pues
establece las normas que han de serguir los miembros del campo, y las que deberán interiorizar los
sujetos que intenten ingresar al mismo. Esta propiedad la ejerce dicho campo incluso dentro del campo
universitario, pues en éste se recrean las condiciones que reproducen el sistema de normatividades de
aquél, en un intento de incorporar en el alumno las reglas del juego que tendrá que dominar en el
momento de insertarse en el campo laboral. Los habitus generados por este campo, habrán de construir
los esquemas de percepciones que permitan al sujeto desenvolverse adecuadamente en el campo
profesional, por su propiedad de ser principios generadores y organizadores de prácticas y
representaciones, en este caso de las relativas al desempeño de la profesión de la comunicación.
Según Bourdieu, la estructura de un campo es un “estado de la relación de fuerzas entre los
agentes o las instituciones que intervienen en la lucha”, o bien “de la distribución del capital específico
que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores”. Esta estructura
siempre está en juego, pues existe una lucha entre la autoridad específica, que impone las reglas del
juego, y los nuevos elementos que intentan entrar al campo. El autor lo define como la “violencia
legítima” ejercida por la autoridad, y la subversión de la estructura de distribución del capital específico,
entendido éste como aquel capital que sólo “vale en relación con un campo determinado”. (Bourdieu
1984, p. 136).
Según esta estructura, en el campo profesional de la comunicación se encuentran autoridades
que establecen una distribución del capital específico según sus propias normas, estas estarían
representadas por los comunicadores ya establecidos en el medio, tales como periodistas, publicistas,
directores y productores de cine y televisión, quienes son los que disponen qué contenidos se manejan
dentro de los programas e informes, y quienes son los nuevos elementos que pueden ingresar al campo.
Los egresados de las escuelas de comunicación de las universidades que intentan este ingreso, se
encuentran que tienen que llenar los requisitos que exigen las empresas del ramo, en cuanto a habilidades
y conocimientos previos a poder trabajar en la profesión.
Como miembros nuevos del campo, se esfuerzan por llenar tales requisitos, y conseguir así su
legitimación en él, sin embargo este esfuerzo no pretende llenar el perfil que les es exigido de manera
mecanicista, sino que oponen una resistencia a la autoridad en la medida en que son los jóvenes
miembros de un campo quienes se caracterizan por subvertir las estructuras del mismo, no tanto para
destruir al campo, sino en un i ntento de ganarse el derecho de entrada, tratando de hacer suyo a través
de la heterodoxia, parte del capital específico que se encuentra monopolizado por las autoridades del
campo, quienes enfrentan tal lucha produciendo el discurso defensivo de la ortodoxia, defendiendo su
monopolio y tratando de excluir a la competencia. Los recién llegados pagan un derecho de admisión
que consiste en reconocer el valor del juego, puesto que su inclusión en el campo depende de los “índices
de adhesión y de inversión en el juego”, puesto que entre más conozcan los principios de funcionamiento
55
del campo, más probabilidades tendrán de ser los elegidos. Y contrario a pretender destruir este campo,
los nuevos miembros tienen una actitud de volver a las raíces, de volver al “verdadero juego”, y oponerse
a la “degradación” en la que ha caído el campo. Lejos de destruir el campo, indica Bourdieu que “a
través del conocimiento práctico que se exige tácitamente a los recién llegados, están presentes en cada
acto del juego toda su historia y todo su pasado (del campo)". (Ibídem, p. 135-138).
El capital específico con que los egresados de la UIA, intentarán legitimarse dentro del campo
profesional de la comunicación, serán todos los conocimientos teórico-prácticos que en relación a dicha
carrera hayan podido incorporar durante sus años de estudio universitario. También están involucrados
los capitales institucionalizados relativos al prestigio de la UIA, en cuanto a la legitimación que posea
la universidad ante los expertos que representan la autoridad dentro del campo laboral.
Con respecto a lo que en el campo profesional puede considerarse como “excelencia”, Bourdieu
indica que es cuando la relación inconsciente entre un habitus y un campo está totalmente establecida:
“cuando la gente puede limitarse a dejar actuar su habitus para obedecer a la necesidad inmanente del
campo y satisfacer las exigencias inscritas en él”. (Ibídem, p. 141). Siendo éste el caso, el habitus de
comunicador lo constituiría el “oficio”, el cúmulo de técnicas, de referencias y de creencias que posee
el individuo, y que en conjunto son las condiciones para que funcione el campo, y el producto de dicho
funcionamiento. Por extensión, se puede decir que para Bourdieu, ser comunicador es “dominar lo
necesario de la historia” de la comunicación, “como para saber conducirse” como comunicador dentro
del campo comunicacional. (Ibídem, p. 140)
Relación entre el marco teórico y el metodológico
Intentaré ahora dar coherencia a los procedimientos metodológicos, a la luz de los postulados
teóricos. Primeramente, recordemos que Bourdieu indica que los campos son la configuración o red de
relaciones objetivas entre posiciones. Se definieron dichas posiciones, como el autor observa, que esas
posiciones se definen objetivamente en existencia y en sus determinaciones impuestas a sus ocupantes,
por la situación actual y potencial de la estructura de distribución de los capitales.
Para dar lugar a la definición de las posiciones, fue menester indagar en los alumnos, su posesión
de capitales culturales, económicos, sociales; y estas tres clases de capital en su dimensión simbólica
(capital simbólico), modalidad que adoptan las mencionadas clases cuando son captadas por categorías
de percepción, reconociendo su lógica específica. Para ello, se preguntó por su procedencia escolar,
familiar, religiosa; haciendo énfasis en las maneras de poner en juego dichos capitales (Ej: tradición
familiar en determinada escuela, o destinos turísticos acostumbrados, o costumbres religiosas arraigadas
o no), es decir en sus prácticas culturales, económicas y sociales.
Preguntando a los alumnos al respecto de las prácticas familiares, se intentó hacer observables
los habitus familiares que las determinan, los cuales son a la vez determinados por las posiciones en el
campo familiar, económico, social y cultural. Se intentó dar una base a la lógica y necesidades
específicas de dichos campos, por ejemplo si el campo social está regido por una lógica mayormente
material, o también espiritual y religiosa. También se trató de establecer la distribución de los capitales,
derivando dicha distribución de las prácticas percibidas.
Puesto que todos jugamos un juego específico dentro de los campos; con los instrumentos de
investigación, se trataron de hacer visibles los juegos que los estudiantes de comunicación juegan en su
servicio social, recordando que el autor citado eleva estos juegos a la categoría de análisis social
(Bourdieu 1995, p. 64).
Comprendiendo que el factor que establece el juego en los campos, son las relaciones entre las
distintas posiciones, se preguntará a los estudiantes cuáles son y qué características poseen dichas
relaciones, entre su posición como agentes de servicio social, y las posiciones de la gente con quienes
establecieron esas relaciones, sean sus superiores en las instituciones en las que prestan su servicio, sus
maestros que los orientan en él, o las personas a quienes atienden dentro de la actividad del servicio
56
social.
Los habitus intervienen en estos juegos, determinando la participación de los alumnos, por lo
tanto, se preguntó en las entrevistas al respecto de los cuatro habitus específicos estimados en la
metodología: universitario, familiar, profesional. Esperando con ello, establecer con especificidad, las
percepciones, aprobaciones y nociones de utilidad o uso de las prácticas de comunicación, que los
alumnos realizaron en el servicio social, con las cuales determinan dichas actividades, y con las cuales
dan sentido a dichas prácticas.
Se trató de cuidar el hecho de que la estrategia del agente jugador del juego no sólo depende del
volumen y la estructura de su capital, sino también de las oportunidades que el campo le ofrece, y el
momento en el cual interviene. Para ello se formularon preguntas al respecto de las oportunidades
encontradas en el campo del servicio social, a la vez que las existentes en el campo laboral (dado que es
el campo para el cual se está preparando a ingresar a través de toda su historia universitaria); al mismo
tiempo habrá de establecer si los alumnos consideran que sus prácticas en el servicio social se encuentran
en un buen momento, o si consideran que, en la actualidad el ejercicio del servicio social específico que
realiza no se encuentra en su mejor etapa.
La distancia o intervalos que separan a las fuerzas que intervienen en los distintos campos
estudiados, fueron de importancia para establecer la configuración particular de la estructura de dichos
campos, y por lo tanto, los principios generadores de los habitus. Para dilucidar estas distancias e
intervalos, se preguntará a los alumnos, qué tanto se consideran distantes a las otra fuerzas (maestros,
superiores, gente atendida), utilizando para ello parámetros prácticos como lo son escolaridad,
autoridad, dominio del diálogo, prácticas culturales; en otras palabras, las percepciones que revelen sus
distintos capitales.
Bourdieu indica que el sistema estructurado de las prácticas y expresiones de los agentes, son la
pauta para definir el campo de las posiciones y el campo de las tomas de posición. Por lo tanto, se
analizaron dichos momentos estableciendo la estructura objetiva de las relaciones entre las posiciones
ocupadas por los agentes o las instituciones que compiten dentro del campo. Además, analizando la
posición del campo con respecto al campo de poder, se intentó conocer en qué condición de dominio se
hallan los campos universitario, familiar, profesional y de servicio social, preguntando a los alumnos las
prácticas y expresiones referentes a dichos campos, por ejemplo sobre qué predomina más al momento
de tomar una decisión en el contenido del mensaje de comunicación, si lo aprendido en la universidad,
o en el ámbito familiar, o a partir de la actualidad en la profesión.
En el próximo capítulo haremos una articulación entre el marco teórico bourdiano y la estructura
metodológica que se utilizará.
57
CAPÍTULO III
Estrategia metodológica
3.1 Esquema analítico a trabajar
Figura 1.
Figura 2.
58
Interrelaci—
n de los campos
Universidad
Campo Carrera de Familia
laboral comuni-
caci—n
Servicio Social
Instituci—n
Beneficiada.
Figura 3.
Interrelación de los hábitus
Hábitus
Hábitus UniversidadHábitus
Campo Carrera de Familia
laboral Comuni-
cación
Hábitus
Servicio Social
Hábitus
Institución
Beneficiada.
59
Figura 4.
Interrelación de las prácticas
Prácticas Prácti-
Prácticas cas
Universidad
Del Fami-
Carrera de
Campo liares
Comuni-
laboral
cación
Prácticas
Servicio Social
Prácticas
Institución
Beneficiada.
Figura 5.
Relación condiciones de existencia-

habitus-prácticas-estilo de vida
Esquemas
de
percepción Formas
Estructura de habitus, (estilo)
estructura de
las condiciones prácticas
estructurada Serviciio
de existencia
estructurante Esquemas Social
generadores
de
prácticas
Figura 6.
60
Aplicación de la investigación
al esquema bourdiano.
habitus
Campo
valores
metas
normatividad
sujeto
Comunidad Instituciones
prácticas
de sentido sociales
sujeto
Ojo del
investigador
3.2 Hipótesis a trabajar
La triada teórica bourdiana de campo-habitus-prácticas permite dar cuenta de las percepciones

de las prácticas realizadas en el servicio social por los estudiantes de comunicación, partiendo de la idea
que estas prácticas se encuentran interrelacionadas con los elementos de dicha triada de los tres espacios:
familiar, universitario y profesional de la comunicación. el supuesto general de la investigación es que:
Las prácticas del servicio social están sustentadas por habitus, interrelacionando los incorporados en las
prácticas universitarias, que a su vez se relacionan con los habitus profesionales y que tienen como
antecedentes valorativos los habitus familiares.
Las hipótesis particulares que orientarán la investigación son que: El habitus familiar incluye
prácticas precedentes de apoyo a gente necesitada; además de que los habitus de servicio son
desarrollados a partir de habitus de los tres campos interrelacionados: profesional, universitario,
familiar
Las interacciones que suponen las anteriores hipótesis se señalan en la figura 7.
Figura 7
61
Red de interacción establecida en
el servicio social
UIA
l
comunicación io na
ti tuc
Ins
familia
Sujetos servidos
Campo profesional
Instituciones
SS servidas
Alumnos UIA
Antecedentes:
escolares
familiares
3.3 Desarrollo de la construcción operativa de los habitus de servicio
Figura 8.
62
Conceptualización del Fenómeno
FENOMENO: HIPOTESIS:
Los alumnos de la carrera de comunicación de Los alumnos logran desarrollar prácticas de
La UIA establecen una relación de servicio con las servicio social adecuadas debido a los habitus
Personas atendidas en el Servicio Social, a través de servicio incorporados en su educación
De sus prácticas de comunicación. Universitaria.
ESQUEMA TENTATIVO:
CONCEPTO: La formación universitaria en la UIA incorpora
habitus y Percepciones hábitus de servicio en los
de Prácticas de alumnos, que permiten prácticas de
Servicio Social. Servicio Social adecuadas.
Figura 9.
Operativización del Concepto.

.
CONCEPTO: DIMENSIONES:
Habitus universitarias
habitus y Percepciones
de Prácticas de Habitus familiares
Servicio Social. Habitus de la Carrera de Comunicación.
FENOMENO:
Los alumnos de la carrera de comunicación de INDICADORES
La UIA establecen una relación de servicio con las Percepciones del Servicio Social
Personas atendidas en el Servicio Social, a través
De sus prácticas de comunicación.
Figura 10.
63
Esquema de reconstrucción
conceptual
Observar los fenómenos
Y reajustar el concepto. DIMENSIONES INDICADORES
Hab. Universitario Percepción de la utilidad del HU Percepciones de satisfacción
servicio social dentro de la ante las prácticas de comunicación
FENO- Carrera de comunicación en el servicio social
MENO
Percepción de la utilidad del Percepciones de satisfacción
servicio social dentro del campo por la implicación del servicio
universitario. Social con la carrera.
Razones de la elección del

servicio social específico.
NOCION
Percepción de las:
CONCEPTO
Hab. Familiar Aprobación familiar a su HF Prácticas y disposición familiar a
“habitus práctica de servicio social. actividades de ayuda comunitaria.
de DATOS
servicio” Percepción de la disposición familiar -Prácticas previas de servicio a
hacia el apoyo comunitario. la comunidad.
CONS-
Frecuencia de diálogo con su -Prácticas religiosas de TRU-
familia al respecto del servicio apoyo comunitario.
Social.
IDOS
Percepción de las:
Hab. Profesional. Disposición personal hacia la HP -Prácticas profesionales de
labor comunitaria. comunicación implementadas en el
servicio social
Percepción de utilidad de su -Prácticas de comunicación

labor en el servicio social para que no provienen del currículo
su carrera profesional.
CONSTRUCCIÓN OPERATIVA DE LOS "HABITUS DE SERVICIO"
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS

Habitus i4 Aprobación familiar del ¿Cuánta aprobación has recibido por parte de tu familia por
Familiar servicio social. tu actividad en el servicio social?
i5 Frecuencia de diálogo con ¿Con qué frecuencia platicas con alguien de tu familia
su familia al respecto del acerca de tu servicio social?
servicio social.
i6 Actividades previas de ¿Cuáles actividades de servicio a la comunidad habías

servicio a la comunidad. realizado antes de tu servicio social?
7 Actividades religiosas en ¿Cuáles actividades de carácter religioso practicas en

general. actualidad?
Habitus i1 Percepción de la utilidad ¿Cuáles técnicas y conocimientos aprendidos en la

Universitario de los conocimientos universi- universidad te han sido útiles en tu SS?
tarios dentro del servicio social.
i2 Percepción de la utilidad del ¿Qué tanta importancia consideras que tiene el servicio
servicio social dentro de su social dentro del currículum de tu carrera?
carrera universitaria.
i3 Razones de la elección del ¿Cuál fue la razón por la que elegiste el servicio social
servicio social específico. específico que tienes?
Habitus i6 Prácticas de Comunicación ¿Crees estar poniendo en práctica lo aprendido en tu carrera

Profesional implementadas en el servicio en las actividades del servicio social?
social.
¿Cuáles habilidades que aprendiste en la carrera estás
llevando a la práctica en tu servicio social?
i7 Percepción de la utilidad de ¿Consideras que la actividad que realizas en el servicio

su labor en el servicio social te será de utilidad en tu carrera profesional?
para su carrera profesional.
3.4 Criterio de selección de la población a investigar
64
El presente estudio utiliza procedimientos correspondientes a la investigación cualitativa,
siguiendo los lineamientos propuestos por Wimmer y Dominick (1996), Francisco Sierra (1998), y por
Michel Molitor (1990), cuyas principales directrices metodológicas se incluyen en el anexo.
Se trabajó con una muestra no probabilística de seis alumnos cursantes de la carrera de
comunicación en la UIA, que hubiesen hecho su SS en el período de Otoño 2000 (en el caso especial de
María fue en Verano 2000). El criterio de selección de los individuos se basó en la condición de que
dentro de su proyecto de SS, hubieran estado trabajando en instituciones que dan servicio a personas
pertenecientes a los sectores desfavorecidos sociales. De esta forma, se trató de maximizar la
probabilidad de que hubiesen tenido un contacto directo con dichas personas, en la idea de que esto
permitiera observar con mayor facilidad, los fenómenos intervinientes en una relación personal de
servicio de esta naturaleza.
3.5 Instrumento de recolección de información
Dadas las características del estudio, se trató de desarrollar el instrumento más idóneo,
basándose en los lineamientos que para la investigación cualitativa, y los “estudios de casos”, establecen
Sierra, y Wimmer-Dominick. De tal forma que, para recabar la información, se practicaron entrevistas
semidirigidas enfocadas, a los seis sujetos de la muestra. Se utilizó una guía que permitiera conocer las
diferentes etapas en la realización de su proyecto de SS, las percepciones de cómo fue el proceso que
los llevó a elegir tales proyectos, y de cómo fueron las situaciones resultantes del mismo. También se
indagó al respecto de las percepciones de la posible injerencia de carácter familiar o de las instituciones
educativas en el SS. Sobre todo se trató de establecer el papel de la comunicación en el proceso del SS,
desde sus posibilidades técnicas y sociales. De esta manera, en la entrevista se trabajaron cuatro grandes
categorías analíticas: familia, UIA, carrera de comunicación y SS.
El trabajo de campo se realizó entre diciembre de 2000 y marzo de 2001. Para llevar a cabo las
entrevistas, se explicó a los sujetos el objetivo de la investigación, se estableció con ellos el clima de
confianza necesario y se procedió a recabar los datos.
Las entrevistas, grabadas en audio-cassettes, tuvieron una duración promedio de una hora y
treinta minutos. Las grabaciones fueron transcritas sin modificación alguna, para facilitar el análisis del
contenido de las mismas.
3.6 Tratamiento hermenéutico de las subcategorías de análisis
A diferencia de la entrevista periodística, la interpretación de la entrevista cualitativa no se

queda en la información que los sujetos expresan, sino que cumple una función generativa de categorías
de análisis. Para llevar esto a cabo, en el presente estudio se aplicó un tratamiento hermenéutico al
contenido de las mismas a través de el esquema teórico-metodológico fundamentado en la relación
campo-habitus-prácticas, y el esclarecimiento de los modelos de interpretación social de los
individuos.
En primer término se llevó a cabo la transcripción de las entrevistas, tratando de respetar los
detalles y posibles errores de estilo de cada relato. Luego, con base en la información suministrada por
los sujetos, fueron reconstruidas las subcategorías analíticas (cuadro III.1), las cuales se refieren a las
percepciones de los mismos, en cuanto a la participación de los diferentes agentes de socialización
familiares, educativos y contextuales en su experiencia del SS. Posteriormente, y con base en estas
subcategorías reconstruidas, fueron homogenizados los contenidos informativos de las distintas
entrevistas, para permitir un tratamiento sistemático del análisis de los datos proporcionados por los
65
entrevistados de manera individual, trabajando dicho análisis según la pertinencia de las teorías de
interpretación consideradas para el efecto, tratando de identificar las “estructuras de conciencia” con las
cuales los sujetos interpretan las prácticas de servicio llevadas a cabo. Tales “modelos de interpretación
social” fueron inferidos a través de los sentidos latentes y manifiestos hallados en los relatos, dentro de
los cuales, los sujetos fueron expresando sus experiencias de servicio, y poniéndolas en relación con una
serie de elementos significativos para ellos, dando lugar a un respectivo “modelo de representación”.
Esto se desarrolla en el capítulo IV.
En el capítulo V, se presenta el análisis conjunto de las seis entrevistas, con la intención de dar
correspondencia a las percepciones de los alumnos, con las posibles explicaciones a la luz de los
postulados teórico-metodológicos utilizados. Este trabajo se hizo con la modalidad de lecturas
secuenciales de los relatos, tratando de confrontar los sentidos (manifiestos y latentes) con las teorías en
cuestión, con la finalidad de hallar los “esquemas de interpretación social” (EIS), los cuales son el
resultado de una construcción tipológica elaborada a partir del análisis transversal del conjunto de
entrevistas, y se establecen a partir de los “modelos de representación” propios de cada individuo. Todo
ello fue hecho, como ya se mencionó con la finalidad de establecer la relación existente entre las
percepciones de las prácticas de servicio realizadas por los alumnos, y las predisposiciones sociales,
familiares y escolares (habitus), que permitieron llevar a cabo tales prácticas.
.
Guía de la entrevista
Dentro de las cuatro categorías iniciales, se indagó al respecto de los siguientes temas nodales durante
el desarrollo de la entrevista:
Ambito familiar:
 La aprobación recibida por parte de la familia por la actividad del SS.

 Frecuencia de diálogo con alguien de la familia acerca del SS.
 Actividades de carácter religioso practicadas en la actualidad.
 Prácticas de SS en la preparatoria o secundaria.
UIA
 Razones por las cuales se dio el ingreso a la UIA.

 Percepciones al respecto de los elementos valorales de la universidad.
Carrera de comunicación:
 Importancia del SS dentro del currículum de la carrera de comunicación.

 Opinión respecto de estar poniendo en práctica lo aprendido en carrera
 en las actividades del SS.
 Habilidades que aprendidas en la carrera llevadas a la práctica en el SS.
 Opinión respecto de si la actividad realizada en el SS será de utilidad en la carrera profesional.
Ambito del SS:
 Razón por la cual se eligió el proyecto específico del SS.

 Actividades de servicio a la comunidad realizadas antes del SS.
 Opinión respecto del término “justicia social”, y si en la UIA se imparte dicho concepto.
66
Estos enunciados fueron tan sólo un índice temático a desarrollar, siendo la base para la recolección de
datos y explicaciones, muchos de ellos derivados de la orientación que el mismo entrevistado daba a la
plática.
Alumnos sujetos de la investigación
Nombre (ficticio ) Edad Proyecto de SS

María 23 Centro Cultural Santo Domingo (Oaxaca)
Heriberto 27 Compañía de teatro de sordos Seña y Verbo
Soni 23 Centro de educación de adultos del INEA
Mariana 23 Video promocional de un grupo de rock de discapacitados
Karla 27 Hogar de ancianos
Claudia 23 Video de niños de la calle
3.7 Reconstrucción de las Subcategorías Teórico-Analíticas

67
A.1 Padre
A.2 Madre
A.3 Hermanos
A.3.1 Ascendencia o familia no nuclear
Familia A.4 Antecedentes escolares
A
A.5 Antecedentes religiosos
A.6 Antecedentes de SS E Relación SS-
A.7 Percepción de la UIA Carrera de
A.8 Percepción de la carrera de comunicación Comunicación-
A.9 Percepción del SS Campo Profesional
B.1 Percepción de la UIA E.1 relación SS-comunicación

B Universidad B.2 Percepción del currículo E.2 competencias educativas empleadas en el SS
Iberoamericana B.3 Ciencias afines buscadas en el currículo E.3 actividades del SS vinculadas al campo profesional
E.4 desarrollo de actividades profesionales en el SS
C.1 Opinión sobre la carrera (al ingreso)
C.1.1 Opinión sobre la carrera (actual)
C Campo de la C.2 Recurso humano
Comunicación C.3 tipo de comunicación F Síntesis
C.4 Visión a futuro
F.1 Familia
D.1 Antecedentes personales de SS F.2 UIA
D.2 Concepción personal del SS al inicio F.3 Centro de Formación Social
D.3 Primer contacto con Centro de Formación F.4 institución beneficiada
Social
D.4 Primer contacto con institución servida F.5 personas servidas
D.5 Contexto de desarrollo F.6 comunicación
D.5.1 Geografía F.7 SS
D Servicio D.5.2 Finalidad del SS
Social D.5.3 Características de la institución servida
D.5.4 Realidad encontrada en las personas
servidas
D.5.5 Grupo de pares
D.5.6 red de relaciones
D.6 nivel de involucramiento
D.6.1 Interés
D.7 Concepción personal del SS al final
D.8 Sugerencias
D.9 Actividad posterior o extra al SS
D.10 Concepción de justicia social
68
CAPÍTULO IV
Análisis de los entrevistados por caso
En el presente estudio, el interés se centra en el principal protagonista del programa de servicio
social: los estudiantes, y en cómo estos dan sentido a sus prácticas de servicio y de comunicación a
través de las predisposiciones que tanto la escuela como la familia, han incorporado en ellos a través de
sus distintas experiencias educativas y de vida. El campo laboral también forma parte de dicho esquema,
pues a pesar de que los alumnos aún no entran a formar parte de él, éste ya se ha hecho presente en sus
experiencias, debido a su interrelación con la carrera de comunicación. La anterior intención, presupone
establecer las estructuras sociales que permiten a los individuos dar sentido a dichas prácticas,
estructuras tales que se intentarán reconstruir mediante un análisis cualitativo de los relatos de las
experiencias del SS de los alumnos, en cuanto a sus representaciones de los habitus y prácticas
relacionados con los distintos campos de la familia, la UIA, la carrera de comunicación y el SS. Como
parte de los objetivos específicos de la investigación, se trató de establecer la percepción que los sujetos
tienen del concepto de “justicia social”, por lo tanto se intentará incluir estas percepciones dentro del
esquema social de los mismos.
Los análisis se presentan según un orden descendente en cuanto al nivel de satisfacción

manifestado por los alumnos (ver cuadro al final del análisis grupal).
4.1 María
María (Ma) es una joven de 23 años que hizo su SS en el Centro Cultural Santo Domingo
(CCSD) de Oaxaca. Siendo sus padres inmigrantes libaneses de 2ª generación, ha visto en su familia, a
un padre que, tras no haber podido concluir la secundaria, se ha colocado como un empresario con
activos financieros en su propia empresa y en la bolsa, mientras que la madre se desempeña como
catequista en una institución educativa. Ma cuenta con un hermano y dos hermanas, una de ellas gemela,
con quien ha estudiado toda la escuela (a excepción de la universidad). La finalidad del SS de la joven
fue implementar un plan de acción para llevar a los niños de la etnia triqui, que venden en las afueras
del CCSD, dentro del mismo. Niños que nunca habían entrado a dicho centro, dada su condición pobre
y muchas veces vistos como molestos vendedores callejeros por los trabajadores del mismo, deberán
quedar integrados a la dinámica diaria del museo. Debido a que en su caso, el SS fue tomado en el
período de Verano 2000, la duración fue de tres meses (en principio era de uno, pero ella decidió
permanecer más tiempo).
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4.1.1 Representación de las prácticas y habitus familiares
“Mi padre es una persona que no tuvo la oportunidad de terminar ninguna profesión”, “se tiene que
dedicar a trabajar desde pequeño”, “sin embargo es una persona muy exitosa”
El esfuerzo del padre y el sentido humano de la madre.
Aunque de niño, el padre tuvo problemas económicos que le impidieron incluso el estudio (“no
tuvo la oportunidad de terminar ninguna profesión”), pudo con base en su esfuerzo personal, alcanzar
una posición económica muy estable. María reconoce una influencia por parte suya: “mi papá es una
persona que es como la influencia más directa, la influencia paterna es muy fuerte en mi caso”
Ma ha querido imitar en su esfuerzo, el ejemplo del padre, en cuanto al éxito obtenido, en su
propio desarrollo personal, sin embargo no le es posible imitarlo (o proseguirlo), de una manera
auténtica en una empresa ya establecida, como lo fue la de publicidad a la cual renunció, donde trabajaba
como creativa, (donde ingresó por el gusto de escribir e inventar). Dicho trabajo no era un reto que
demostrara el hecho de que ella, al igual que el padre es capaz de lograr hacer algo desde cero, lo cual
sí fue posible en su SS: “... y empezar de cero, porque no había nadie, porque yo no tenía nadie a quien
echarle la culpa” “era sólo mi responsabilidad y entonces ese también era el reto”.
El hecho de dedicarse a lo social, es una forma de diferenciar su acción de la del padre, de
hacerla suya, de hacer ver que es “su” empresa, y no la paterna, la cual es económica. Aparentemente
diferenciante, ello la hace más parecida a la empresa del padre, pues éste no siguió modelos, igualmente
Ma pretende no seguirlos.
El sentido que encuentra en lo social, se debe en parte a la educación católica que le ha dado la
madre, y al colegio en el que la ha hecho estudiar. A decir de Ma, la madre es “muy letrada y culta”, y
se desempeña como catequista de niños “sin ningún tipo de retribución”. La frase de búsqueda del
sentido de “lo humano”, la utiliza cinco veces en la entrevista: “yo me veo trabajando en algo social,
y esa retribución que es social, que es humana, es algo que a mí me llena por completo” “y fue algo que
en la publicidad no lo encontré”
Un “fenómeno gemelar”
La decisión de ir a Oaxaca a hacer su SS se debió a la necesidad de poner distancia en la relación

con su gemela, y de sentir que construía su propia vida, y dar fin a lo que llama un “un fenómeno
gemelar”, lo que explica como que: “toda la vida estás junta, desde antes de nacer”. La elección de
universidad y de SS es también debida a la anhelada separación: “era un poco intentar separarnos de
cierta forma. Y esto influye muchísimo en mi decisión del SS”. Satisfechas de su elección, la gemela
estudia psicología infantil en otra universidad, labor que a nuestro parecer, no es tan diferente a lo que
realizó Ma en su SS.
La tradición en tela de juicio
Según María, su ascendencia libanesa integra una limitante o sobreprotección para la mujer:
“una señorita tiene que estar en su casa”, “tienes que estar un poquito sometida como mujer, tienes que
apoyar a lo que dice tu esposo”. Empero, afirma que: “tú no puedes vivir contra-corriente tratando de
imponer cosas que ya son obsoletas, no? Tú no puedes impedirle a una niña que vaya a la universidad
cuando es el paso siguiente”. Al decir “el paso siguiente”, se refiere a la evolución “muy normal, muy
natural y muy necesaria” que ella cree debe darse gracias a que “te dejas ver porque conoces el mundo
y que te das cuenta que tus hijas también quieren viajar y quieren conocer otras culturas”.
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La razón más importante que da Ma para que en su familia haya cambiado la tradición que
obligaba a la mujer a estar en casa, es que: “nos han viso tan convencidas de lo que queremos hacer,
que ha sido como la única opción”. Esta frase revela dos aspectos antagónicos: la fuerza de voluntad y
de libertad de acción incorporada en Ma y sus hermanas por la vocación de libre empresa del padre, y
aparte, la tradición familiar que no permitía esta libre acción; por ello han tenido que orillar al padre a
que acepte sus decisiones cuando “ya no le queda otra opción”, pues ella ya estaba “comprometidísima
a propósito...(en el SS)”
Antecedentes escolares y religiosos
La escuela media superior la hizo una persona metódica, en el sentido de atender a un estudio
profundo previo del campo de trabajo en donde ha de desempeñarse. Ma relaciona esta metodología
con lo hecho en su SS: “hablando de la escuela, soy una persona que trabajo bajo presión”, “tengo que
tener una responsabilidad, tiene que estar en mis manos, tiene que tener una fecha límite”. Ma es católica
por tradición de su familia. Sus padres se esforzaron por que ella se educara en un ambiente religioso,
al apuntarla en la escuela dirigida por Legionarios de Cristo: “siempre hemos estado en esta influencia
muy fuerte, muy católica”.
Percepciones familiares respecto de la universidad y del SS
Ma opina que no hubo problema cuando eligió la UIA, pues la familia reconoce el prestigio de
la universidad: “a mi familia le parece buena idea, ya que está reconocida”, “que tiene un buen nivel
académico, que es humanista”. Con respecto a la carrera, Ma encuentra un poco de renuencia en su
padre cuando él le hizo ver que la comunicación era un “medio difícil”, pero luego encuentra su
aprobación después de convencerlo que eso era lo que le gustaba.
A pesar que en un principio Ma encontró rechazo en su familia por el SS, luego encontró respeto
por su decisión y apoyo a la misma, producto del reconocimiento del éxito alcanzado: “cuando me van
viendo tan feliz y enriquecida en todos lo sentidos, me... hay un apoyo y un reconocimiento que me hace
más fuerte”. El reconocimiento de la familia, del éxito alcanzado en el SS, puede tener relación con la
incorporación de un habitus familiar de trabajo y emprendimiento, al cerrar un ciclo de: voluntad,
trabajo y éxito.
Dadas las condiciones familiares anteriores, se puede decir que Ma logró involucrarse en el SS
debido a la incorporación del interés por el otro, gracias a la labor su madre catequista, y las misiones a
las que iba en su escuela secundaria. El gusto por el reto deriva de la imitación y continuación de la
empresa del padre, no económica como la de éste, pero sí social; con sus mismas implicaciones de lucha
denodada por conseguir, donde no había nada antes, un gran proyecto: “esa retribución social, es algo
que me llena por completo”
4.1.2 Representación de las prácticas y habitus universitarios
La percepción de Ma de la UIA
Al respecto de qué factores influyeron en la elección de la UIA, Ma indica que entre otros fueron
que es una universidad grande (prestigio), a la cual va gente que conoce (su grupo social), y, a la vez
que tiene un “lado humano que siempre he buscado”. Da mucha importancia al hecho de que la UIA
intervino en el tipo de SS que realizó: “desde el momento en que me convence la idea de ir a dar visitas
guiadas a funcionarios públicos, y la Ibero me cambia completamente el esquema y me dice oye, ¿por
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qué?”, “mejor vete con gente realmente marginada que de verdad te necesita, ahí comprendes que tu SS
realmente tiene un propósito, que realmente...”, “...buscas cosas que cobran sentido”. El personal del
CFS intervino directamente en el tipo de SS que realizó: “me cambia completamente el esquema y me
dice oye”, “mejor vete con gente realmente marginada que de verdad te necesita, ahí comprendes que
tu SS realmente tiene un propósito”
4.1.3 Representación de las prácticas y habitus de la

Carrera de Comunicación
“En la universidad también me doy cuenta que es un poco la

metodología que llevas para los trabajos, para en general...
no? De que primero tienes que investigar de lo que vas a
hablar, después preparas y luego hablas, es un poco esa
dinámica que creo que te incita en este proceso de aprender.”
Percepciones sobre la carrera
“siempre estuve convencida que comunicación era lo mío”
Ma indica que “siempre” supo que la carrera que debía seguir era la de comunicación, hecho
que creyó confirmado con algunas prácticas realizadas en ese campo, como el curso de oratoria que
toma a los 18 años, del cual se refiere así: “fui muy feliz al poder vencer el miedo, vencer los nervios,
expresar todo lo que siento: mis ideas, mis conceptos, todo lo que yo creía, decirlo en frente de 300
personas”
Aunque buscaba una clarificación de sus aspiraciones, Ma opina que la carrera de comunicación
en la UIA no la ayudó a definir alguna especialidad en la cual desenvolverse, sino más bien le
proporcionó una visión general de sus posibilidades profesionales, pese a ello, su percepción hacia la
carrera es positiva: “en mi caso se fue haciendo más difusa la idea de claridad que busco, aunque fui
muy feliz en la carrera, conocí mundos distintos pero muy generales”
El “lado humano” de la comunicación
Ma cuenta que los medios de comunicación le llamaban la atención, pero más el aspecto humano
inherente a la carrera. Repite cinco veces durante la entrevista, frases relativas a la búsqueda del “lado
humano” dentro de la carrera de comunicación, e indica que con ello logra encontrarle un mayor sentido:
“esa retribución que es social, que es humana, es algo que a mí me llena por completo”. La joven se
pronuncia por una forma de hacer comunicación muy de persona a persona, y no le gusta sustituir la
comunicación humana por el de las máquinas, o la tecnología: “al final... los medios de comunicación,
toda esta tecnología, a mí no es que me espante mucho, pero no van mucho que ver con lo que yo quiero
hacer a futuro”
Algo que satisfizo a Ma fue precisamente corroborar que en un proyecto de un trato humano tan
directo como el del CCSD, la tecnología no es quien determina el éxito, sino la comunicación
interpersonal: “dado que no conoces a nadie, dado que te tienes que mover, es fundamental que tengas
que comunicarte a través de las expresiones desde el arte, hasta lo que el niño te quiere decir cuando se
está acercando a ti” “la computadora en ese lugar en ningún momento la necesité, todo fue persona a
persona, y eso mí me parece muy interesante, porque muchas veces uno no cree poder volver a hacerlo”
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Percepción del currículo
Ma eligió la UIA porque al comparar el plan de estudios con otras universidades, era el más
completo, el que más “contenía”. Indica que había materias que le llamaban la atención, como literatura,
filosofía, narrativa latinoamericana y arte. Esta última disciplina es afín a su trabajo en el SS.
En lo que respecta al proceso de investigación llevado a cabo en el SS, indica que mucho de lo
que aprendió en la universidad, le fue de utilidad: “a mí me enseñaron aquí en la universidad que para
empezar algo, tienes que tener antecedentes” En tal virtud, indica que sus nociones de organización y
logística empleadas en el proyecto de SS, se debieron a: “un poquito de sentido común, y todo lo que
has estudiado durante todos estos años (en la UIA), yo creo”
Expectativas profesionales
Ma se dice contraria a trabajar en una empresa con fines de lucro (como a la empresa de
publicidad a la que renunció), sino que mas bien se quiere dedicar a dar propuestas de vida a la gente de
escasos recursos, lo cual fue algo que encontró en su SS: “el lado que yo encontré en el SS, es como
darle algo a la gente, como una propuesta, es como que tú como ser humano que le propongas algo a la
gente que no tuvo las mismas oportunidades que tú, y eso a mí, a manera de retroalimentación, hablando
de comunicación, fue algo que me hizo crecer muchísimo”
En particular, a Ma le gustaría ser promotora de nuevos proyectos de ayuda social a concretar,
es a eso lo que se refiere con lo de “propuestas”: “el desarrollo es algo que creo que también depende
de uno, no es necesario que ya existan planes, que ya esté un proyecto establecido, sino que aquí
encuentres la capacidad de poderlo inventar”
4.1.4 Representación de las prácticas y habitus de servicio social
“me cambió la vida y me cambió todo el esquema... de veras de

mi existencia”
Antecedentes personales de SS
En su escuela preparatoria, realizaban misiones en Semana Santa a comunidades pobres. La

metodología con la cual se preparaban para ello es un factor que atribuye como valioso para su trabajo
en el SS: “sí había una preparación previa, de qué les vas a decir cuando llegues a los niños, qué tipo
de niños son, qué tipo de gente es, después llegas y haces diz que la misión”. Sin embargo, Ma no está
a gusto con este tipo de labor, y comparativamente, posiciona en un lugar más genuino a su propio SS:
“pero era un público (en las misiones), era un pueblo que ya estaba perfectamente orientado que los
íbamos a misionar”... “éste (el SS) no fue un caso similar”.
Primer contacto con el SS
Ma se refiere al primer contacto con el CCSD como una “fijación”, como una atracción mágica
que la haría volver a él: “hubo una conexión muy fuerte con el lugar, con el espacio, con la gente... con
el cielo, con todo. De veras, fue algo impresionante cuando puedes hacer una conexión muy fuerte con
un lugar, logras hacer un contacto muy íntimo con un espacio y esto fue lo que a mí me pasó”.
Convencida de que debía hacer su SS en el CCSD, propone al CFS en un principio dar visitas
guiadas a funcionarios, lo cual le es negado: “mi proyecto” (anterior, que le negó el CFS), ”era con
personas de élite”. Desconcertada por la negativa, inquiere por las razones de la misma. Una vez
explicado el hecho de que Oaxaca es uno de los estados más pobres, y por ello debía ayudar a gente que
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tenía necesidades más ingentes que funcionarios deseosos de visitar el museo, Ma indica que le
“encontró el sentido” a tal postura de la UIA.
“entonces yo dije: y cómo le voy a hacer?”
La directora del CCSD le informa que su encargo de involucrar a los niños depende tan sólo de
ella, y de su criterio y capacidad de trabajo, lo cual constituyó un reto, a la vez arriesgado e interesante.
Ma manifiesta que fue ella quien buscó esta realidad, pues no había ninguna obligación de la UIA de
hacer el SS en Oaxaca, pero esta empresa fue la que dio un sentido a su propia herencia paterna por la
independencia: “yo soy de la idea que hay que luchar, y más cuando tienes, no es sólo la corazonada”,
“fue la necesidad de estar sola, de tener un espacio de poder respirar, o poder llorar o poder atacarme de
la risa yo sola”, “es un poco esa decisión que te orilla, y que tienes tú, tienes la fuerza, porque está
clarísimo, porque lo sientes y lo estás viviendo, no puedes ignorar esas cosas” “me voy a Oaxaca sin yo
tener idea, sin conocer a nadie, sola y mi alma agarré mis cosas y me fui...”
Desarrollo del SS
La labor de SS se desarrolla en el Centro Cultural Santo Domingo (CCSD), situado en la ciudad

de Oaxaca. El atractivo principal del CCSD es su museo, el cual es uno de los más grandes de México.
Ma se muestra interesada en los aspectos artísticos de la estructura física del centro, y también por la
coexistencia de diferentes tipos de personas (indígenas, mestizos y extranjeros), dentro y fuera del
complejo cultural. Relata que sentía que algo le atraía de ese lugar, que tenía que regresar, porque de
alguna manera tenía algo pendiente que resolver. Se distinguen dos aspectos con los cuales ella sintió
algún tipo de identificación desde la primera vista que hizo del lugar: el espacio físico (“lugar, cielo,
todo...”), y la gente. Considerando que en el relato posterior del SS existen pocas alusiones al espacio
físico, se puede suponer que, a pesar que fue lo que primero impresionó a Ma fue el aspecto físico (dados
sus gustos artísticos), pasó después a segundo plano, ante la posterior convivencia con la gente.
“¿qué haces con 150 niños adentro de un museo?”
Ma tuvo el encargo de integrar niños triquis al CCSD, de forma que pudieran entrar libremente
a hacer uso de sus instalaciones, hecho no usual dada la idea de los trabajadores y el público usuario, de
que por ser niños no educados podrían dañar algún componente del museo. Debido a ello, su labor
consistió primeramente, en motivar y convencer a los trabajadores de que los triquis también tenían
derecho de entrar al museo. Luego de esto, convocó a los niños para que hicieran una visita guiada
(visitas que después fueron semanales), a las instalaciones del CCSD, que incluyó un taller de barro, en
el que la joven servidora consiguió que profesionales del lugar con experiencia en barro dieran el taller.
Así mismo reforzó dicho evento con una visita a las distintas fabricaciones del barro en la historia de
Oaxaca, lo cual estaba accesible dentro del museo. Con ello, realizó una correcta aplicación de
comunicación interpersonal, así como de una efectiva organización. Para lograr el objetivo de que los
niños sintieran suyo el CCSD, Ma indica algunos aspectos del trabajo realizado: “nos organizamos
(junto con el personal), decidimos cómo íbamos a trabajar, dividimos cuántos niños iban a haber por
grupos, seccionamos en grupos, cada niño iba a tener su gafete”
Ma describe la ocasión cuando su coordinadora del SS, y directora del CCSD delega sobre ella
toda la responsabilidad del proyecto: “recuerdo cuando estaba sentada, y vino y me dijo: yo sé que es
ambiguo lo que te estoy explicando, yo no quiero que me pidas permiso, yo no quiero que me preguntes
¿qué si?, ¿qué no?, si vas bien o mal, yo lo que quiero son resultados y tienes prácticamente un mes para
darme resultados”. Con ello, estableció las condiciones para desarrollar una propuesta sin restricción
alguna al proceder de Ma, y más bien con amplia libertad de acción. Esto compaginó del todo con el
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gusto emprendedor de la joven, y también con su gusto por la independencia.
Teniendo una fecha límite de acción, lo convirtió en un reto personal. Ma describe cómo nadie
había hecho algo parecido: “hablan de que esto es histórico, y que jamás...(se había hecho)”.
“un derecho que ellos (los niños triquis) tienen y ni siquiera lo conocen”
En una de las varias alusiones que Ma hizo al respecto, se presenta aquí una descripción de su
percepción de una niña triqui:
“le pregunté a una niña en especial si había entrado a ese lugar, señalándole el museo, y me acuerdo que
volteó a ver así como asombrada, porque no te deja de asombrar ese lugar así lo hayas visto 10,000 veces,
voltea a verlo pero así fijamente y me dice: “no, yo nunca he entrado”, y le pregunté que por qué , si
estaba ahí 8 horas al día, y me contestó que porque “allá adentro hay un palacio y a los palacios no puede
entrar la gente sucia y mírame yo estoy sucia”, en ese momento, yo dije no puede ser lo que yo estoy
escuchando”.
Ma se indigna y se cuestiona del por qué de esa realidad, diferente a la suya. Y en parte, su
deseo de lucha por los niños triquis, es debido al reto que encuentra en desafiar esa realidad a su juicio
injusta, y en sentir que ella es capaz de contradecirla y actuar al margen, desde su accionar independiente
y efectivo, involucrándose en una empresa que la encuentra tanto difícil como gratificante. Al explicar
el por qué el museo pertenece a los niños, Ma indica que: “no puede ser, está (en el CCSD), su pasado,
está ahora su presente y finalmente también su futuro va a estar ahí”. Así se dedica a lograr que los
niños triquis entren al CCSD, “porque es un derecho que ellos tienen y ni siquiera lo conocen”. Se
establece una relación de servicio muy estrecha con los niños, en parte producto de una cierta admiración
hacia ellos, a quienes considera inteligentes y muy hábiles, por cómo enfrentan problemas que niños de
su edad generalmente no estarían preparados para solucionar.
Asesoramiento con líderes étnicos triquis.
En su afán de dar un tratamiento personalizado a los niños triquis, Ma se entrevista con un

representante de la etnia, a quien lo encuentra “en el mercado”: “...que él me iba a ayudar en la
movilización, y que les diera a los papás pues cierta seguridad que lo que íbamos a hacer no tenía otra
intención” Siendo los triquis una etnia indígena, Ma previene un rechazo ante un elemento ajeno a ellos
que intenta que se movilicen. Ma no dejó nada al azar, sabía que era un terreno conflictivo en el que se
movía, y creyó necesario adentrarse al interior de la etnia con los mismos dirigentes y representantes de
los triquis. Esto le dio legitimidad a su gestión ante la posible suspicacia y reticencia de las madres y
padres de los niños que quería involucrar en su proyecto.
Red de interacción
Ma generó una red de interacción consiguiendo la ayuda de varias personas e instituciones para
lograr el objetivo del SS, de integrar a los niños triquis al CCSD. Para ello llevó a cabo la captación de
colaboradores para el proyecto, y sensibilización de los trabajadores del CCSD, policías que lo cuidan,
directores y maestras de escuela donde estudian los niños.
Ma preguntó a la directora del CCSD por más gente disponible, para que le ayudaran en el SS.
Sabía que era ella solamente, la que debía dar los resultados deseados, pero también sabía que era una
empresa muy grande en la cual no se iba a poder dar abasto, por lo tanto buscó y motivó a más
voluntarios para que colaboraran en el proyecto: “en este entonces yo ya había formado un grupo de
personas que estaban también en Oaxaca. Estaban haciendo su SS”, “chavos de diseño por decirlo así,
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con muchos años tratando de acabar el SS, reuniendo horas para tratar de completar el SS, es este mismo
problema como que no le encuentras sentido al SS” “entonces empezamos a hacer como un grupo en
donde de veras se unieran las armas, y pudiéramos emprender ya aterrizado lo que queríamos hacer,
entonces yo pongo una fecha...”
Es interesante como Ma se refiere en primera persona a veces en singular: “yo pongo una fecha”,
y otras en plural: “lo que queríamos hacer”. Quien tomaba las decisiones, y por ende estaba en la
dirección del proyecto era ella, sin embargo declara que no habían jerarquías: “se logró formar un
equipo muy padre de colaboradores”, “no había jerarquías”. Inmediatamente indica una realidad que
dice lo contrario: “(al finalizar el SS) dejé a cargo a una grandiosa persona”, a quien “logré como
heredarle esta pasión por lo que estaba haciendo”. La joven dio lugar, en compañía de su grupo de
colaboradores, a una interacción con medios alternativos y masivos de comunicación, por ejemplo la
elaboración de invitaciones para los niños , una pancarta en el “punto de venta” (display), y gafetes para
los que llegaron a la visita del museo. Así también, hizo circular un boletín de prensa en el periódico
Noticias de Oaxaca, a la vez consigue una entrevista en una radio local.
Figura 11.
Red de interacción del SS de

María
Centro de Coordinadora
Formación del SS
Social Centro Cultural
UIA Santo Domingo
MARIA asesores:
antropólogo
medios directores equipo de líder jefe de patrocinio

de trabajo: triqui policías
escuelas 3 est.
de diseño
maestras colaboradores: mamás policías

*hermanas
*Polvo de
Agua
niños triquis
De esa forma, la joven desplegó una red de comunicación en varios niveles, y se constituye en
una pieza fundamental de un engranaje de trabajo muy bien conformado, dado que a pesar que ella era
quien llevaba el mando, logró hacer sentir a los demás que no estaban simplemente colaborando en un
SS ajeno, sino que también era “suyo” el proyecto: “teníamos que procurar que los niños se sintieran
en algo suyo, y de verdad la respuesta de todos los trabajadores, desde el de la entrada, hasta el policía
del baño, todo mundo, todo mundo logramos contagiar realmente esa actitud de confianza y que los
niños estuvieran y se sintieran bien, mas que toda esta gente, los trabajadores se sintieran parte del
proyecto”.
El enunciado anterior reúne tres factores afectivo-conductuales claves: niños sintiéndose en algo
“suyo”, “todo mundo” “contagiando” una actitud de confianza, y los trabajadores sintiéndose parte del
proyecto. En realidad la causante de toda esa integración fue Ma, promotora originaria de una cadena
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de servicio que se volvió enorme tanto en el número de personas involucradas, como en la intensidad
de involucramiento afectivo alcanzado en las mismas. Esta labor de involucramiento, orientación, y
motivación de “personal para su empresa”, habla de una vocación empresarial en Ma.
“haz de cuenta que (los niños triquis) eran mis hijos”
Ma adquiere un compromiso fuerte debido a la percepción de que los niños le habían

proporcionado un crecimiento personal: “de veras es como un compromiso de verdad muy fuerte,
porque a estos niños no los puedes abandonar”, “no te puedes desligar, cuando aparte han sido parte
fundamental de tu evolución y tu crecimiento personal, no?”
“empaparse de todo”
A través de una Investigación documental y vivencial, Ma tomó al pie de la letra el hecho de

“empaparse” en la dinámica cultural, económica, social y familiar en que se desenvolvía su población
objetivo: “te empiezas a empapar de todo el proceso que llevan ellos desde que se levantan hasta que
se van a acostar”. Descubre reglas de territorialidad propias de los niños triquis, en su actividad de venta
que serían impensables para otro tipo de niños: “es impresionante cómo los niños del zócalo no pueden
entrar en el atrio de Sto. Domingo, porque entre ellos mismos tienen ciertas reglas y es invasión de
territorio, y el niño del zócalo que quiera entrar al atrio del CCSD a vender, le tiene que pagar al otro
niño 40 pesos, y es algo que tú te enteras... ¿cómo es posible?”.
También fue al Instituto Nacional Indigenista a constatar “qué tantas investigaciones han hecho
de esta etnia (triqui)”, en donde encuentra datos necesarios para el entendimiento de la dinámica de
trabajo de los triquis, por ejemplo que son una etnia “agresiva y conflictiva”, además de que constituyen
un grupo que ha migrado de Putla hasta Oaxaca, debido a conflictos en la primera ciudad.
Luego de la investigación socio-antropológica de los triquis, Ma establece un vínculo afectivo
basado en su admiración hacia ellos: “son niños 100% activos”, ella cree, sobre todo en su capacidad de
trabajo, a pesar de las condiciones de desventaja en que se desenvuelven, debidas a su edad, idioma,
condición económica.
“Llamarlos por su nombre”
Ma aplicó un proceso de acercamiento y observación antropológico, tratando de no quebrantar

ninguna regla social entre el grupo observado, su acercamiento fue de una manera “familiar”: “por
primera vez una persona se había preocupado por llamarlos por su nombre, eso fue una... un gran acierto,
y fue importante, porque los niños ya te buscaban, las mamás de los niños ya sabían quién eras. También
otro acierto fue que yo me estaba hospedando en un lugar y todos los días que yo tenía que pasar al
museo, pasaba de ida y de vuelta, entonces se volvió como una familiaridad, en un proceso constante en
el que te ven presente, entonces eso era importante, yo era representación de ese lugar (el CCSD)”
“Enriquecimiento personal”
Una de las posibles causas del “enriquecimiento personal” al que se refiere Ma que le dio su SS,
es la integración racial que se dio en los talleres entre los niños triquis y otros niños no indígenas: “esto
estaba ideal, porque iba a poder compaginarse, y se puede dar como hasta ahorita se ha podido dar, una
integración diferente entre unos niños indígenas y un niño que no era indígena, también la aceptación
de los papás”.
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Ma califica de “increíble” cómo los turistas pedían que sus hijos hicieran figuras de barro con
los niños indígenas, lo cual también contribuía a que niños de distinta raza y estrato social convivieran;
lo que junto a la visión de los niños trabajando el barro, son de las impresiones que guarda de su SS, y
destaca que lo sobresaliente de tales eventos, fue la convivencia humana dentro de la “comunicación
brutal”, a la que fue sometida por la exigencia misma del trabajo que debió realizar: integrar gente con
más gente: “con todo lo que te quedas es mucho más que lo que tú llegaste a dar”
Se establece un vínculo afectivo muy grande entre Ma y los niños. Tanto fue así que fue
nombrada madrina de una de las niñas, y dijo considerarlos como sus hijos. Aquí habla acerca de un
incidente que involucraba a la policía: “haz de cuenta que eran mis hijos, y nadie me los tocó” “y
entonces son esas cositas en que tú te empiezas a involucrar”, “entonces ese vínculo que es muy afectivo,
no es nada más un vínculo de SS, es algo muy humano, que hasta la fecha yo sigo muy atrapada en ese
evento de mi vida, la verdad”
“Una forma de vida”
Respecto de la actividad del niño-adulto que tiene que llevar un dinero a su casa, Ma se muestra
al principio renuente a calificar dicho sistema familiar, utilizando frases evasivas tales como: “no me
podría yo poner a juzgar si eso está bien o está mal. Simplemente es una forma de vida, simplemente
es un hábito”. Sin embargo, más tarde sí toma partido e indica que le parece mal tal conducta: “hay
cierto miedo de no llegar con eso... (el dinero) y eso a mí me parece mal. Yo creo que la vida del niño
ahorita es pues que estudie y que juegue y que la pase bien, pero hay una necesidad que tienen esos
niños, me parece mal que los niños tengan que ser explotados para que tengan que llegar por el dinero”.
Indica luego que “la cabida del niño ahí es jugando en vez de vendiendo”, y que “los niños están
contentos porque ya lo ven como muy normal”.
Ma estuvo en un contacto muy estrecho con las familias triquis, y se sintió parte de ellas. Quizá
por ello en un principio no quiso juzgar sus métodos económicos, porque ella también se habituó a ver
a los niños vendiendo, y también le llegó a parecer normal. Más tarde, brindó su criterio al decir que le
parecía mal. Y después justificó de nuevo el sistema triqui, indicando que los niños estaban contentos
de trabajar. Sucede que Ma entiende el trabajo como algo muy necesario, incluso en su propia vida, y
por lo tanto ella no percibe el trabajo de los niños como del todo mal.
Concepción personal del SS al final del proyecto
Ma afirma que la experiencia del SS tuvo fuertes consecuencias positivas en su vida, en

numerosos momentos de la entrevista utiliza calificativos de grandeza e importancia para describirlo.
Respecto del momento en que se le informa que debía hacer su SS con gente marginada, y no con
funcionarios, explica que: “Entonces encuentro el sentido”, “me pongo en contacto con el Centro
Cultural Santo Domingo (CCSD) y nace este proyecto, que gracias a Dios, de veras, porque me cambió
la vida y me cambió todo el esquema... de veras de mi existencia”, “me voy y emprendo una aventura
que me pareció a mí lo más grande en mi vida”
Actividades de seguimiento del SS
Ma comprende que una vez lograda la integración de los niños al CCSD apenas empieza la labor
con ellos: “el primer objetivo es ver que los niños encontraran un sentido de pertenencia en el CCSD,
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se logra, pero ahora hay mucho más que dar, como desarrollar los talentos”. Posterior a la realización
de las visitas, Ma indica que ahora que han reconocido algunos talentos especiales en los niños, se trata
de fomentar y darle seguimiento y apoyo a los mismos, por ejemplo darles becas de estudio, labor que
pretende hacer en base a exposiciones de las obras de los niños: “acabamos de descubrir a un niño, se
llama O, tiene 10 años y la noción que tiene para el dibujo es impresionante, un talento para la pintura..."
“a este niño le estamos tratando de conseguir una beca”. Después de finalizado su SS, Ma sigue
haciendo visitas al CCSD, para enterarse cómo va el proyecto que inició, y manifiesta que en el futuro
desea ir a trabajar formalmente en el mismo.
“Dar lo que te sobra”
Al explicar cómo entiende el concepto de justicia social, y el servicio en general, y si su familia

hace alguna labor de ayuda a gente marginal, Ma indica que, dado que en su familia siempre han estado
bajo una “influencia muy fuerte” de la iglesia católica, indica que ha aprendido a que “tú tienes que dar
un poquito, no lo que te sobra, sino un poquito más”. Sin embargo, más adelante, indica lo contrario,
que se trata de: “es ejercitar ese lado humano que tienes, no tienes que sacrificar, ni despojarte de todo
lo que tienes. Simplemente hay cosas que te sobran y no nada mas las que te sobran...”
Ma manifiesta que servicio es dar “un poquito más”, pero luego, en otro momento afirma que
es dar lo que sobra. Siendo así que aplica la idea de considerar que un servicio a gente necesitada es
ayudar sin desprenderse de cosas que aún son útiles: “... o mi papá que ayuda, o sea que oyes, no? Que
ayuda gente, o que tenemos ropa, que se ha juntado cosas que uno no utiliza, y lo das, lo das a la iglesia,
o algo así”. Desde esta percepción, el servicio constituye la acción de “dar” estos excedentes; es el
hecho de guardarlos y luego distribuirlos a gente que pertenece a otro nivel socioeconómico. El servicio
(entiéndase caridad o generosidad), así entendido no es tanto el material entregado, sino la acción de
entregarlo.
Sugerencias de Ma
Ma se confiesa partidaria de enfrentar a jóvenes de la ciudad con realidades de comunidades

marginadas del interior: “yo creo que en principio, se tiene que concientizar a la gente...” “esta
concientización se haría en base de enfrentar ahorita al joven con estas sociedades” “Ya no importa si
eres frío, o si te valen las cosas, o muy aprehensivo, no importa que simplemente el ver, el conocer te
acerca mucho a la realidad”. Indica que la idea es irse a las comunidades, por ejemplo donde los
artesanos necesitan mejorar sus diseños para vender, entonces: “los diseñadores que se quieran ir para
allá, se van a concientizar, porque van a convivir con ellos y van a ver otras cosas”
Ma dice que está en contra de hacer SS en lugares donde no existen necesidades reales, como
por ejemplo una guardería, en la que ya existe alguien que está a cargo de los niños; e indica que hay
lugares donde no anhelan la civilización porque ni siquiera la conocen: “hay desnutrición, hay mil cosas
en que tú puedes ayudar y creo que puede ser de esa forma. Si el SS es obligatorio, hay que hacer
propuestas reales, cosas que en realidad te ayuden, me entiendes?”
Sin que Ma lo recomiende abiertamente para el SS, sí menciona características de su propio SS
que permitieron que fuese exitoso, dado que propiciaron su interés y esfuerzo personal:
 Libertad para el logro: cuando la directora del CCSD le dijo: “haz todo lo que quieras, yo necesito
que me cumplas viendo resultados”.
 Apertura, apoyo y confianza en la capacidad del practicante del SS, brindados tanto por el Centro
de Formación Social UIA, como por la director del CCSD.
 Se trataba de un proyecto nuevo, que en el caso de Ma fue una ventaja, por el reto que implicaba;
pero que también pudo ser “una desventaja enorme”, tal como lo indica ella: “¿cómo puedes tomar
decisiones cuando no conoces a nadie?”
79
 Contacto directo con los beneficiados, con trato “muy de persona a persona”.
 Contacto con realidades marginales muy diferentes a la propia.
 Naturaleza del SS muy afín a los intereses de Ma (se sintió identificada con el CCSD por su carácter
monumental, artístico, histórico).
 Lejanía de su entorno cotidiano (tanto de su familia, como de la UIA).
Relación entre el SS y la carrera de comunicación
En la relación con los medios de comunicación, y con todas las personas implicadas en su SS,
Ma intentó actuar con un criterio equilibrado en la toma de decisiones, muchas de las cuales fueron en
consenso con el antropólogo o con sus colaboradores. Así mismo, la comunicación interpersonal fue
clave para darse a conocer dentro de los triquis, para así ganar su confianza y su buena voluntad: “Dentro
de lo que puede ser comunicación, comunicación, así fue un fenómeno brutal. Tan así que habían
señoras que nada más hablaban triqui, y había comunicación, me entiendes?”. En lo que respecta a la
comunicación en los medios, expresa que: “por medio de las reseñas, de los boletines de prensa, de los
faxes, de las relaciones públicas, tiene un impacto a nivel comunicación que a mí me impresionó” Sin
embargo, dado que la actividad comunicativa más importante que observó en su SS fue el trato directo
que tuvo que tener con los triquis, y las demás personas involucradas en el proyecto, Ma encuentra una
confirmación hacia su percepción de que los medios electrónicos modernos no son indispensables, al
haber logrado comunicarse exitosamente con las personas involucradas en su SS sin necesidad de tales
medios: “la computadora en ese lugar en ningún momento la necesité, todo fue persona a persona”.
En cuanto a las competencias educativas empleadas en el SS, se puede decir que dentro del SS
Ma implementó toda una plataforma de comunicación para lograr el objetivo de integración de los niños
triquis al CCSD. En realidad recreó los distintos departamentos de una empresa, y las distintas etapas
de un proyecto formal de comunicación: La planificación y la investigación del auditorio,
(preproducción); la ejecución del proyecto (producción); la puesta en práctica de actividades que
aseguraran la efectividad del proyecto una vez terminado (postproducción).
Actividades del SS vinculadas al campo profesional
Ma elaboró, en compañía de su grupo de colaboradores, invitaciones en material muy atractivo,

una pancarta en el “punto de venta” (display), y gafetes para los niños que llegaron a la visita del museo.
Así también fue a los medios he hizo circular un boletín de prensa. En todos los materiales, se evidencia
una alta calidad de papel y acabados (el autor los tuvo a la vista, consistían de papel construcción
amarillo con letras azules y logo del CCSD), a pesar de que Ma indica que estaba consciente que un
niño indígena “con menos se conforma”, quiso mantener una calidad de producción de primera línea.
Si se toma en consideración que nadie estaba pagándole por tales tareas, se constata con estos detalles,
el gran involucramiento afectivo personal que tuvo en su trabajo de SS.
Ma indica que lo que pretendía con este material, era obtener una respuesta en los niños: ”Yo
vi invitaciones tiradas y casi lloraba, entonces pero (una invitación con calidad), no tan fácil la rompes,
entonces esto fue también clave para la respuesta de los niños”. Consigue que su boletín de prensa sea
publicado en el periódico Noticias de Oaxaca, a la vez logra una entrevista en una radio local. Ma
también practica una realimentación de los gustos y preferencias de los niños en varios momentos: hace
que dibujen la actividad que más les gustó en la visita guiada, y también que expresen sus intereses para
la próxima sesión.
Dentro de la planificación y el estudio del programa de comunicación a emplear, Ma desarrolló
80
una investigación de su auditorio a través de la observación antropológica de campo de las actitudes y
conductas triquis, lo cual le ayudó a establecer las etapas necesarias para investigar las mejores maneras
para acercarse sin ser rechazada por la etnia y los niños en particular: “En este proceso de acercamiento
con los niños, cuando estaban en el atrio, yo me acercaba a verlos, a ver su actitud.” Ma subraya los
hallazgos de su observación, al indicar que son niños “maleados”, en referencia a que son comerciantes,
no de la calle, pero acostumbrados a “lidiar” con gente diferente a ellos, que no hablan su idioma, que
no están sucios como ellos; son niños trabajadores y por ello no de la calle. Y lo que impresiona más a
Ma es su habilidad para manejar el proceso de venta frente al turista, ante el cual insisten en la venta sin
caer pesados.
4.1.6 Construcción de la estructura social de María a partir del sentido

manifiesto y latente de los elementos de la entrevista
La familia de Ma le ha brindado todas las comodidades y el apoyo que, primero una niña y luego
una joven de clase alta puede requerir. Sin conflictos económicos y afectivos aparentes, su familia
aparece como una entidad exitosa en todos los sentidos. Dadas estas características, y como
consecuencia de ellas, Ma ha logrado incorporar varios condicionamientos que la hacen ser exitosa en
su vida particular, la cual, en el momento de la entrevista, comprende su carrera universitaria y las
actividades y competencias que en ella se desarrollan.
Dichos condicionamientos son: la predisposición por la búsqueda del éxito incorporada por una
tradición familiar con esa tendencia (sobre todo del padre, quien es admirado y tomado como ejemplo
por sus logros en la vida), y por otra parte, como complemento a esto, aparece la sensibilidad y
percepción social de la madre. Así, la influencia del padre está presente en sus predisposiciones: su
emprendimiento por lograr sus objetivos, la planificación y posterior ejecución de todos los elementos
que aseguren el cumplimiento de dichos objetivos (no confiar nada al azar), presentes en las prácticas
de Ma, fundamentalmente en las del SS. Todo este condicionamiento para y hacia el éxito, que en el
padre fue principalmente económico, es matizado e involucrado en el campo social a consecuencia de
los condicionamientos que son incorporados a través de las prácticas sociales de la madre.
Se puede establecer que la vocación empresarial paterna, ha incorporado en Ma el sentido del
reto y el éxito. A la vez, la herencia social, cultural y religiosa de la madre, quien es a decir de Ma “muy
letrada y culta”, y quien se desempeña como catequista “sin ningún tipo de retribución”, la ha sustraído
del mundo económico y material del padre. Conjuntadas ambas herencias, encontramos en Ma el gusto
por vencer los retos, a cuales más difíciles mejor, siempre y cuando tengan un sentido y un significado
social. Que tenga como dice Ma: “esa retribución que es social, que es humana, (que) es algo que a mí
me llena por completo”.
La predisposición al trabajo emprendedor tiene una relación directa con el SS, si se entiende la
labor de Ma en él como si fuese una empresa. De hecho, la joven gestionó e implementó recursos
humanos y materiales propios de una agencia de elaboración de proyectos de comunicación, la cual
conformó por áreas, tales como la planificación del proyecto, haciéndose asesorar por líderes del grupo
social a abordar, o de un antropólogo por ejemplo; el área de ejecución, para la cual convocó la ayuda
de personas que no estaban involucradas directamente en él. Así como también gestionó espacios en
medios de comunicación de prensa escrita y radiodifundida, logrando la publicación de la información
del proyecto en los mismos.
Por otra parte, la realidad social asimétrica encontrada en los sujetos centrales de trabajo, que
eran los niños triquis, permitió un involucramiento satisfactorio de Ma en su SS. Esta percepción de
que los niños se encontraban en un estado de necesidad, diferente al suyo (asimetría), permitió generar
en ella otra percepción: la idea de que podía colaborar desde su realidad a lograr una mejoría en las
condiciones de vida de los niños (reducir la asimetría, “entregando” parte de su realidad), lo cual
constituye la base para predisponerla a la acción. Y fue con dicha acción que logró la condición de
81
satisfacción a la que hace referencia en la entrevista. Este hábito de servicio, Ma lo ha incorporado a
través de las prácticas de servicio de la madre, entendido como la acción de entregar bienes, no tanto
materiales, sino culturales o sociales, a quien los posee en menor medida. Esto explica por qué no habría
encontrado la misma satisfacción en condiciones de simetría socioeconómica, por ejemplo en la empresa
de publicidad a la que renunció.
Dentro de la estructura social de Ma, la elección de la UIA no es fortuita, sino está justificada
bajo dos presupuestos: la familia la define como “humanista”, por cuanto es elegida para que oriente a
la joven en el cumplimiento de los objetivos sociales (de la madre); y por otro lado (en cuanto al padre),
dado el prestigio social con que cuenta, es elegida para dar cumplimiento al éxito en las acciones
emprendedoras que la joven realice.
A pesar de que Ma considera la influencia de su padre en su vida como “muy fuerte”, la fuerza
de su carácter emprendedor, está matizada por la vocación social de la madre, permitiendo que la joven
integre ambos condicionamientos de manera creativa y constructiva en su experiencia de SS. Y quizá
debido a ello, entre otras cosas, es que la percibe como la experiencia “más grande” de su vida.
Así mismo, expresa que en el SS encontró algo que en la empresa de publicidad no encontró, y
que afianzó su propia percepción de su capacidades y habilidades como comunicadora, lo cual fue poder
dar propuestas de desarrollo a personas marginadas sociales. Ma se refiere a ello como que: “me hizo
crecer muchísimo”. Sin embargo lo que realmente significaba tanto para ella, fue haber posibilitado la
repetición del patrón familiar del padre, quien a pesar de que “no tuvo la oportunidad”, cuando niño de
una educación formal, logró hallar oportunidades de éxito; y Ma en su SS propició el desarrollo social
y cognoscitivo de niños, que a semejanza del padre, se encontraban marginados y desposeídos de tales
capitales culturales y simbólicos.
Cuatro ejes de la estructuración social identificados a partir de las percepciones de Ma en el relato, y

que propiciaron la apropiación y el eventual éxito en sus actividades de SS, podrían ser:
 La predisposición del éxito incorporada por la tradición familiar con esa tendencia, sobre todo el
padre, quien es admirado y tomado como ejemplo por sus logros en la vida. Esta vocación
empresarial paterna, ha incorporado en Ma el sentido del trabajo por conseguir el éxito, y el gusto
del reto por alcanzarlo.
 La sensibilidad por los problemas sociales, y el hábito de ayuda a tales problemas, el cual es
incorporado a través de las prácticas de servicio de la madre.
 La identificación con la causa de los niños triquis, debido a la percepción de una asimetría social
para con ellos, y la percepción de poder colaborar desde sus posibilidades, a lograr una mejoría en
las condiciones de vida de ellos, reduciendo dicha asimetría, a través de sus propias acciones.
 Un deseo de brindar oportunidades de desarrollo a personas marginadas y desfavorecidas, repitiendo
el patrón de su padre, quien estando sin oportunidades cuando niño, logró alcanzar su propio éxito
y desarrollo personal.
4.2 Heriberto
Heriberto (H), es un joven de 27 años que trabaja en el departamento de administración de un

banco transnacional el cual cubre el 100% del pago de su carrera. Su familia es de clase media y de una
fuerte tradición católica. El padre es médico y la madre no es mencionada más que para indicar que vive
fuera de México, dado que se divorció del padre cuando H contaba con 8 años de edad. Luego del
divorcio, vivió con el padre por 8 años, de cuya casa se va tras las segundas nupcias del mismo; y vive
solo desde entonces.
Anterior a la carrera de comunicación, inicia la carrera de ingeniería industrial en la Universidad
La Salle, y luego la de economía en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Ambas carreras
82
las elige buscando un perfil financiero y técnico, dado el interés inicial del joven de insertarse en un
mercado rentable de trabajo.
El SS consistió en promover la compañía de teatro Seña y Verbo en la que se presentan actores
y actrices sordos. La promoción se hizo en medios masivos de comunicación (radio y prensa), por
medio de entrevistas con los actores sordos y oyentes, y también producto de un proceso de
comunicación del concepto de Seña y Verbo a personas y organismos capaces de avalar el proyecto y
“comprar la idea”, ya sea para que asistieran a las presentaciones del teatro o bien para que la difundieran
en sus respectivos medios de acción. Tal y como los demás alumnos estudiados (excepto María), el
período de realización del SS fue Otoño 2000.
“...es un vacío que yo finalmente tenía que llenar en mi vida,

porque mi familia no practica mucho el SS, pues o sea, es como
una experiencia nueva, y como que sentí una cierta
responsabilidad, un compromiso...”
“no soy una persona muy familiar”
La familia de H se encuentra desintegrada desde su niñez, realidad que lo hace afirmar que no
posee un fuerte vínculo familiar: “mi familia no es nuclear. Es una familia desintegrada. Mis papás se
divorciaron, mi mamá vive fuera de México, Mi hermano también. Yo me salí de mi casa desde hace 8
años, yo he vivido solo desde hace 8 años, mis papás se divorciaron cuando yo tenía 8 años, viví un
tiempo con mi papá, no soy una persona muy familiar”.
El padre aparece como su principal vínculo familiar, al haber sido con quien vivió los últimos
años, antes de irse de su hogar, tras la separación con su madre. Sin embargo también de él está
actualmente desligado. Siendo el padre médico, H tiene un referente de prácticas profesionales en su
familia inmediata, a la vez que indica no saber si la profesión de médico tenga que ver o no con prácticas
de servicio social, pero sí menciona que cree que en ella: “existe una cultura de ayudar, de ver por los
demás”. Menciona que su madre vive “fuera” de México, pero no menciona dónde. Ello muestra la
desvinculación afectiva en su relación con la madre, pues para él no existe “dentro” de su vida, ni dentro
de lugar alguno, sino tan sólo “fuera”. Lo mismo pasa con el hermano. Los tíos son mencionados en
dos momentos: primero para indicar que son muy católicos, y luego, porque uno de ellos fue el aval al
momento de ingresar a la UIA. La relación de H con los tíos se estrecha como consecuencia del “vacío”
familiar al cual se refiere por motivo de estar su familia desintegrada.
Antecedentes escolares
La elección de la carrera de comunicación no fue fácil: “no fue un camino sencillo, yo antes
estudié ingeniería industrial” (en La Salle), y luego: “comencé a estudiar la carrera de economía en la
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)”. Ambas carreras, ingeniería y economía responden a un
interés económico: “Dinero, yo me enfoqué a la carrera de ingeniería industrial”, “pensé tener una
solvencia económica y yo me había salido de mi casa y estaba buscando algo para poder posicionarme
en el mercado”
Se muestra aquí el sentido pragmático en que consideró su realidad: estaba solo, frente al mundo
y necesitaba buscar un lugar estable tanto económicamente y también en su ámbito social. Sin embargo
en la práctica diaria en el banco y en la universidad, se dio cuenta que las carreras contables no eran para
83
él, y buscó en la comunicación, la salida hacia sus inclinaciones sociales, las cuales también se
evidenciaron en la elección de un SS que incluye actores sordos.
Antecedentes religiosos y de SS
En lo que se refiere a religión, H se dice católico aunque no muy practicante: “Creo en Dios,
oro más que rezo, o sea platico con Dios, difícilmente voy solo a misa el domingo, de repente sí voy a
una iglesia”. Practica el catolicismo por tradición, dado que le fue impuesta dicha religión por sus
padres, y que no ha cambiado su credo debido a que argumenta que es difícil “a una edad ya adulta de
alguna manera convertirse a otro tipo de religión”.
Una experiencia nueva.
En la familia de H no existen antecedentes de SS, por lo tanto, las prácticas llevadas a cabo en
su SS, no responden a la repetición de ningún patrón familiar previo al respecto. Más bien dichas
prácticas, y el sentido encontrado en ellas, responden a la falta de dichos patrones. La falta de
antecedentes de SS no significa que en su familia no se practiquen, al menos indirectamente. Siendo el
padre un médico, es posible que haya incorporado en él ciertos hábitos de SS, toda vez que en la
profesión médica se practica la atención a pacientes. Sin embargo conscientemente H no reconoce
ninguna herencia de servicio. Más bien asegura que no ha realizado ninguna experiencia de SS. Si se
da por establecida la práctica humanitaria del padre a través de su profesión médica, será el único
antecedente de servicio. H no ha logrado dar lugar a su ninguna práctica de servicio, por lo cual siente
el mencionado vacío, y luego se siente satisfecho al llenarlo por medio del SS con la comunidad de
sordos.
Percepciones familiares respecto de la universidad y el SS
H Indica que si bien sus padres habían mencionado la UIA entre otras universidades a manera
de recomendación, no fue expresamente promovida frente a las demás escuelas. A su vez indica que en
su familia en general estuvieron muy contentos con el hecho de que él estudiara en la UIA, debido al
renombre de la universidad. Un tío fue aval para poder iniciar sus estudios universitarios en la UIA.
H cree que su familia no conoce bien la carrera de comunicación, ni “sus alcances”. A él no le
interesa que esto suceda, ya que indica que sus decisiones no guardan relación con la opinión familiar,
debido a la separación en la cual viven. Pese a ello, considera que a su familia le dio gusto que siguiera
estudiando en la universidad.
Debido a la incomunicación de aspectos particulares de la carrera con su familia, no ha
permitido que se enteren de su actividad de SS: “En cuanto lo que hice de SS creo que ni les he
comentado nada ni lo saben, no hemos hablado mucho del tema”.
“(la UIA) se me hace una universidad muy abierta, con un

equilibrio entre lo que es una universidad privada y una
pública” “hoy día el mundo está más enfocado a universidades
84
tecnológicas que universidades que estén enfocadas al
desarrollo humano”, “(la UIA) está yendo contra corriente”
Percepción de la UIA
Al elegir universidad, consideró la UIA por cuatro razones: cercanía de su trabajo, que el banco
donde trabaja pudiera pagársela, el renombre de la carrera de comunicación y el equilibrio que encontró
en ella respecto a ideología. Las dos primeras, cercanía y costeabilidad responden a razones prácticas.
La tercera a motivos de socialización: el prestigio y renombre de la UIA; así como también la cuarta
razón, la cual explica que encontró en la Ibero un equilibrio entre una universidad pública y una privada.
Dato interesante si consideramos que estudió con anterioridad en una universidad pública (UAM), tanto
como en una privada católica (La Salle).
H encontró a la UIA: “de pensamiento muy abierto, muy libre”, por lo contrario en La Salle
encontró el “pensamiento muy ortodoxo”, eso a pesar de decirse “ religioso”. Luego indica que en dicha
universidad no eran muy abiertos a manifestaciones culturales ni religiosas diferentes a las propias”.
“Lo cual no pasa en la Ibero”, indica: “hay gente de todo tipo”, “de todas las clases: alta, media, baja,
donde hay manifestaciones culturales un poco más... atrevidas”. El equilibrio entre universidad estatal
y privada, lo explica como que: “se preocupan por hablar de la fe, pero no te la, no te presionan tanto
para que tengas religión católica”, lo cual H ve en la práctica con sus compañeros de otras religiones.
Aunado a eso, dice que: “lo que sí te promueven es un espíritu libre donde tú puedas expresar tu opinión,
tu forma de ser”, por ejemplo: “cuando las cuotas las van a alzar, los alumnos tienen voz y voto para
manifestar su rechazo”.
H ve en la UIA dos aspectos, cada uno asociado a diferente tipo de universidad: “apoyo,
tecnología, recursos”, en relación a que es privada, y además con un “pensamiento muy abierto, muy
libre”, lo cual asocia más bien a una universidad estatal. De ahí deriva el sentido de “equilibrio” que le
da a la Ibero. En cuanto a su cometido humanista, considera que la UIA está bien, pero: “le falta conocer
más la fórmula, le falta conocer el poder que podría tener el humanismo” “lo proclama y es su bandera,
pero le falta conocer más a fondo esto”. H desearía que la UIA fuera más activista en el humanismo, en
la promoción de los valores a lo “externo”, como preparatorias por ejemplo. Esta visión es prueba de la
confianza en los alcances del humanismo, que ha adquirido H en relación al potencial de influencia
social de la UIA.
“Yendo contra corriente”
En el aspecto de competitividad respecto a otras universidades, indica que la UIA está en

desventaja frente a los “tecnológicos”, precisamente por su ideología humanista: “actualmente las
universidades que más están colaborando a la carga laboral aquí en México, y en el mundo son los
tecnológicos. Yo creo que la Ibero es una competencia directa”, “hoy día el mundo está más enfocado
a universidades tecnológicas que universidades que estén enfocadas al desarrollo humano”, “...está
yendo contra corriente”.
4.2.3 Representación de las prácticas y habitus de la carrera de la

comunicación
“si yo dijera con qué me quedo, con el poder de la

comunicación. Me di cuenta lo poderosa que es la
85
comunicación”, “es más poderosa que... que... que las
palabras”
Al principio no había considerado la carrera de comunicación por ser “poco académica”, pero
su decisión final por la carrera se debió a que descubrió que le “encantaba” y que era lo que “le
apasionaba”. H encontró un “refuerzo” al hecho de haber estudiado comunicación. Según dice, al “saber
que la comunicación, es muy poderosa y está en todas partes, es imposible detener la comunicación.”
Opina que estamos acostumbrados a que sólo existen los medios comunes, pero que al tratar con sordos,
se dio cuenta que “no sólo existen las palabras, existen otras cosas”: “Me di cuenta que me transmitían
el mensaje, y sin necesidad de yo saber señas”, “Simplemente pudieron sensibilizarme a mí a ese nivel”.
Una sensibilización, que llevó a H a entender otro lenguaje, pero más que eso, a entender que la
posibilidad para la comunicación es infinita: “te despierta a querer seguir abriendo ventanas y ventanas
y ventanas... para descubrir otras formas más de culturas”. Al final, la comunicación fue un medio para
conocer la cultura de los sordos, y el darse cuenta del proceso, es lo que impresiona al joven: un lenguaje
antes vedado ha sido revelado, y con él una cultura completa. Y todo a través de la comunicación.
H dice que algo que le ayudó mucho fue darse cuenta de diferentes formas de expresión: “el
peso del lenguaje no verbal, todo lo que no son palabras, pesa más que las mismas palabras”, “lo que
vemos y cómo lo vemos tiene muchísimo más peso”
Argumenta que una ventaja para los sordos es que el mundo se convierte cada vez más en un
mundo visual (y menos auditivo). Expone como ejemplo a los actores sordos, quienes se logran
comunicar con mayor facilidad con el público al haber desarrollado mejor sus capacidades de captación
y expresión del lenguaje visual: “no sólo son las manos, no sólo las palabras”, “utilizan todo su cuerpo
para expresar”, “su ritmo, su expresión, sus piernas, todo... es un código” “porque ellos se la pasan
viendo, desarrollan más ese tipo de habilidades”. H lo llama un lenguaje no verbal, un lenguaje visual.
Declara que asiste al taller de teatro para contagiarse “un poco de esta sensibilidad”.
Aunque no lo menciona como tal, hace alusión a un lenguaje subliminal que los oyentes no
descifran, pero “sienten” al ver actuar un sordo: “...cosas como emociones, expresiones, que nosotros
aparentemente no las decodificamos con el cerebro, pero se nos quedan. Tú vas como espectador oyente
a una obra de teatro de sordos y te llevas esa sensibilidad”. Por ello, confiere a los sordos una capacidad
de comunicación especializada en aspectos visuales, muy conveniente y sugerente al momento de
emplearse en la actuación.
“Es una cultura, son un grupo cultural, no son discapacitados”
H conoció del proyecto en la feria (“tianguis”), de SS que organiza el Centro de Formación

Social de la UIA. Le llamó la atención el nombre de la compañía: “Seña y Verbo” y también el hecho
que hubiesen actores sordos. En el momento de solicitar su SS en dicha compañía, la cuota de estudiantes
para la UIA ya estaba llena y tuvo que convencer a la encargada del teatro para que lo aceptaran: “me
dijeron que me iban a poner a prueba, y me quedé a prueba y finalmente me quedé”
Al inicio de su SS, si bien a H le parecía muy interesante la propuesta de un arte teatral para
sordos, él mismo sentía rechazo y lástima hacia ellos al verlos hablar con señas o emitir sonidos guturales
tal y como ellos lo hacen: “la primera vez que te hablan sientes rechazo, es normal” y respecto a las
señas, dice que: “como pensé que nunca lo iba a lograr entender, llegué a sentir lástima por ellos”.
86
Desarrollo del SS
H se dedica a realizar la promoción de las actividades de la compañía de teatro Seña y Verbo

directamente y de forma personal con los encargados de distintos medios de difusión para que dediquen
espacios divulgativos del teatro. Estos medios van desde boletines internos de empresas, hasta
periódicos de circulación masiva. Igualmente en radios y canales de televisión que se difunden en la
ciudad de México.
Su función fue la promoción de las actividades que realiza la compañía Seña y Verbo, para que
la gente asistiera a las presentaciones de teatro. Sin embargo, de alguna manera dio cuerpo a algo más
que la venta de entradas para teatro, pues se dedicó a vender Seña y Verbo como una propuesta cultural,
(tanto a personas individuales, como en medios de comunicación masiva), como una manera de hacer
teatro distinta, no deficiente en sentido alguno, más bien con formas de comunicación no comunes que
enriquecían tal propuesta.
En su SS, H encuentra un ambiente de trabajo con bastante libertad para lograr los objetivos de
atraer público a las presentaciones de la obra Ecos y Sombras, trabajo que desempeña adecuadamente
atrayendo un gran número de gente. H es estimulado por sus jefes inmediatos al contratarlo para que
promocione otras obras dentro de la misma compañía: “dentro de la compañía siempre estuve muy
contento”, “me siento parte de la compañía”.
A pesar de la sordera: “están saliendo adelante”
H encuentra en los sordos a un grupo segregado por la sociedad, en donde existen estereotipos
de que son incapaces. Al inicio de la entrevista afirma que no son discapacitados, sino simplemente
poseen una identidad específica, y es debido a la discriminación social, que no logran encontrar las
oportunidades de desarrollo personal: “los sordos andan por todas partes, tienen poco acceso a la
educación y al tener poco acceso a la educación tienen poco acceso a los trabajos y obviamente no
forman parte del poder adquisitivo”.
Luego reconoce que médicamente son discapacitados, pero el riesgo de verlos como tales es
pensar que tienen menos valor: “porque los menospreciamos, les quitamos un valor como seres
humanos”. A pesar de las argumentaciones a favor de los sordos, indica que el cambio en su forma de
pensar personal, no es ni lo será de un día para otro, pero asegura que el enfrentamiento con una realidad
diferente, como la de los sordos, tiene consecuencias en él: “como que sí te shockea un poco, como que
te rompe ciertos paradigmas”, “creo que no soy capaz de visualizar el cambio que va a haber en mí. Lo
hay sí, ya no es lo mismo antes de Seña y Verbo que después de Seña y Verbo” “te soy muy honesto,
simplemente me llevo en la bolsa algo muy rico que sé que me gusta, pero que muchas veces no sé
donde colocarlo”.
Una idea que H. reitera en la entrevista, es que el grupo cultural de sordos es como todo grupo
social en México que está tratando de “emerger como grupo cultural”, y que, como tal “que quiere
oportunidades”, las mismas que cualquier otro grupo cultural. En tal propósito, afirma que “están
saliendo adelante”. El joven manifiesta una gran admiración hacia los sordos, al decir que tienen un
lenguaje igual, o más complejo que el “que hablamos nosotros”, y capacidades de expresión corporal y
de interpretación de las expresiones de las demás muy desarrolladas.
Red de interacción
La principal relación de H fue con la coordinadora del departamento de difusión de la compañía

Seña y Verbo, quien es la principal responsable de su desempeño. Como una intención personal, se
87
acerca a los sordos para conocer su cultura de cerca. Así establece una relación de pertenencia con el
grupo de los sordos, interesándose en su lenguaje y sus formas propias de actuación.
H construye numerosas relaciones a partir de su SS. Puesto que su función en el mismo era
abrir espacios para la compañía de teatro, contactó muchas personas encargadas de medios de
comunicación, hecho que él valora mucho puesto que reconoce que también para él en lo personal ha
sido muy fructífera la apertura hacia el campo de la comunicación: “a través de Seña y Verbo conozco
muchas cosas, conozco mucho la cultura de México, conozco muchos actores, conozco muchos medios,
fue un medio de contacto para mí muy grande”
Figura 12.

Heriberto
Centro de Coordinadora del SS
Formación Social Compañía de teatro
UIA Seña y Verbo
Heriberto actores sordos
Medios de Empresas e
Comunicación Instituciones
"mercado culturales
cultural"
Percepciones de los SS de sus compañeros
H declara que se siente con una gran suerte de haber encontrado un SS tan “completo”, en el
sentido de que estaba vinculado a la carrera de comunicación, y que además llenó sus expectativas de
conocer una realidad (humana), diferente a la propia, como fue la de los sordos. A diferencia de ello, la
mayoría de sus compañeros, habrían tomado opciones de SS en donde no existían condiciones para
desarrollar actividades propias de su carrera, pues opinan que lo que hicieron no tenía que ver con ella:
“quizá de 10 compañeros que conozco, quizá dos han tenido experiencias positivas”, “cinco medianas
y los demás malas, por ejemplo en instituciones que los mandaban a sacar copias”.
H asegura que el mercado de SS “muchas veces es patético”, dado que existen muchos en los
cuales sólo piden trabajos “que nadie quiere hacer, y a cambio no darles nada más que la firma, esto es
lo más frecuente”, “Cuando tú no tienes nada, ninguna formación, ninguna retribución en tu trabajo, lo
menosprecias, entonces te sientes utilizado, yo creo que muchas instituciones han sacado ventaja de la
gente que llega a hacer su SS”. “la UIA debería exigir que el SS fuera más atractivo para los jóvenes”.
Antes de hacer su SS, H conoce una experiencia positiva de SS, de un compañero de ingeniería
de la UIA que había dado clases a adultos en “una escuela de Atzcapozalco”, lo cual deja en él la
impresión de que, a pesar que aquel SS no estaba vinculado directamente con la carrera de ingeniería de
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su amigo, la experiencia del trato con personas con una realidad diferente, podía ser causa de
satisfacción: “...iba y les daba clases de geometría. Y yo lo veía muy contento de hacer eso, que se
sentía bien con eso, me lo platicaba, como que me dejó una espinita por ahí: ¡Ah, es una satisfacción...!”
“Lo que aprendí fue demasiado”
Ante la necesidad insatisfecha, de pertenencia a un grupo que lo reconozca como propio, y al

cual sentir como propio a su vez (dada la lejanía de su familia), H ve reforzado el valor de haber ayudado
a una comunidad, consiguiendo el reconocimiento de pertenencia gracias a su propia transformación, y
aceptación del grupo, no importando que fuera conformado por gente diferente a él. Mas bien, dicha
diferencia es la que resulta más satisfactoria dada la aceptación alcanzada al interior del grupo cultural.
El hecho de que considere a los sordos como grupo cultural, es clave para la apropiación de su
proyecto de desarrollo. Dice que no actuó en el SS en una “función asistencial”, sino sintiéndose parte
de un grupo que busca su inclusión social: “Lo que aprendí fue demasiado, fue ver que los sordos son
una cultura diferente”, “tienen una propuesta cultural y artística”, “no tienen una discapacidad en el
sentido que no son menos personas que nosotros”.
“de antemano es un grupo que es muy cálido”
El sentido de pertenencia hacia el grupo cultural de los sordos, llenó un “vacío” existente en H,
lo cual le permitió tener satisfacciones dentro del SS. Dicho vacío puede tener relación o no con la falta
de un núcleo familiar estable. En todo caso, el sentido de pertenencia alcanzado fue tan grande, que se
observan en él, expresiones de indignación ante la incomprensión de algunos hacia los sordos,
comunidad de la cual ahora se siente parte. La relación con los usuarios finales fue muy cercana, dado
que abunda en detalles al respecto de los actores sordos, y no tanto del coordinador del Centro de
Formación Social, ni del intermediario de la institución en donde hizo su SS.
Sin embargo, gracias a su actitud abierta, con la cual llegó ante los sordos, fue aceptado por
ellos: “te bautizan con una seña que es como tu firma, y ya eres parte de ellos”, “el ser considerado parte
de un grupo cultural como el de ellos es una satisfacción enorme”. Dicha aceptación no fue lograda
sino hasta el tercer mes de convivencia. H tomó como suya la causa de los sordos. Los define como un
grupo cultural que como muchos en México que está abriéndose paso para su debido reconocimiento
social, y de capacidad laboral. Cree que es debido al menosprecio y aislamiento que ha habido en su
contra que: “están como segregados”, lo cual es consecuencia del poco acceso a la educación y al trabajo
que tienen en la sociedad.
Concepción personal del SS al final
H se siente satisfecho por haber logrado algo tangible, que pudo ver realizado, pues gracias a su
“actitud abierta” logró percibir características en los sordos dignas de su admiración: “a mí ya nadie me
puede venir a contar lo que es hacer SS, que es hacer algo por otras personas a nivel cultural-social. No
lo digo por hacer algo por los discapacitados, aclaro (risa), (sino ayudar) a una cultura a incorporarse a
la sociedad”.
Fue el hecho de haber colaborado con la “cultura de los sordos” a abrirse los espacios dentro
del campo cultural, lo que le brindó esa satisfacción. Como él mismo lo dice, no es que los sordos
necesiten de los oyentes, sino que son como cualquier grupo cultural, que lucha por su representatividad
en la sociedad mexicana: “es como todo lo que está pasando en este país, quieren tener lo mismo que
todos los de este país, quieren tener posiciones, representatividad” “yo no dije ¡bueno, me dio gusto
ayudar a los sorditos! Creo que ellos me ayudaron más a mí que yo a ellos”.
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La riqueza que encontró H en su SS fue debido al contacto personal logrado con los sordos, a la
sensibilización hecha en percepciones que no tenía antes. Dicho contacto, aunque no era obligatorio, lo
propició integrándose a talleres de actuación.
El arte como vínculo profesional
H reconoce que el teatro siempre le ha gustado, y que fue un “nexo conector” que le facilitó una
identificación hacia el trabajo profesional que desempeñó en su SS, de hecho fue lo que primero le llamó
la atención. Si se considera que luego de concluir su SS, H se quedó en la compañía Seña y Verbo, y
que participa incluso en los talleres de teatro, se puede establecer una vinculación entre sus intereses y
preferencias artísticas que lo llevó a aceptar el SS de manera gustosa y satisfactoria.
“un lugar para todos”
Lo que H entiende por justicia social, es “un lugar para todos: discapacitados, homosexuales,
heterosexuales, católicos, judíos, todos formamos parte de esta sociedad”, por lo cual considera que en
la UIA sí se cumple esta idea pues se encuentra gente de todo nivel económico: “rica, de nivel medio,
de nivel bajo, como que sí hay una convivencia entre todos”, “existen muchos puntos de vista”. Sin
embargo considera que la UIA no predica con el ejemplo en el campo de las becas, pues cree que debería
facilitar más becas a más gente que no puede pagarla.
En lo referente a su persona, indica que sí cumple la justicia social, que ayuda a toda la gente,
tenga o no dinero. Según la práctica de SS que él recrea en la entrevista, confirma lo anterior, al menos
en el grupo concreto de los sordos.
Sugerencias de H
H recomienda potenciar las capacidades de los alumnos practicantes de su SS, orientando tal
actividad hacia las prácticas profesionales anheladas por ellos: “Para realmente que pueda la gente
aportar más de su carrera, y ayudar a hacer un SS, que puede ser de más provecho, aprender de su
carrera, y también poder aportar algo a la sociedad.”
Las principales sugerencias que da H son:

 Potenciar la eficacia de la labor de los alumnos practicando áreas de su interés en el SS.
 Aprovechar la experiencia de alumnos que ya pasaron por el SS: “Si existe un buen promotor de lo
que es Seña y Verbo ese soy yo”. Considera que siendo él un alumno, “quizá sea un factor de
comunicación un poco más fácil que se los vaya a aventar un maestro”.
 Que el SS sea opcional: “yo soy... si alguien no quiere perder su tiempo en el SS, mejor que no lo
haga, y mejor que haga otro tipo de cosas”.
 Mejorar la comunicación del CFS, en cuanto a “que existen este tipo de proyectos” “tuve la suerte
de ir ese día y encontrar ese módulo y conocer la compañía Seña y Verbo, y así pude haber ido y no
encontrar esta oportunidad, eso es lo que más me preocupa...”
Existen características del SS similares a las de Ma, que H. menciona como condiciones que le
permitieron llevar a cabo el SS con éxito:
 Libertad para la promoción de la obra de teatro.
 Incentivos, apoyo y confianza en la labor de servicio: “me llamaron para que hiciera promoción de
otras obras” “porque llevé mucha gente”.
 Contacto directo con los beneficiados, cuya aceptación lo hizo sentirse “parte de la compañía”.
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 Contacto con realidades marginales muy diferentes a la propia.
 Naturaleza del SS afín a los gustos de H. siendo el teatro un “nexo conector”.
Existen habilidades de expresión corporal que H admira a los actores sordos, indica que como
están inmersos en un mundo visual, para ellos es mucho más fácil transmitir información a ese nivel con
su cuerpo entendido como un todo. Esta habilidad de lectura visual corporal, es practicada en la vida
cotidiana (de los sordos), por lo que afirma que: “Eres un libro abierto para ellos”. Dentro del taller de
teatro de la compañía, en el que se encuentra, indica que los actores oyentes profesionales les tienen
respeto a los sordos y hasta temor de que los superen, ante el dominio de las técnicas corporales
mencionadas.
Con referencia a las competencias educativas empleadas en el SS, el joven menciona sus
percepciones al respecto del tratamiento que dio a distintos medios de comunicación: “hay diferentes
medios y segmentaciones de medios”, e indica luego que hay algunos medios dedicados a la cultura; en
este punto dice que le fueron útiles los conocimientos adquiridos en la carrera: el formato de un
programa, “para yo escoger a través de eso a dónde llevar la compañía de teatro.”
El nivel de relación con los medios de comunicación, fue alto, dado que logró posicionar la obra
de teatro mediante la promoción masiva en los mismos. Apegado a su formación de comunicador, y en
cuanto a la relación con los medios, se movió de lo conceptual-teórico, estudiado a lo largo de su carrera
en la UIA, a lo instrumental práctico realizado en el SS. El éxito logrado en su tarea de promocionar la
obra Ecos y Sombras, se ve confirmado en el hecho de que fue llamado a promocionar otras obras de
teatro de la misma compañía, en teatros que ya no incorporaban sordos: “de repente me llamaron para
que hiciera promoción de otras obras” “porque llevé mucha gente”.
H indica que adquirió nuevas habilidades dentro de las relaciones públicas, y dentro de la
“venta” de conceptos, al respecto se asombra de las posibilidades profesionales encontradas: “si yo
vendí teatro de sordos, o un proyecto de teatro de sordos, ¿qué no puedo vender?”. Esta idea de encontrar
un mercado cultural para su proyecto, constituye un acierto profesional con posibilidad de éxito: “tener
una visión cultural mucho más amplia” “te ayuda a no cerrarte y a comunicarte mejor” , “me ayudó a
conocer teatro, que es un medio de expresión para posicionar un producto.”
4.2.6 Construcción de la estructura social de Heriberto a partir del sentido

manifiesto y latente de los elementos de la entrevista
Desde niño, H se ve obligado a adquirir un sentido de independiencia, debido a la carencia de

lazos familiares fuertes. Sus padres se divorcian cuando él tiene ocho años, y la madre y hermano viven
aparte desde entonces. Se queda con la madre por un tiempo, más tarde con el padre, pero luego también
de él se separa, y vive sólo desde los 19 años. Esta carencia de un grupo familiar estable, provoca en él
la sensación de un “vacío” afectivo, el cual representa la necesidad de una búsqueda de un sentido de
pertenencia no satisfecho en la familia.
Esta búsqueda de satisfactores afectivos es complementada por otra búsqueda: la de una carrera
que a la vez que fuera de su agrado, le representara el suficiente sostén económico que necesitaba
viviendo solo y por su propia cuenta. Así, al momento de elegir vocación, existe en él una
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desorientación, que lo lleva a ingresar a tres carreras sucesivamente, siendo la última de ellas la de
comunicación; la cual a pesar de ser la que más le gustaba, la descartó al principio porque la creyó débil
académicamente, inclinándose por carreras vinculadas con áreas de fortaleza económica, como
ingeniería y economía. En esta idea, ingresa a trabajar en el área de administración en un banco. Tan
sólo al cabo de un tiempo, se da cuenta que lo que realmente le apasiona es la comunicación, entre otras
cosas por el contenido humanista percibido en ella.
Dichas búsquedas personales, las realiza también dentro de una actividad nueva para él: el
servicio, dado que no lo había practicado con anterioridad. Así, se interesa por trabajar en un SS que
integraba la actuación teatral de personas sordas. El atractivo que encontró en el proyecto Seña y Verbo
también se debió a otros aspectos personales: el gusto por el teatro y las actividades culturales, así como
también su interés en los aspectos humanistas encontrados en el proyecto. H tenía la idea de que podía
ser interesante una experiencia de servicio, dado que con anterioridad había visto la satisfacción de un
compañero de otra carrera, que había hecho un SS de dar clases a adultos. Esto significa que la
apropiación del trabajo dentro del SS fue posible gracias a las características afines entre la institución
servida y sus propias preferencias artísticas. Dicho involucramiento también fue favorecido debido a
su condición de adulto (veintisiete años), lo que representa una edad con mayor capacidad de
compromiso.
Tras un precedente de dos intentos fallidos, H necesitaba reivindicar la última decisión en la
elección de carrera. Esta reivindicación la encontró en la actividad de SS. Afirma que reforzó el hecho
de haber elegido la carrera, pues le demostró según sus palabras “el poder de la comunicación”. Si se
consideran los temores iniciales de que la comunicación era una profesión poco académica y poco
redituable, se comprende la razón de su satisfacción al comprobar que tiene poder y que logró
implementar y controlar ese poder en sus prácticas de SS.
H encuentra múltiples satisfactores dentro del SS, que dieron respuesta a diferentes búsquedas
personales. Encuentra una relación de pertenencia, tanto con la compañía de teatro, como con el grupo
cultural de los sordos. A pesar que al principio siente lástima por ellos, al verlos comunicarse con señas,
más tarde adquiere un sentimiento de respeto y admiración, al comprobar las capacidades de expresión
de los sordos en las presentaciones y ensayos de las obras de teatro. Así H cambia sus percepciones
hacia ellos, llegando a afirmar que no se trata de un grupo de discapacitados que busquen ayuda por sus
limitaciones, sino que son un grupo cultural como cualquier otro que busca su aceptación en la sociedad;
que además cuenta con la capacidad de desenvolverse en ella normalmente, y que su único límite lo
constituye la discriminación que sufren por parte de las personas oyentes.
Dos elementos más ayudan a reforzar la satisfacción de H encontrada en su SS: descubrir la
comunicación como una actividad “poderosa”, y también darse cuenta que dentro de dicho campo, le es
posible posicionarse con ventaja en un mercado laboral redituable.
Al estar en contacto con el lenguaje de los sordos, H conoce una posibilidad diferente de
expresión que no había considerado antes, y a partir de su descubrimiento, percibe la existencia de otros
lenguajes, que aunque no los conozca, cabe la posibilidad de que existan. Se refiere a ellos como las
“posibilidades infinitas de la comunicación”. Así, haber descubierto la cultura de los sordos era como
haber abierto una nueva “ventana”, y por ello quedaba motivado para seguir abriendo otras “ventanas”.
H dice que en el SS aprendió “demasiado”, lo cual es explicable tomando en cuenta que, dada
su actividad de promotor de la obra de teatro, debió contactar a múltiples medios de comunicación, y
dentro de cada medio conoció a muchas personas con experiencia en dicho campo. De quienes lo más
importante, no fue simplemente conocerlas, sino que lo conocieran a él como el promotor de una obra
de teatro, que a pesar de incluir sordos en su elenco, captaba más cantidad de público que las otras. A
consecuencia de ello, H adquirió mucha confianza en sus habilidades como “vendedor” de conceptos,
lo cual lo hace afirmar que: “si yo vendí teatro de sordos”, “¿qué no puedo vender?”. Esto significa que
encontró en el campo de comunicación un carácter de fortaleza económica (que buscó antes en las
carreras de ingeniería y economía), pero ahora matizado con los elementos humanistas que también eran
objeto de una búsqueda personal. Se puede afirmar que la forma de percibir el SS contiene un cierto
pragmatismo, puesto que una de las satisfacciones más grandes fue a consecuencia de haber adquirido
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una habilidad de vender conceptos.
Una de las razones por las cuales H. logró resultados satisfactorios en su SS, fue por la
identificación encontrada entre los objetivos del grupo de sordos, y los suyos propios, en cuanto a querer
formar parte activa de la sociedad productiva, pues a pesar de no contar con un apoyo familiar fuerte, el
joven se ha esforzado en su superación personal, tratando de capacitarse profesionalmente para obtener
un buen trabajo, y luego así también, poder económico. Estas mismas percepciones son las que tiene del
grupo de sordos, pues indica que “quieren oportunidades”, de capacitarse para obtener buenos empleos,
y así poder tener un poder adquisitivo.
Dentro de la entrevista de H aparecen así cuatro ejes de estructuración social que propiciaron la
apropiación y el eventual éxito en sus actividades de SS:
 La búsqueda del sentido de pertenencia dentro de un grupo social, el cual es encontrado en la

comunidad cultural de los sordos.
 La identificación de sus propios objetivos, de lograr oportunidades de superación y participación
económica en la sociedad, con los objetivos de los sordos, en su búsqueda de una oportunidad de
ser un grupo reconocido socialmente, capacitado para el trabajo, y por consecuencia, con poder
adquisitivo.
 La percepción de la comunicación como una profesión sólida, gracias a la experiencia del SS en
medios promocionales de radio y prensa, dentro de la cual comprobó sus habilidades para la venta
de conceptos.
 La reivindicación de la comunicación percibida inicialmente como débil, y posteriormente como
una profesión poderosa gracias a la multiplicación de sus posibilidades de acción, percibidas a partir
de la existencia de otros lenguajes y culturas.
4.3 Soni
Soni cuenta con 23 años y pertenece a una familia de clase media, que se caracteriza por la
intención de los padres de que los hijos ingresen a universidades de reconocido prestigio, y sobre todo
que se integren a los círculos empresariales que eventualmente se formen a partir de los egresados de
tales universidades. El mayor interés de los padres es que S y su hermano se gradúen del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), lo cual no es posible por no tener el dinero
suficiente para pagarlo; y por consiguiente los dos hermanos se ven obligados a ingresar a la UIA, en
donde consiguen un 50% de financiamiento.
El SS de S consistió en dar clase a jóvenes trabajadores dentro de un programa del Instituto
Nacional de Educación de Adultos (INEA), dentro del cual en los primeros tres meses tuvo a su cargo
a ocho alumnos, y en los tres posteriores tan solo a una. A S le llama la atención el proyecto a partir de
un interés personal por la docencia, que lo hace elegir un SS que, aunque no tenía mucha relación con
sus intereses profesionales (comunicación digital interactiva), le permite obtener satisfacciones al poder
establecer una relación de amistad con sus alumnos.
“La única herencia que les podemos dar va a ser una buena
educación” (Soni refiriéndose a una frase dicha por sus
padres).
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El padre es ingeniero mecánico y trabaja en la fábrica de autos Ford. A S le parece poco el
sueldo que devenga (20,000 pesos mensuales), para tener un título universitario y para llevar 30 años en
la fábrica, lo cual se debe a que cuenta con un puesto intermedio en la empresa: “no tiene un rango ni
muy bajo ni muy alto”.
La madre de S es ama de casa, sin embargo se vio obligada a trabajar haciendo traducciones
técnicas de inglés, a raíz de la crisis económica en que se vio la familia por el gasto hecho en la educación
de los hijos.
“Tú también ya traes ciertos valores, que te inculcaron desde chiquito, y que te hace ser de alguna
forma”.
El esfuerzo de los padres porque los hijos estudien en escuelas de prestigio, ha incidido en el
deterioro de la economía familiar, debido a los fuertes gastos en educación. S y su hermano estudiaron
la preparatoria en el ITESM (llamado comúnmente “TEC”), en donde no lograron conseguir ayuda
financiera. Ello ocasionó el endeudamiento de los padres con instituciones de crédito o personas
particulares: “la economía de mis papás se fue yendo en pique”. Situación que continuó incluso luego
que los dos hijos ingresan a la UIA con el 50% de financiamiento, puesto que “el TEC los gastó mucho”.
Al momento de la entrevista, S percibía un cambio positivo en la familia, pues gracias a que el hermano
se había graduado, sus padres ya se habían puesto al corriente de sus pagos en las colegiaturas.
Por otra parte, y con respecto a los valores que él ha incorporado, S considera que influyó su
familia de manera importante: “(mis padres) siempre me enseñaron a ser justo, a no ser presumido, o
sea, a ser sencillo, a ser humilde, a ser respetuoso sobre todo”. En sus prácticas de SS, relata que tales
valores incorporados en él, le ayudaron a comprender a los alumnos, y a desenvolverse correctamente
con ellos:
“yo creo que eso me ayudó mucho a que ya entrado aquí me acoplara”.
El hermano se graduó en la UIA de ingeniero civil, mientras que la hermana mayor no siguió
estudios universitarios, debido a que se casó a los 19 años, por lo cual estudió una carrera corta de
profesora. Al respecto, S se refiere a su “carrerilla” de profesora, debido según él, a que es de corta
duración.
Antecedentes escolares, religiosos y de SS
Tanto la familia como la escuela secundaria superior, el ITESM, contribuyeron a formar una
mentalidad empresarial en el joven, a pesar de que dice que sus papás “ni son empresarios, ni son
millonarios”, sí se esforzaron por dar una “buena” educación a los hijos, su “única herencia”, según les
dijeron. Este esfuerzo se ve materializado por el intento de que se graduaran del ITESM, considerado
por S como una escuela formadora de líderes y empresarios. Al respecto, el joven describe la idea que
dicha escuela dejó en su memoria: “imagínate como lo tengo grabado todavía: el TEC crea líderes que
van a ayudar a México, que van a crear empresas para dar empleos, rendir frutos para ayudar al país”,
“ahí te dicen que tienes que ser empresario”. S afirma que el objetivo final del ITESM es ayudar a
México, por lo tanto es tan válido como el de la UIA, “si no es que más”; y que debido a ello, le “dieron
más conciencia social”, dado el interés de ayudar al país, mientras que en los maestros y alumnos
“fresas” (acaudalados), de la UIA no percibió tal preocupación, y que más bien ellos se olvidan que la
educación la deben “usar para el progreso en general”.
La familia es católica pero no practica la religión: “mis papás son católicos, así por tradición,
pero así por convicción como que no”. S cree tener mucha apertura al tema de la religión: “si te gusta,
si te llena, si te ayuda, pues no estoy ni en contra ni a favor”, sin embargo indica que no comparte
muchas prácticas de algunas “sectas”, pues considera que manipulan a sus seguidores.
En su familia no existen antecedentes de SS. S relata que un día le pasó algo “horrible”, pues
sorprendió un mendigo vendiendo ropa en la calle, al cual su familia había ayudado regalándole alguna
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ropa, dado que había llegado a su casa con niños y esposa con apariencia de ser gente muy pobre. S
indica que eso es debido a que culturalmente “somos bien mañosos”, y que por eso mismo “somos bien
desconfiados”. Con esto, se entiende que en la familia de S no existen hábitos de SS, quizá en parte
dados los referentes fraudulentos que han tenido a la vista.
Percepciones familiares respecto de la universidad y del SS
S habla de la preocupación de sus padres por las huelgas del sindicato que han existido en la
UIA, así como también por las deficiencias en las instalaciones y el trato del personal hacia los alumnos,
puesto que “hay que rogarles” para obtener los trámites académicos. Estas preocupaciones familiares
dan cuenta de la comunicación de dichos problemas por parte del joven hacia sus padres, dentro de la
relación de confianza que él menciona. En cuanto a la percepción familiar al ingreso, afirma que la
única razón por la cual eligieron la UIA fue porque le habían dado el 50% de financiamiento y por lo
tanto era la única universidad que podían pagarle.
S describe una relación de libertad en su familia y su trato con sus padres. Indica que siempre
han confiado en él, y en ello radica igualmente el respeto hacia su selección de carrera: “Lo que tú
quieras estudiar, si es lo que te gusta, adelante”
En cuanto al SS, la idea familiar es muy pragmática, puesto que los padres le indicaron que: “Tú
elige lo que quieras, que te sirva a ti y que ayudes”, así S considera que la finalidad del mismo es ayudar,
pero también aprovechar las posibilidades de aprendizaje en el proceso:: “...al final de cuentas el SS no
sólo es ayuda para los demás, también es ayuda para ti”. Significa que la familia entiende un SS de
forma pragmática, como una actividad de doble ayuda, para el que lo practica y para la gente a la cual
atiende dentro del mismo.
4.3.2 Representación de los habitus y prácticas universitarios
“...A mí me hubiera encantado quedarme en el TEC, pero

costaba mucho, y por eso escogí la Ibero, desgraciadamente...”
El “castillo de cristal”
S se refiere a la UIA como “castillito de cristal”, pues afirma que en ella estudian muchas
personas de condición económica alta, que olvidan que existe una realidad de necesidad fuera de dicho
ambiente. Las causas de tal aislamiento sería un círculo vicioso educativo, debido a que son los mismos
exalumnos, los que dictan clase mayoritariamente, los cuales han sido orientados a su vez por maestros
“fresas”, es decir, gente que vive en una realidad económica de abundancia.
S no critica de “fresa” al ITESM, aún que esté orientado a la formación de líderes y futuros
empresarios. Por lo contrario, critica a la UIA tanto por ser una escuela que no promueve un perfil
empresarial, como por albergar alumnos “fresas”, “con BMW y guaruras”. Es posible que tales críticas
se deban a que en la UIA nunca se logró “poner la camiseta” (identificar con ella), tal como lo hizo y lo
sigue haciendo con el ITESM: “... en universidades, la principal forma de comunicación externa de su
calidad y prestigio son los alumnos, y si los alumnos no se están poniendo la camiseta, y te lo digo no
nada más por mí, sino en general, eh? o por lo menos en mi generación”.
S opina que los estudiantes no se identifican con la UIA, porque existe demasiada burocracia,
al mismo tiempo que los trámites académicos son “latosos”. Relata que ha recibido malos tratos por
parte del personal de atención al público de la UIA. Lo cual opina que se debe a que existen personas
que se han vuelto “intocables”, que no permiten cambios necesarios en una universidad.
S tiene muy claro el perfil del estudiante del ITESM, como un futuro líder empresarial, en
cambio, sobre el perfil del estudiante de la Ibero, no tiene una clara idea: “...aquí es como, no importa
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quién seas, no importa si puedas llegar a ser un empresario”, “no importa lo que hagas o a qué te
dediques, mientras puedas ayudar un poco, o sea, mientras estés consciente de que hay una crisis o no
hay justicia en tal cosa...”
4.3.3 Representación de las prácticas y habitus de la carrera de comunicación
Al salir de su educación media superior, S toma un curso de fotografía en la universidad

Anáhuac, en donde se da cuenta de su vocación por la comunicación. Dicho curso lo tomó por gusto,
fue “más personal, como un hobby”: “cuando tomé ese curso, y me empapé más sobre lo que era la
carrera de comunicación me animé a entrar a la carrera”. En esta decisión por la carrera de
comunicación, descarta otras como psicología y pedagogía, las cuales sin embargo sigue tomando en
cuenta en el momento de prever sus prácticas laborales en el futuro.
La percepción de S en cuanto a cómo entiende su labor dentro de la carrera de comunicación,
podría definirse como una comunicación centrada en el receptor, dado que repite cinco veces la idea de
conocer los intereses del auditorio para poder dirigirse a él a través de una comunicación interactiva:
“como te interesa esto, te puedo ofrecer esto”
A pesar de que piensa trabajar con computadoras, dentro de la comunicación interactiva, el
elemento humano no está descartado, pues es el centro de atención al momento de investigar sus
intereses para dirigirle los mensajes. Además S piensa dar clases de forma complementaria, con lo cual
también se percibe un gusto por el trato con personas.
S indica que la rama de la comunicación que más le interesa es la comunicación interactiva, la
cual considera al espectador como una persona individual con intereses propios, que son registrados de
antemano para ofrecerle tan sólo aquello que es de dicho interés, ya sea vía internet, CD ROM o Direct
TV, por ejemplo. Dentro de esta área, piensa dedicarse a la publicidad. En esta preferencia por lo
interactivo, se nota su gusto por satisfacer el interés de su auditorio, lo cual es manifestado también
dentro de su SS, en donde tomó en cuenta las condiciones económicas y sociales de sus alumnos para
sugerirles con qué medios de comunicación complementaran la información de las clases: “tú céntrate
en que estás ante un... auditorio que cumple con ciertas características”
S justifica su gusto por la labor docente, hecha en el SS, al relacionarla con actividades de la
carrera de comunicación: “a mí siempre me ha gustado dar clases en sí, o... o vaya, estar frente a alguien
hablándole”, “sí me sirve”, “porque te hace... te da más seguridad, te hace perder los miedos a las
audiencias”. Relata que en alguna ocasión fue maestro sustituto de su propio docente, como una
atribución de su estado de becario (financiado), experiencia a la que se refiere como: “siempre me gustó
eso”, “siempre he estado relacionado a dar clase, o enseñar”, explicando que fue debido a eso que eligió
un SS como profesor: “entonces me dije, bueno, por lo menos voy a hacer algo que me guste”.
A su ingreso a la UIA, el plan de estudios de la carrera de comunicación le pareció muy

interesante: “sonaba más interesante (que el de la Anáhuac y el ITESM)” y “venía muy padre”, sin
embargo se queja que precisamente al entrar él, cambió dicho plan de estudios, por lo que se tuvo que
acomodar a los cambios.
Con respecto a si la universidad, ayudó a incorporar valores en él, indica que sí, pero el tono en
que brinda la respuesta es ambiguo y poco preciso, lo cual refleja la duda en él al respecto: “creo que
la Ibero sí ha de haber ayudado en alguna forma, como dices, esas materias (de integración), de hecho
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sí tratan de no sé... de como sacar esa parte de los humanos... esa parte humanista, no se cómo llamarle
la verdad”.
Una de las aspiraciones vocacionales de S anteriores a comunicación fue psicología, sin
embargo, en él persiste un gusto por la misma, y dentro de la carrera de comunicación se interesa por
las materias optativas que tengan que ver con el tema: “mis materias optativas son psicologías”, “al
final de cuentas puedo usar la comunicación un poco como herramienta psicológica”.
Expectativas profesionales
Como consecuencia de la educación con fines empresariales en la que es orientado, las

expectativas de S para el futuro son dedicarse a la comunicación empresarial, puesto que manifiesta la
intención de trabajar en la elaboración de campañas publicitarias diseñadas para medios interactivos,
como lo son la televisión satelital directa, la internet, o los medios computarizados interactivos. Con
este mismo enfoque, tiene planeado para el futuro contar con su propia empresa, o por lo menos poder
trabajar de manera independiente (desde su casa), puesto que la labor por computación lo permite: “con
las computadoras tienes esa flexibilidad de horario, que puedes aplicarte en tu casa”.S explica que su
gusto por la publicidad interactiva es debido a que en la misma, se tiene una idea muy clara de todo lo
que le interesa al auditorio al cual se dirige: “en un sistema interactivo”, “ya está establecido que tú
tienes determinados gustos” “entonces ya yo sé perfectamente qué anunciarte”. Además de ello, y tras
vacilar en su respuesta, indica que también se dedicará a dar clases, actividad que considera posible,
dado que su trabajo será con computadoras, y por lo tanto tendrá un horario flexible.
“Lo que a mí se me hizo más valioso dentro de mi SS,

independientemente de que si hayan o no aprendido algo, es
que me logré relacionar con ellos como amigo. Y que me
llevaba con ellos muy bien, y que me tenían mucha confianza”
S eligió el proyecto de la INEA en la feria de SS, evento semestral que organiza el Centro de
Formación Social, para dar a conocer las opciones que existen para las diferentes carreras. El primer
contacto con el centro social de Pemex fue desagradable, pues afirma que se “topó con la burocracia de
PEMEX”, debido a que no lo atendieron: “nos dejaron plantados”, y que desde el día siguiente tuvo que
hacer muchos trámites para validar su SS. Mientras tanto con la encargada del proyecto por parte de la
INEA no tuvo contratiempo e informa que siempre lo atendió de manera atenta.
Soni tiene la percepción del SS de que es trámite obligatorio y que no tiene otra alternativa, más
que realizarlo, elige el proyecto de la INEA, de dar clases a adultos, por ser una actividad con la cual se
siente a gusto, y que la califica como “que vale la pena”: “bueno, por lo menos voy a hacer algo que me
guste en el SS, porque de por sí ya es una lata, entonces mínimo que valga la pena”.
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Desarrollo del SS
El SS formó parte de un programa del Instituto Nacional de Educación de Adultos (INEA), en

convenio con un Centro Social perteneciente a Petróleos Mexicanos (PEMEX), de Azcapotzalco, el cual
prestaba sus instalaciones para que los servidores sociales dieran clase a los alumnos.
El SS consistió en dar clase a jóvenes y adultos trabajadores entre los 15 y los 34 años, aunque
la mayoría eran menores de 20. Estos alumnos no pertenecían a alguna institución en particular, puesto
que en el Centro Social, podía inscribirse quien quisiera, siempre que tuviera más de 15 años. En un
principio S enseñó 1º primaria a ocho alumnos durante tres meses, y luego la directora del centro decidió
cambiarlo a 2º, en donde sólo tuvo una alumna constante por otros tres meses.
Figura 13.

Soni
Centro de Coordinadora
Formación del SS
Social INEA
UIA
Coordinadora
del SS
PEMEX
Soni
alumnos
Dentro del SS se dieron circunstancias que desmotivaron a S, por ejemplo la falta de alumnos.
Habiendo empezado con 8 alumnos, al término de tres meses fue cambiado a otro grado en donde sólo
daba clase a una joven. Dicha alumna faltaba de vez en cuando, por lo que S llegaba tan solo por si
asistía uno de los alumnos que aparecían inscritos. Hubo otros aspectos del SS que no le gustaron, como
la falta de compromiso de la encargada del centro donde daba clase, pues se ausentaba demasiado y eso
hacía que los alumnos que llegaban a apuntarse, se fueran sin ninguna respuesta: “de hecho nunca
estaba, prácticamente su horario era de, entraba a las 8:00 y su comida era de 9:00 a 6:00”. S indica que
no se trata tan sólo de ofrecer la ayuda, sino de cumplir con los horarios y demás consecuencias que esa
ayuda implica, por ejemplo llevar a cabo una labor de difusión para que más gente se inscribiera.
“se les dificulta mucho (el estudio)”
La realidad social de los alumnos que enfrentó fue diferente a la propia, pues eran de escasos
recursos y no estudiaban más que por el requerimiento de los grados escolares en sus trabajos. El
enfrentamiento con dicha realidad fue un factor positivo en el desenvolvimiento del SS, dado su objetivo
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de transmitir conocimientos a personas que no habían tenido la misma suerte que él en lo que se refiere
a oportunidades de estudio.
Grupo de pares
En sus clases de la UIA, durante las discusiones sobre temas sociales, S opina que existe una
apatía por parte de sus compañeros de nivel social alto, mientras que los que más se motivan por la
discusión y búsqueda de soluciones hacia los temas sociales, son los alumnos de clase media: “todos
mis amigos, que somos de clase media, media baja, nos involucramos y nos interesamos”, “cumplimos
con características que es normal que nos acerquemos (a dichos temas)”
Según S, estos alumnos son los que procuran dar un tono realista a las discusiones intra-aula,
adquiriendo un papel antagónico a la corriente de alumnos y maestros “fresas”. S opina que estos
últimos deberían de ser los más involucrados, dado que por su poder económico, “son los que le dan el
empleo a la gente”, y “tienen más posibilidades de por lo menos promover un cambio”. Afirma que
existe un 70% de involucramiento del alumnado en temas sociales, pero son los de clase media, y que
si en cambio hubiera un 30% “con otro tipo de gente (de clase alta), sería más valioso”. S se percibe
diferente a dicha población, entre otras cosas debido a que él está estudiando a costa del esfuerzo de sus
padres, mientras que algunos de sus compañeros están tan habituados a su alto nivel de vida (sin ningún
esfuerzo por haberlo alcanzado), que se les “olvida la gente”, pues aseguran que “cualquiera puede tener
un coche”, mientras que al lado “está la miseria”.
“me daba mucho gusto cuando venía algún alumno, y me decía: oye, vi un documental”
Durante la entrevista, se nota un marcado cambio de actitud de S, de una postura neutra y sin
emoción, hacia una con mayor convicción, mientras describía la respuesta que vio en sus alumnos luego
de las clases que les dio (la palabra “gusto” la menciona siete veces): “y me daba mucho gusto cuando
venía algún alumno, y me decía: oye, vi un documental muy padre en el 11”.
A partir de sus aptitudes como profesor, se interesa en el SS y procura cumplir con su trabajo:
“a mí se me hacía mala onda no dar mi 100%”. Y a pesar que llegó un momento en que se quedó sin
alumnos, salvo una joven que a veces tampoco llegaba, su compromiso permaneció: “yo nunca falté”,
sin embargo su ánimo decreció: “al final de mi SS ya iba con menos materiales”, “como cansado, ya
no con el gusto con que entré”.
“haberme podido relacionar con personas... no sólo como maestro, sino como amigo”
El objetivo de S en el SS era el de colaborar con personas que no habían tenido la posibilidad

de estudiar formalmente: “ayudar a la gente, o sea, poder transmitir lo poco que yo sé, a alguien que
tiene menos que yo”, “poder transmitirle a esas personas el gusto por estudiar y el gusto por investigar”.
Siendo así que fue la transmisión de sus conocimientos con jóvenes trabajadores, lo que le permite
obtener resultados satisfactorios en su SS: “fue lo que más me gustó de mi SS, el haberme podido
relacionar con personas... no sólo como maestro, sino como amigo”
También encuentra involucradas actividades psicológicas, por lo que llena otra área que
manifiesta ser de su interés: “(los alumnos) venían y me decían sus problemas”, “yo les decía: mira yo
no soy especialista ni nada, pero creo que por aquí va el asunto”.
S se manifiesta en repetidas ocasiones muy a “gusto” en su SS, dado que a la vez que dio clase,
se convirtió en amigo de sus alumnos. Pese a ello, y contradictoriamente, al mismo tiempo que relata
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que el SS lo llenó de gusto y satisfacción, sigue considerándolo como una “lata”. Al respecto de porqué
creía que el SS era una “lata”, expresó que era porque era obligatorio: “tienes que cumplirlo ya”, y en
ese sentido, S debió dejar su trabajo, dado que los horarios no le permitían manejar ambas cosas.
También lo creía una “lata”, porque si no lo hacía, no completaba los créditos y no se podía graduar.
Según S, en la Universidad Iberoamericana se produce una contradicción entre su ideario, que
promueve la justicia social, y la práctica diaria reflejada tanto por docentes, como por el personal
administrativo; pues afirma que, por ejemplo, se manejan las becas según convenga, pues él se ha
enterado que algunas veces las han otorgado a hijos de empresarios con medios suficientes para pagar
la universidad.
Sugerencias de S para el SS
S considera que existen muy pocas opciones de SS atractivas para alumnos de comunicación, y
esa es la razón de porqué muchos de ellos se muestran apáticos a trabajar en el mismo: Ante lo cual,
indica que él hubiera preferido trabajar en algún video documental, o algún trabajo administrativo.
S indica que las clases de integración en la UIA no son efectivas, y que en general los maestros
de las otras áreas se desentienden de las realidades de necesidad social. Recomienda que se de una
continuidad al desarrollo de estos temas “en clases normales, no sólo en integración y en SS”, a lo largo
de toda la carrera: “si desde que entraras, empiezas a ver eso, y le dieras un seguimiento de cómo ha
sido el desarrollo de la vida social en México, para ver como va, hasta que acabas...” Porque opina de
lo contrario, el esfuerzo de concientización “es más imagen, más apariencia”.
Tal es el caso que Son da las siguientes recomendaciones al SS:

 Revisar que las actividades a realizar sean compatibles con los intereses de los estudiantes, de tal
forma que constituyan proyectos más “atractivos” para ellos.
 Que los coordinadores en los proyectos sean más responsables en sus labores: “(la coordinadora)
entraba a las 8:00 y su comida era de 9:00 a 6:00”
 El esfuerzo de concientización de las clases y actividades de la UIA debe estar más integrado a lo
largo de la carrera: “en clases normales, no sólo en integración y en SS”
Algunas características del proyecto de SS percibidas por él como fuente de satisfactores son:
 Contacto directo con los beneficiados, cuyo trato le permitió sentirlos como “amigos”.
 Contacto con realidades marginales diferentes a la propia: “desgraciadamente casi toda la gente
mayor de 15 años en esas condiciones ya tiene que ir a trabajar, entonces se les dificulta mucho (el
estudio)”
 Naturaleza del SS afín a los gustos de S: “a mí siempre me ha gustado dar clases en sí, o... o vaya,
estar frente a alguien hablándole”
S da importancia a la relación con personas que logró establecer en su SS, eso significa que la
comunicación interpersonal fue clave para el desarrollo satisfactorio del mismo: “fue lo que más me
gustó de mi SS, el haberme podido relacionar con personas”
Por otro lado, S trató de emplear la mayor cantidad de medios audiovisuales para complementar
el estudio de sus alumnos, desde gráficas presentadas en clase de geografía, hasta programas en canales
de televisión, además de revistas y periódicos que comentaban críticamente en la clase; todo lo cual lo
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hace pensar que siempre dio un “plus” a los alumnos, gracias a “herramientas” o habilidades adquiridas
tanto en la universidad, como en la familia.
S opina que su actividad docente en el SS contribuyó a consolidar habilidades comunicativas

personales (comunicación interpersonal), sobre todo en la capacidad de dominar un auditorio: “en un
aspecto personal”, “te da más seguridad, te hace perder los miedos a las audiencias”.
4.3.6 Construcción de la estructura social de Soni a partir del sentido manifiesto

y latente en los elementos de la entrevista
S proviene de una familia de clase media que trata de incorporar en él hábitos profesionales
pertenecientes a los sectores de mayor desarrollo económico de la sociedad mexicana. Debido a ese
interés, sus padres intentan que estudie en el ITESM, donde completa la preparatoria, mas no así la
universidad, debido al alto costo de los estudios.
Probablemente, el esfuerzo de procurar la educación en una universidad privada y de prestigio,
a pesar de no contar con el recurso económico para costear los gastos de la misma, sea con la idea de
dar alguna movilidad social a los hijos, relacionándolos con sectores de la población que poseen
capitales económicos o sociales mayores que los de ellos. Esto lo hacen debido a que no les es posible
heredar algún capital económico, por no poseerlo, por ello heredan uno simbólico: “la única herencia
que les podemos dar va a ser una buena educación”.
Así mismo, este deseo de los padres de que los hijos estudien en el ITESM (y no en la UIA por
ejemplo), revela una disposición no sólo de procurar su pertenencia a los niveles sociales altos (o que
son considerados de tal manera), sino que también comprende la intención de que se integren en
ambientes de liderazgo empresarial (S asocia el prestigio del ITESM con la idea de que en sus aulas se
educan los líderes empresariales de México). El esfuerzo de los padres, de pagarle a los hijos la
mencionada escuela, extralimita su capacidad económica y les es preciso endeudarse para lograr que
terminen ahí su preparatoria. Este precedente queda como un ejemplo para los jóvenes, quienes perciben
en el esfuerzo de sus padres, un parámetro del suyo propio a realizar, para el aprovechamiento de los
recursos educativos puestos a su alcance.
S incorpora la frustración de sus padres, por no haberle podido seguir pagando una universidad
como el ITESM. A partir de ello, no logra identificarse con la UIA (“ponerse la camiseta”), que es
percibida como la universidad que fue elegida como alternativa obligatoria debido al menor costo de los
estudios. El joven no se siente a gusto en ella, pues no encuentra el tipo de educación empresarial a la
que sus padres lo han acostumbrado, relacionado con la lucha constante por alcanzar los primeros
lugares, dentro de un ambiente de competencia y esfuerzo personal. También se queja de que a
diferencia del ITESM, en la UIA ha recibido malos tratos por parte del personal de atención al público,
y que existe demasiada burocracia que obstruye las actividades tanto docentes como administrativas.
Tampoco se logra identificar con la población existente, pues considera que debido a que
muchos alumnos y profesores pertenecen a un nivel socioeconómico alto, están aislados de los
problemas de la sociedad, y que por ello la UIA es un “castillito de cristal”, donde tan sólo conviven
entre ellos mismos, permaneciendo aislados de los problemas reales de la sociedad. Así, S se percibe
diferente a dicha población (“fresa”), entre otras cosas debido a que él está estudiando a costa del
esfuerzo de sus padres, mientras que algunos de sus compañeros están tan habituados a su alto nivel de
vida (sin ningún esfuerzo por haberlo alcanzado), que se les “olvida la gente”.
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En varios momentos de la entrevista, S expresa un interés por el desarrollo social, entendido
como un sentido de responsabilidad de transmitir sus conocimientos a otras personas que no han tenido
la oportunidad del estudio.
En tal sentido, también establece una comparación crítica entre el ITESM y la UIA, indicando
que en el primero le “dieron más conciencia social”, debido a que lograron integrar en él la idea de que
“el TEC crea líderes”, “que van a crear empresas para dar empleos”, y así ayudar al país, mientras que
en los maestros y alumnos “fresas” (acaudalados), de la UIA no percibió tal preocupación, y que más
bien ellos se olvidan que la educación la deben “usar para el progreso en general”.
Este deseo de hacer algo en beneficio de los demás, es incorporado desde su experiencia
familiar, donde el mayor anhelo de los padres es “heredarle” la educación. En su SS, él retoma esta
predisposición de transmisión de conocimientos, y repite el mismo patrón, enseñando a las personas que
tienen menos conocimientos que él “el gusto por estudiar y el gusto por investigar”. Esto significa que
la vocación por la docencia de S es consecuencia del esfuerzo propio (heredado del esfuerzo de los
padres), por adquirir conocimientos, con la idea de que esta educación logre una mejoría en el nivel de
vida de la persona, entendiéndose tal mejoría en virtud de una posible movilidad social, la cual
representa para él, el eventual ingreso en los círculos de poder económico, y en las personas atendidas
en el SS, su incorporación en la vida económica activa de la sociedad.
Su preocupación por la transmisión de sus conocimientos, lo hace interesarse por el proyecto de
educación de adultos en su SS. Experiencia que a la vez, le permite obtener satisfacciones en la relación
con los alumnos, sobre todo por la confianza y el trato personal que logró con muchos de ellos
(comunicación interpersonal).
Según las percepciones de S, los ejes de estructuración social que permitieron y matizaron el desarrollo
de sus actividades de SS fueron:
 El hábito por el estudio, heredado por los padres; el cual es la única posibilidad de que los hijos
tengan oportunidad de conseguir alguna movilidad social hacia sectores de poder económico.
 Una educación orientada hacia el liderazgo empresarial, incorporada por la escuela media superior,
elegida por su prestigio en dicho campo.
 Un patrón de retransmisión del conocimiento, llevado a la práctica desde el esfuerzo de los padres
por heredar a los hijos una buena educación, y posteriormente por S en su actividad docente.
 El hábito del esfuerzo por hacer las cosas lo mejor posible, incorporado por los padres, a través de
su propia dedicación al trabajo y a la educación de los hijos.
4.4 Karla
Karla (K), ingresa a la UIA luego de haber estudiado cinco semestres en la carrera de química
en la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). Su familia es de clase media y la UIA le
otorga ½ beca a su ingreso. Sus padres no concluyeron la universidad y se preocuparon cuando ella
decidió cambiar de carrera, pues al principio lo tomaron como una deserción. Cuenta con veintiocho
años al momento de la etrevista.
K hizo su SS en un hogar de ancianos de las Hermanas de la Caridad. A pesar que la institución
presenta un ambiente propicio para el acercamiento a personas en estado de necesidad muy acentuada,
ella no obtuvo dicho acercamiento, al menos en sentido pleno. Relata que en el SS se sintió incómoda
y en ocasiones deprimida.
Originalmente escoge su SS por la comodidad de horarios, pues necesitaba el tiempo para
trabajar. Ahí se le pide hacer una mejora en la comunicación entre los ancianos, dado que las autoridades
del hogar desean disminuir las relaciones tensas entre algunos de ellos. Dentro de la institución, tuvo a
su cargo el periódico mural, y el boletín, entre otros medios, para divulgar la información que se le
proporcionaba.
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“soy la mayor... y mi papá no acabó su licenciatura, y viene de

una clase media baja”
Un padre que teme ser imitado
El padre es empleado de la General Motors en Toluca, en el área de fundición de piezas de

motores. Originario de Nayarit, no tuvo la oportunidad de concluir sus estudios universitarios en
ingeniería electromecánica. Dado el temor de que se repitiera su propio fracaso universitario, intentó
que K estudiara una carrera lo más sólida posible, y que la concluyera. Al momento en que la joven se
cambió de carrera, el padre se mostró en desacuerdo, porque consideraba que se iba a salir de una carrea
“seria”, como la de química, e ingresar a una “informal”, como la de comunicación: “como que tenía
la idea de que (la comunicación) era algo que no ameritaba el grado de licenciatura”. El padre veía con
mucha preocupación el cambio de carrera de la joven, considerando que por ser la primera de sus cinco
hijas, pesaba mucho la decisión de continuidad o deserción de los estudios sobre las demás: “mi papá
estudió lo que pudo y como pudo, así entre becas y la la lá, entonces yo creo que era mucho también de
que: oye es mi hija mayor: Ya me rebasó en estudios y ¿se va a salir?”. K opina que este disgusto del
padre con respecto a su elección de carrera es debido a su autoritarismo: “... pues más que nada fue por
autoritarismo de mi papá”
Dada la situación socioeconómica familiar de K al ingreso a la UIA, se le otorga media beca.
Al respecto, indica que no estaban “ni para pagar la mitad” de la colegiatura, pero que convenció a la
madre (quien es la administradora del hogar), indicándole que ella iba a trabajar y a pagar esa mitad.
Aunque lo del trabajo “nunca pasó”, la madre es el “apoyo” para que K pueda ingresar a la UIA: “ya
ves que con cosas entre papá y mamá, a quien le tienes más confianza, y por eso fue”.
Con respecto a la tendencia vocacional de las hermanas se observa un marcado interés por las
carreras que tienen que ver con la comunicación, sea a través de la relación directa con los demás o a
través del arte gráfico: comunicación, diseño gráfico, relaciones internacionales, artes plásticas y diseño
industrial.
Cuando les contaba a sus parientes cercanos que estudiaba en la UIA, ellos se admiraban, y
según K, su realidad socio-económica se hace evidente por ser la primera pregunta que le hacían cuando
ella se los contaba: “Ay, la Ibero, ¿y cuánto estás pagando?”
Al salir de la preparatoria, K estudia cinco semestres de la carrera de química en la Universidad

Autónoma del Estado de México (UAEM), la cual eligió al considerarse “buena para las matemáticas”,
y se sintió muy a gusto al principio en las áreas generales, sin embargo cuando la carrera se tornó muy
específica, se sintió “encerrada” en un mismo experimento por horas: “como los caballos que tienen
aquí sus cositas (en los ojos), para que no vean lo demás”, por ello, buscó mayor diversidad en otra
carrera: “me di cuenta que a mí lo que me gustaba era la diversidad”.
La madre practica la religión católica “mucho” según K, mientras el padre lo hace de manera
ocasional. Ella no menciona ninguna práctica religiosa personal.
Percepciones familiares respecto de la universidad y el SS
103
Antes de que K ingresara a la carrera de comunicación, existía en su familia un desconocimiento
de la misma. El padre pensaba que era algo superfluo e informal: “muy de lujo que no tenía que ver con
la realidad de la vida”, a la vez que “no ameritaba el grado de licenciatura”.
Su familia no se mostró satisfecha de que hubiera hecho sus prácticas de SS en una empresa
pequeña: “no fue una reacción muy halagadora, en general esperaban que pusiera mi carrera en práctica
al 100% en una empresa, tal vez una grande o renombrada, sólo mi mamá demostró estar contenta con
lo que ahí hacía”
K deseaba estudiar en una universidad en donde la carrera de comunicación tuviera prestigio,

por lo cual consideró varias escuelas como la Anáhuac y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores
de Monterrey (ITESM), campus Toluca; siendo la UIA la que elige por varias razones: un currículo
diverso pero que no contenía matemáticas, por su enfoque social y porque de las universidades
consideradas (de prestigio), era la que le quedaba más accesible (K vive en Toluca).
K quiso compensar la falta de prestigio que la carrera de comunicación tenía en la percepción
del padre, con el prestigio otorgado por la universidad: “ya que había hecho lo que había hecho... ya
que había dejado la carrera (de química) a la mitad y todo, como que dije: bueno, voy a estudiar en la
escuela donde la carrera de comunicación sea bien impartida, como en la mejor escuela de
comunicación”.
El enfoque social percibido en la UIA fue también un factor importante en la elección (el cual
dice que es diferente al enfoque del ITESM, por ejemplo), ya que menciona que le llamaron la atención
materias que “mencionaban a los campesinos”.
K opina que en las universidades públicas no se tiene la noción, como se tiene en la UIA de que
SS es un trabajo sin paga hacia sectores de necesidad: “el perfil que aquí (UIA) te tratan de encauzar,
ya tienes la mente abierta para eso", “para que no seas una persona individualista, y entiendas cómo es
el otro”. Para ella, esto es una oportunidad para dar cabida a las intenciones de servicio que tiene “mucha
gente”, pero por no encontrar el espacio, se queda sin practicar: “tienes el deseo real y nunca lo haces”,
por lo tanto la UIA conmina al estudiante a decidirse por el servicio: “así como: llégale... lo haces o no?
“yo no me sentía feliz (en la carrera de química) y no podía ni

respirar, y ya después, pues ya puedo respirar (en la de
comunicación)”
K ingresó a la carrera de comunicación por su gusto por la publicidad, además se muestra

interesada por la comunicación de masas. Menciona un locutor de radio a quien ella admira por
considerar que maneja “información de diversos tipos y tendencias”. A pesar de que dicho locutor no
es muy bien visto en los círculos periodísticos, por su información de tendencia sensacionalista.
En un principio, K se ve atraída por el trabajo en publicidad, el cual le parecía “interesante y
fascinante”; pero cuando establece la manipulación sobre el público, deja de llamarle la atención. Al
respecto indica que con lo que está más en desacuerdo es con la explotación de la imagen de la mujer:
“sabes que con un anuncio de publicidad, a la gente no la vas a cambiar, pero sí es un granito de arena
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dentro de todo un sistema publicitario”. Deja la publicidad porque se dice no poder “conjuntar los
valores humanos y tener la responsabilidad de entender cómo estoy afectando a las personas, con los
fines de las empresas”.
Por aparte define que los medios son importantes para difundir el conocimiento en mucha gente
dadas sus limitaciones económicas y geográficas: “los medios son una ventana al mundo. O sea, para
la mayoría de la gente, no tienen tanta cultura, o no pueden viajar tanto a donde sea”.
Las teorías que ha estudiado en la universidad le han aclarado los principios de “cómo manipula
a la gente la comunicación”. Ante esto, se pronuncia por una ética en la información. Y manifiesta su
contradicción interna de que aún le atraen los medios, a pesar de estar consciente del contenido
“manipulante” de éstos: “Me encantaba la publicidad, bueno, me encanta. Bueno, ya no tanto. Se me
hacía... se me hace fascinante”
Se revelan así dos rasgos de K: su interés por lo social, aunque no sea un interés radical de no
tener que ver con el sistema que ella cree peligroso para la gente, y el otro rasgo es su vocación por el
trato directo con gente, al elegir la comunicación organizacional, pues indica que a lo que le gustaría
dedicarse es a la comunicación interna de las empresas. Este último rasgo, la vocación por el trato con
gente, es importante en su elección de SS.
K declara que lo que más le interesa ahora es la comunicación organizacional, y que si bien es
cierto, en ella se dedicará a crear una buena imagen de las empresas, al igual que en la publicidad, se
diferencia de ésta en el sentido que la manipulación es indirecta: “en organizacional hay algo de eso...”
“a lo mejor es lo mismo, pero ya no lo hago yo con mis manos” “A lo mejor hay por ahí un objetivo
macabro, de que hay que hacer que se sientan bien para que sean productivos”. Dice sentirse cómplice
del “objetivo macabro” de tener contenta a la gente para que sea productiva, mas no se sentiría mal con
ello, en cambio en la publicidad sí percibe una acción directa sobre los públicos.
K revisó los programas curriculares de varias universidades antes de entrar a la Ibero. De los
cuales algunos contenían matemáticas, como el del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM), campus Toluca, y por esa causa no ingresó, dado que ya había cursado muchas en
su carrera química.
Afirma que si bien la carrera de comunicación la preparó de buena forma, le hubiera gustado
una mayor especialilzación, sobre todo en comunicación organizacional, labor a la cual se piensa dedicar
en el futuro. Sin embargo reconoce que ahora lo que le falta es la experiencia “la escuela es como una
empapada, y el trabajo ya es sumergirse”.
Algo que impactó de manera negativa a K fueron las clases de integración, las cuales dice que
la “hartaron” dada la tendencia religiosa que poseen; y también que se sentía coaccionada a través de
ellas para actuar de tal o cual manera: “híjole, yo quería matarlos”. Indica que después de años de oír
lo mismo habían alumnos en la UIA que seguía planeando cómo robar o manipular a la gente por medio
de lo que aprendían. Por ello afirma que: “entonces no sirve de nada, sólo nos están fastidiando con lo
mismo, entonces es algo tonto”.
K eligió la carrera de comunicación por su diversidad: “bueno, que (en) las materias había de
todo: filosofía, sociología”, “literatura, cine, radio, televisión, mercadotecnia, todo... era tan diverso que
me encantó”.
“Como cualquier edad, la actitud es la que cuenta no?”
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Al inicio de su SS, K tenía el prejuicio de que los ancianos son personas carentes de vida y
movilidad. La elección de SS la hizo a través de la feria de SS que el centro hace cada semestre. K
eligió su proyecto porque le permitía trabajar, sin embargo no se empleó en ningún trabajo durante el
mismo: “estaba tratando de conseguir un SS que me permitiera trabajar”, “y platiqué con la hermana, y
me dijo: hay apertura, no es de diario”
Desarrollo del SS
El Hogar de Ancianos San Vicente de Paul está ubicado en una zona residencial al sur de la
Ciudad de México, cerca de la Avenida de los Insurgentes.
Vejez Digna se llamó el programa que K hizo durante su SS. Se trató de generar mejores
relaciones entre los residentes del hogar de ancianos, sin embargo se vio limitada en ese esfuerzo, según
indica porque era tarea para psicólogos y no para comunicadores.
El encargo que recibió fue de, a partir de una situación de tirantez entre las relaciones de
convivencia del grupo de residentes, poder generar una distensión de dicho “ambiente pesado”: “(las
Hermanas) pidieron básicamente gente en comunicación para que ayudara en la comunicación con los
residentes, o entre los residentes. Nada que ver con un manual de operaciones o de políticas, nada
organizacional con vista a los empleados, entonces es un poco difícil que yo les proponga algo así.
Porque ellas más bien están viendo que hay un ambiente pesado entre los residentes. Y alguna que otra
cosa entre residentes y Madres.”
Un problema de incomunicación que K encuentra en la institución es la desorganización, dado
que las hermanas no tienen ningún tipo de planificación y se “abusa de la intuición” en la administración
del hogar.
“(los ancianos) ¡son personas! No de diferente categoría, sino igualitos”
K indica que vio gente de 90 u 80 años “más activos” que ella. Y hace una comparación con
gente de menor edad que “no se quiere ni mover”: “ese ya es un prejuicio mío, pero de que yo siento
que la edad no tiene por qué influir, no? Porque ahí precisamente me di cuenta” “no sé, como cualquier
edad, la actitud es la que cuenta no?”. Este “prejuicio” lo cambió durante su SS: “yo tenía el prejuicio,
de que: ¡ay, los ancianos! pues ya viejitos, ya no se mueven tanto, piensan diferentes...” “... y esto (el
SS) sí me sirvió mucho para ver que son personas ¡son personas! No de diferente categoría, sino
igualitos, nada más que más grandes, con más experiencia y con las capacidades físicas tal vez
disminuidas”.
Para K, el hecho de que las personas de edad avanzada o los jóvenes se “muevan” es cuestión
de carácter y de actitud. Pese a no sentirse muy bien en ese ambiente. Ahora cree que no por ser
personas ancianas necesariamente van a carecer de vida propia.
K mantuvo una relación de dependencia directa con la hermana directora del hogar, quien es la
que la orienta al respecto de las labores de comunicación a realizar. En cuanto a sus relaciones con los
ancianos, expresa que tan sólo se logró relacionar cercanamente con una de las internas: “Saludo a
varios y platicaba con varios, pero a la que traté siempre de darle seguimiento fue a una” “y me hice
amiga de ella”
Figura 14
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Karla
Centro de Coordinadora del SS

Formación Social Hogar
UIA de Ancianos
Karla
Ancianos Personal del

hogar
Vejez que deprime
K experimentó depresión al trabajar con los ancianos. Se sentía incómoda al ir a trabajar a su

SS, el ambiente de encierro y vejez del hogar no consiguieron vincularla afectivamente, sino todo lo
contrario: “... o sea voy a seguir involucrada (con la tesis), pero no me gustó el ambiente... a lo mejor
yo necesitaría ser una persona más alegre, más fuerte, con más energía pero yo me deprimía... (pausa),
me deprimía.”
Indica que ella “no es buena” para tratar con “gente mayor con actitud negativa”, sí lo es con la
gente de actitud positiva, pero con la otra, se sintió mal: “habían veces que me decía. Híjole, ya voy
allá. Lo sentía sombrío, triste pero decía: ya voy a acabar”
Pese a estos sentimientos adversos, K continúa en el hogar luego de terminado su SS, con el fin
de hacer su trabajo de tesis. Este hecho puede interpretarse como un éxito menor, pero positivo; dado
que representó enfrentar sus temores y tratar de sobreponerse a ellos, y crear desde su interior un ánimo,
una salida positiva a sus sentimientos de rechazo. Pero no constituye un éxito total, pues en su tesis
aborda el tema desde afuera de la problemática, sin interactuar personalmente con los residentes.
Para K existen dos resultados en su SS, según el “objetivo” que se quiera dar al mismo, uno
fracasado y otro exitoso:
El fracasado:
“si es por experiencia laboral en tu área, por supuesto que habría que cambiarle el giro, no? Al
menos en mi caso. Yo no puedo decir que tuve una gran experiencia en el SS. Hubiera sido muy
diferente si lo hubiera hecho en un departamento de una empresa, y voy checando los mecanismos que
se usan ahí. Fijándome en el tipo de empresa, adquiriendo experiencia de lo que ellos ya tienen hecho”.
El exitoso:
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“Pero te digo, el SS se llama así porque estás dando un servicio a la comunidad, y si lo vemos
desde ese punto de vista, yo le cambiaría... pues no le cambiaría nada”.
Se entiende con esta división, que K no ve realizadas las expectativas familiares de practicar la
comunicación como una empresa seria, pero sí percibe logrado
Ante la incapacidad de resolver el problema de la falta de comunicación entre los residentes de
manera personal, K lo afronta en sentido más institucional. Entre las soluciones que piensa proponer en
su tesis, está la creación de un patronato, para que se encargue de la colecta de fondos de manera formal
para el hogar de ancianos. Con este dinero se pagarían los servicios profesionales (prescindiendo de
los servidores sociales), de psicólogos. Así como también de administradores, dado que las hermanas
han trabajado por “intuición”.
K opina que ella contribuye a que se de un estado de justicia social: “si yo me encargo de ir a
ayudar a alguien, en vez que me paguen en otro lado, creo que eso ya es contribuir a que se vaya dando
un estado de justicia social.” Para ella, la justicia social es equiparable con la caridad, dado el ejemplo
de que contribuye a ella si trabaja sin un pago, ayudando a alguien.
Sugerencias al SS
K opina que debería hacerse ver al estudiante que el SS es un requisito legal, y de esta manera,
hacer que el estudiante lo cumpla y no trate de evitarlo o hacérselo más “leve”. Así opina que al
estudiante se le debiera decir: “Oye, tu SS es un requisito legal (risa)”, “deberías de saber que un
semestre de tu carrera... y te dedicas a hacer SS” “... es que resulta bien difícil convencer a mis amigas,
yo misma, decirme: vas a hacer tu SS, no sé , estoy limitada en ese sentido.”
K se sintió incompetente en el SS, en el sentido de hacerle frente a la situación de

incomunicación vivida entre los residentes. Cuando K percibió dicha problemática y se vio sola frente
a ella, dado que no habían servidores sociales de psicología, tuvo la impresión de: “Ay madres, no hay
nadie de psicología. Al menos una terapia de grupo... aunque sea terapia, o sea empezar a medio abrir
puentes”. K no se atrevió a dar pláticas porque sintió que esa era más bien tarea de psicólogos: “no me
creí capaz, pero para nada, entonces me preguntaba: bueno pues un psicólogo, porque a lo mejor yo en
determinado momento meto la pata y les va peor”
K empieza a trabajar en el diagnóstico de la Institución a partir de un trabajo de una clase que
llevaba en el semestre, en la cual se le pedía el diagnóstico y luego propuestas de solución, en este
sentido hay coherencia entre el currículo y los casos prácticos afrontados en su SS: “todo el bagaje
teórico de la carrera pues te acompaña y ahí lo que sea pues ahí lo ves pues”, “ya aprendiste teorías, y a
lo mejor de esas teorías una pequeña parte lo vas a utilizar para hacer el periódico, pero no se, y es que
como la comunicación va muy de la mano con la lógica.”
En cuanto a la práctica profesional de comunicación en el SS, K aclara que no fue ni muy

intensa, ni muy periódica. Del periódico mural, informa que se publicaba “con una periodicidad que
nunca supimos, ni yo supe”. Y es franca con decir que en cualquier escuela de cualquier nivel se
publican periódicos de ese tipo: “muy sencillo, como dicen: quitarle el dulce a un niño”.
108
A pesar de que el trabajo de SS no satisfizo del todo las expectativas profesionales de K, está
haciendo su tesis al respecto del mismo: “tomando como base ese estudio, quiero poner en práctica 4
soluciones”. Dichas soluciones son para problemas internos de comunicación, y forman parte de un
diseño de comunicación organizacional que realiza de la institución.
K opina que algo de lo que hizo en el SS sí va a servirle en su carrera profesional, pues a pesar
que no tiene mucha relación con lo que estudió técnicamente, sí la preparó en su criterio y
responsabilidad: “ahí no hice ni relaciones públicas, ni comunicación organizacional a fondo”, “el
periódico y el boletín pues sí porque es toda tu responsabilidad, la cabeza editorial que decide qué se
pone y qué no, y que sabes que lo tienes que llevar tal día, o tal vez se esté atrasando, o el material que
quizá no hay dinero pero buscas la forma de hacerlo agradable y eficiente, con pocos recursos.”
Se aprecia un sentido pragmático por parte de K, pues afronta el reto de la falta de recursos para
sacar provecho de su propia iniciativa e ingenio y salvar así la responsabilidad de publicar el periódico
y el boletín.
K publicó tres números de un boletín, un periódico mural y una página en internet. La página
la hizo para captar donadores para el hogar y aunque indica que sabía que no iban a captar mucha gente
por medio de la página en internet, “sí era un público más que... con que te cacharas lo poquito que fuera
ya era bueno”, esto porque el público que tiene acceso a internet tiene más probabilidades de tener más
recursos y por ende, ser buenos beneficiarios. La directora del hogar le encargó el boletín y el periódico
mural para lograr resolver los problemas de comunicación interna. K tuvo a cargo otras actividades
como la programación de la película del sábado por la tarde, y colaboró haciendo y vendiendo artesanías
de las que hacen los internos. Empleó la página de internet para invitar compradores al bazar de las
artesanías.
4.4.6 Construcción de la estructura social de Karla a partir del sentido

manifiesto y latente en los elementos de la entrevista
K inicia la carrera de química impulsada por el deseo familiar (sobre todo del padre), de
interesarse por una carrera que él conociera y que percibiera como “seria”. Al sentirse incómoda en
ella, y después de cambiarla por la de comunicación, percibe el rechazo del padre hacia su decisión, e
intenta hacer cambiar su parecer ingresando a una universidad de prestigio como la UIA.
Dentro de la UIA, K decide que no se dedicará a publicidad, como fue su primera intención;
sino que más bien le interesa la comunicación organizacional. Con el interés de desarrollar tal disciplina
elige el SS en el Hogar de Ancianos San Vicente de Paul, en donde pedían servidores sociales de
comunicación para “mejorar la comunicación interna del hogar”. Sin embargo K se enfrenta con una
realidad diferente a lo que intentaba dedicarse, (la comunicación interna del personal), y encuentra que
su encargo era la mejora del ambiente de incomunicación vivida por los ancianos internos del hogar.
Al no encontrar alguna solución para el problema existente, K se limita a cumplir con las
actividades de comunicación en el hogar (boletín, periódico mural, página de internet). Explicando su
desorientación en la búsqueda de una solución al problema de la incomunicación entre los ancianos,
opina que quienes deberían enfrentarlo son estudiantes de psicología. La joven hubiera preferido
encontrar otra realidad para hacer su SS, por ejemplo, una empresa que tuviera un plan real de
comunicación interna para ella aprender de dicha experiencia. La predisposición familiar de buscar
realidades “serias” y que aseguran el éxito de antemano, no permitieron que la joven tuviera la suficiente
creatividad para encontrar una solución para la incomunicación de los ancianos.
Los puntos de vista familiares, al respecto de que la comunicación no es del todo una carrera
seria, pesan en la frustración de la joven en su SS; puesto que, al no ver tangiblemente alguna mejoría
en las relaciones tensas entre los residentes del hogar, se ve desmotivada, pues siente que no se concretó
la ayuda. Por otro lado, dado que la familia se pronunció en contra de la “informalidad” de la
comunicación; al momento en que K no ve la formalidad de una empresa de comunicación “ya hecha”,
percibe que el objetivo no está logrado. Dado que existe una tendencia familiar que la impulsa a elegir
109
carreras o realidades “ya hechas”, para luego ella tan sólo acoplarse a dichos patrones, se siente mal
cuando tiene que implementar una campaña de comunicación en donde no encuentra nada armado.
K relata que el SS cambia su prejuicio que la hacía sentir que los ancianos carecían de vida y
movilidad. Enfrentándose a la realidad del hogar, el mismo prejuicio la hizo crear un rechazo hacia las
personas ahí recluidas. Sin embargo fueron los ancianos que, con su “actitud” y su “carácter”, le hicieron
ver que “eran personas” igual que ella o igual que cualquier otra.
El peso de la autoridad
La principal recomendación, y de hecho la única que K hace al Centro de Formación Social, es

que exponga al estudiante que el SS es un requisito legal, y que de esta forma se le haga sentir el peso
de la obligatoriedad. Ante la falta de otra motivación a la cual apelar, insiste que se debería de mencionar
categóricamente a todo estudiante, que por ley debe hacer el SS. En su familia, existe un sistema de
“autoritarismo”, por medio del cual en ocasiones se toman las decisiones. K trata de no mencionarlo
directamente en la parte de la entrevista en que cuenta que su familia no quería que se saliera de la
carrera de Química. Trata de evitar mencionar el por qué no querían diciendo “obvias razones”, sin
embargo al preguntarle cuáles eran esas obvias razones expresa: “(interrumpiendo la pregunta) ...Si,
porque igual y no estamos hablando de lo mismo... pues más que nada fue por autoritarismo de mi papá”.
Probablemente es la falta de autoritarismo que encontró en el SS lo que la desmotivó, de alguna manera
no supo administrar la libertad encontrada para trabajar en una institución en la cual era la única
responsable de sus actos.
Según las percepciones de K, los ejes de estructuración social que permitieron u obstaculizaron el
desarrollo de sus actividades de SS fueron:
 El temor de enfrentarse a situaciones de informalidad, que representen un riesgo de que las acciones
a realizar no tengan consistencia y no correspondan a un campo profesional.
 El anhelo por la autoridad, para trabajar en un ambiente certero, y en su defecto, la desorientación
percibida en un ambiente informal.
4.5 Mariana
A sus 23 años, Mariana (M) está a punto de concluir la carrera de comunicación en la

Universidad Iberoamericana (UIA), institución que le otorgó un financiamiento del 70% para realizar
sus estudios, el cual fue logrado debido, entre otras razones, a que el padre no contribuye en la actualidad
con los ingresos familiares al haberse separado de la madre desde que los hijos (dos hombres y dos
mujeres), estaban pequeños. A pesar de ello, los cuatro han cursado una carrera universitaria, y a
excepción de la menor que es M (que colabora en actividades del control administrativo del negocio
familiar), trabajan en reconocidas empresas del medio mexicano. La madre es copropietaria de una
salón de belleza, junto con la hija mayor, negocio del cual proviene la mayoría del gasto diario del hogar.
Junto con otras dos estudiantes de la carrera de comunicación de la UIA, M grabó los conciertos
del grupo de rock Alternemos, como parte de su SS. Dicho grupo cuenta con cinco integrantes, de los
cuales tres son discapacitados: Jeanette, la coordinadora y voz líder, quien a raíz de un accidente quedó
si movilidad en las piernas, M, que tiene una enfermedad muscular y toca la guitarra, y C, quien es
ciego y se encarga de los teclados. El grupo realiza conciertos con la finalidad de dar a conocer su “Club
de Expresión Fundamentos Vivos”, el cual es un foro de expresión artística “de y para personas con
discapacidad”, según el eslogan de dicha entidad.
El objetivo de las grabaciones de M y sus dos compañeras de SS, fue producir un video
promocional al final de varias presentaciones del grupo, el cual realiza conciertos en diversos foros,
como universidades y teatros de la Ciudad de México.
110
“...y yo desde chiquita contaba cuentos” “yo soy la única

creativa en mi familia”, “...la que más comunica, la más
cariñosita”
Aunque actualmente el padre no está el hogar, su presencia se mantiene a nivel cognoscitivo-

afectivo, pues M habla de él casi con la misma frecuencia y presencia que con la que habla de su madre,
sobre todo respecto a las decisiones tomadas por ambos, sin embargo en cuanto a citas textuales,
solamente aparecen las de la madre. Respecto del padre, fundamentalmente relata que no se opuso a
su decisión por la carrera de comunicación.
Dentro de la familia, la madre ha valorado las aptitudes sociales de M, por ejemplo, afirma que
le ha dicho “eres muy chorera”, con lo cual ella se ha sentido cómoda dando continuidad a ese hábito.
Y si bien la madre, que también estudió una carrera corta administrativa, le sugirió que se dedicara como
sus hermanos a la administración, M fue clara en su negativa: “no mamá, olvídalo, que aburrición, que
espanto, yo no podría”. Tal sugerencia fue dada a partir del deseo de la madre de que atendiera el
negocio familiar.
La hermana se graduó de la carrera de economía en la UIA, mientras trabajaba como
administradora en una empresa. Los dos hermanos varones se desenvuelven en áreas relativas a las de
sus respectivos estudios: contaduría pública y administración. La aprobación familiar a las cualidades
comunicativas de M se debe en parte quizá, a que M es la menor de los hermanos, y por tal motivo ha
recibido mayor atención afectiva de parte de todos, estimulando su sociabilidad; así como también a la
diferencia encontrada por los demás en ella respecto a gustos e intereses, que en un ambiente de
economistas y administradores se pudo haber considerado como grata e interesante.
M se refiere de su hermana de forma muy diferente a ella, pues a pesar de que también estudió
en la UIA, la califica de “fresa” y de tener amistades igualmente vanas y materialistas: “mi hermana es
así super fresa, así que sus amigas son ricas y mis amigas y yo somos pobres, ellas se van de vacaciones
a Nueva York y nosotros a Guanajuato, es una gran diferencia”. Siendo ésta una comparación relativa
a su clase social, puesto que ambas tienen posibilidades de gastar en viajes.
Al parecer, las aptitudes e intereses de M hacia la comunicación son innatos, aunque fue la
aceptación de la familia a las manifestaciones comunicativas de la niña lo que la hizo sentir cómoda y
libre para seguirlas fomentando y desarrollando, facilitándole su sentido de la sociabilidad y la apertura
a las demás personas. Los hábitos de socialización incorporados por M tanto en la familia, como en la
UIA son muy diferentes a los de su hermana, a pesar de haberlos adquirido en ambientes similares.
M cursó su educación media superior en una institución privada de orientación católica en donde
la maestra de moral motivaba a sus alumnos a hacer SS con gente en situación de pobreza, llevándolos
a zonas marginales a regalar ropa o a convivir con los niños del lugar, organizando actividades
recreativas para ellos.
M define a su familia como católica, pero no practicante. Ella está bautizada en dicha religión,
e hizo la primera comunión, pero no así la confirmación, la cual la piensa hacer hasta que se case. En
general, no da mucha importancia a sus vivencias en la iglesia católica
Percepciones familiares de la universidad y el SS
111
Entre otros aspectos que consideró al elegir la UIA, M niega que la familia haya intervenido, y
que más bien la prefirió por experiencias previas en escuelas grandes. Sin embargo el hecho de que una
hermana haya estudiado en la UIA con anterioridad, revela cierta influencia familiar de elección de
escuela. No existe contradicción entre la declaración de elegir la escuela por el prestigio, pero sí en
cuanto a que se niega la influencia familiar mientras existe un patrón de elección de universidad en la
hermana.
El hecho de que los padres (eventualmente tan sólo la madre dado que están separados),
grabaron los cuentos que la entrevistada recitaba cuando niña, y aun los conservan, indica su aprobación
por la conducta comunicativa de M. La joven cuenta que ninguno de ellos se opuso a su decisión por la
comunicación. M es clara en cuanto a elegir la comunicación: “mi mamá no se opuso, ni mi papá”, a
tal decisión.
La familia de M no acostumbra hacer ningún tipo de SS, más bien la joven informa que cuando
pide a la madre colaboraciones para donar ropa por ejemplo, le inquiere que “primero coopera por ti
misma”. Esto alude a una concepción de SS de, primero velar por el propio desarrollo, y luego por el
de los demás. Sin llegar a ser excluyente de actividades de ayuda social, se establece así una actitud de
lejanía del SS por parte de la familia de la entrevistada.
“Quiero entrar a una universidad que sea grande y que yo me

pierda en el universo de la universidad” “...y tener más
prestigio”, “para tener más papelito que hablara...”
M eligió la UIA por el prestigio: “cuando tú llegas a un trabajo con una carta de la Ibero y una
carta de la universidad B. pues van a escoger al de la Ibero”. Comparándola con las universidades que
eligieron sus amigas de preparatoria, califica a éstas de “pequeñas”, e indica que ellas pudieron y
debieron continuar en universidades “grandes”. El término grande es utilizado aquí por M como
sinónimo de prestigio. Así, según ella estuvo mal que sus amigas eligieran dichas universidades, a pesar
de tener: “capacidades para conseguir una beca o un financiamiento en universidades grandes, y tener
más prestigio y para tener más papelito que hablara...”
Considera dicho prestigio más importante que lo aprendido en la UIA, pues a pesar de quejarse
de que no se le capacitó en el aspecto técnico como ella hubiera querido en su formación universitaria,
compensa este faltante con el prestigio que tiene la Ibero, pues indica que va a poder pagar la deuda del
financiamiento con la universidad, no tanto debido al conocimiento técnico (que se dice no tener), sino
al prestigio: “Pero igual, sé que está bien pues al final sé que la universidad te proporciona un prestigio
y al estar en un trabajo eso te ayudará a pagar la deuda que tú tienes.”
Por otra parte, y buscando un ambiente que le permita su libertad de acción, M prefiere ingresar
a una universidad que no restrinja sus acciones y más bien le brinde una oportunidad del cuidado
individual de su estudio: “¡yo quiero ser un número en la universidad!, porque sí, hay universidades en
las que hay un jefe de grupo, y yo digo: ¿para qué quieres un jefe de grupo en la universidad? Ahí cada
quien, no?”
Una importante percepción de la UIA, tanto para ella, como para otros compañeros, es que
brinda alternativas de reflexión a los estudiantes, dentro de la mayoría de materias. Ello ha representado
una apertura a nuevas realidades, y algunas veces confusión, ya que muchos traían decidido a qué
querían dedicarse en la profesión y ahora tienen otra variedad de preferencias en sus prácticas
profesionales: “chispas, se me rompió mi mundo...” Lo cual, para M es sano, pues incorpora en ellos
nuevas perspectivas no evaluadas antes de la universidad. Derivamos con esta opinión, que si bien la
112
Universidad Iberoamericana no fue el primer escenario en donde realizó prácticas de servicio social, sí
lo fue donde se abrieron espacios de reflexión y puesta en común de problemas sociales.
Una deficiencia de la UIA a la que se refiere M es la burocracia encontrada en muchos trámites
que le ha tocado hacer, y el mal trato del personal encargado de dichos trámites: “¡no te pelan!, ¡no te
pelan!” Este inconveniente fue percibido tanto en el departamento de comunicación, como en varias
dependencias de la universidad.
“siempre quise hacer videos”, “como en 5º o 6º (de

preparatoria), fue que yo decidí que lo que quería estudiar
(era) comunicación.”
Percepciones personales sobre la carrera
M se ve a sí misma como alguien a quien la comunicación siempre le fue inherente: “siempre

me dije: en mi vida yo quiero hacer videos para los artistas”, y ubica a las historias que contaba de niña,
como ejemplo de que la narración de mensajes ha sido uno de sus gustos y facilidades más notables.
M repite varias veces frases que hablan de la predilección que siempre ha tenido por comunicar
historias y cuentos: “...y a mí me encantaba escribir”, “escribir historias” Son frases recurrentes en su
relato, lo cual indica un interés consciente de desenvolverse en áreas tocantes a la novela, más que en
áreas relativas al manejo de negocios, como lo es la publicidad, que la menciona varias veces como una
práctica nefasta para la sociedad.
En 6º preparatoria, tenía una clase donde los “hacían escribir”, y ella se dedicaba a escribir
pequeños cuentos, “tipo novelitas”, y a razón de ello, juzgó la comunicación como una disciplina abierta
(más que letras por ejemplo), y dado que también le atraía la idea de producir videos, creyó reunidas en
ella sus dos intereses: la redacción de historias con la producción de historias en video.
El conflicto que M ha desarrollado en contra de la publicidad, ha sido planteado durante sus
años de la universidad; utilizó dos veces la frase “lavarle el coco a la gente”, y planteó claramente su
rechazo: “La publicidad se me hace completamente horrible para la sociedad”, “llega el momento en
que es lavarle el coco a la gente, y hubo un momento en que eso me friqueó, me creó conflicto y me dio
guácala la publicidad”. Al parecer ese momento constituye un paso crucial, un caer en la cuenta de que
existe la demás gente, y no se puede seguir pensando tan sólo en lo individual. Al respecto de cuándo
se dio dicho momento, indica que se dio en el 2º semestre de la carrera: “llegas a la universidad y ves
que hay cosas más allá de tu familia, que las cosas que vas a hacer es por la gente”, y estas cosas “van a
tener una repercusión sobre la gente”, “me hicieron ver cosas que no conocía”.
Es debido a esta preocupación por los demás que, dentro de las opciones que tiene la carrera,
elige el subsistema de producción audiovisual, ya que considera que ahí tiene más cabida un discurso
razonado, y no tanto uno que procura la manipulación.
Dentro de su visión de la comunicación, M tiene muy en cuenta a su auditorio, y se dice en
desacuerdo de cuidar tan sólo de los intereses del emisor de los mensajes. Argumenta que porque es
“chorera”, necesita “hablar más del asunto”, y no limitarse a repetir fórmulas de ventas consabidas como
lo propone el que hacer publicitario. Se evidencia aquí una conciencia del otro, pues se niega a olvidar
la capacidad del auditorio de dar un voto razonado a favor de un producto publicitario u otro.
M se pronuncia por abrir espacios a otras “opciones”, diferentes a los mensajes publicitarios.
Ella lo interpreta como un “ir más allá”, de los aspectos puramente comerciales de la venta, y debido a
ello escogió dentro de la carrera el área de audiovisuales, porque cree poder hacer su trabajo de
comunicadora no tanto con fórmulas publicitarias, sino dando a conocer ideas que le lleguen a la gente
y que se establezca una comunicación en sentido amplio, y no sólo mensajes “para lavarle el coco a la
gente”
113
Ma opina que dentro de la producción audiovisual, se puede practicar una comunicación que
tome en cuenta el criterio y el razonamiento del auditorio: “porque a toda la gente le va a llegar otro
mensaje que para él (el dueño del producto), no va ser importante, pero para mí sí”. Tal importancia
para M radicaría en el hecho de haber respetado al auditorio, en su capacidad de análisis, sin tratar de
ganar su compra con fórmulas prefabricadas, que afirma ella, tiene el campo de la publicidad.
Percepción del curriculo
Técnica deficiente
Una de las grandes expectativas que tenía M al entrar a la UIA era prepararse en el aspecto
técnico-audiovisual, ya que por tal motivo no ingresó al ITESM, donde estudiaba una amiga que le contó
que ahí era “mucho más mercadotecnia, y mucho más organizacional”. Expectativa que según M fue
defraudada, pues opina que el aspecto técnico de su carrera no tiene un buen nivel de enseñanza-
aprendizaje, dado que dichos conocimientos se practican gracias al compartimiento mutuo entre los
estudiantes: “...te toca así (aprender), de que un día vas con tus amigos y ellos te dicen: “pícale aquí, a
ver que pasa”. Sin embargo reconoce que sí existen algunos maestros que lo enseñan: “A mí un maestro
sí me tocó como que haz esto y lo otro”, para luego regresar a su queja anterior: “pero ya ve y haz una
disolvencia, pues eso no te lo enseñan. Y si te lo enseñan, es de chiripa, y ya que te lo enseñaron, luego
no te acuerdas de qué botón era, porque son tantos.”
Las áreas de interés que menciona aparte de la comunicación, son la psicología, diseño gráfico
y letras. A pesar que en algún momento las consideró como posibles carreras a seguir, las descartó por
la comunicación.
“...si ella no se interesa, yo por qué me voy a interesar”
M hizo una labor social en su preparatoria (la cual era católica), donde la profesora encargada
de la materia de moral, llevaba grupos de voluntarios a áreas marginales: “ciudades perdidas”, a que
repartieran ropa a la gente que ahí habita, o que hicieran actividades recreativas con los niños pobres.
Esta etapa fue muy fructífera en las prácticas de SS para M, tanto por la forma en que la describe,
pues se percibe que encontró un gran sentido a la actividad, como por asegurar que a partir de esa
experiencia, ella y un grupo de sus amigos continuaron realizando labor social de manera voluntaria.
Esta condición, la acción voluntaria, es clave en la respuesta de M, pues dentro de la clase de moral, las
actividades sociales se hicieron de esa forma. Probablemente si hubiese sido obligatoria, M no le hubiera
encontrado sentido. En cuanto a si un antecedente de SS pueda motivar a otra experiencia similar, M
indica que existe la posibilidad: “A veces sí y a veces no, yo creo que como tú ya viviste eso, y te diste
cuenta de que existe eso, pues como que ya estás más consciente, y eso es bueno, porque si toda la gente
se hiciera consciente de que allá afuera hay gente que nos necesita”.
“...yo sí quería estar segura que fuera algo que no fuera de otra
que sí tuviera que ver con mi carrera”
114
M indica que, con mucha dificultad por el desorden imperante en la feria de SS, eligió el suyo
con el interés de practicar sus conocimientos de comunicación. Dicha feria fue descrita como “atasque”
y que ahí es “horrible escoger un SS”.
M elige el proyecto de Alternemos, después de informarse al respecto de las actividades que en
él realizaría. M se aseguró que no la fueran a emplear como auxiliar en cualquier cosa que no fuera
relativa a su área de especialización, como lo es el subsistema de audiovisuales, dentro de la carrera de
comunicación.
M indica que deseaba hacer su servicio social ayudando a alguien no a ganar más dinero, sino
para gente que no se beneficiaría de manera lucrativa; esto es, gente con necesidad tales como los
discapacitados con los que trabajó su SS. Aparte de ello, se queja de que el SS es un “trámite” que le
da “flojera” realizar, dado que no es tan importante en su formación profesional.
Desarrollo del SS
En la fecha en que se le practicó la entrevista a M aún no terminaba su SS. Le faltaban algunas

grabaciones de conciertos y editar el video final con las tomas elegidas de los conciertos de rock del
grupo Alternemos.
El trabajo de M en el SS consistió en grabar los conciertos que el grupo de rock Alternemos
presentó en un lapso de cinco meses, y luego producir un video promocional editando los conciertos
mencionados. El grupo de rock consta de artistas en su mayoría discapacitados.
El grupo de rock Alternemos presentó sus conciertos en diferentes teatros, foros y auditorios de
universidades de la Ciudad de México.
M explica su “flojera” en su actividad de SS indicando que Jeanette, la persona limitada física
con quien hizo su servicio, era principiante en la cuestión del SS, y que debido a eso no tenía
planificación de lo que habrían de hacer las estudiantes. M critica la desorganización de Jeanette: “...te
dice: Quiero esto, y a la hora de la hora te dice otra cosa”, y menciona tres o cuatro proyectos distintos
de trabajo que Jeanette fue cambiando a lo largo del SS. M afirma que hubiera sido mejor que les dijera
desde el principio: “me vas a ayudar a lo que se me ocurra”. Se queja también de que Jeanette no las
presionó en su trabajo y que les firmaba los comprobantes de que habían laborado bien en su SS incluso
sin que lo hubieran hecho.
M indica con desánimo que se trataba “tan sólo de su servicio social”, con lo cual deja entrever
una idea del servicio social que, entre los estudiantes se da y es que el SS es tan sólo una etapa más a
llenar dentro del currículo universitario. Dicha idea la comparten las otras dos estudiantes con las que
trabajó en el servicio, a quienes tampoco ”les interesaba mucho” M. Confiesa: “como que eso me
desanimó de pronto”, pues dijo sentirse: “sin el apoyo moral del equipo con el que se supone que tengo
que estar”.
M pronuncia una frase con la que se puede ejemplificar la desidia generalizada de los estudiantes
por el SS, y que connota la incorporación de una predisposición negativa hacia el campo del SS: “...ay,
estoy en mi servicio social” La frase fue pronunciada imitando al estudiante tipo, con un gesto y tono
de voz de desinterés, lo cual constituye un patrón producto de una representación que los estudiantes
poseen.
“...si ella no se interesa, yo por qué me voy a interesar”
Las actividades del SS estuvieron condicionadas por la incomodidad y el desinterés de M debida

a varios factores, como por ejemplo la improvisación con la cual Jeanette, voz líder y coordinadora del
grupo de rock, manejaba su agenda. Existen otros dos elementos que incidieron en la desmotivación de
la joven: la idea de que el SS no tiene mucha importancia en el currículo, y otro inherente a la motivación
interna de M (o desmotivación), y éste es la falta de libertad con la que actuó en su SS.
115
M ejemplifica la dificultad de Jeannette para organizarse e indicar el trabajo de SS que habrían
de practicar: “y nos decía a veces: hey, ayúdenme, y decíamos ¿yo porqué?” Y aunque
intencionalmente M deseaba ayudar, existía en ella el hábito de desinteresarse a priori por un SS que no
ofrecía un esquema total de acción. Lo cual probablemente no hubiese ocurrido en otro campo como lo
pudo haber sido el de prácticas profesionales supervisadas como una opción de titulación. La queja que
M presenta de la improvisación de Jeanette no se remite tan sólo a ello, sino a su propia predisposición
hacia el SS, según se evidencia con frases como: “tampoco es todo lo que hago en la vida”, y “yo he
estado haciendo otras cosas (otras clases) este semestre que para mí han sido más importantes que el
SS.”
Figura 15.

Mariana
Centro de Jeanette
Formación lider
Social del grupo
UIA de rock
Mariana 2 compañeras
que hacen
el mismo SS
Grupo de Rock
Alternemos
“yo creo que es bronca de las tres partes (la desorganización)”.
Ma responsabiliza al Centro de Formación Social, al encargado de la institución beneficiada y el

estudiante, de la eventual desorganización de los proyectos de SS. Confiesa que debido a su desidia,
ella tiene parte de culpa en el fracaso de la organización y ejecución del trabajo a realizar, desidia que
se debe a su percepción de que el SS no es una actividad muy importante para ella. La culpa del Centro
de Formación Social radicaría en su falta de orientación hacia los proyectos nuevos (tanto para los
encargados, como para los alumnos), pues relata que Jeanette no sabía cómo hacer los trámites y las
acciones que le correspondían, por lo que les pedía orientación a M y sus compañeras, pero ellas
tampoco lo sabían. Sin embargo, también Jeanette tuvo parte de culpa por su desorganización personal.
“eso (el SS) a mí sí me abrió un poquito los ojos”
M indica que algo de lo que aprendió del SS con discapacitados, es lo que Jeannette decía: “que
sí necesitan ayuda... como de ayudarlos a cruzar la calle o algo, y que a lo mejor tú, como nunca has
tenido contacto, entonces los ves y a lo mejor huyes”. “...porque a veces piensas que te vas a acercar y
116
te van a decir: Qué piensas que soy un inútil?”. También reconoce que es muy valiente y muy importante
la labor de Alternemos, para que la gente los conozca y sepa las formas de poder ayudar a los
discapacitados, por ejemplo ella tiene la percepción de que sí necesitan ayuda, por lo que ha aprendido
a ayudarles: “ahora ya sé que si me acerco, me van a dar las gracias”. Por ello, M afirma que conocer
tal realidad le “abrió un poquito los ojos”.
A pesar que M declara: “No creo que serví mucho a la gente”, (en relación con su insatisfacción
del producto técnico elaborado, el video), para ella es más importante su práctica social que su práctica
de comunicación entendida en el sentido técnico, pues a pesar de confesar que echó la “flojera” y que
los videos no resultaron de manera óptima, manifiesta cierta satisfacción por su SS cuando indica que:
“...no sé, una empresa de... X cosa, de mesas o algo, pues no me hubiera sentido que ayudé a la sociedad,
pues hubiera sabido que esa empresa es mercantil, que es una persona que está ganando lana, y quiere
ver cómo ahorrar dinero y por eso llama gente del SS. En cambio estos cuates, sí necesitan ayuda...”.
M hubiese preferido hacer un SS directo, entendido como un trabajo con gente marginal.
Respecto del voluntariado en la Ibero, relata que: “lo que pasa es que ahí es más de: Lleva tus cosas y
bla, bla, bla. En cambio yo prefiero llevar cosas para donde yo sepa a donde van a parar y a donde yo
vea que se hacen con esas cosas.” Dicho interés no es por desconfianza, sino por vivir la experiencia.
Al respecto dice lo siguiente: “...es más padre llegar, o ya hiciste la cooperacha y te vas con toda la bola
de amigos, y entonces llegas y los niños... o sea como que se te avientan, se ríen contigo, y tú ves la
sonrisa de la gente, que está contenta, y que sonría aun que sea un día, aun que sea un rato, que se olvidó
de sus problemas, pero lo estás viendo, o sea, tú estás ahí para percatarte, no?”
“lo importante es a quién serví...”
M se halla satisfecha de haber hecho su SS con personas con necesidad: “Y lo importante es a

quién serví...” Sin embargo no está conforme del trabajo que tiene que ver con su área profesional, que
fue la producción del video promocional del grupo de rock Alternemos, pues indica que es un producto
de mala calidad.
Un aprendizaje de M ha sido el de cómo dar sentido a sus prácticas de SS al menos como parte
de un proceso iniciado en la preparatoria, y sobre todo porque relata que se dio cuenta que los
discapacitados sí necesitan que alguien los ayude: “...no sé, algo haré, algo intentaré hacer”.
Según M, el discapacitado no debería esperar una ayuda sin dar nada a cambio: “ahora que veo
gente paralítica, y está en los semáforos y yo digo, Jeanette se ha esforzado por hacer algo, y no anda
pidiendo limosna”. También indica que mucho menos debería de mendigar gente en edad de trabajar y
sin discapacidad que se les ve pidiendo dinero en la calle.
Sugerencias al SS
 Hacer SS con gente marginada de forma directa, puesto que afirma no motivarse con campañas de
recolección de víveres, sino que “es más padre” atender de manera directa y personal a las personas
de dichas condiciones.
 Se debe dar más información, a manera de pláticas, e imprimir listados de los posibles SS antes de
la feria de captación de nuevos servidores. Dicha feria fue descrita como “atasque” y que ahí es
“horrible escoger un SS”.
 Debe existir mejor orientación hacia los encargados de instituciones que establecen por primera vez
un SS con la UIA: “ya que tienen un departamento, y ellos ya siendo maestros y ya teniendo
experiencia, deberían asesorar”
117
M no desempeñó una buena comunicación interpersonal en su relación con Jeanette. Indica que
nunca pudo platicar con ella para la planificación efectiva del trabajo de SS. Tampoco hubo una buena
comunicación con las otras dos alumnas de la UIA que realizaban con ella el SS. Ello derivó en un
desinterés en cuanto al potencial comunicativo del video promocional a producir, sobre todo a sus
posibilidades técnicas.
La queja de M en referencia a la falta de educación técnica que ha recibido, es larga en
comparación a los otros temas que menciona: “(el aspecto técnico) no te lo enseñan... no te lo enseñan”,
“y si te lo enseñan es de chiripa”. Tiene una idea de que no está bien preparada para salir al campo
laboral, y dice estar muy preocupada en ese aspecto: “Y necesitas saber hacerlo porque después tienes
que decirle al chalán: chalán estás mal por esto y lo otro”.
Relata que, con relación al uso de la cámara (que es lo que más utilizó durante su SS), existe un
curso propedéutico, el cual es pre-requisito para asignarse algunas materias. Sin embargo se siente mal
preparada para su utilización. Así, existe una contradicción muy marcada entre lo que la escuela brinda
y lo que ella reconoce que brinda. Probablemente los maestros no han tenido la suficiente habilidad para
relacionar el aprendizaje técnico dentro de las aulas, con los trabajos prácticos asignados.
La mayoría de actividades profesionales que M realizó en el SS fueron calificadas como

insatisfactorias, por el bajo nivel técnico empleado, sin embargo al momento de intervenir con ideas
propias, sí encontró el sentido de dichas actividades: “a veces que yo agarro la cámara y me trepo (al
escenario), pues me divierto, y digo: ¡sí, está chido!”, “(la edición) me tocó sola, y pues yo estaba muy
contentita porque hace tiempo que no había editado, y me quedó bien”
El producto final del SS consiste en un video promocional del grupo de rock Alternemos, el
cual reúne los diferentes conciertos que las practicantes de SS han grabado. Según M, dicho video no
cuenta con la calidad óptima debido a las deficiencias en equipo que enfrentaron, pero más que todo, a
la desmotivación de las estudiantes en su trabajo de SS.
4.5.6 Construcción de la estructura social de Mariana a partir del sentido

Siendo la más pequeña de cuatro hermanos, M desarrolla un gusto por la sociabilidad y la

cercanía con los miembros de su familia. Su madre propicia hábitos de proximidad y comunicación
estrecha con la hija, incentivando sus cualidades narrativas y de expresión. Este gusto por la sociabilidad
es cultivado más tarde en el estudio medio superior por una maestra de moral, que invita a sus alumnos
a realizar labor social con niños y gente pobre en general. M encuentra gratas las experiencias de
interacción con los niños de zonas marginales, tanto que junto a otros amigos que también vivieron esa
experiencia, se dedican después, en forma voluntaria a realizar las mismas acciones de servicio.
Posteriormente ingresa en la UIA, donde encuentra un ambiente que propicia la reflexión teórica
sobre la realidad de pobreza que ya ha conocido personalmente. A raíz de ello, modifica sus formas de
interpretar la sociedad en general y la carrera de comunicación en particular, y cambia de parecer en
cuanto a sus aspiraciones en el área de publicidad y se interesa por la producción en medios
audiovisuales, los cuales cree que le permitirán abordar temas informativos de manera más interactiva
con el auditorio, sobre todo respetando su criterio y su razonamiento.
118
En el momento de requerir el SS, M se interesa en un proyecto con artistas discapacitados por
el hecho de que la información disponible de la tarea a realizar aseguraba su trabajo en el área
audiovisual, específicamente en la producción de un video promocional. Dentro de dicho trabajo, no se
establece una relación personal estrecha con los miembros del grupo, excepto con Jeanette, con quien
M trata, dada su labor de coordinadora del grupo de rock. Esta relación se ve caracterizada por la
desorganización de Jeanette, aspecto por el cual M no encuentra una labor satisfactoria en su SS, dado
que no percibe claramente los objetivos de las tareas que debe realizar.
La forma en que M describe cómo su madre entiende el servicio a los demás, según su frase de
“primero coopera por tí misma”, es un indicador de cómo la joven ha incorporado un hábito de ayudar
a los demás, siempre y cuando evidencien que ellos se ayudan a sí mismos. Este hábito, consistente en
esperar que primero los demás evidencien un sentido personal del desarrollo, para poder ayudarlos, no
permitió el involucramiento total de M en el SS, puesto que consideraba que Jeanette ni se organizaba
ni se interesaba en su propia labor social. En adición a ello, tampoco la interacción personal con gente
marginal se hizo presente, dado que tan solo se estableció un nexo con Jeanette, sin poderse considerar
éste como tal, dado que, a pesar de ser discapacitada, también era su coordinadora, es decir no existía
una relación de servicio expresa, sino un contrato de ayuda mutua.
M incorpora un sentido de desinterés por el SS, a través de la percepción de que es tan sólo un
requisito carente de beneficio dentro del currículo, idea que es compartida por la mayoría de sus
compañeros. Además, entiende el SS como una ayuda a brindar, por lo tanto, y siguiendo el hábito
familiar, espera que las personas encargadas primero se “ayuden” (organicen), a sí mismos, antes de
solicitar la ayuda de los demás. En esa misma idea, la feria de SS la encuentra desorganizada y caótica,
lo cual refuerza la percepción negativa hacia el mismo.
Según las percepciones de M, los ejes de estructuración social que permitieron u obstaculizaron
el desarrollo de sus actividades de SS fueron:
 La concepción familiar de ayudar a quien primero se ayuda por sí mismo.
 El gusto familiar por la socialización y luego el escolar por la proximidad con personas marginales.
 La concepción de que el SS es un requisito sin ninguna repercusión positiva para el estudiante.
4.6 Claudia
Claudia (C), pertence a una familia de clase media que se caracteriza por las diferentes
profesiones y gustos de los padres, quienes actualmente se encuentran divorciados. Mientras que el
padre se dedica a la administración, y muestra su deseo por que su hija estudie alguna carrera de
reconocimiento muy antiguo (como filosofía por ejemplo), la madre es iluminadora de teatro y no
aparece como con una influencia profesional percibida con claridad por C.
La principal característica del caso de Claudia (C), es que no llevó a cabo el SS. Deseaba hacerlo
en un proyecto de producción de videos para una institución para niños de la calle, sin embargo el
encargado de tal proyecto se ve imposibilitado de llevarlo a cabo, por razones personales de falta de
tiempo, y de esa cuenta se suspende la producción. Esta situación hace sentir mal a C, por no haber
podido trabajar en lo que esperaba, sin embargo afirma que no le hacía tanta falta la experiencia de
servicio, puesto que con su familia lo ha practicado frecuentemente con niños enfermos y de bajos
recursos.
La influencia académica del padre es muy fuerte en C: “Tiene tres carreras: ingeniería
industrial, administración... no me acuerdo de la otra, pero en este momento sí es doctor en
administración pública. Pero sí, entonces sí hay una carga académica muy fuerte”. Deseoso de que la
hija continúe sus estudios, intenta que se interese por carreras que él considera muy reconocidas: “...una
119
carrera que existiera en Oxford, vamos, en una de esas universidades antiguas, tomando cursos de
carreras que se impartían desde hace siglos...”
C niega la influencia de la madre en su elección de carrera. Sin embargo, dado su interés por la
escenografía de locaciones de televisión, se puede afirmar que los gustos y preferencias profesionales
son similares, pues la madre es “teatrera”, y se dedica a la iluminación de obras de teatro: “Mi mamá
no me influyó, porque nunca me inculcó el teatro, siempre fue: “bueno ven, pero no quiero que vengas
a los ensayos, ...bueno, sí me gustaría que fueras actriz, pero no me gustaría por esto y por esto...” No
hubo ninguna presión. Incluso llegué a estar en el teatro en la escuela, pero se me pasó muy rápido”,
“ella es iluminadora de teatro, y yo de luz, pues no sé mucho... me llama más el papel y la pintura.”
Sin embargo, no es ni la pintura ni el dibujo lo que a C le llama la atención. La parte medular
en la que se extiende platicando de sus gustos es donde menciona que la decoración de sets de televisión,
es la ocupación que realmente llena su gusto. Esta actividad es muy parecida al montaje escenográfico
del teatro, por lo que existe un paralelismo entre los intereses de C y la profesión materna de iluminadora
de teatro. De hecho, al momento de mencionar las posibles profesiones que le interesaron, actriz fue la
segunda opción que mencionó luego de psicología, seguida de una risa, como deseando obtener aquello
que le gusta.
Antecedentes escolares y de SS
La educación como detonador de lo social y de lo individual.
La educación que C recibió en su familia y en la escuela, la orientó a encontrarle sentido a las

cosas desde su persona, y no tanto en el entorno social. El sistema educativo del colegio B, en donde
hizo toda la escuela, promovió en ella el razonamiento desde su propio punto de vista, así dice que lo
“suyo” es “más pienso..., (y) que compruebo y razono”, buscando su propio equilibrio entre la emoción
y la razón. Por ello no reacciona al entorno según lo que existe, sino lo que interpreta que existe: “en el
colegio B” “...era mucho de razonar, para mí las cosas no son como son, sino son como yo las veo”.
Este razonar sus intenciones antes de actuar, lo lleva a cabo incluso en las decisiones más
pequeñas: “a diario, cuando me miro al espejo, me pregunto: ¿qué es lo que quiero yo?” “C de niña lo
decía muy rápido” “Ir a la reunión de boda, o meterte a la cama una semana, y comerte un chocolate”
“(cuando logre) averiguar lo que C quiere en verdad” “(podré) estar más en contacto con la gente”. Con
las personas que ha hecho algún tipo de servicio o ayuda, también aplica este razonamiento, haciendo
una división entre las que sí agradecen sus acciones, y las que no agradecen ni ponen en práctica sus
consejos. La escuela ha incorporado en la joven una lógica racional, con lo cual ella intenta ordenar su
vida sin la injerencia de los factores externos, como personas, familiares o causas ajenas a su reflexión.
Para C la religión es un “sistema muy complicado”, y prefiere ser “de creencia” que de religión; indica
que en su familia “nacieron” todos en la religión católica, pero que no la practican.
En C existe una preocupación consciente por las personas marginadas: “Las palabras -bajos
recursos-, ya de por sí me pegan”, y la manera en que cree colaborar con ellas es visitando a niños con
síndrome de Down (la madre trabajó en un internado con dichos niños), o asistiendo a niños de la calle;
actividades que acostumbra llevar a cabo en compañía de su familia, por cuanto afirma que “siempre
han ido a (estado en), eso”. La joven cree contribuir con estos niños si logra devolverles el “sueño”,
dicho sueño es para C, la manera que los niños tienen de “explicar las cosas como son, ver lo que no
son, de no fijarse en las apariencias”. Luego indica que los adultos han perdido ese sueño, por lo que
“todo el mundo anda escondiéndose de todo”, es decir que nadie es genuino.
Percepciones familiares de la universidad y el SS
120
C afirma que su familia no influyó en la elección de universidad, sino que fue su propia decisión:
“tuvo que ver con lo que yo quise seguir”. La madre se muestra muy de acuerdo en que C estudie
comunicación: “mi mamá dijo que muy bueno, que yo tenía muchas posibilidades con la gente, que la
gente me gusta mucho”. Al principio el padre se “consterna” porque C ingresa a la carrera de
comunicación, luego aprueba tal decisión debido a que en su trabajo empieza a laborar con
computadoras, lo cual le permite tener conocimiento de la tecnología de la comunicación: “mi padre se
quedó consternado...” “(después)...yo no se que pasó, empezó a trabajar con computadoras, a programar
computadoras y le encantó, y ya me dijo que yo estaba bien, y que me apoyaba completamente”
Según C su familia se caracteriza por su “corazón de pollo”, en referencia a que siempre han
hecho SS con niños pobres o enfermos. Entre otras cosas, indica que fue su familia la que le inculcó un
gran respeto hacia el otro, y le enseñó por ejemplo a no ser “déspota con las muchachas (trabajadoras
domésticas)”. C explica que gracias a la forma racional de entender las cosas, que aprendió en familia,
es que ahora puede también comprender a los demás: “me enseñaron las reglas”, “...pero también me
enseñaron a proponer. Y a proponer en base a mí. No quiere decir que por proponer pase encima de
todos los demás, hacer lo que quiero y aplaste. Yo tengo que respetar al otro. Pero para respetar al otro,
primero uno tiene que respetarse a sí mismo”
“...no me ayudó la universidad en lo práctico, pero sí me

preparó para entender lo que estaba haciendo”
Percepción de la UIA: Elección de universidad: lo “fresco” es prioridad.
C elige la UIA por su prestigio, y el ambiente diverso y de élite que encuentra en ella. En cuanto
al prestigio, afirma que la UIA tiene “fama de ser la mejor en comunicación”; también posee un ambiente
“fresco”, porque se encuentra “a todo tipo de gente haciendo todo tipo de cosas”. La joven indica que
en la UIA está el 10% de la juventud con “buena educación” que estudia comunicación en México: “de
esa juventud (total), los únicos que tienen buena educación, serán un 10%, y de ese 10%, creo que los
que estudian comunicación están aquí...” Lo “fresco” significa para C tener mayor libertad de acción y
de pensamiento con la juventud élite de México, ese 10% de estudiantes con quienes puede llegar a
“hacer un poco más”: “(son los) que no tienen que ayudarle a su mamá después de la escuela”, “son
personas que han viajado un poco más, que pueden hacer un poco más”.
4.6.3 Percepción de los habitus y prácticas de la carrera de comunicación
“Comunicación me llamó (la atención), porque al ser una

profesión muy amplia”, “es como muy movida esta carrera”
Percepciones sobre la carrera de comunicación
121
C eligió la carrera de comunicación por su diversidad. Tenía la idea de que era “una profesión
muy amplia” (frase que se repite tres veces), “y muy al tanto de todo”. De hecho, la amplitud de la
carrera le atrajo más la atención que lo que podía hacer en ella: “al ser una profesión muy amplia, tenía
varias ramas en las que yo podía escoger, yo entré sin saber que ramas eran, por supuesto, pero tenía la
idea de que era una profesión muy amplia”. Confirmando lo anterior, indica que a pesar de sentirse
atraída por el dibujo, no ingresó a la carrera de diseño porque la encontró muy limitada.
C indica que sus verdaderos intereses son el dibujo y la pintura, así como también el decorado
de escenarios, pero agradece a la carrera de comunicación, porque le ayudó a desarrollar dichas
habilidades, además de que le permitió abordarlas de manera más profesional y crítica: “la carrera me
ha ayudado a centrarme, a poner los piecitos sobre la tierra y saber que soy buena en muchas cosas”,
“...me ha educado, esta carrera me ha educado”. Justifica su paso por la carrera de comunicación porque
le ha mostrado distintas formas de abordar su gusto por el arte: “Pero ahora ya tengo la opción de
grabarlo (el arte), o animarlo, o filmarlo, o hacerlo en una entrevista de radio”.
En el ámbito profesional, el verdadero gusto de C es el de escenógrafa de locaciones para cine
o televisión, que ella hace mención como “arte” o “decorar”. Hablando al respecto de lo que le gusta
hacer, indica que en la preparación de una producción de televisión, ella se encargaría del montaje
escenográfico: “Mi trabajo hubiera sido los muebles de la salita, el tapete de la salita, el florero, las
flores”, “a mí el arte me gusta muchísimo”. Encontramos en esta preferencia profesional de C, un
paralelismo con la profesión de iluminadora de teatro de la madre.
C opina que los conocimientos adquiridos en su carrera de comunicación, si bien no la

prepararon para realizar en sí la práctica, los elementos teóricos adquiridos sí la ayudan para entender
dicha práctica. Al respecto de su trabajo como realizadora escénica de un video independiente en el
cual participó, opina que: “...no me ayudó la universidad en lo práctico, pero sí me preparó para entender
lo que estaba haciendo”, “a no dormirme a medio set”, “porque ya estaba yo entendiendo lo que estaba
pasando”.
C ha realizado dos tipos de servicio: uno que considera como la base en la relación que guarda
con muchos de sus amigos, que consiste en “escuchar, dar consejos, echar porras”, y el otro son las
visitas que los domingos hace a la anciana que fue niñera de su padre. Ella dice sentirse mal, porque
sus amigos no le agradecen, ni ponen en práctica los consejos que les da, y que por el contrario, la única
persona diferente es la nana de su papá, anciana ciega que visita cada domingo en el asilo. Su diferencia
radica en que “ella sí lo agradece”, “sí se toma su tiempo para ver que lo que uno hace...”
A pesar de que C se define a sí misma como “muy, muy humanitaria”, indica que se está
cuestionando ese humanitarismo, dado que sus amigos a quienes ha aconsejado y escuchado, no ponen
en práctica sus consejos, pues dice que “(es como) hablarle a una pared”, y que se le han hecho
“pesadísimo”, y que son: “personas que ahorita me ando quitando pero a patadas”. C dice ser la
responsable de que esto suceda, porque muchas de sus amistades se basan en eso: “en escuchar, dar
consejos, dar porras... en decir: oye, tú eres una grandísima persona, me late”. C ha experimentado
frustración en su actividad de consejo hacia sus pares, pues considera que lejos de ayudarlos a resolver
sus problemas por ellos mismos, se ha creado una relación de dependencia hacia ella. Lo cual le resulta
incómodo y no recomendable, pues indica que no puede “arreglar la vida de nadie”, sino que sólo puede
decir lo que hizo con la suya propia.
122
C y P, estuvieron en una clase de video con R, un profesor admirado por ambos, quien tenía un
proyecto de SS que consistía en producir videos con una institución que trabaja con niños de la calle.
Tal proyecto había finalizado, pero R creyó que aún había trabajo como para reabrirlo para los dos
estudiantes, con lo que, a petición de estos, retoma el proyecto; hecho que C califica como “un favor”,
que más bien puede significar todo lo contrario, puesto que fue por él, y su falta de tiempo, que los
jóvenes no pudieron realizar su SS: “Nosotros (con su compañero de SS), insistimos mucho por el
favor, luego el favor se disolvió (puesto que no se realizó), pero creo que siguió siendo un favor.”
“Las palabras bajos recursos, ya de por sí me pegan”
C se sentía atraída hacia el proyecto de producción de videos para niños de la calle, en donde
habría de hacer su SS, dado que se quería involucrar en los medios audiovisuales, pero también porque
le gusta trabajar con niños, y con mayor razón si son de bajos recursos. Al respecto indica que los niños
son diferentes a los adultos, pero “no es que sean tontos”, y que a ella le “gusta tratarlos como personas”.
Desarrollo del SS
R es un productor de videos que estaba trabajando de manera independiente (free-lance), para

una organización que se dedica al cuidado de niños de la calle, haciendo una campaña promocional en
contra del abuso sexual infantil. Al tomar C el proyecto, ya estaba hecho el guión y “las ¾ partes” de
la grabación, por lo que la labor a realizar era terminar la grabación y la edición.
Luego de que se reabriera el proyecto de SS, las condiciones fueron adversas. C explica que R
no tuvo tiempo para continuarlo, por lo que los dos estudiantes quedaron sin poder realizarlo: “Este
señor R, al no ser parte de la INBE (institución de ayuda a niños de la calle), ya tenía sus tiempos
(ocupados), no buscó terminarlo”. Ante la imposibilidad de llevar a cabo el video, R propuso firmarles
las hojas del SS aún sin haberlo hecho, con la esperanza de que en el futuro los llamaría para concluir
el proyecto: “Cuando me decida a hacer el proyecto, pues los llamo, pero ustedes tienen que llenar unas
hojas de 80 horas....”
Al no realizar el SS, no se cuenta con personas servidas en el mismo, sin embargo, C tuvo la
intención inicial de involucrarse con niños de la calle, pues afirma que le hubiera gustado trabajar con
gente de “bajos recursos”: “las palabras de bajos recursos, ya de por sí me pegan”
Percepción del SS de sus compañeros
“...en mi salón (de taller de SS), fueron muy diferentes

del primer día que llegaron, hasta el primer día que se
fueron”
Junto con otros alumnos de diferentes carreras, C asiste al taller de SS, el cual es una puesta en
común del trabajo que los estudiantes realizan en sus proyectos, así como también una orientación por
parte de un maestro coordinador a cargo de dicho taller. La joven observa que en su salón, quienes
mostraron un cambio durante el desarrollo del SS, fueron alumnos de las carreras de derecho, filosofía,
ingeniería y letras. Mientras que en otros salones, alumnos de comunicación involucrados en un
123
proyecto de ayuda a las tortugas marinas, se sintieron muy bien con el trabajo realizado: “todos van
felices, y regresan encantados con su SS”.
Por otra parte, considera que hay muchos alumnos a quienes les ha gustado su labor de SS, pues
ha encontrado muchas tesis hechas a partir del mismo: “(en la biblioteca) buscando tesis, había un chorro
de SS”.
C dice admirar “todo lo que hay detrás” del SS, refiriéndose al esfuerzo de los encargados por
atender alumnos y proyectos. Aunque califica que hay falta de organización en cuanto al control de qué
trabajos realizan los alumnos con cada institución. Por ejemplo, dice que se realizan videos repetitivos
de una misma institución, debido a la falta de planificación interna de la misma: “para qué tanto video,
y hay otras (tareas) que necesitan hacerse”.
Esta afirmación encierra la idea de una falta de control del Centro de Formación Social sobre
los proyectos de SS. Aunque no lo relaciona directamente con su caso, puede percibirse un paralelismo
entre la existencia de desorganización en la supervisión de los proyectos, y la ausencia de control, para
establecer si los alumnos efectivamente trabajan en ellos.
La educación recibida por Claudia, tendiente a razonar y ponderar las situaciones, le permitió
una percepción de que si ya había hecho prácticas de servicio antes, no había mucha preocupación al no
poder hacer el SS, puesto que esa área estaba ya cubierta en su vida: “para mí las cosas no son como
son, sino como yo las veo”
C explica su desinterés por integrarse a algún proyecto de SS que sí se llevara a la práctica por
la rigidez del sistema de trámites del Centro de Formación Social, ante lo cual creyó más conveniente
continuar con un proyecto que si bien no se realizó, no le afectó negativamente en su carrera.
“La justicia es injusta para muchos”
Para C el término de justicia social, está mal utilizado por muchas personas. Indica que la
“justicia es injusta para muchos”, y que “la ley justa es injusta para ellos”. Y que prefiere hablar de
respeto, honradez y entender al otro. Percibe el término de “justicia social” muy “burócrata” (en alusión
a posibles funcionarios públicos que no usan bien dicho término), además de muy “relativo” y muy
“cuadrado”. Opina que en la UIA sí existe justicia social, pero más que todo, lo que promueve es el
humanismo, y que “abre un poquito los ojos para los demás”. Dentro de su reflexión personal, la justicia
social ha perdido vigencia, como pasada de moda, a favor de otros términos menos trillados como
respeto y honradez.
“si hay algo que no usamos se lo damos a la gente que lo pueda usar””
Según C, su familia trata de ayudar a las personas que forman parte de su entorno (de nivel
socioeconómico más bajo), dándoles todo aquello que ya no utilizan, puesto que tienen la idea de que
“las cosas no se van a quedar sin usar, sin su función”. Afirma que “el dinero tiene que circular”, pero
en su relato, dicha circulación aparece de manera desigual, pues indica que lo que dan a las personas
son aquellas cosas que ya no les hacen falta: “si hay una aparato de microondas quemado, y ya usado,
tampoco nos hace falta a nosotros, no?”. C se refiere a esta disposición familiar de ayuda como una
“teoría”, que propone dar lo que ya no se usa, y luego trabajar para sustituirlo por nuevas cosas: “es
como muy drástico, pero es muy padre, es una buena teoría, porque también nos inculcaron que sigamos
trabajando por más, por más...” Esto significa que según la “teoría” familiar de ayuda, se trasladan los
124
bienes que ya han sido usados hacia personas de un nivel socioeconómico más bajo, para quienes aún
son de utilidad, para después sustituirlos por otros bienes nuevos, que sí sean satisfactorios para su nivel.
Sugerencias al SS
 Menor rigidez en el trámite del SS, pues argumenta que fue lo que la desmotivó para cualquier
cambio posterior a la fecha de inicio, y que fue por temor a que se lo invalidaran por lo que no
propuso algún otro proyecto en donde trabajar. Su parecer es que si no hubiera tal rigidez, se habría
sentido con mayor libertad para un posible cambio.
 Mayor difusión de los proyectos de SS, pues sostiene que “todos los de comunicación hemos tenido
problemas para averiguar cuáles son”.
 No enviar a estudiantes a algún SS “traumático”: “no es así que de buenas a primeras, vete al
instituto de los violados”, igualmente afirma que a un compañero de derecho que asistió un caso en
el cual “la esposa estaba hecha cachitos en el jardín”, su SS “le cambió la vida”, de manera negativa,
pues afirma que “le quedó un miedo...”.
4.6.5 Relación SS-Carrera de Comunicación-Campo Profesional
El SS propuesto por C contenía una relación cercana con el campo de la comunicación, puesto
que integraba la producción de material audiovisual, sin embargo no se llevó a cabo.
4.6.6 Construcción de la estructura social de Claudia a partir del sentido

C es una joven que ha sido educada desde pequeña en ambientes que han incorporado en ella
cierta lógica racional, por parte de la familia y de la escuela en que estudió. Su formación la hace
reflexionar en las acciones antes de llevarlas a cabo, y continuarlas siempre y cuando encuentre algún
sentido y provecho en ello. Esta decisión razonada tiene el propósito de encontrar las opciones que más
le convengan, y de esa manera mantener y reforzar su independencia y autoconfianza: “me enseñaron
las reglas”, para “proponer en base a mí”.
Según esa práctica, la elección de carrera fue producto de una decisión razonada, puesto que no
eligió la comunicación por su propio gusto, sino que declara que su interés en la carrera de comunicación
es más bien por su amplitud en las áreas que integra. De hecho, no la elige por el oficio de ser
comunicadora, sino por la posibilidad de reconciliar dos exigencias familiares (que califica de
opuestas): la petición del padre de que se interese por ciencias antiguas como la filosofía y la historia
(cuya existencia dentro del currículo de la carrera de comunicación, es mencionada como una ventaja
no encontrada en otras carreras); y por otro lado, la existencia de materias que responden al perfil
profesional de la madre, (quien es iluminadora de teatro), tales como la actuación, y sobre todo la
ambientación de locaciones para televisión, actividad que representa el mayor gusto descrito por la
joven.
Es así como la presencia de un hábito familiar de encontrar las opciones más convenientes, por
y para ella misma, la llevan a buscar una profesión como la comunicación; según sus palabras, elegida
por su amplitud, diversidad y dinamismo.
125
El conflicto de representar una realidad inexistente es resuelto de varias maneras, todas ellas
justificadas desde un proceso de racionalización personal del problema (incorporado por la familia y la
escuela), y de las decisiones a tomar según su percepción del mismo. Por ejemplo C afirma que el hecho
de no haber llevado a cabo su SS no representa ninguna deficiencia dentro de su aprendizaje, puesto que
con su familia siempre ha realizado servicios a personas necesitadas. Por otra parte, se encontró sin
alternativas, pues considera que el Centro de Formación Social no tiene la suficiente agilidad ni
flexibilidad como para haber podido cambiar su trabajo por otro proyecto; su argumento para tal
afirmación, es la dilación de los trámites que tuvo que efectuar en el mismo. Para ella, el no haber hecho
el SS no constituyó un problema real, porque no bloqueó el desarrollo normal de su carrera; al respecto
no existió preocupación en ella, puesto que dijo creer que no existía el suficiente control en los proyectos
por parte del Centro de Formación Social, como para tener algún contratiempo.
“yo no puedo arreglar la vida de nadie”
C es consciente de que con sus consejos no puede cambiar a las personas, sin embargo muchas
de sus amistades se basan en “echar porras” a sus amigos, acciones que realiza dentro de un sentido de
“humanitarismo” que se dice tener. Pese a ello, la forma como interpreta las ayudas a las personas, y
sobre todo a su grupo de pares, da cuenta de un ordenamiento racional de sus acciones, pues espera
encontrar respuestas manifiestas sobre los consejos que les da, sintiéndose mal cuando no las percibe.
Ella se sentiría mejor si se mostraran agradecidos, y si la respuesta hacia sus ayudas evidenciara la puesta
en práctica de sus consejos. Tal agradecimiento lo encuentra en la antigua niñera de su padre, quien
ahora está anciana, ciega y en un asilo, y a quien ella visita, y es a quien, debido a sus agradecimientos
manifiestos, considera diferente de los demás con quienes ha practicado algún tipo de ayuda.
Dado lo anterior, se establecen en C dos maneras de entender el servicio: como una forma de
obtener como retribución de los consejos dados, acciones concretas de las personas servidas
(confirmando así sus propios valores), y como forma de buscar un agradecimiento de dichas personas.
Tales conductas están destinadas a confirmar sus propias percepciones, y explicaciones de la realidad
(adquiridas en el hogar y la escuela), con base a lo que “piensa y razona”.
Según las percepciones manifiestas y latentes de C, los ejes de estructuración social que obstaculizaron
el desarrollo de sus actividades de SS fueron:
 La incorporación de una manera racional de enfrentamiento con los problemas, y de la toma de
decisiones, tanto en la elección de carrera, como en actividades de servicio a las personas.
 La búsqueda de una confirmación de su propia percepción y explicación a la realidad; por ejemplo
ayudando a sus amigos con la intención de percibir la puesta en práctica de sus consejos, o de recibir
un agradecimiento por parte de ellos.
126
127
CAPÍTULO V
Análisis en conjunto
5.1 Familia
El campo socioeconómico en el que se desenvuelven los sujetos de la investigación, es el de la

clase media de la sociedad mexicana. A excepción de María, cuya familia de inmigrantes libaneses de
segunda generación, pertenece a una clase alta; caracterizada por el esfuerzo empresarial del padre,
quien empezó su carrera tan sólo con un restaurante, para luego llegar a tener acciones en la bolsa y
dedicarse a negocios financieros.
El estado familiar que tiene que ver con la separación de los padres (divorciados), afecta a tres
de ellos: Heriberto, Mariana y Claudia. Sin embargo, de los tres tan sólo Heriberto manifiesta cambios
drásticos en su vida a consecuencia de dicha separación, con secuelas de falta de comunicación familiar,
y un vacío personal. Mientras tanto, Claudia mantiene un relato separado de los criterios o actividades
de ambos padres, pero no menciona ninguna consecuencia directa del divorcio. Más aún Mariana da un
criterio único de los padres, y sólo menciona que están divorciados cuando se le pregunta al respecto de
128
los ingresos familiares. Todo parece indicar que Claudia y Mariana han logrado superar cualquier
dificultad que les pudo haber ocasionado el divorcio de sus padres.
El padre manifiesto y la madre latente
En la mayoría de los casos investigados, la figura del padre aparece como decisiva en lo que
respecta a las razones por las cuales los jóvenes hicieron la educación superior. El modelo paterno de
lucha por superarse ante un ambiente adverso fue mencionado tanto por María, como por Soni y Karla,
esta última lo menciona como la autoridad en su hogar, y se esfuerza por cumplir sus exigencias de que
estudie una carrera seria y de prestigio. Claudia indica que percibe una influencia académica muy fuerte
por parte de su padre, y también existe en ella un deseo de cumplir con sus requisitos de que estudie
disciplinas antiguas muy reconocidas. A pesar de la diferencia de estatus social que los padres de los
entrevistados ostentan (el de María es un empresario, el de Claudia un académico, y los de Soni y Karla
son empleados medios), en los cuatro jóvenes se presenta el deseo de retribuir con su propio estudio, el
esfuerzo del padre por habérselo brindado.
Mientras tanto, la figura de la madre, aunque no es mencionada tan frecuente como la del padre,
ni aparece como una influencia consciente de los entrevistados, se hace presente mediante sus
observaciones o su vida profesional. Estos elementos tienen mucha relación con las preferencias
profesionales de varios de los mismos. Así, la madre constituye en varios de los casos la fomentadora
del gusto por la sociabilidad y los hábitos de comunicación, a la vez que un apoyo en la consolidación
de los gustos profesionales. En el caso de Karla, la madre aparece como una especie de aliada, para el
convencimiento del padre para pagarle una universidad privada, mientras que con Mariana es la madre
quien le hace ver desde pequeña, sus cualidades de comunicadora. El gusto por el humanismo que
manifiesta en repetidas ocasiones María, y las gratificaciones que encuentra en su trato con gente
marginada, son paralelos con la vocación de la madre, quien es catequista de niños. También, existe
similitud entre la profesión de la madre de Claudia, de iluminadora de teatro, y sus propias preferencias
de escenógrafa de televisión. De esta manera, existe la percepción en varios de los entrevistados, de la
influencia del padre, pero no tanto de la madre, cuya figura tiene mucha similitud con sus gustos y
preferencias, y en el caso de María, también con el desarrollo de proyectos sociales, como el SS.
Los hermanos y la familia no nuclear
El rol que jugaron los hermanos en el desarrollo del SS es importante en algunos casos, por
ejemplo para María, en su deseo de alejamiento de su gemela, lo cual fue un factor que la impulsa a ir a
Oaxaca a hacer el SS. En el caso de Mariana , fueron los hermanos quienes junto a la madre, aprobaron
y fomentaron sus preferencias por la comunicación desde pequeña. A excepción de Mariana y Soni,
ninguno de los hermanos de los entrevistados comparte la carrera de comunicación, y sólo una hermana
de Mariana y el hermano de Soni estudiaron en la UIA.
María describe la tradición de los inmigrantes libaneses como una limitante para las mujeres en
cuanto a su desarrollo personal. Sin embargo, su deseo de emancipación de esta realidad se fortalece
con el ejemplo de su padre por conseguir lo que se propone. Dentro del desempeño de su SS, tal tradición
adversa se constituye en un reto más a vencer, es probable que en tal virtud haya decidido ir sola a otra
ciudad para demostrar su propia capacidad para llevar a cabo proyectos individuales. En los demás
casos, el ambiente familiar no nuclear es tan sólo un referente, por ejemplo de la tradición católica de la
familia de Heriberto, o bien de la condición de recursos económicos limitados en los familiares de Karla.
5.2 Universidad Iberoamericana
129
Para poder entender de mejor manera la identidad de la UIA, y cómo esta determinada identidad
puede sentar las bases para el acercamiento hacia proyectos de desarrollo de los sectores sociales en
condiciones marginales (como el SS), se brindan a continuación algunos antecedentes de su educación,
en principio de carácter universitario, luego también católico, jesuita y privado, en la idea que tales
características han jugado un papel en los propósitos sociales de la institución.
5.2.1 Pertenencia a una universidad católica
La Universidad Iberoamericana, proviene de una larga tradición educativa que la Iglesia

Católica ha desempeñado desde la Edad Media, cuando surgieron las primeras universidades
catedralicias, regidas por el obispo del lugar, y que según Gómez (1998), se distinguieron de sus
antecesoras, las escuelas catedralicias, por la autonomía que lograron profesores y alumnos, al asociarse
en comunidades para proteger sus derechos de las autoridades eclesiales o gubernamentales. Otra
característica que distinguió la universidad medieval de las escuelas de las que se originó, fue el fin
común consensado entre maestros y alumnos, de “aprender los saberes”, y a pesar que en el primer siglo
de su funcionamiento, aún permanecía regida por la Iglesia, en los siglos posteriores se fueron dando
movimientos emancipadores.
Sin embargo, no fue sino hasta el siglo XVIII, cuando debido al desarrollo de la burguesía, por
un lado, y a la culturización de la sociedad por el otro, fruto de la propia acción socializante y educadora
de la universidad, así como por la postura intransigente de la Iglesia frente al movimiento reformista,
las sociedades de aquel entonces promulgaron una libre educación, principalmente en Francia (en pleno
movimiento de la Ilustración), donde la universidad napoleónica estuvo regida por el Estado, y bajo los
ideales liberales burgueses: científicos, escépticos y prácticos, se sustituyó la retórica y el
intelectualismo, por la orientación pragmática y profesionalizante. Así, la universidad se constituyó en
un organismo estatal, centralizado, burocrático y jerárquico, que entre otras funciones, tenía la de
supervisar la enseñanza secundaria y superior.
Según Gómez (Ibídem), la universidad católica como tal, surgió en el siglo XIX, cuando sectores
dentro de la Iglesia trataron de conciliar el liberalismo con el catolicismo, convencidos de que el primero
no era un simple movimiento, sino el fruto de un proceso irreversible de la sociedad. Así surge en
Bélgica la Universidad de Lovaina (1843), con el ánimo de formar profesionales católicos, que desde el
seno de la sociedad (burguesa y liberal), influyeran en los sectores dirigentes y fomentaran la
investigación, todo ello en la idea de que la ciencia no era incompatible con la fe.
A pesar que al final del siglo XIX, la tendencia de la Iglesia fue incrementar la fundación de
universidades en todo el mundo, su presencia, por el contrario, retrocedió con la industrialización y el
crecimiento demográfico. Sin embargo la Iglesia no cejó en su defensa en el custodio de la educación
de la juventud de aquella época, frente a las corrientes liberales emergentes, pues reclamaba un derecho
a poder formar a los jóvenes desde temprana edad en la “piedad y práctica de las virtudes cristianas”
misión que por las características del siglo, a su juicio se hacía cada vez más urgente, puesto que percibía
el programa liberal como un intento de “corromper las almas de los jóvenes”. (Gómez, 1998; p. 98)
Esta intención no ha desaparecido a la fecha, sobre todo en la percepción de las familias de
ciertas sociedades, que otorgan mayor confianza a la educación confesional, como una manera de educar
a los jóvenes con los principios éticos necesarios para que lleven una vida apartada de los vicios y
conductas incorrectas que, supuestamente se dan entre los ambientes no católicos.
Meneses (1979), sostiene que la UIA no es católica, sino de “inspiración cristiana”, en el
entendido de que las universidad católicas, siendo confesionales, mantienen una adhesión a una doctrina,
y dependen de las autoridades de ésta, mientras que la de inspiración cristiana no depende directamente
de las autoridades eclesiásticas, y sus integrantes se caracterizan por estar “animados” por los principios
cristianos que la sustentan, respetando la naturaleza de la universidad como creadora e impulsora de la
cultura y del pensamiento, sin instrumentar lo académico en beneficio de doctrina alguna.
130
Es probable que toda esta tradición católica y cristiana haya resultado atractiva a los jóvenes
sujetos del presente estudio, y sobre todo a sus familias, en el supuesto de que éstas practiquen tales
creencias. Sin embargo tan solo María dice tener una influencia fuerte del catolicismo, puesto que si
bien Heriberto indica que su familia es muy católica, él no lo es tanto, sino que más bien practica una fe
distanciada de los aspectos religiosos. Sin embargo, ambos jóvenes se presentan como en quienes la
identificación con el SS fue más fuerte, y en los dos existen percepciones de haber encontrado muchos
elementos satisfactorios. A pesar que Soni también encontró elementos satisfactorios en el SS, son
María y Heriberto quienes ocupan una mayor cantidad de tiempo de sus entrevistas expresando su gusto
y su interés en las realidades de marginalidad social encontradas en sus proyectos.
Los otros jóvenes no manifestaron tener influencias religiosas, y se presentan como con menores
elementos de satisfacción en sus respectivos SS. Estos hallazgos de la investigación corresponden a las
realidades específicas de los alumnos en cuestión, y no pretenden corroborar ninguna hipótesis al
respecto. De hecho, Muñoz (1993), indica que en su estudio no fue posible constatar que la religiosidad
se relacione en forma estadísticamente significativa con prácticas orientadas hacia el servicio de los
demás. Según este autor, el 70% de los egresados poseen una actitud moderada frente a la religión, es
decir que la practican poco. Los jóvenes entrevistados en la presente investigación parecen entrar en
ese rango, pues a excepción de María, quien se dice tener una influencia muy fuerte del catolicismo, los
demás no manifiestan llevar una práctica religiosa cotidiana. A propósito del caso de María, los
egresados con una actitud profunda ante la religión son el 11%, según reporta el autor citado.
5.2.2 Pertenecia a una universidad jesuita
Meneses presenta al humanismo como una característica ligada a la concepción jesuítica de la

educación (como una “tradición”), esto tiene que ver de manera particular con esta investigación, por
cuanto comprende una pretensión de acercar a los estudiantes hacia propósitos identificados con valores
humanos, a través de diversas prácticas educativas, entre las cuales estaría el SS.
Según Meneses (1979), la actividad intelectual dentro de la educación humanista, supone un
método que el estudiante se ha apropiado, consciente o inconscientemente, que lo inducen no tanto a
absorber la información, sino a asimilarla, mediante el análisis, la crítica y la síntesis. Además de una
actitud comprensiva de reconocer su naturaleza en las manifestaciones históricas del ser humano. Para
este autor, el objeto de la educación humanista es el “todo” de la realidad, o “toda la verdad”, en su
unidad y diferencias simultáneas. Además el estudiante no es considerado como una inteligencia que
habita en un mundo de conceptos, cuyos problemas sean relativos a la verdad y el error; sino intenta
dirigir la atención del mismo a un mundo real como es, del bien y el mal, belleza y fealdad, orden y
desorden; en el cual no está llamado sólo a pensar, sino a sentir, imaginar y actuar. Un objetivo de tal
educación es cultivar el juicio moral y el sentido estético del gusto. El sentido del estilo viene a ser por
tanto, la expresión externa de la educación humanística, como el resultado de la misma.
Esta educación humanista es mencionada como muy anhelada por María y Heriberto , mientras
que Mariana y Karla manifiestan que eligieron la UIA por su enfoque social, o la reflexión social en
ella, lo cual puede tomarse como un equivalente. Claudia indica que ella es humanitaria, y también que
los jesuitas tienen “buena mano” para la educación. Por tanto, se puede afirmar que, así como Meneses
indica que los jesuitas adoptaron tal educación por ser la “mejor”, los hábitos familiares y educativos de
los jóvenes investigados, incorporaron elementos de juicio que los llevaron a considerar tal educación
igualmente como “la mejor” para su propia formación universitaria.
Probablemente, este anhelo por el humanismo predispuso a estos jóvenes a llevar a cabo un SS
en contacto estrecho con sectores sociales marginales, habiendo adquirido tal inclinación en su hogar,
habiendo hallado en la UIA cierta congrencia con esta disposición.
5.2.3 La escuela privada
131
En términos generales, se supone que la escuela privada se diferencia de la pública por la
independencia en la toma de decisiones, para modificar sus características y sus planes de estudio en
beneficio de la educación de sus alumnos. Sin embargo, probablemente un elemento de decisión para
muchas familias que buscan y aprueban una escuela privada para el estudio de sus hijos, es la idea que
tendrán mayor oportunidad de brindar una educación en mayor concordancia con las exigencias del
campo profesional para el cual forman y capacitan a sus alumnos. Esto sería posible, debido a las
supuestas características que distinguen a la universidad privada de la estatal, entre las cuales se pueden
mencionar:
 Mayor control sobre la puntualidad y asistencia de los profesores.
 Mayor nivel académico de los profesores.
 Mayor y mejor atención a los alumnos.
 Más disciplina.
 Mejor desempeño de los alumnos en procesos educativos prácticos.
 Mayores y mejores oportunidades de empleo para los egresados.
La educación superior privada
Con respecto al prestigio (percepción general), diferenciado entre universidades privadas y

públicas, éste será percibido según la realidad de un país o sociedad. Así, Ernesto Meneses indica que,
en el ámbito mexicano del final del siglo XX, existían universidades privadas con mucho prestigio, pero
habían otras que no lo poseían: “junto a algunas notablemente desarrolladas, cuyos nombres vienen a la
memoria sin mayor esfuerzo existen otras que dejan mucho que desear, si bien no puede desestimarse
el servicio que prestan a un país de tantas carencias, aun cuando su número de estudiantes sea reducido.”
(ob. cit., p. 53)
A partir del desprestigio de la educación superior pública en el ámbito mexicano en la segunda
mitad del siglo XX, la percepción de “prestigio” es relacionada con las universidades privadas. En los
casos de los alumnos sujetos de la presente investigación, a excepción de Soni, todos los jóvenes
consideraron que, su propia percepción de que la UIA tiene mucho prestigio, fue uno de los factores
más decisivos en el momento de elegir universidad. Esto está relacionado con los capitales simbólicos
que la UIA (poseedora de prestigio en el campo universitario y profesional), pueda dar a sus alumnos y
eventuales egresados, y por lo tanto, los jóvenes lo han buscado como tal, para tener mayor ventaja en
el campo profesional, tal y como ellos lo afirman: “para tener más papelito que hablara...”
Los planes de ayuda financiera que la UIA posee, ha permitido que tres de los seis jóvenes
investigados puedan continuar allí sus estudios universitarios, puesto que Soni y Mariana poseen
financiamiento educativo del 50% y 70% respectivamente, mientras que Karla cuenta con media beca
(la diferencia consiste en que el financiamiento educativo deben pagarlo al concluir su carrera, mientras
que la beca no). Por otra parte, Heriberto goza del pago del 100% de su carrera por parte de la empresa
bancaria en donde trabaja. Así se puede establecer que, a consecuencia de las ayudas financieras de la
UIA hacia sus alumnos, se posibilita que tres de los entrevistados puedan ingresar, y mantenerse
estudiando en ella, cumpliendo así parte del ideario de la universidad, en el sentido de colaborar con
sectores de la población que no cuentan con recursos suficientes para pagar una educación privada.
Al respecto cabe señalar que, todo alumno de la UIA (y con mayor medida los de clase media),
representa el esfuerzo de su familia, en la mayor parte de casos, o de él mismo, como es el caso de
Heriberto, por ingresar a una universidad privada, entendida ésta como un medio de movilidad social
por parte de la misma. Acerca de esta movilidad social, Muñoz hace una comparación entre las teorías
funcionalistas (representadas por Parsons), y las del conflicto (Bourdieu y Passeron). Indica que
mientras los funcionalistas sostenían una concepción de que las consecuencias de tener una educación
superior para el individuo, podrían significar el deslindamiento con su clase social y lograr un estatus
social acorde con su logro de habilidades y conocimiento, los teóricos del conflicto más bien conducen
la reflexión hacia el enfrentamiento entre clases sociales, que buscan la perpetuación de su dominio y el
132
orden social, sobre todo lo tocante a la movilidad social, que se declara restringida debido a que el origen
de clase determina la trayectoria educativa del individuo, a través del orden social, en donde la
imposición de las clases dominantes, de su propia cultura, es realizada a través de lo simbólico, lo cual,
de una forma sutil, logra imponer la visión que dichas clases tienen de un mundo que expresa sus
intereses. (Muñoz 1993, p. 23-24). Sobre esto, cabe precisar, que en muchos casos la situación no es de
dominio, sino que de consensos y acuerdos en la simbología de la educación, y en otros existe una clara
resistencia (como es el caso de los grupos indígenas por ejemplo).
Las familias de los alumnos sujetos de análisis, tienen la intención de lograr la mejoría en la
calidad de vida de sus hijos (una movilidad social), por lo que hacen grandes esfuerzos con la intención
de que estudien en escuelas y universidades privadas. (En el caso de Soni, por ejemplo, esto representó
el deterioro de la economía familiar debido al endeudamiento a causa del pago del ITESM). Estos
esfuerzos se hacen a pesar de que en México existen universidades públicas, como la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), o el
Instituto Politécnico Nacional (IPN), que brindan estudios superiores con colegiaturas muy bajas (o
gratuitas), en comparación con las universidades privadas, y por lo tanto no representan tanto riesgo de
deterioro de la economía de los hogares de clase media. Sin embargo, las familias de Soni, Karla, y
Mariana, pertenecientes a la clase media, y la de Claudia, de clase media alta, hacen el esfuerzo de pagar
más, con la intención de que sus hijos logren graduarse de una universidad privada, en la idea de que es
una “buena educación”. Esta percepción parece responder a una visión de la sociedad, y de la educación
en particular, entendida desde la perspectiva funcionalista, pues tienen la idea de que, si sus hijos cursan
la educación superior, y que además son egresados de una universidad privada y de prestigio, tienen
más posibilidades de un deslindamiento de su clase social, y de conseguir un estatus social (prestigio),
acorde a las habilidades y conocimiento adquiridos en dicha universidad.
La anterior conducta familiar también podría explicarse con las teorías del rol, intercambio y
expectativa, que menciona Muñoz, en la cual el sujeto aprende a desempeñar nuevos comportamientos
para perpetuar el grupo, mientras que la socialización (en este caso, en la universidad), es percibida
como un proceso de aprendizaje encaminado a negociar el acceso a las máximas recompensas, que según
estas teorías, dichas recompensas serán el prestigio y la aprobación, de parte de quienes desempeñan el
mismo rol, los grupos de pertenencia y las organizaciones que los representen.
5.2.4 La socialización en la universidad
Muñoz (1993), cita a Weidman, para establecer tres componentes (o etapas), del proceso de
socialización que influencian a los individuos a partir del papel que juegan en las relaciones sociales en
el establecimiento de las normas de integración grupal. Weidman llama “impacto de la universidad” a
estos procesos de socialización, que tienen lugar en tres momentos: el surgimiento de la universidad en
la vida del individuo como fuente socializadora individual, grupal y organizacional; la respuesta que los
estudiantes dan a dicha fuente (interacción intra e inter personal); y los efectos que tienen estos procesos
en las relaciones sociales de los alumnos.
La respuesta que los alumnos sujetos del presente estudio han dado a tal “impacto”, es diversa,
y dependió de la forma como la universidad (en este caso la UIA), se hizo presente en sus vidas
académicas. Por ejemplo, se dio el caso en algunos de ellos, en que la universidad fue el espacio para
experimentar por primera vez una relación escolar de manera autónoma respecto de la familia,
apareciendo como un espacio de libertad (Casillas 1998). Tal es el caso de María, Mariana, Claudia, y
Soni, siendo las dos primeras las que hacen referencia a la importancia que dieron al hecho de sustraerse
de la influencia familiar (María indica que eligió la UIA para desligarse de un “fenómeno gemelar”, al
que había estado sujeta toda su vida), o bien del control de la educación preuniversitaria (Mariana indica
que “quería ser un número en la universidad”, en referencia a que no deseaba un control tan estricto
133
como en su preparatoria católica). En estos casos, la universidad surge como la posibilidad de la
autoafirmación de la propia personalidad, ya sin la sujeción a determinada relación familiar o escolar.
Por otro lado, la universidad constituye el lugar idóneo para encontrar y confrontar las realidades
profesionales que el estudiante ha buscado para su propio futuro, en este caso, en el campo de la
comunicación. Así lo afirma Casillas (Ibídem), cuando indica que es en las tareas cotidianas de
enseñanza y aprendizaje de la universidad, donde el alumno lleva acabo un proceso de integración al
campo profesional, a través del aprendizaje de “códigos, normas y mecanismos” que dan forma y
pertenencia a dicho campo.
Así también, los alumnos de la UIA, poseen características propias de la identidad de la
universidad, en cuanto a su carácter privado y de prestigio, católico y jesuita. Esta identidad, puede
compararse con la idea bourdiana de un “estilo”, que diferencia a los individuos, producto de habitus
diferentes, que funcionan como operadores de distinción en ellos, tal y como Bourdieu afirma:
“principios generadores de prácticas distintas y distintivas”. Esta distinción se establece en los datos
marginales que dan los alumnos al respecto de lo que usan de manera cotidiana en su aprendizaje
universitario, y sobre todo cómo lo usan. (Bourdieu 1995, p. 37)
Así se puede distinguir que los alumnos pertenecen a una universidad privada, por ejemplo,
cuando Soni indica que “aquí todos cargamos celulares”, refiriéndose a que en la UIA estudian jóvenes
pertenecientes a familias acaudaladas, y por ello la critica de ser un “castillito de cristal”; o bien cuando
Claudia indica que su padre deseaba que estudiara una carrera que “existiera en Oxford”. Ninguna de
las dos afirmaciones anteriores caracterizarían a un alumno de una universidad pública. Es posible para
un alumno de una universidad privada por ejemplo, disponer de recursos económicos para mantenerse
mientras hace un SS de seis meses sin percibir algún sueldo. Dado el caso de Soni, en que tuvo que
abandonar su trabajo para poder hacerlo; o el de María, que alejada de su familia, y por lo tanto pagando
hospedaje y alimentación con sus “ahorros”, y la ayuda de sus padres, se va a Oaxaca a dar cumplimiento
a sus intereses de practicar el SS en una comunidad interesante y atractiva. Karla, a pesar que tuvo la
intención de trabajar durante su SS, al final no lo hizo, disponiendo de mayor tiempo para empezar su
tesis y ocuparse de algunas clases de comunicación organizacional, cuyas tareas logró vincular con su
SS.
Con sus percepciones, también se puede identificar que los alumnos están en una universidad
que goza de prestigio, por ejemplo con la afirmación de Karla, de que lo primero que sus parientes le
preguntan al saber que está en la UIA es “¡Ah, la Ibero!, ¿y cuanto estás pagando?”, o la afirmación de
Mariana, de que confía en que podrá conseguir un buen trabajo al tener “más papelito que hablara”. Con
respecto al prestigio de las instituciones educativas, Bourdieu indica que, con la educación, las familias
intentan dar a sus hijos “títulos de una moderna nobleza”, entendida como un sustituto de los antiguos
títulos de sucesión, con la intención de asegurar una futura posibilidad de dominio del campo por parte
del egresado. Así la UIA, siendo una institución educativa que goza de prestigio en el ámbito mexicano,
otorga a los egresados una cierta facultad de dominar, y los grandes esfuerzos de algunas familias de los
alumnos entrevistados, por pagar la educación de sus hijos en esta universidad, son hechos en la idea de
que “el peso relativo de su capital cultural en relación con su capital económico es más grande”.
(Bourdieu 1997, p. 109).
Esta percepción de que la UIA cuenta con mucho prestigio, guarda relación con los resultados
de la encuesta del periódico Reforma, referida en el marco referencial, que sitúa a la UIA en un quinto
lugar con respecto a las universidades mejor evaluadas por alumnos, maestros y administrativos de 56
instituciones de educación superior de México. Si bien es cierto, según este resultado existen cuatro
instituciones que aventajan a la UIA, ésta posee una buena posición en la percepción que de ella se tiene
en el ámbito académico mexicano. Además cabe señalar que fue la percepción de los propios alumnos
de la carrera de comunicación la que colocó en una posición desventajosa a la educación en la UIA.
La percepción de su pertenencia, a una universidad católica y jesuita, y por lo tanto su identidad
como tal, no está muy clara en las percepciones manifestadas. Sin embargo, sí hacen alusión a una cierta
vocación humanista, que guarda similitud con el humanismo que, según su ideario, caracteriza a la UIA.
134
Una educación orientada al éxito individual
Las disposiciones de los alumnos entrevistados, han sido estructuradas en ambientes familiares
y escolares que los han condicionado para buscar el éxito individual, puesto que sus habitus están
“preñados” con los postulados de la cultura occidental. Casillas (1998), da un ejemplo de esto, indicando
que el sistema educativo universitario, inhibe la existencia de grupos de estudiantes que “recorran juntos
la carrera”, y por lo tanto se acentúa el individualismo y la competencia como criterios de la convivencia.
Ante tal sistema, es el mismo estudiante quien opone una resistencia socializadora, al integrarse en
actividades extra curriculares, ya sean deportivas, o culturales.
Además del mencionado sistema educativo universitario, Serna afirma que, también el sistema
económico vigente, con tendencias cada vez más liberales, propicia el aparecimiento de organizaciones
de jóvenes inspirados en los medios empresariales, que se han visto surgir en las universidad privadas
del ámbito mexicano, al final del siglo XX, sobre todo en la UIA, el ITESM y la Universidad Anáhuac
(aunque también se han extendido a las públicas, tales como el Instituto Politécnico Nacional). Tales
organizaciones se caracterizan por promover la formación de “líderes por excelencia”, orientados bajo
los principios de justicia, libertad y verdad (según Serna, coincidentes con los enfoques liberales), esto
con la idea de que, puesto que el sistema ofrece oportunidades para todos, cualquier joven puede ser un
líder emprendedor, innovador y exitoso, siempre y cuando, su propósito más importante sea triunfar.
(Serna 2000, pp. 122-123).
5.3 Carrera de comunicación
Percepción familiar de la carrera de comunicación
Todo lo contrario del protagonismo en la formación de hábitos de estudio, en la elección de la

carrera de comunicación, la presencia del padre no figura en ninguno de los casos, más bien tres de los
cuales se manifestaron opuestos a tal decisión (los de Karla, Claudia y Mariana), teniendo las jóvenes
que convencerlos de que la comunicación era una carrera seria y con posibilidades de éxito.
Más bien fueron las madres quienes apoyaron directamente, o con su propio desempeño
profesional, la vocación por la comunicación en cuatro de los jóvenes: Mariana, Karla, Claudia y María.
La dos primeras, Mariana y Karla, contaron con la aprobación de su elección de carrera, mientras que
las madres de Claudia y María, una iluminadora de teatro, y la otra catequista, brindaron modelos a
imitar en los roles sociales de las hijas.
5.3.1 La elección de la carrera de comunicación
Por vocación
Dos de las entrevistadas aseguran que su gusto por la comunicación es innato. María expone
que siempre estuvo convencida de que la comunicación era “lo suyo”, mientras que Mariana lo dice
como que “siempre quise hacer videos”. Ambas demostraron desde antes de elegir carrera, facilidad y
preferencia por las actividades inherentes a la comunicación. Así María toma un curso de oratoria,
mientras que Mariana escribía y contaba cuentos e historias desde que era niña.
Por el currículo
135
Los otros cuatro jóvenes decidieron estudiar la carrera de comunicación luego de un análisis de
sus áreas de interés, y algunos incluso después de haber empezado a estudiar otras carreras. Por ejemplo,
Claudia la elige por su currículo amplio, que incluía materias de su interés, como actuación y filosofía.
Mientras que Soni indica que se enteró de la carrera a través de un curso de fotografía que tomó,
sintiéndose atraído por las actividades comunicativas. Karla y Heriberto hubieron de estudiar otras
carreras, en otras universidades, antes de darse cuenta que la comunicación era lo suyo, de lo cual se
convencieron precisamente al no sentirse totalmente satisfechos en los estudios realizados con
anterioridad.
La opinión que los entrevistados poseían al momento de la entrevista, de la carrera de
comunicación, está caracterizada por la percepción de que su enfoque es muy general, es decir que no
contribuye a la especialización en una sola área, sino que más bien ofrece una visión general de las
distintas áreas del campo de la comunicación. En esta línea, se manifiestan por ejemplo María, quien
indica que no la ayudó a definirse en una u otra especialidad, sino que le dio una idea general de lo que
es la comunicación: “fui muy feliz en la carrera, conocí mundos distintos pero muy generales”.
Igualmente Claudia cuenta que no satisfizo por completo sus gustos particulares profesionales, pero que
la educó, puesto que le mostró distintas formas críticas de abordar dichos gustos: “me educó, esta carrera
me educó”.
5.3.2 La formación técnica en la carrera de comunicación
Mariana indica que el currículo de la carrera de comunicación de la UIA tiene grandes

deficiencias en el aspecto técnico. Contradictoriamente opina que tal carrera tiene mucho prestigio en
México, pero quizá es por ello que se extiende en sus observaciones con respecto a la falta de
preparación técnica que dice percibir en la UIA, como tratando de evidenciar lo que otros callan.
Claudia también manifiesta su percepción de que no está muy bien preparada en los aspectos técnicos
profesionales, pero cree que la teoría que aprendió le será útil en el momento de entender las cuestiones
prácticas en su vida laboral. Karla indica que se siente bien preparada, pero que se hubiera querido
especializar más en la comunicación organizacional.
Los otros tres entrevistados tienen una vaga percepción de cómo la UIA ha influido en sus
conocimientos técnicos, por lo cual se puede interpretar que no se sienten con grandes deficiencias al
respecto, pero para ellos, tampoco es un aspecto que se pueda tomar como una fortaleza de la
universidad.
En ese sentido, Benassini hace ver la ruptura entre la práctica profesional y los conocimientos
y habilidades que el egresado posee gracias a su formación universitaria, ruptura que encuentra en
realidades diferentes a las simuladas en la escuela. De los 668 egresados de diferentes escuelas de
comunicación mexicanas entrevistados, el 12.6% aduce tener falta de habilidades técnicas, como edición
por ejemplo. La autora hace ver la disyuntiva en cuanto a cuál de las funciones de la universidad es más
importante, si la capacitación en el manejo de equipo, o provocar en los alumnos la reflexión y la
formación del pensamiento crítico. También reporta que, el 8% de los encuestados se quejan de un
exceso de teoría en el plan de estudios, y de que no existe la suficiente práctica, lo cual es más frecuente
entre los egresados recientes. En lo referente a la deficiencia en tecnología, el 3.3% cree que la
universidad no lo capacitó lo suficiente en las cuestiones tecnológicas. Las conclusiones de Benassini
presentan la idea de que el egresado se inserta en el campo laboral con carencias que intenta subsanar
posteriormente, ya sea mediante especializaciones y posgrados posteriores o en su desempeño laboral.
(Benassini 1998, p. 256)
Al respecto de la deficiencia percibida en el área técnica, cabe recordar que, según su ideario, a
la UIA, no le interesa que sus egresados dominen la técnica por sí misma, sino que al mismo tiempo que
la posean, la sepan aplicar según las circunstancias de la situación, y los aspectos éticos y humanísticos
que rodeen dichas circunstancias. Lo cual aparentemente, ha sido bien asimilado por los alumnos
136
entrevistados, puesto que en sus opiniones, lo que resulta más reconocible en el currículo de la carrera
son más bien las áreas humanísticas que complementan los aspectos técnicos de la comunicación.
Expectativas en nuevos campos profesionales.
El tipo de comunicación que indicaron los entrevistados que era de su interés primordial, deja
fuera los medios masivos de comunicación, puesto que a excepción de Mariana, que indica que le atrae
la producción de videos, todos los demás optan por aspectos de la comunicación interpersonal o
aplicada. Así Heriberto se pronuncia por intentar descubrir otras posibilidades para dejar a un lado las
formas de comunicación convencionales, mientras que Soni indica su interés por la comunicación
interactiva. Por su parte Claudia manifiesta un gusto por el arte escenográfico. Y Karla se aboca por la
comunicación organizacional. María se declara en contra de la comunicación tecnológica y prefiere
más bien la comunicación de persona a persona. Esta búsqueda de nuevas funciones para la
comunicación debe mover a la UIA hacia la revisión de su currículo, puesto que según los hallazgos de
la investigación de Benassini, una de las deficiencias de la universidad en general percibidas por los
egresados, es la permanencia de un enfoque en los medios de comunicación, a pesar de que existen otros
“emergentes o en transición, como la promoción (que) apenas son visualizados como espacios reales de
desarrollo profesional” (ob. cit., p. 257). Benassini opina que la universidad debe estar al tanto de cómo
los comunicadores han de incorporarse a dichos campos, y cómo esta incorporación repercutirá en
cambios importantes en su oficio. Según la autora, más de la cuarta parte de las respuestas de los
egresados de la UIA investigados, se relacionan con nuevas funciones y tecnologías de la comunicación
(o evolución de otras ya establecidas), tales como la promoción y las relaciones públicas, en el 5% de
las respuestas (el caso de Heriberto), edición y animación por computadora, 7% (el caso de Claudia),
comunicación organizacional, 6% (aplicable en Karla), y sobre todo a las nuevas tecnologías de
comunicación, referentes a internet, multimedia, vía satélite o redes de computadora, con el 28% de las
respuestas (el caso de Soni). (ob. cit., p. 251).
El SS constituye un espacio de acción intermedio entre varios campos, como lo pueden ser el
familiar, el universitario, el campo profesional (en este caso, el de la comunicación). Según el postulado
bourdiano señalado anteriormente, las acciones en él practicadas, tienen sentido a partir de los intereses
específicos que están en juego. Uno de ellos, quizá el principal es la necesidad de llevar a cabo el
Servicio Social por parte de los alumnos. Este es un interés genuino de éstos, ya que representa un
requisito para su graduación. Este interés primario se conjuga con otros que surgen de la mutua inclusión
de intereses entre las partes involucradas. La UIA por ejemplo, declara en el Ideario, su interés por que
el SS constituya un medio de enfrentamiento de sus estudiantes con realidades de marginación
socioeconómica, para cumplir con sus objetivos de incorporar en él un sentido de justicia social. La
familia por su parte, juega un papel secundario, pero no menos perceptible por algunos alumnos
entrevistados (Karla y Soni por ejemplo), quienes confesaron un interés familiar por que el SS fuera de
utilidad para ellos. Por último está la percepción en los alumnos, de que el SS puede ser un espacio en
el cual realizar las prácticas profesionales en un ambiente real, dentro del campo laboral de la
comunicación. A raíz de ello, existe también una injerencia de dicho campo en el SS, percibida por los
alumnos como un escenario en donde se recrean las exigencias reales del campo profesional.
Sin embargo, el objetivo último del SS, sigue siendo el de dar una oportunidad a los jóvenes
universitarios, de colaborar en los problemas de la sociedad, desde sus capacidades y habilidades
incorporadas en sus procesos educativos. Tal idea la tiene el CFS, cuando indica que al realizar el SS,
se busca que el estudiante se relacione con la realidad social mexicana, y que dicha relación le permita
hacer una reflexión sobre su formación, su práctica y sus expectativas profesionales. Otro objetivo del
137
centro es la “transformación de la conciencia” a partir de las experiencias de injusticia social. (Bascuñán
1996, p. 12 y 19). Atendiendo a estos objetivos e intereses, se analizarán las diferentes etapas de la
realización del mismo por parte de los alumnos estudiados, tratando de identificar los procesos que
hayan dado lugar al cumplimiento o al no cumplimiento de los mismos.
Antecedentes de SS
Según Muñoz y equipo de investigadores (1997), existen antecedentes que pueden inclinar a un
individuo a continuar con una práctica de SS, si ésta se inicia en su adolescencia, particularmente durante
su escuela secundaria o bachillerato, de tal manera que es más probable que asuma un “compromiso
social” en beneficio de los sectores desfavorecidos, si el individuo ha tenido alguna “experiencia de
servicio o desarrollo social”. Por otra parte, indica que los sujetos que en esa etapa de su vida
pertenecieron a organizaciones religiosas, que “ayudaran a los demás” (por ejemplo “misiones”), es más
probable que respondan a un perfil más solidarista que aquellos que no participaron de tales
experiencias. Tras un último estudio al respecto, ahora cualitativo, este autor encontró que los
antecedentes de servicio, sean éstos religiosos o no, pueden tener alguna influencia en las prácticas de
servicio del joven, dadas sus observaciones de que los sujetos que habían tenido experiencias de servicio
directo con sectores desfavorecidos, en su adolescencia, poseían valores más orientados al servicio.
(Muñoz 1994, pp. 98, 80)
María y Mariana tuvieron este tipo de experiencias de servicio en su escuela media superior, ya
que la primera asistió a “misiones” con su escuela, y Mariana realizó visitas a “ciudades perdidas”
auspiciadas por su profesora de moral. De ellas, sin embargo, tan sólo María tuvo percepciones
positivas de su experiencia de SS, puesto que su proyecto con el Centro Cultural Santo Domingo
(CCSD), lo considera como exitoso. Mientras que Mariana no encontró satisfactoria su labor en el SS.
La experiencia de Mariana, de realizar visitas a “ciudades perdidas” con la maestra de moral de su
preparatoria, la predispuso a nuevas experiencias voluntarias con un grupo de amigos, que llevan juegos
y regalos a niños pobres; es probable que la condición de obligatoriedad del SS la hayan predispuesto
negativamente al mismo, puesto que afirma que le gustaban estas visitas, por ser de las únicas
actividades no obligatorias en su anterior escuela católica.
Por su parte, Claudia, quien no hizo el SS, indicó haber tenido muchas experiencias de servicio
anteriores al SS, sin embargo tan sólo abundó en detalles respecto a dos en concreto: con la anciana que
cuidó a su padre, y su labor de “consejería” voluntaria con sus pares; de las cuales tan sólo la primera
es positiva según su opinión, pues los consejos le han significado consecuencias de dependencia de sus
amigos. Ningún otro entrevistado declaró haber tenido alguna experiencia previa de servicio.
5.4.1 El primer contacto con el SS
Heriberto, Soni, Mariana y Karla eligen su programa de SS en la feria del SS, mientras que
María y Claudia habían establecido un contacto previo con la institución que brindaba los proyectos.
Estas últimas tenían interés en lograr que se les aprobara los mismos en áreas con las cuales se
identificaban mucho: María con el Centro Cultural Santo Domingo, y Claudia con el proyecto de videos
para niños de la calle. Al final cada una obtiene un resultado diferente: María encuentra experiencias
satisfactorios con los niños triquis de Oaxaca, mientras que a Claudia le cierran el proyecto por razones
de falta de tiempo del encargado del mismo.
A excepción de Karla, todos los entrevistados contaron con algún tipo de dificultad en el inicio
del SS, algunos ocasionados por sus propias decisiones personales, y la mayoría por el enfrentamiento
con actividades que requerían de un trabajo de conocimiento y adaptación con las personas encargadas
de los proyectos, o las situaciones que rodeaban a las mismas. Heriberto, Soni y Claudia, encontraron
las dificultades con la institución que brinda el SS, mientras que Mariana encuentra dificultosa la
138
elección de un programa conveniente en la feria del SS. Por su parte María provoca el contratiempo
con el CFS, al presentar tarde su proyecto.
María se acercó tarde (ella indica que por desidia personal), al CFS a plantear su propuesta de
hacer visitas guiadas para funcionarios en el Centro Cultural Santo Domingo (CCSD), de Oaxaca, y con
ello provoca que se lo nieguen en un primer momento (entre otras cosas por ser proyecto “externo”, es
decir, fuera de la Ciudad de México), teniendo que hacer cabildeos y negociaciones entre los
requerimientos de la UIA, y las necesidades del CCSD, y sus propios intereses en el SS. Al final, y en
común acuerdo con el CCSD, propone al CFS la atención a los niños triquis, proyecto que sí le es
aceptado. Sus percepciones fueron negativas al principio, pues le molesta que no le permitan hacer un
trabajo que ella estimaba necesario, con los funcionarios, pero luego comprende las razones del CFS de
exigir una ayuda efectiva a gente marginal, por lo cual su percepción posterior de tal postura, es de
agradecimiento por la oportunidad de contacto directo con gente desfavorecida que obtiene debido a la
misma. La desidia que al inicio muestra, fue debida entre otras cosas a su hábito de necesitar una
necesidad ingente para actuar, por lo que es probable que el SS lo percibía como algo no tan necesario.
Heriberto elige su programa en la feria de SS sin contratiempos, pero encuentra dificultades con
la otra parte del SS: la institución que lo brinda, pues en el momento de que pide información, ya estaba
lleno el cupo de servidores en el proyecto Seña y Verbo, por lo que tiene que negociar con la encargada
del mismo, quien lo pone a prueba para ver si se queda, lo cual consigue al causar buena impresión en
ella. A Heriberto le es atractivo el proyecto por su propia afición por el teatro, y también por una especie
de curiosidad por conocer una realidad de un actor sordo. Por su parte, la dificultad que encontró Soni
al inicio del SS se debió a su enfrentamiento con los trámites burocratizados del centro social de
Petróleos Mexicanos (PEMEX), en donde indica que los “dejaron plantados” el primer día que se
presentaron. En la feria de SS no tuvo ningún problema para elegir su proyecto.
Mariana aparece como la única que tuvo contratiempos para elegir su proyecto en la feria de
SS, que califica como “un atasque”, y encontró “horrible” buscar ahí los proyectos. Sin embargo lo
logra hallar, y al inicio no tiene dificultades con Jeanette, la encargada del SS, pero sí las tiene
posteriormente. Karla lo elige también por medio de la feria, y como se dijo anteriormente, no encontró
problemas al inicio, sino que más bien posteriormente, ya en el desarrollo del SS. De hecho al principio
contacta a la hermana encargada del mismo, concertando sus tiempos de trabajo.
En términos generales, se presentaron dificultades al inicio del SS, (excepto en el caso de Karla),
los cuales al final disminuyeron, y en algunos casos, más bien se transformaron en aspectos atractivos
para los servidores sociales. Se puede afirmar que al final, fueron Claudia, Mariana y Karla quienes
tuvieron problemas inherentes a su relación de servicio con los proyectos de SS, mientras que los demás
lo culminaron, luego de haber resuelto los problemas encontrados, y de haberlos superado
satisfactoriamente. Es probable que estos problemas iniciales se deban también a la percepción de que
el SS es una especie de trámite burocrático, o de actividad desagradable (de “flojera”, según Mariana, o
“una lata”, según Soni), a la cual se enfrentarán ineludiblemente tarde o temprano. Sin embargo, tras la
experiencia del SS, algunos cambiaron esta percepción. A continuación se abordarán estas experiencias.
5.4.2 Contexto de desarrollo
Uno de los objetivos del SS, según el CFS, es enfrentar a los estudiantes con situaciones de
necesidad, pues se busca relacionar al estudiante con la realidad social mexicana, para que dicha relación
le permita reflexionar sobre sus prácticas y su formación profesional. Así mismo, el Ideario de la UIA
indica que debe darse un “contacto directo” entre los estudiantes y la realidad del país.
Pese a lo anterior, según Muñoz, las 4/5 partes (17%), del grupo de egresados de la UIA que
encuestó, no realizaron en la universidad, ningún tipo de prácticas que los hayan puesto en contacto con
los sectores menos favorecidos de la sociedad. Esto fue debido, en parte, a que el 82% de ellos se dedicó
dentro de su SS, a actividades administrativas, en lugar de otras de servicio a grupos sociales. (Muñoz
1993, p. 221)
139
Por su parte, Alejandra Delgado en una investigación del SS realizada en 1996, reporta que para
el 84% de los alumnos, su práctica de SS fue importante para su formación humana, mientras que sólo
un 11% sostiene que no lo es. Estos porcentajes pueden dar cuenta de los objetivos de los alumnos en
su SS, puesto que si la mayoría no participó en prácticas de servicio en contacto directo con sectores
desfavorecidos, y la mayoría considera que dicho SS fue importante para su formación, es probable que
entre sus objetivos personales no figuraba el de dedicarse a dichos sectores de la población.
Los entrevistados del presente estudio, que realizaron su SS, pertenecen a la minoría de alumnos
que sí tuvieron la oportunidad de tener un contacto directo con personas de sectores marginales de la
sociedad. La excepción la constituye Claudia que no lo realizó del todo (aunque sí tuvo el propósito
inicial de hacerlo con niños de la calle). Según las percepciones de varios de ellos, esta relación cercana
con dichas personas, fue lograda a iniciativa de su propia búsqueda; aunque en otros fue circunstancial.
La percepción que caracteriza a los jóvenes que buscaron así este contacto (María, Heriberto y Soni),
fue de mucha satisfacción de haber realizado su SS, mientras que en quienes el trato directo con las
personas marginadas sociales fue circunstancial (Mariana y Karla), la percepción de su propio SS está
matizada con algún grado de satisfacción en cuanto al conocimiento de estas personas, pero también
con algunas frustraciones, debidas tanto a los aspectos sociales de su SS, como también a los técnicos
que tienen que ver con su área de especialización profesional.
Características de la institución servida: apoyo y libertad frente a la desorganización
“...yo no quiero que me pidas permiso, yo no quiero que me

preguntes ¿qué si?, ¿qué no?, si vas bien o mal, yo lo que
quiero son resultados”. (Palabras de la coordinadora de la
institución en que hizo su SS María)
Existen diversas percepciones de los alumnos respecto de la institución servida por cada uno,
sobre todo en cuanto a la libertad y el apoyo brindados, y por otra parte a su desorganización. En cuanto
a los objetivos de los proyectos de SS, Alejandra Delgado, reporta que, según las percepciones de los
alumnos que los llevaron a cabo, el 66% de los proyectos de SS sí cumplen con los objetivos que se
proponían realizar. El 30% tan solo parcialmente, y el 3% no lo hace. Para Bascuñán, tales percepciones
son alentadoras, pues indica que el cumplimiento de los objetivos por parte de los proyectos de SS, dan
cuenta de la responsabilidad de las instituciones que los auspician; pero sobre todo, cumplen con las
expectativas de los alumnos, quienes eligen los proyectos en base a sus objetivos. (ob. cit. p. 24)
La mayoría de instituciones en las que realizaron su SS los jóvenes entrevistados, se
caracterizaron por la libertad que brindaron, para que ellos pudieran realizar sus prácticas de servicio,
algunas en mayor grado que otras. Sin embargo, para algunos esta libertad fue percibida como
desorganización, tanto en sus objetivos, como en sus administraciones internas, las cuales coinciden con
los casos de los jóvenes que lograron menores satisfacciones en su experiencia de SS (Mariana, Karla,
Soni y Claudia); mientras que los que se mostraron muy satisfechos con su SS (María y Heriberto), no
expresan ninguna percepción al respecto de la organización de las instituciones, por lo que se puede
inferir de que encontraron un ambiente coherente y consecuente con sus objetivos.
María relata que le dieron total libertad para actuar en su proyecto, pues indica que la encargada
le dijo que no le fuera a preguntar qué estaba bien o mal, sino que lo que le pedía eran resultados en un
plazo de tiempo dado. Esta actitud, la interpreta como de una plena confianza en su capacidad para dar
solución a la búsqueda de integración de los niños triquis en el CCSD; además de que le brindaba toda
libertad de decisión en la misma. La joven no menciona ningún apoyo expreso de la encargada durante
el proceso de trabajo, pero sí que al final del mismo se hallaban conversando y compartiendo
satisfacciones mutuas, lo que evidencia la construcción de un ambiente de camaradería entre ambas. La
apertura y apoyo se pueden inferir de las diversas posibilidades de acción que tuvo para llevar a cabo su
SS.
140
Además de la libertad de acción que contó Heriberto para realizar su SS en la compañía Seña y
Verbo, también encuentra incentivos por parte de sus coordinadores inmediatos, pues al constatar la
gran cantidad de gente que llevó a la obra de los actores sordos, le encargan otras obras para que las
promocione. Esto da cuenta de la confianza y los apoyos logrados ante su labor eficiente, lo cual dio al
joven una percepción satisfactoria de su trabajo: “dentro de la compañía siempre estuve muy contento”.
Por el contrario, Soni no encuentra ningún apoyo por parte de la encargada del centro social de
PEMEX, su coordinadora más inmediata del SS, puesto que indica que: “nunca estaba (en su puesto)”,
“entraba a las 8:00 y su comida era de 9:00 a 6:00”, por lo que percibió mucha falta de compromiso de
ayuda hacia los alumnos que se llegaban a capacitar. Más bien dicha encargada le restringe un tanto su
acción, pues después de tener 8 alumnos a su cargo, lo deja tan sólo con una alumna, al haberlo cambiado
de grado, según el joven sin motivo alguno. Estas situaciones merman el entusiasmo de Soni, pues indica
que luego de ellas ya no llegaba a dar clase tan preparado como solía hacerlo cuando enseñaba a un
mayor número de alumnos.
Para Karla el problema en su institución servida fue en buena medida la falta de planificación
con la que las hermanas encargadas del hogar de ancianos trabajan. Ellas mismas le dijeron que se
“abusa mucho de la intuición” en el trabajo de administración del mismo. Como consecuencia de tal
desestabilización percibida en el hogar de ancianos, indica que en las soluciones que piensa proponer
en su tesis es que las hermanas contraten a un administrador.
La desorganización es la característica que más señala Mariana de parte de Jeanette, la líder del
grupo rock discapacitada, quien era su encargada de SS: “si ella no está organizada, ¿yo por qué me
voy a organizar?”, aparte que indica que existió mucha falta de comunicación con ella, puesto que dice
que “jamás, jamás he hablado más de 10 minutos con ella”. Además indica que “...siempre estaba así
como que ya se tenía que ir”. Tal desorganización e inestabilidad percibida por Mariana terminan por
desanimarla en su trabajo de SS. Cabe recordar que en su familia se tiene la percepción de que si una
persona necesita ayuda, tiene primero que ayudarse a sí misma, para esperar el favor de los demás.
Respecto a esto, Mariana indica que la respuesta de su madre cuando ella le pedía colaboración para
personas marginadas era de que “primero coopera por ti misma”.
Claudia considera que Ramón, su encargado de SS, tuvo una buena intención cuando aceptó
reabrir el proyecto de SS de producción de videos para niños de la calle, para ella y su compañero.
Reconoce que ambos lo coaccionaron para que lo reabriera, debido a su insistencia: “Nosotros (con su
compañero de SS), insistimos mucho por el favor, luego el favor se disolvió (puesto que no se realizó),
pero creo que siguió siendo un favor.” Sin embargo su percepción es que este “favor”, más bien puede
significar todo lo contrario, puesto que fue por él, y su falta de tiempo, que no pudieron realizar su SS.
Luego de ello, los jóvenes no hacen ningún otro esfuerzo para llevar a cabo su SS.
Según se ve, los alumnos señalaron tres valores importantes en las instituciones: libertad, apoyo
y organización, algunos por haberlos encontrado, y otros por la carencia de los mismos. Sin embargo,
debido a las características personales de cada quien, lo más probable es que las diferencias manifestadas
radiquen en la propia percepción de los alumnos, siendo así que el criterio de libertad que percibió
María, por ejemplo, podría ser equivalente a la falta de organización que percibió Mariana, puesto que
en ambos casos no hubo una dirección consistente por parte de sus encargadas.
Dos diferentes tipos de servidores: emprendedores y conformistas
Se distinguen dos maneras como enfrentaron los alumnos las condiciones de trabajo en el SS:
María y Heriberto con acciones emprendedoras, en lo que se refiere a que generaron un plan de trabajo
que se cumplió, independientemente de que la institución se los haya proporcionado; y por otra parte
Soni, Mariana, Karla y Claudia con acciones circunscritas a las reglas de las instituciones, y a sus
objetivos no siempre claros ni establecidos.
Esto da lugar a que María y Heriberto se muestren muy satisfechos de su relación con las
instituciones en las que practicaron su SS. Mientras tanto los otros cuatro alumnos manifestaron
141
opiniones negativas con respecto a ellas. Sin embargo, dichas percepciones, sean positivas o negativas,
son relativas a las historias personales de cada uno. Tal como lo afirma Bourdieu, de que las prácticas
(en este caso las percepciones de ellas), sólo son posibles de explicarlas, si se “relacionan las condiciones
sociales en las que se ha constituido el habitus que las ha engendrado, y las condiciones sociales en las
cuales se manifiestan”. (Bourdieu 1991, p. 97).
Así pues, los dos casos anteriores, son posibles de interpretación si se relacionan las condiciones
sociales en las que se constituyeron los habitus que las engendraron (familias que se desenvuelven en
ambientes de emprendimiento empresariales, o que, desean hacerlo), y las condiciones sociales en las
que se manifiestaron en el SS (ambientes propicios para el desarrollo de un emprendimiento empresarial,
ya sea creado por ella misma en el caso de María, o el ámbito de gestión del “mercado cultural”, en el
cual se desenvolvió Heriberto).
De tal cuenta que, para María, por ejemplo, la institución ofrecía muchos atractivos que quizá
para ninguno de los otros jóvenes hubiesen parecido como tales, como la absoluta autonomía con la que
tuvo que tomar sus decisiones, la lejanía geográfica de su hogar, las condiciones desfavorables en que
se desenvolvían los sujetos servidos (niños triquis), las connotaciones artísticas del trabajo en un museo,
el poco tiempo disponible para lograr los objetivos, y el estar sola en medio de un ambiente y personas
desconocidas.
De igual forma, Heriberto encontró atractiva la idea de enfrentarse con actores sordos, y
emprender una tarea de promoción del concepto de teatro de sordos; lo cual para otros jóvenes pudo
haber parecido desventajoso. Al joven en cuestión le parecen esas mismas desventajas de los sordos,
los principales atractivos del proyecto, puesto que “vende” una propuesta de teatro de sordos, dándole
un atractivo añadido, pues lo promueve como una oferta cultural diferente.
Lo contrario ocurriría en los casos de Mariana, Karla y Claudia, quienes se mostraron
indispuestas a cumplir con los requerimientos de sus instituciones servidas, y sin embargo, no mostraron
propuestas de trabajo alternas a tales objetivos preestablecidos. En las tres se encuentra una relación de
falta de correspondencia entre las condiciones sociales en las cuales se constituyeron sus habitus de
servicio (familia o escuela), y en las cuales se desarrolló su SS.
Red de interacción establecida en el SS
Roberto Merlo indica que, debido al alto grado de complejidad del contexto de la realidad del
joven, toda construcción social de sus representaciones debe tener en cuenta que los elementos de dicho
contexto están siempre correlacionados unos con otros; y que, tratándose de representaciones (imágenes
más valores), los procesos de construcción están sujetos a una dinámica de acción, derivada de la historia
de su entorno. (Merlo 2000, p. 25).
El caso de María se caracterizó principalmente, por el gran número de colaboradores que incluyó
en su red de servicio. Tanto por el tamaño de la red social construida, como por lo fuertes en que se
constituyeron los vínculos que logró en su relación de servicio, se puede considerar a María como una
servidora social exitosa, puesto que logró alcanzar los objetivos que la institución (el CCSD), se
proponía, y aún superarlos, al dar continuidad al proyecto que en un principio habría de durar un mes.
Con sus aspiraciones sociales, y carácter emprendedor, María establece una red de servicio
conformada en primer término por los niños triquis, luego por sus madres, maestras, directores de
escuelas, los policías que custodian los bienes del CCSD, colaboradores eventuales y fijos, como sus
hermanas, el antropólogo, el equipo de trabajadores del barro, los alumnos de diseño que hacen su SS,
y que ella involucra en el suyo propio; la directora del centro, la gente encargada de medios de
comunicación escritos y radiales de Oaxaca, en fin, de una gran cantidad de personas que en un primer
momento ni conocían, ni sabían del proyecto, y es ella quien se encarga de incluirlos e involucrarlos en
el mismo.
La red social de servicio y de trabajo establecida por Heriberto, también estuvo constituida por
un gran número de personas, las cuales sin embargo no son mencionadas tan específicamente como lo
142
hace María. Más bien el joven se limita a indicar que a través de su SS había podido conocer muchos
aspectos nuevos: “muchos actores, conozco muchos medios, fue un medio de contacto para mí muy
grande”. Debido al cargo que tuvo Heriberto, de promocionar la obra de teatro, una de sus principales
labores era abrir nuevos contactos en círculos de influencia de la sociedad mexicana, tanto a nivel
artístico, como financiero y empresarial, puesto que uno de los objetivos que tenía en dicha labor era
“vender la obra Ecos y Sombras”. Y una de las mayores satisfacciones para él fue precisamente, haber
tenido éxito en su promoción y venta: “de un 100% que yo batallaba, pues en un 80% acudían a mis
conferencias de prensa”.
El joven se muestra orgulloso de su trabajo en la gestión de varias entrevistas que logró para
que un equipo de la compañía de teatro (conformado algunas veces por el director, y los actores sordos),
pudieran promocionar la obra. Menciona varios medios de comunicación en que salieron al aire, por
ejemplo Radio Universidad, Radioactivo, Canal 40 (con Rodrigo Murray), y varios del medio impreso.
Sin embargo, la mayor fuente de satisfactores para Heriberto, constituyó su participación en los talleres
de teatro, en los que ingresó voluntariamente, y dentro de ellos, principalmente, la interacción con los
actores sordos, a quienes llegó a admirar en alto grado: “no sólo son las manos, no sólo las palabras, los
sordos utilizan todo su cuerpo para expresar”, “es un código, es un lenguaje teatral impresionante”.
Dentro de la compañía de teatro, con la persona con quien más directamente se relacionó, y
formó parte de su equipo de trabajo, fue con la encargada del desarrollo institucional, quien recaudaba
los fondos para solventar los gastos. A pesar de que Heriberto se debió mover en campos empresariales,
como parte de su trabajo de promoción y venta, la diferencia con María la constituye el hecho, de que
para él ese campo y red de relaciones era nuevo; y mientras María intentó sustraerse de él en su SS, y
más bien dedicarse a una labor marginada y nada lucrativa (debido a que ya conocía demasiado el campo
económico hegemónico), Heriberto deseaba más bien incursionar en él, debido a la lucha personal por
buscarse un lugar dentro de la sociedad, y dentro de ella, en el sector que tiene un poder adquisitivo.
Esto significa que, como consecuencia de la diferencia de sus campos de origen, ambos jóvenes tenían
objetivos casi opuestos (en el sentido de la trayectoria de su movimiento entre los campos), pero debido
a las prácticas de servicio (y en sus casos, también religiosas), de sus padres (del padre de Heriberto y
la madre de María específicamente), fue que sus aspiraciones sociales matizaron sus condicionamientos
empresariales, ya sea transmitiendo y enseñando tales hábitos emprendedores (incorporados en su
familia en el caso de María), o bien aprendiéndolos, como lo hizo Heriberto, al incorporar el deseo del
éxito y superación a consecuencia de su exclusión familiar.
Por su parte Soni se relacionó con un número menor de individuos, puesto que en su salón
habían ocho alumnos, y luego, debido a un cambio dispuesto por su encargada, tan sólo quedó con una
alumna en los últimos meses de su SS. Sin embargo, quizá por lo reducido del grupo, la relación de
maestro-alumno llegó a ser muy estrecha, y dio lugar a que el joven transmitiera sus conocimientos en
las clases (aspectos cognoscitivos), para posteriormente establecer una relación de amistad con sus
alumnos (aspectos emotivos),
Karla tuvo una amplia red de relaciones, la cual constó del grupo de ancianos servidos, y las
hermanas que estaban a cargo del hogar. Sin embargo, no existió una relación estrecha con ninguno de
ellos, excepto con una de las ancianas, de quien se refiere como que “me hice amiga de ella”. Las dos
jóvenes que reportaron menores niveles de satisfacción en su SS (Mariana y Karla), fueron quienes
menos personas integraron en su red de servicio. Mariana permaneció en una red mucho menor que
sus compañeros entrevistados, puesto que se circunscribió tan sólo a su encargada del SS (Jeanette), y
las dos compañeras con las que hizo tal servicio. Esto no permitió a la joven la interacción con los otros
miembros del grupo de rock Alternemos, privándola de un contacto con personas diferentes a ella, tales
como los discapacitados integrantes del grupo, pues si bien es cierto, Jeanette también lo era, la relación
con ella fue mas de coordinadora-subalterno, que una de servicio. Mariana manifiesta que su objetivo
de SS era tan sólo el de practicar sus conocimientos adquiridos en la carrera, no menciona ninguno que
tenga que ver con el conocimiento de realidades de personas desfavorecidas. Existe una realidad de
gente marginada con la cual ella ha estado en contacto, que consiste en visitas que, en compañía de un
grupo de amigos, hacen a “ciudades perdidas”, donde llevan juegos a niños pobres. Sin embargo, los
143
elementos que la motivan con estas realidades, no los encontró en su SS. Esto, probablemente debido a
la poca disposición (y preparación) que encontró en Jeanette para orientarla adecuadamente en sus
actividades en el SS.
Nivel de involucramiento
Según Muñoz, el 82% de los egresados que estudió, desarrollaron actividades administrativas
en su SS, en lugar de actividades de servicio a grupos sociales. En autor agrega que, según esto, la UIA
no está aprovechando eficazmente su capacidad para contribuir a internalizar los valores conducentes a
una sociedad más solidaria y justa. Pero esta cifra también habla de la falta de interés de la mayoría de
alumnos por involucrarse en proyectos de SS con un mayor contacto personal con personas marginadas
y desfavorecidas. Aunque en general, los alumnos entrevistados en el presente estudio, se mostraron
anuentes a trabajar con estos sectores, existen opiniones contrarias, como la de Soni, en cuanto a que los
proyectos destinados a los sectores marginados carecían de interés para los alumnos de comunicación:
“creo que son poco atractivos, pues es lógico, pues se trata de ir a ayudar a niños pobres o discapacitados,
y son cosas que uno dice, mejor me gustaría ir a hacer un documental de algo, ir a Cancún a hacer un
video para promocionar el turismo a esta área”.
Si se considera que Soni forma parte de la quinta parte de los alumnos, que según Muñoz sí
tuvieron un contacto personal con sectores desfavorecidos, es de esperar que la anterior percepción sea
compartida por muchos de los que no procuraron este acercamiento. Toma sentido aquí una de las
sugerencias del autor, en cuanto a que la UIA, debería, además de ofrecer a sus estudiantes las
oportunidades para que reflexionen sobre el significado e implicaciones de los problema que afectan a
los grupos socialmente desfavorecidos, procure que tales reflexiones generen interacciones efectivas
entre quienes las realizan y quienes sufren las consecuencias de dichos problemas. (Muñoz 1993, p. 222)
Una de las constantes en el presente trabajo, es que el nivel de satisfacción guarda relación
directa con el nivel de involucramiento en el SS. Por ejemplo, en el caso de María, cuyas percepciones
del SS manifiestan un alto grado de satisfacción por haberlo realizado, es quien más involucramiento
tuvo desde varios puntos de vista: se mudó a Oaxaca, con lo que renunció por más de un mes a su vida
personal, se “empapó” (investigó) de toda la realidad humana de los niños triquis, a quienes los “llamó
por su nombre”, es decir los llegó a conocer en lo individual. Además, opina que el “enriquecimiento
personal” que logró, fue debido a la “comunicación brutal” a la que se enfrentó, es decir a la necesidad
de comunicar muchas cosas a mucha gente de diferentes condiciones. Otras percepciones manifestadas
por María, que hablan de su gran involucramiento afectivo, son por ejemplo: “haz de cuenta que eran
mis hijos”, considerando a los triquis como sus propios niños, o que “hasta la fecha, yo sigo atrapada en
ese evento de mi vida”. Una niña le pidió ser su madrina, por lo que afirma que “se hizo un como
vínculo muy fuerte con mi ahijada”. Por último una frase que resume en parte su opinión del SS es que:
“con todo lo que te quedas, es mucho más de lo que llegaste a dar”. Por otro lado, en cuanto a aspectos
negativos del SS, la respuesta de la joven fue: “absolutamente nada”.
Heriberto, quien también manifiesta un alto grado de involucramiento con el grupo servido. Por
ejemplo, relata que, gracias a su actitud abierta, con la cual llegó ante los sordos, fue aceptado por ellos:
“te bautizan con una seña que es como tu firma, y ya eres parte de ellos”, “el ser considerado parte de
un grupo cultural como el de ellos es una satisfacción enorme”. Aunque no manifiesta tener percepciones
negativas en cuanto a su relación de servicio en su SS, indica que los cambios en él serán graduales,
pues en el momento de la entrevista aún no era capaz de visualizarlos del todo. Soni también llegó a
percibir mucha satisfacción, producto de la relación maestro-alumno en su SS, lo cual incentivó en él
un mayor involucramiento para “dar el 100%”: “me daba mucho gusto cuando venía algún alumno, y
me decía: oye, vi un documental muy padre en el 11”; sin embargo tales satisfactores no lograron
cambiar la percepción negativa del SS, que lo hace referirse a él como “una lata”, por cuanto le había
costado su empleo, y le causaba molestias, al hacerlo tener que trasladarse hasta el lugar donde daba su
SS.
144
Lejos de hallar satisfactores en su trabajo de SS, Karla más bien halló frustraciones, puesto que
su percepción de la tarea con los ancianos, fue de que era deprimente. Pese a ello, es la única, aparte de
María, que decidió trabajar su tesis acerca del SS, aunque confiesa que fue por un “oportunismo”, pues
fue para aprovechar el trabajo ya hecho en el informe del SS. Mariana declara que sus satisfacciones en
el SS fueron más bien pocas, y que su nivel de involucramiento tampoco fue muy grande. La
insatisfacción declarada en la frase: “No creo que serví mucho a la gente”, es consecuencia de la
“flojera” con la cual realizó su SS. A pesar de que declara que el contacto con minusválidos le “abrió
los ojos” a la realidad de necesidad en la que viven, tal hecho no fue suficiente para superar la percepción
de desorganización de su coordinadora del SS. El desinterés de Claudia por emplearse en otro SS, tras
la cancelación del suyo, obedece a percepciones negativas respecto del Centro de Formación Social, y
del SS en general, pues indica que no dio aviso de la cancelación del proyecto, debido al temor de que
la rigidez y burocracia de tal entidad, fuera a acarrearle un atraso en la acreditación de los créditos del
SS.
5.4.3 Cambios percibidos por los sujetos en ellos mismos a partir de su SS
“me cambió la vida y me cambió todo el esquema... de veras de

mi existencia” (María refiriéndose a su experiencia de SS)
A excepción de Claudia (que no lo realizó), los otros entrevistados manifestaron alguna

transformación en su persona, a partir de la realización del SS; indicando algún cambio en las
percepciones de sus actitudes o prejuicios con respecto a los sujetos con los cuales tuvieron un contacto
directo en su SS.
Muñoz (1993), indica que estos cambios son posibles debido a que los sujetos que cursan una
educación universitaria, están en una edad en que su personalidad aún no está consolidada, ya que aún
no han concluido sus “procesos de personalización y socialización”. Tal es así, que durante sus años de
universidad, y en los posteriores a su egreso, ocurren cambios importantes en su personalidad, sus
actitudes y valores. Así mismo, el autor indica que los cambios no sólo tienen una influencia desde el
exterior de los sujetos, sino que ellos mismos hacen intervenir su voluntad, sea procurándolos o
bloqueándolos. Este concepto guarda relación con la definición del habitus de Bourdieu, en cuanto a
que éste, a pesar de ser una estructura estructurada y estructurante, no es inmutable, aunque sí
perdurable, puesto que “siendo un producto de la historia, es un “sistema abierto de disposiciones
enfrentado de continuo a experiencias nuevas y en consecuencia afectado sin cesar por ellas” (Bourdieu
1995, p. 92)
María indica que la experiencia de SS significó para ella muchos cambios, y aunque no
especifica cuáles son, se infiere que son sus propias percepciones hacia la práctica del servicio en
general, dado que en un principio se había propuesto dar visitas guiadas a funcionarios públicos en el
CCSD, y no fue sino por la negativa del Centro de Formación Social, y sus encargados, hacia su
proyecto, que lo cambia y se interesa por trabajar con niños triquis. Cuando le explican que la razón de
no aceptar su proyecto era porque en Oaxaca existe mucha gente con necesidad de ayuda, le “encuentra
el sentido”: “gracias a Dios, de veras, porque me cambió la vida y me cambió todo el esquema... de
veras de mi existencia”, “me voy y emprendo una aventura que me pareció a mí lo más grande en mi
vida”
Por su parte, Heriberto afirma que en un principio sintió lástima por los sordos, e incluso rechazo
al verlos emitiendo sonidos guturales y haciendo señas: “como pensé que nunca lo iba a lograr entender,
sentí lástima por ellos”. Algo importante para el cambio en dicho rechazo, fue su involucramiento de
manera directa con los actores sordos, lo cual no le era exigido en su actividad de SS, ya que ésta se
limitaba a la divulgación hacia el exterior de la obra de teatro. Sin embargo, por iniciativa propia se
acercó a los sordos, al punto de ingresar al taller de teatro. Creyendo en un principio poder ayudar a los
sujetos que le causaban lástima, al conocerlos y percibir las cualidades y habilidades de los sordos,
145
encuentra que la relación asimétrica se invierte, pues lejos de percibir dar una ayuda, al final cree que
más bien la recibió: “creo que ellos me ayudaron más a mí que yo a ellos”. Dicha ayuda significaba
haberlo aceptado en su grupo cultural, el cual llegó a querer y respetar tanto como a cualquier otro grupo
social percibido como propio, de personas discapacitadas o comunes: “quieren tener lo mismo que todos
los de este país, quieren tener posiciones, representatividad”
La relación asimétrica con los sujetos servidos no es tan marcada en el caso de Soni,
comparándola con los anteriores casos de María y Heriberto. En María existen mayores diferencias entre
ella y los niños triquis, por la edad, raza, condición socio-económica y situación geográfica; igualmente
en Heriberto, la diferencia la constituye la discapacidad, y un lenguaje y una cultura de sordos con los
cuales no había tenido antes ningún acercamiento. En el caso de Soni, la diferencia se limita a la posición
socio-económica, y al nivel de estudios, ya que la edad y la geografía en la que habitan los sujetos
servidos, son equiparables a su propia condición. Es probable que esta relación de menor asimetría,
posea un menor medio de contraste que provoque en él, un menor interés e involucramiento en otra
realidad; la cual precisamente por no ser tan diferente, es más fácil que fuera percibida más
“indiferentemente” por él.
Sin embargo sí existió algún grado de transformación en la percepción de Soni, sobre todo en
lo que respecta a sentir un gusto por las prácticas de servicio, originado en una relación interpersonal
que antes no existía. Su objetivo original en el SS, afirma Soni, era la transmisión del conocimiento
propio a la gente que no lo tuviera: “poder transmitirle a esas personas el gusto por estudiar y el gusto
por investigar”. Sin embargo al final del SS, este objetivo cognoscitivo había sido relegado a un segundo
plano, por otro de carácter social, puesto que, olvidando su propio interés en que la gente aprendiera en
las clases, el interés mayor de Soni es ahora la relación de amistad lograda con base en la confianza y el
respeto obtenidos, gracias a la relación maestro-alumno que se había establecido: “lo que a mí se me
hizo más valioso dentro de mi SS, independientemente de que si hayan o no aprendido algo, es que me
logré relacionar con ellos como amigo”.
A pesar que en su SS Karla se sintió deprimida por el ambiente de soledad y encierro del hogar
de ancianos, sus percepciones finales al respecto del mismo son muy diferentes de las que poseía cuando
lo inició. Ella indica puntualmente, que lo que cambió fue su propio prejuicio respecto a los ancianos,
puesto que antes del SS pensaba que eran personas carentes de vida y de movilidad, mientras que al
final los considera personas tan normales como cualquier otra: “¡son personas! No de diferente
categoría, sino igualitos, nada más que más grandes, con más experiencia y con las capacidades físicas
tal vez disminuidas.” Se puede inferir que Karla creyó ver logrado el objetivo social del SS, pero no así
los objetivos familiares de verla trabajando en una empresa próspera y grande: “esperaban que pusiera
mi carrera en práctica al 100% en una empresa, tal vez grande o renombrada”. Esto significa que, el
ambiente deprimente percibido en el hogar de ancianos, puede estar ligado más a la no concreción de
los planes familiares, que a razones intrínsecas del trato hacia los ancianos, o a la soledad y encierro del
ambiente.
Existe una diferencia comparativa entre las primeras percepciones de Mariana del SS, y las que
tuvo al final del mismo, puesto que al inicio lo veía como un simple trámite, nada importante para su
formación profesional. Y aunque su percepción de desinterés y desánimo frente al mismo (como ella lo
indica, “de flojera”), no cambió del todo, sí obtuvo percepciones diferentes respecto del grupo de
discapacitados que tuvo a la vista. Estas consistieron en la idea de que había podido colaborar a
satisfacer necesidades que los discapacitados tenían, en su intento de luchar por sus propios medios por
su futuro. La característica de la interacción entre Mariana y dichas personas, es que no fue tan estrecha
como las de los demás entrevistados, puesto que se limitó a breves intercambios de objetivos con la líder
del grupo de rock, en los momentos en que ella les indica los lineamientos del video promocional que
realizaría al final del SS. Con los otros miembros del grupo (dos discapacitados y dos comunes), no
relata interacción alguna. Según los supuestos de la investigación, esta falta de contacto estrecho
probablemente dificultó una apropiación de los objetivos de los sujetos servidos, y como consecuencia,
un pobre desempeño en las actividades que le fueron requeridas.
146
En cuanto a Claudia, al no haber llevado a cabo prácticas de SS, no es posible obtener sus
percepciones finales de las mismas, pero sí de las que tenía al inicio de la experiencia, cuando aún
proyectaba llevarlas a cabo. En ese momento, consideraba al SS como un medio de practicar sus
conocimientos técnicos de comunicación, ya en concreto, en una empresa o proyecto real. Aparte de
ello menciona que le llamaba la atención involucrarse en una actividad con niños de la calle, pues la
atención a gente de bajos recursos le era atractiva. Al final de su experiencia frustrada de SS, las
percepciones que poseía del mismo era de que no tenían control respecto de las actividades de los
alumnos en el mismo, aunque indica que admira todo el esfuerzo hecho por el personal del Centro de
Formación Social, en la intención de beneficiar a mucha gente con necesidades, que han podido ser
atendidas con la ayuda de los estudiantes de la UIA.
Como Bascuñán lo hace ver, según los resultados de una investigación del SS en 1996 (con
mayor detalle en el marco referencial), la mayor parte de alumnos encuestados, indicaron que el SS sí
les brindó una experiencia humana importante (86%), y que les motivaba a tener una actitud más
comprometida con la sociedad (78%). Mientras tanto los que indicaron que era sólo un trámite, o una
pérdida de tiempo, fueron la menor parte (26% y 12% respectivamente). Esto significa que los alumnos
entrevistados en el presente estudio, forman parte de la mayoría que perciben en el SS una buena
experiencia, a excepción de Claudia, que no lo llevó a cabo. (ob. cit., p. 23)
La posibilidad del cambio dentro del esquema bourdiano
Ante las percepciones diferentes que tuvieron los alumnos al principio y al final de su relación
de SS, cabe preguntarse: ¿es posible este tipo de cambio en los jóvenes alumnos, según el quema
bourdiano?
Considerando que la injusticia social se da, entre otros motivos, por las diferencias
socioeconómicas entre clases sociales, y la falta de conciencia de esta realidad por parte de las clases
que poseen el poder, habría que explicar la “transformación de la conciencia” de la cual habla el CFS, a
partir del conocimiento y enfrentamiento de los alumnos con dicha realidad. Al respecto de la existencia
de clases sociales, Bourdieu (1997), indica que no podemos negar su existencia, pues sería negar
existencia de las diferencias y los principios de diferenciación. Sin embargo, no existen en forma real,
sino “virtual”, como “algo a hacerse”, pues, agrega Bourdieu que lo que realmente existe es un espacio
social de diferencias.
Según este postulado, es posible que los alumnos del presente estudio (que sí hicieron su SS),
hayan cambiado sus percepciones respecto de los sectores marginados a partir del contacto con ellos, no
transformado ninguna situación “real”, sino “virtual”, tal como lo denomina Bourdieu. En otras
palabras, la posibilidad del efecto del SS sobre los alumnos sí es posible, por cuanto las diferencias de
clases son posibles de modificar en las percepciones de los alumnos. Para el autor, incluso los habitus
son modificables, por cuanto son un sistema abierto de disposiciones, afectado por las experiencias
nuevas a las cuales enfrenta de continuo.
Podemos afirmar en cuanto a esto que, las experiencias vividas por los alumnos que enfrentaron
directamente a niños indígenas, discapacitados, ancianos y jóvenes trabajadores, tuvieron oportunidad
de cambiar sus percepciones respecto a ellos, al modificar sus propias representaciones en cuanto a los
valores deseables, que deba poseer una persona digna de una relación de afinidad o afectividad.
La admiración y respeto hacia las personas servidas, fue común en todos los entrevistados,
percepción que se acentuó a lo largo del proceso de servicio, y que al final fue un factor importante para
permitir el involucramiento de los jóvenes en sus proyectos de SS. Otros factores como la asimetría
social existente, y el contacto directo con las personas marginadas, también contribuyeron a una
identificación con dichos proyectos. Estas percepciones son más fuertes en los sujetos que mencionaron
tener más satisfacciones en su relación de SS.
Cabe recordar que los alumnos estudiados, son parte de una minoría que eligió un SS con
sectores sociales desfavorecidos, por tanto los cambios mencionados, probablemente no hubiesen sido
147
efectivos en otros que no tuvieran una predisposición al mismo, la cual es producto de las historias
personales de cada uno. Bourdieu manifiesta al respecto que los estímulos encontrados en la práctica,
no existen de manera totalmente independiente, sino que necesitan encontrar agentes que ya estén
condicionados para “reconocerlos”. (Ibídem, p. 93).
Prácticas sociales derivadas del SS
Muñoz, informa que los egresados de la UIA, que desarrollaron otras prácticas en contacto con
grupos desfavorecidos, diferentes al SS fueron el 21%, fueran éstas obligatorias o voluntarias. Entre
tales prácticas se consideró a los sujetos que hicieron sus tesis orientadas directamente a la solución de
los problemas de algún sector desfavorecido de la sociedad, quienes son el 7% del grupo estudiado
(mientras que el 32% optó por un tema de alguna empresa del sector económico, y el 53% por uno
aplicable a la sociedad en general). (Muñoz 1993, p.119).
En la presente investigación, algunos de los jóvenes (María y Heriberto) se interesaron en
actividades que daban continuidad a las realizadas durante su SS, y otras (María y Karla), realizarán su
tesis a partir del mismo. María manifiesta su intención de quedarse a trabajar formalmente en el CCSD,
luego de su graduación, dándole continuidad al proyecto que inició en su SS. Ella siente que la labor
apenas se inició, y que falta mucho que darles a los triquis. Esta decisión de la joven muestra la
repercusión que en ella tuvo el proyecto de SS, su involucramiento en el mismo, y su compromiso en
que perdure. También revela sus hábitos por el trabajo sistemático y en busca de objetivos amplios y de
largo plazo, condiciones inherentes al perfil de un líder empresarial, para el cual fue formada en su
familia e instituciones educativas.
De manera similar, Heriberto se queda trabajando en la compañía Seña y Verbo, realizando la
labor de promocionar nuevas obras de teatro de los sordos, y otras de actores comunes. Además ingresa
al taller de teatro de la compañía, en su afán de darle un sentido completo a su pertenencia hacia el grupo
de sordos. Karla por su parte, realizará su tesis a partir del informe de SS, acción que califica de
“oportunista”, por aprovechar el trabajo ya realizado en beneficio de su titulación. Sin embargo se puede
establecer que existe un ánimo en ella de colaborar con el hogar de ancianos. Los demás entrevistados
no manifiestan actividades extra al SS que sean relevantes.
Concepción de justicia social
En el presente estudio, se creyó importante conocer la idea que del concepto de justicia social,
tienen los alumnos practicantes de su SS. Esto, considerando de que tal valor guarda una relación directa
con las percepciones y actitudes que ellos tengan con los sectores desfavorecidos de la sociedad; y con
la premisa de que entre mayor similitud tengan estas percepciones, con la concepción ideal de justicia
social que pretende inculcar la UIA en sus alumnos, mayor presencia habrá tenido la formación valoral
universitaria. Según el Ideario de la UIA, se indica que esta universidad pretende “servir a México”,
operando cambios con un “sentido profundo de la justicia social”. Al comparar estas intenciones con
los resultados que da Muñoz (1993), se hace notar una falta de correspondencia en las percepciones de
los egresados, pues tan sólo la tercera parte de ellos (35%), mencionó alguna situación que afecta
específicamente a sectores desfavorecidos sociales, al elegir el problema más importante del país. Por
otra parte, quienes en su tesis, o en su SS realizaron algún tipo de trabajo comunitario, suman el 23% de
los egresados consultados, por lo que un 77% de los mismos no tuvo ese tipo de prácticas educativas en
vinculación directa con los sectores socialmente marginados. (ob. cit., pp. 120, 201).
Con respecto a la concepción de justicia social, a la que se refiere el Ideario, Meneses indica
que, en los documentos propios de la UIA, se habla de justicia social en el sentido de: “la virtud social
por excelencia, porque atribuye a cada uno lo suyo, y tiene por objeto el bien común”. Esta “repartición
armoniosa” no está muy bien definida en las percepciones de los alumnos investigados, y más bien es
148
entendida desde su propio punto de vista, ya que varios de ellos (María, Soni, Mariana, Claudia), tienen
la idea de que la justicia social se refiere a una repartición entre las categorías sociales, de los bienes
útiles para ellas de una forma diferenciada, puesto que indicaron que, en sus familias (o de manera
personal), distribuyen los bienes que ya no les son útiles entre la gente perteneciente a sectores
desposeídos. En tal virtud María indica que en una práctica común en su familia, es “juntar cosas que
uno no utiliza, y lo das”, Claudia considera que: “las cosas no se van a quedar sin usar, sin su función”,
por lo tanto hay que darlas a gente que aún las pueda usar, Karla cree que contribuye a una justicia social
si trabaja para personas necesitadas sin percibir un sueldo, y Mariana se ocupa ocasionalmente en
repartir ropa y juguetes a niños pobres. Heriberto por su parte indica que para él, la justicia social es
“un lugar para todos”.
Según las prácticas de servicio que los alumnos mencionan que hacen, se puede inferir que son
llevadas a cabo desde un individualismo humanitario, puesto que al mismo tiempo que no se desprenden
de sus bienes que les son útiles, sí realizan una ayuda donando los que ya no les son tanto. No se
encontró una concepción sólida del concepto de justicia social, mucho menos una que corresponda a la
posición solidarista, por cuanto ésta considera que todos los miembros de la sociedad tienen la
responsabilidad de crear las condiciones sociales y económicas para un estado de justicia social, en
donde todos tengan la posibilidad real de ejercer sus derechos, lo cual no es mencionado por los jóvenes
entrevistados.
Posibles cambios en la posición valoral
Los ámbitos sociales de los que provienen los alumnos, tienen que ver con sus posturas ante el
servicio. María, Heriberto y Soni poseen rasgos que están relacionados con la tipología que menciona
Serna (2000), en cuanto a los grupos de alumnos “líderes por excelencia”, que están emergiendo desde
las universidades privadas. Tipología ésta que se identifica con postulados del Individualismo Liberal,
y el Individualismo Humanitario de Bazdresch (1987). Tales como ser “líderes emprendedores,
innovadores y exitosos”, educados bajo la idea de que “querer es poder”, es decir que, para ellos lo más
importante es triunfar, y que confían que, con base en su propio esfuerzo podrán destacar en su campo
de acción, y así contribuir al progreso y desarrollo de la comunidad. Sin embargo, tales características
no se encuentran en estado puro, ya que en los tres jóvenes en cuestión, también se encontraron
percepciones pertenecientes al postulado del Solidarismo, sobre todo a raíz de su experiencia en el SS.
En tal virtud, los alumnos estudiados manifestaron percepciones que los sitúan en una postura
intermedia entre el Individualismo Humanitario y el Solidarismo, la cual bien podría constituir una
posición de Individualismo Solidario, puesto que a pesar de que comprenden varias de las razones de la
problemática social por las que atraviesan las personas a las que sirvieron, conservan muchas de las
implicaciones individualistas incorporadas en sus respectivos ambientes de interacción.
149
Intervención del SS en el cambio de percepción en cuanto a las personas servidas y grado de satisfacción alcanzado
Alumno Percepciones de las Percepciones del SS en Percepciones de la Percepciones de las Grado de

personas servidas al general comunicación en el SS personas servidas al satisfacción
inicio final
María “mi proyecto”(anterior, que “me cambia el esquema”, “todo fue persona a “haz de cuenta que (los Totalmente
le negaron), ”era con ”vete con gente persona” (interpersonal). niños triquis) eran mis satisfactorio
personas de élite” realmente marginada” hijos”
Heriberto “(al verlos hablar con “lo que aprendí (de los “si yo vendí teatro de “ser considerado parte”, Muy
señas) llegué a sentir sordos) fue demasiado” sordos”, “¿qué no puedo “de ellos, es una satisfactorio
lástima por ellos” vender?” satisfacción enorme”
Soni “(quería) transmitirle a esas “me logré relacionar con “lo que más me gustó” “el “me logré relacionar con Satisfactorio
personas el gusto por ellos (los alumnos) como haberme relacionado con ellos como amigo”
estudiar” amigo” personas” (interpersonal)
Karla “ay los ancianos, ya “ningún tipo de plani- “no hice relaciones “¡son personas!, no de Medianamente
viejitos, ya no se mueven ficación (en el proyecto” públicas, ni comuni- diferente categoría, sino satisfactorio
tanto” “se abusa de la intuición” cación organizacional” igualitos”
Mariana No los ayudaba, para que “Si ella no se organiza “tuve problemas con lo “sé que si me acerco (a Poco
no dijeran “Qué piensas (Jeanette) ¿yo porqué me técnico”, “eché la flojera” los discapacitados), me satisfactorio
que soy inútil” voy a interesar?” (desinterés por el SS) van a dar las gracias”
Claudia “la palabra de bajos “es pura burocracia (el No realizó el SS No existen, pues no Nada
recursos ya de por sí me CFS)” realizó el SS. satisfactorio
pega” “hay mala organización”
Esta tabla está hecha con base a las percepciones más descriptivas de los alumnos, el ordenamiento en cuanto al grado de
satisfacción es relativo y aproximado, pues no es posible ser exhaustivos con ese respecto, y sólo se puede inferir tal nivel a partir de
las percepciones encontradas en ellos.
Adhesión de los alumnos de la UIA a diferentes criterios de justicia social
Posición ante la Justicia Social Antes del SS Después del SS

Solidarismo
D.1 D.2 D.5 D.6 D.7,D.8 C.4
Individualismo Solidario María
Heriberto
Soni
Individualismo Humanitario Karla
Mariana Mariana
Claudia.... Claudia
Soni..............
María..... ......
Heriberto....
Karla............
Etapas del SS según las subcategorías teórico analíticas reconstruidas a partir de las entrevistas:
D.1 antecedentes de SS
D.2 concepción del SS al inicio del proyecto
D.5 experiencia del SS
D.6 nivel de involucramiento
D.7 concepción del SS al final del proyecto
D.8 prácticas sociales derivadas del SS
C.4 expectativas profesionales
Recomendaciones de los alumnos al CFS
Varios de los alumnos entrevistados mencionan que en ellos existe la idea, en torno al SS, de
que es una actividad poco atractiva, sin sentido o de “flojera” (Mariana, Claudia, Karla). Los que no lo
manifestaron así, no niegan que muchos de sus compañeros sí lo perciben así, y que además han tenido
pobres experiencias en su SS (Heriberto, María, Soni). Si se considera que en el estudio de Muñoz
(1994, p. 226), el SS aparece como el área de la UIA que fue catalogada en el penúltimo lugar (entre
nueve), en cuanto a la satisfacción alcanzada en la misma, se puede inferir que el SS es una actividad
con poca aceptación por parte del estudiantado.
Dos de ellos, Heriberto y Soni se pronunciaron porque existan proyectos más atractivos para los
alumnos. Mientras que María y Mariana opinaron que, en general, para darle un verdadero sentido a la
actividad en mención, se deberían tener en ella, mayores contactos directos con gente desfavorecida..
Claudia indica que debería despojarse al SS de todo el trámite burocrático, el cual le quita el atractivo
para el estudiante.
Si bien es cierto que María y Heriberto quedaron muy complacidos con su propio SS, creen que
tuvieron “suerte” de haber encontrado uno bueno, y se muestran preocupados de que otros compañeros
no logren encontrar experiencias positivas, más que todo debido a que creen que no hay muchas para
disponer. Ma recomienda mayor concientización del SS en el alumno, antes de llevarlo a cabo, para
promover y lograr un enfrentamiento directo con personas en condiciones de marginalidad social, en
proyectos donde existan posibilidades de ayuda a necesidades “reales”. Heriberto manifiesta que lo que
más le preocupa de su SS es la idea de no haber tenido la “suerte de ir ese día (a la feria del SS)”. El
joven afirma que conoció compañeros que, dentro de su SS, los enviaban a sacar fotocopias, aún estando
en empresas televisivas, donde tenían la capacidad de brindar experiencias de crecimiento, no sólo
humano, sino también profesional, lo cual no los retribuye en su formación. Por ello sugiere que el SS
sea más atractivo para los jóvenes, integrando aspectos profesionales y humanos, con mayor
comunicación del departamento de SS hacia los proyectos que más tengan que ver con sus intereses
profesionales, para “aprender de su carrera, y también poder aportar algo a la sociedad”.
Se enumeran a continuación algunas condiciones presentes en los

proyectos de SS que fueron considerados como satisfactorios por
los alumnos estudiados:
 Libertad para el logro de los objetivos del proyecto.
 Apertura, apoyo y confianza en la capacidad del practicante del SS, brindados tanto por
el Centro de Formación Social de la UIA, como por el coordinador del proyecto.
 Contacto directo con los beneficiados, con trato “muy de persona a persona”.
 Contacto con realidades marginales diferentes a la propia.
 Naturaleza del SS afín a los intereses profesionales y personales del alumno.
5.5 Relación SS-campo familiar
Una de las conclusiones de Muñoz y Palomar, en cuanto a las fuentes de incorporación de

valores por parte de los egresados de la UIA, fue que el principal agente de socialización era la familia
de origen, con la cual los sujetos relacionaron el 44% de sus valores, siendo secundaria la atribución de
influencia a las instituciones educativas; influencia tal que era superada incluso por las experiencias
laborales, sobre todo en los valores orientados hacia el éxito personal y hacia el servicio (ob. cit., p. 63).
Estos resultados podrían estar relacionados con las predisposiciones (habitus) de los alumnos
entrevistados en el presente estudio, incorporadas en sus familias de origen, las cuales se hacen presentes
en las percepciones que éstos tienen de las personas a las cuales sirvieron en su SS, y de la realidad del
contexto que las rodea.
Predisposicines (habitus) familiares y percepciones del SS relacionadas a ellos
152
Alumno Predisposiciones Percepciones del SS Proyecto de SS
familiares asociadas a ellas
María “mi padre trabaja desde “empezar de cero (el SS), era Totalmente
pequeño, pero es muy sólo mi responsabilidad” satisfactorio
exitoso”
“esa retribución social, es
“mi mamá es catequis algo que me llena por
ta, sin retribución" completo”
Heriberto “es un vacío que tenía que “es como poner una palomita Muy satisfactorio
llenar en mi vida, porque en tu vida ¡pluc!, es un poco
mi familia no practica el esa satisfacción, (llenar) ese
SS” vacío”
Soni La única herencia que les “(quería) transmitirle a esas Satisfactorio
podemos dar es una buena personas el gusto por
educación” estudiar”
Karla “esperaban que hiciera mi “en el SS no hice relaciones Medianamente
SS en una empresa grande públicas, ni comunicación satisfactorio
o renombrada” organizacional”
Mariana “primero coopera por ti “si ella no se interesa Poco satisfactorio
misma” (organiza), ¿yo por qué me
voy a interesar?”
Claudia “para mí las cosas no son “(al no hacer el SS), no creas Nada satisfactorio
como son, sino como yo las que nos sentimos como que
veo” todo nos cayera encima”
Esta relación entre predisposiciones familiares y percepciones del SS, se puede analizar, tal y
como lo indica Bourdieu, a partir de tres instancias: la posición social de los sujetos (concepto
relacional), las disposiciones (habitus), y las tomas de posición (las elecciones operadas en los dominios
de la práctica). Dicho análisis sólo es posible hacerlo “de sistema a sistema”, considerando todos los
elementos que lo integran, ya que los rasgos aislados pueden parecer diferentes, sin embargo funcionar
de manera equivalente, o viceversa. Este análisis conlleva a distinguir cualidades o características de
los alumnos entrevistados, que no son propiedades innatas, sino más bien “propiedades relacionales”,
es decir que son producto de la relación con otras instancias. (Bourdieu 1997, pp. 29-30).
Analizando de tal manera a María, se encuentran en ella varias elecciones, o tomas de posición,
que parecen responder a disposiciones (habitus), incorporados en su espacio social familiar y derivadas
de las interacciones sociales a las que se ha visto expuesta, en los distintos ámbitos de acción de sus
padres, las que la han hecho hacer las elecciones de SS o de carrera realizadas.
La posición social de los padres de Heriberto (sobre todo del padre médico), y su propio ámbito
personal, han dado al joven las disposiciones que lo hacen receptivo a realidades de gente discapacitada
(sordos), y receptivo también a sus cualidades y calidades humanas. Sin embargo, dado que no existe
un hábito familiar de servicio, la correspondencia entre el SS realizado por Heriberto, y algún hábito
familiar al respecto, se dio por la ausencia de tal hábito: “es un vacío que yo finalmente tenía que llenar
en mi vida, porque mi familia no practica mucho el SS”. El joven tenía la idea de que podía llenar ese
“vacío” con prácticas de servicio, debido a que había percibido cierta “satisfacción” en un amigo que
había dado clases a adultos durante su SS, a quien creyó “muy contento de hacer eso”, por lo que afirma
que: “me dejó una espinita por ahí... ¡ah, es una satisfacción...!”
La disposición de Soni de transmitir sus conocimientos a personas desposeídas de éstos, ha sido
incorporada a partir de la posición de los padres, de tratar por todos los medios de dejar un legado de
educación a sus hijos. Mientras que en Mariana, la actitud (toma de posición), de la madre, de hallar
incoherente una petición de ayuda, de parte de gente que no se ayude por sí misma, la predisponen a
153
rechazar colaborar en un proyecto que, a pesar de ser de servicio a discapacitados, no cumple con sus
ideas y condiciones preestablecidas.
La familia de Karla esperaba que practicara su carrera en un proyecto formal y serio: “esperaban
que hiciera mi SS en una empresa grande o renombrada”, sin embargo tales expectativas se ven
frustradas, ante el ambiente de falta de planificación y de organización de la institución servida: “no
hice relaciones públicas, ni comunicación organizacional”. La diferencia de tales prácticas, con las
esperadas por sus padres (sobre todo el padre), de que trabajara en empresas serias, crean en ella
sentimientos de rechazo por el hogar de ancianos, que no la predisponen a resolver las situaciones
adversas de encierro y ancianidad, presentadas en tal proyecto. Mientras tanto Claudia, educada en
ambientes muy racionales, no percibe daño alguno en su decisión de simular el SS, dando por establecido
que los objetivos de tal actividad estaban alcanzados en sus prácticas de servicio anteriores.
5.6 Relación entre el SS, la carrera de comunicación y el campo profesional
La importancia del SS como experiencia formativa, no se limita a los aspectos valorales y éticos
de los estudiantes, sino que implica también el área profesional, en cuanto a una práctica de los
conocimientos y habilidades adquiridas por los alumnos en sus respectivas carreras. Según los intereses
y motivaciones de los jóvenes, este último es percibido como muy importante, tomando en cuenta que,
mucho del esfuerzo realizado en las actividades universitarias (tanto por ellos como por sus padres), está
encaminado a adquirir destrezas y habilidades, para un posterior desenvolvimiento en su profesión.
Como parte de el mencionado esfuerzo, tres de los alumnos entrevistados (Mariana, Karla,
Claudia), manifestaron que, en el SS tenían el interés de llevar a la práctica, lo que hasta entonces había
sido teoría: los conocimientos acumulados al respecto de las prácticas comunicativas. Así, pretendían
un aprendizaje a manera de “ensayo” de su futuro oficio. Sin embargo, dos de las alumnas mencionadas
tuvieron frustraciones ligadas al campo de la comunicación al enfrentarse a la realidad de los proyectos
elegidos: Mariana porque se sintió con falta de preparación técnica en lo que se refiere a producción de
material audiovisual; y Karla porque no encontró en el hogar de ancianos, una realidad empresarial que
le permitiera poner en práctica sus conocimientos. Con la intención de dar explicación a la frustración
de estas dos alumnas, así como también, a las prácticas exitosas de comunicación manifestadas por los
demás, se exponen a continuación algunas consideraciones de autores que hablan al respecto de la
noción de campo, y la relación entre el campo de la comunicación y el universitario.
Bourdieu indica que un campo se define “por lo que está en juego y por los intereses específicos,
que son irreductibles a lo que se juega y a los intereses de otros campos”, en ese sentido, en el campo
de la comunicación están en juego las habilidades que los alumnos hayan adquirido para su correcto
desempeño en él, así como las exigencias que requiere una vida profesional futura. (Bourdieu 1980, p.
113). El autor también indica que a los individuos, la ciencia los construye como agentes, no tanto como
autores o sujetos. Como agentes, actúan en el campo, y son activos en él porque tienen características
que los hacen eficientes en él, como para producir efectos.
La legitimación que da pertenencia a un campo son precisamente dichas características, es decir,
una determinada configuración. Y la investigación, según este criterio, tiene como una de sus metas
identificar estas propiedades de acción, es decir esta forma de “capital específico”, a través de un círculo
hermenéutico: “para construir un campo, hay que identificar las formas de capital específico que habrán
de ser eficientes en él, y para construir estas formas de capital específico se debe conocer la lógica
específica del campo” (Ibidem, p. 73).
Tal es el caso que, para explicar la relación entre la universidad y el campo profesional de la
comunicación, y la manera como el SS puede constituir para el alumno, un espacio de acción que le
permita transitar entre ambos campos, hay que definir con qué tipo de capital específico debe configurar
la universidad al joven, y cómo se valorará dicho capital por medio de la lógica específica del campo de
la comunicación.
154
Según Miguel Casillas, en las actividades cotidianas de enseñanza y aprendizaje de la
universidad, es en donde se conforman “cadenas de interdependencia”, entre alumnos y profesores, que
dan lugar a determinadas configuraciones, las cuales establecen “vínculos de integración” a las
profesiones y disciplinas, a través del aprendizaje de los códigos, normas y mecanismos que “estructuran
a las corporaciones o asociaciones de profesionistas, científicos, técnicos o humanistas”. (Casillas 1998
p. 18)
Casillas indica que, la construcción de las identidades sociales y profesionales por parte del
alumno en la universidad, implica tomar como propio el proceso histórico del grupo profesional (pasado,
presente, futuro), y que la manera en que se integran las identificaciones, se expresa “a través de la
coherencia de un lenguaje, es decir el conjunto de signos y símbolos que hacen posible estar en relación
con un dominio de objetos”. (Ibídem, p. 16).
De esa forma, la aproximación a los procesos comunicativos profesionales dentro de la
universidad, le da al estudiante una familiaridad con sus causas y fenómenos, lo cual le va permitiendo
ciertas habilidades para desenvolverse en el campo de la comunicación, que Bourdieu llama “capital
específico”, y Casillas define como “códigos, normas y mecanismos” que el joven incorpora en sus
procesos de aprendizaje.
Sin embargo, Muñoz (1993), reporta que los egresados de la UIA en general, hubieran preferido
que los recursos de la UIA y sus procesos de enseñanza fueran de mayor calidad, y que la universidad
les hubiera prestado una ayuda más eficaz para insertarse en el mercado de trabajo; además de indicar
que las calificaciones de los egresados recientes son más bajas que las de los anteriores.
Las opiniones desfavorables en cuanto al aspecto de la formación técnica en la carrera de
comunicación están muy presentes en las percepciones de Mariana de su SS, reiterando que habían
muchas posibilidades con los equipos audiovisuales de grabación y edición que no se las habían
enseñado en la UIA: “lo técnico”, “no te lo enseñan”. A pesar que también dijo haber tenido momentos
satisfactorios dentro del SS, en lo referente a la grabación y edición del video, su percepción de la carrera
es que es muy deficiente en aspectos técnicos, sin embargo, cree poder conseguir un buen trabajo luego
de su graduación, pero no a consecuencia de su destreza en el área de comunicación, sino al
reconocimiento que en el campo laboral tiene la UIA, puesto que fue por su prestigio que ingresó a la
misma: “para tener más papelito que hablara”.
Esta percepción de Mariana, de que el prestigio de la UIA en comunicación es muy elevado,
mientras que su carrera no lo es tanto, se ve reflejada en la encuesta del Grupo Reforma (2001), en la
cual los alumnos del área de comunicación colocan a la UIA en el noveno lugar (en su propia carrera),
mientras que los docentes y administrativos de otras universidades (55 instituciones según el estudio),
la colocaron en el primer lugar, es decir, como la mejor opción de comunicación en el ámbito
universitario mexicano.
Aunque Soni tuvo una práctica exitosa como docente en su SS, no atribuye directamente tal
éxito a su formación técnica en la universidad, pues cree que la satisfacción que experimentó en su SS
fue debida en parte, a percibirse como agente generador de un cambio en sus alumnos, orientado hacia
un mejor aprovechamiento del estudio. Por el contrario, considera que la UIA posee mucho personal
que no se involucra en su trabajo (“no se pone la camiseta”), lo cual ocasiona que los alumnos tampoco
lo hagan. Sin embargo, el joven ha incorporado habilidades y destrezas notables en el área de
comunicación, puesto que poco tiempo después de la entrevista, logró un primer lugar en un concurso
nacional interuniversitario, a la mejor campaña publicitaria vía internet, organizado por un grupo de
compañías comerciales internacionales. En ese sentido, Soni demostró ser poseedor de capitales
específicos que lograron un efecto en el campo profesional, aunque fuese desde su acción universitaria.
Puesto que no mencionó haber trabajado en su campo, se infiere que tales destrezas las adquirió en la
universidad, a pesar que su percepción al respecto de ella sea pobre.
El malestar de Karla, se genera a partir de la escasa probabilidad de vinculación que representó
su SS, hacia el campo profesional de la comunicación; esto, dado que no existieron factores contextuales
que le permitieran practicar sus conocimientos respecto al área de comunicación aplicada que le interesa,
la cual es la organizacional: “no hice relaciones públicas, ni comunicación organizacional”. Los
155
intereses que se “jugaba” en su SS son, su deseo de practicar sus conocimientos en una empresa seria,
en principio por su percepción de la exigencia de las empresas en el campo profesional, en cuanto a la
experiencia previa en dicho campo, de los prospectos a contratar; y por otro lado, estaba también la
exigencia familiar de que se lograra introducir al campo laboral, en una empresa que fuera grande y de
prestigio. Dichos intereses no fueron satisfechos por el hogar de ancianos, por lo tanto no experimentó
una percepción positiva del mismo.
María y Heriberto constituyen los únicos casos en los cuales las percepciones al respecto del
SS, como espacio de vinculación universidad-campo profesional de la comunicación, fueron positivas.
Ambos jóvenes se percibieron como agentes generadores de cambios en los campos laborales en los que
se desenvolvieron (dentro del SS), y por lo tanto, como poseedores de un capital específico valioso y
útil (incorporado en la UIA), para la lógica con la cual se mueven dichos campos (campo de la
comunicación).
A pesar de que María no se involucró en medios de comunicación convencionales, sí se puede
considerar su campo de acción como uno de comunicación, puesto que toda su labor constó de procurar
la transmisión de ideas, y lograr un compartimiento de intereses, producto de tales ideas. Quizá su
trabajo tenga el mérito de que ella misma configuró una especie de microempresa de comunicación,
tendiente al desarrollo de una comunidad.
María afirma que tiene la percepción de que la carrera de comunicación estudiada en la UIA no
le ayudó a encontrar una especificidad en su gusto profesional, y aunque indica que está muy conforme
con la carrera, cree que no la especializó en algún área de trabajo específica: “en mi caso se fue haciendo
más difusa la idea de claridad que busco, aunque fui muy feliz en la carrera, conocí mundos distintos
pero muy generales”. Al respecto de la educación en general que le dio la UIA, sí cree que la preparó
para hacer frente de mejor manera a las exigencias de un futuro campo laboral, puesto que manifestó
que cree que el éxito logrado en su SS se debe en parte es: “un poquito de sentido común, y todo lo que
has estudiado durante todos estos años que has estudiado, yo creo”. Uno de sus intereses principales en
cuanto a la comunicación, y que estaba en juego durante su SS, era la idea de que la tecnología
deshumaniza a la comunicación humana, y encontró que en el ámbito de Oaxaca, y específicamente en
el del CCSD, la comunicación interpersonal fue la modalidad más efectiva y recomendable: “todo fue
persona a persona”
Los intereses profesionales de Heriberto pudieron ser satisfechos en su labor de SS, ya que se
dedicó a la promoción exitosa de una obra de teatro en el ámbito del “mercado cultural” de la ciudad de
México. Los capitales específicos incorporados por la universidad en él son: su habilidad para el manejo
de los instrumentos de comunicación empleados, en diferentes medios, tales como comunicados de
prensa y los formatos de los programas de radio y televisión; así como la correcta segmentación del
mercado, para enviar su mensaje en los medios y hacia los destinatarios adecuados (correcta aplicación
de la lógica del campo profesional). El joven se percibió como un agente efectivo, puesto que logró
atraer gran cantidad de público a las funciones de teatro, tanto así, que sus jefes del SS decidieron
encargarle más proyectos de teatro para que los promoviera. El único aspecto técnico en el cual
manifiesta que se sintió un poco débil fue el de la redacción de comunicados de prensa, pues refiere que
en él: “batalló un poquito”.
Claudia indica que su interés específico en el SS era ocuparse en la realización de videos para
una institución de niños de la calle. Sin embargo los intereses que se movieron en su SS, bloquearon su
proyecto, dejando sin lugar sus actividades. Su encargado prefirió dedicarse a su propio trabajo, sin
cumplir así su compromiso de coordinar las labores de los jóvenes que estaban trabajando con él en sus
proyectos de SS. Sin embargo, ante tal bloqueo, el interés de Claudia no fue el de reencauzar su acción
en algún otro proyecto su SS, sino que prefirió velar por que la acreditación de sus materias no sufriese
ningún atraso, y así simular la realización de un proyecto que nunca se llevó a cabo.
5.6.1 La comunicación interpersonal, clave en la percepción del éxito en el SS
María considera que la comunicación interpersonal fue una clave importante en el éxito de su
SS, dado que su labor de convencimiento y motivación para que los triquis entraran al CCSD, fue en
156
contacto directo con los niños y sus madres, las cuales, aunque no hablan español, pudieron establecer
un nexo de afinidad con ella a partir de los esfuerzos de la joven por interactuar con la gente triqui. A
este enfrentamiento con esquemas inusuales de comunicación, en los que prevalece el sentido
(identificación), haciendo caso omiso del medio más común (lenguaje oral), le llamó María un
“fenómeno brutal” de comunicación, por su éxito en la transmisión de su mensaje, a pesar de su
enfrentamiento con barreras idiomáticas. Otro fenómeno inusual fue vivido por Heriberto, pues se
enfrentó con un lenguaje inesperado y enigmático, como fue el de los sordos. Con quienes (al igual que
María), logró entrar en contacto a pesar de que hablaban en idiomas diferentes. El joven se mostró
impresionado por la habilidad de los actores sordos para comunicarse gesticularmente, y para “leer” los
signos visuales en la apariencia y forma de comportarse de una persona. Heriberto explica que, puesto
que esta habilidad de lectura visual corporal es practicada a diario por ellos, cualquier persona es “un
libro abierto” para los sordos. La comunicación interpersonal también fue importante en su SS para
Soni, pues indica que fue lo que más le gustó: “el poderme haber podido relacionar con personas”.
Por el contrario Mariana encontró dificultades en su comunicación interpersonal con Jeanette,
pues no pudo llegar a entenderse con ella en cuanto a los objetivos de su SS, esta dificultad le significó
frustraciones, al no saber bien lo que tenía que hacer. Un problema similar encontró Karla, pues no
logró involucrarse con los ancianos, mucho menos disminuir el grado de incomunicación entre ellos.
Se sintió incompetente para esa tarea, por lo que afirma que deseó que algún servidor social de psicología
se hiciera cargo de promover la integración entre los ancianos: “bueno pues un psicólogo, porque a lo
mejor yo en determinado momento meto la pata y les va peor.
5.6.2 Competencias educativas empleadas en el SS
Se intentó establecer cuáles habilidades puestas en práctica en los proyectos de SS habían sido
incorporadas por la universidad, teniendo el cuidado de que no fueran producto de algún otro proceso
de aprendizaje. Se encontró que María, por ejemplo había implementado las etapas de un proyecto de
comunicación, entendido en el lenguaje propio del campo como la pre-producción, la producción y la
post-producción del mismo. Aunque su tarea no consistió propiamente en una labor de información en
medios masivos, sí debió involucrar a un gran número de personas, en su cometido de integrar a los
niños triquis en el CCSD, y para poder transmitirles la información necesaria a las personas
mencionadas, montó las etapas del plan de comunicación citadas.
Heriberto indica que los conocimientos adquiridos en la UIA le fueron útiles para conocer las
técnicas de segmentación de medios, para informar a diferentes mercados con propósitos específicos,
en su caso, posicionar en el mercado cultural a la obra de teatro de los sordos. Ya escogido el medio, le
fueron útiles también los conocimientos técnicos de los programas, como su formato o características,
para poder utilizarlos más eficazmente, indica que de esta manera “escoger a través de eso a dónde llevar
la compañía de teatro”.
Soni por su parte, trató de lograr una comunicación efectiva con sus alumnos, implementando
medios audiovisuales para dar sus clases, tanto en la modalidad de diversos materiales didácticos, como
haciendo uso de medios masivos de comunicación a los que pudieran acceso sus alumnos, tales como
periódicos o programas de televisión. Por lo contrario, y como ya se indicó, Karla y Mariana indican
que no lograron poner en práctica sus intereses profesionales en la comunicación organizacional y la
producción de videos, respectivamente, dadas lo pequeño de la institución servida, y la desorganización
existente en ella.
157
Conclusiones y
Recomendaciones
En la presente investigación, se intentó hallar del cómo y el por qué un alumno de la carrera
universitaria de comunicación puede llegar a involucrarse en un trabajo humanitario, específicamente
dentro del área de servicio social (SS). Tal y como se mencionó en la presentación de este estudio, la
intención de aclarar el origen de las motivaciones de los alumnos en el ámbito de servicio, fue el de
colaborar en el esfuerzo de la universidad en general, y particularmente de la UIA, de cumplir con su
tarea educativa, recomendable y hasta obligatoria (según la UNESCO), de preparar y capacitar al alumno
en las áreas formativas de “saber ser”, y “saber convivir con los demás”, algunas veces descuidadas por
las escuelas, en prioridad de las de “aprender a conocer” y “aprender a hacer”, a pesar de contener
importancias equivalentes, sobre todo dentro de un contexto latinoamericano caracterizado por el
desequilibrio social.
Los objetivos de la investigación, en cuanto a identificar las estructuras sociales que dieron
origen a los condicionamientos personales que posibilitaron las prácticas de servicio en instituciones
humanitarias, de los alumnos investigados, se trataron de alcanzar, reconstruyendo dichas estructuras a
partir de los elementos de sentido percibidos por ellos, contenidos en los relatos que hicieron de sus
respectivas experiencias de SS. En este espacio se analizarán las diferentes etapas del procedimiento
realizado para obtener dichos objetivos:
Sobre la teoría
Dado que la problemática de la investigación, requería esclarecer en primera instancia el origen

y las características de las prácticas del SS, percibidas desde las perspectivas personales que cada uno
de los alumnos a estudiar, se consideró apropiado emplear elementos teóricos que coadyuvaran a
explicar los sentidos que para ellos tuvieron las distintas acciones realizadas. En tal virtud, y con la
intención de comprender las mencionadas percepciones de las prácticas de servicio de los sujetos, se
empleó la categorización teórica de Pierre Bourdieu, en su tríada campo-habitus-prácticas; tratando de
aprehender el origen de los actos de los mismos, las intenciones al momento de hacerlos, y sobre todo
reconstruir de acuerdo a la manera como ellos fueron relatando sus impresiones de las experiencias en
el SS, los marcos de estructuración social que permitieron y dieron sentido a tales prácticas.
Sobre la estrategia metodológica
Para lograr establecer la manera en la cual alumnos de la carrera de comunicación encontraron

sentido a sus prácticas de servicio en instituciones que se ocupaban de labores humanitarias, se creyó
necesario un estudio que lograra identificar el trasfondo de las motivaciones personales que movieron a
estos alumnos a la realización de sus acciones (cualitativo), para ello se empleó el método de la
hermenéutica colectiva de Michel Molitor, en la idea de identificar los sentidos manifiestos y latentes
presentes en los relatos de los alumnos, a través de los cuales, es posible la reconstrucción de los
esquemas de representación de la realidad (equivalentes a los habitus), que permiten y orientan las
acciones de los individuos hacia determinados campos específicos.
En las entrevistas, se procuró recoger no sólo las percepciones de las prácticas de SS en sí de
los alumnos, sino también de su parecer en cuanto a la relación de dichas prácticas con algunos aspectos
contextuales que se creyó que tenían alguna relación con la formación de hábitos que incidieran de
158
alguna manera en ellas, tales como hábitos familiares de servicio, los antecedentes escolares, religiosos,
universitarios y los relativos al campo profesional de la comunicación, todo ello en la idea de que las
acciones realizadas en el SS se encuentran matizadas con la intervención de intereses específicos
diversos de estos elementos. De esta forma, y a partir de las lecturas de los relatos sobre las experiencias
del SS, se fueron identificando las categorías teórico-analíticas con las cuales se establecían relaciones
interpretativas por parte de los alumnos, sobre distintos aspectos de las prácticas realizadas.
Hallazgos de la investigación
De manera individual primero, y posteriormente en un análisis grupal, se intentó reconstruir las

estructuras sociales que dan sentido a las percepciones mencionadas, tratando de identificar los distintos
elementos que jugaron un papel importante en las explicaciones de los hechos (manifestadas por los
alumnos, o derivadas de las intenciones latentes establecidas a partir de la coherencia o contradicciones
internas de los relatos). Las circunstancias que explican la relación de estos elementos con las prácticas
de servicio de los estudiantes, son enumeradas en los párrafos siguientes.
La correspondencia entre diversas percepciones expresadas en cuanto a las prácticas de servicio,
y los relatos de hábitos familiares relativos a ellas, dan cuenta de una incorporación de disposiciones
hacia el SS, que jugaron un papel fundamental en la adquisición de sentido percibida por varios alumnos,
por ejemplo en la importancia que una relación de cercanía, y eventual amistad con personas marginadas
sociales podría tener. Frases tales como: “son como mis hijos”, relativas a la percepción de niños
indígenas por parte de una alumna, podrían estar ligadas a los esquemas de percepción establecidos a
través del trato familiar hacia ese tipo de personas. Sin embargo, contrario a suposiciones de algunos
estudiosos del tema, relativas a ese respecto, también se dio el caso de estudiantes que no habían tenido
ninguna experiencia familiar ni personal de servicio, y que manifestaron mucha satisfacción en su
enfrentamiento con personas usualmente catalogadas como discapacitadas, como actores de teatro
sordos por ejemplo, que fueron percibidos por un alumno como conocedores de mejores técnicas de
expresión teatral, pudiéndose establecer a partir de tales ideas, que su SS fue exitoso, a pesar que ni él
ni su familia practican actividades del tipo de servicio social.
La historia escolar personal de cada uno de los entrevistados, no necesariamente dio cuenta de
la percepción positiva o negativa que los alumnos tuvieron de la institución y personas servidas en el
SS, de tal forma que los jóvenes que tuvieron antecedentes de servicio en su educación preuniversitaria
o universitaria, tuvieron percepciones diferentes ente sí, al respecto de sus prácticas de SS. Lo mismo
sucedió entre quienes no habían tenido antecedentes de servicio.
Existen cambios en las percepciones de los alumnos con respecto a las personas que padecen
desventajas socioeconómicas, los cuales fueron consecuencia de un proceso de conocimiento,
admiración y apropiación de la realidad en que éstas viven, todo ello en un marco de trato personal con
ellas, siendo así que entre más directo fue el trato, se dio un mayor cambio en la percepción de la
realidad de las mismas, así como un mayor involucramiento en sus actividades de servicio. De esta
cuenta, es probable que estos cambios respondan a la incorporación de habitus de servicio a través de
las prácticas de SS. Estos alumnos encontraron en el SS elementos satisfactores de búsquedas
personales de afianzamiento de sus habilidades como comunicadores, y en general de su desarrollo
profesional.
Las percepciones de éxito en los proyectos de SS están relacionadas con los cambios en los
esquemas de percepción, en cuanto a las personas a quienes sirvieron, cambios que fueron posibles
gracias a la historia personal de cada individuo, y las predisposiciones incorporadas dentro de los campos
familiares, escolares y sociales dentro de los cuales se formaron; siendo así que quienes le encontraron
sentido al SS, en su mayoría, tenían predisposiciones relacionadas a ejemplos familiares de ayuda a
personas en necesidad, y fueron educados en escuelas preuniversitarias en donde se practicaba algún
tipo de servicio, sin embargo no se encontró una relación directa con la educación universitaria,
particularmente de la UIA, salvo en algunos alumnos que sin tener estos antecedentes, tuvieron
159
satisfacciones, derivados de la experiencia directa de trato con gente marginada social dentro de la
misma actividad del SS.
La satisfacción percibida en las prácticas de comunicación, en lo que se refiere a los elementos
teórico-prácticos de la carrera de comunicación, dependieron de las condiciones contextuales de la
institución servida, que permitieron o no (según las percepciones de los alumnos), dichas prácticas.
Respecto a eso, hubo percepciones de apoyo y libertad en las instituciones, que permitieron la
implementación de prácticas de comunicación adecuadas, pero también de desorganización y falta de
coherencia en sus objetivos, que no permitió su correcto desarrollo. Sin embargo, las diferencias
percibidas por los sujetos en las instituciones, se debieron más bien a determinados hábitos relacionados
con el trabajo y el servicio, incorporados en la familia y la escuela. Se puede sustentar la idea anterior,
en el hecho de que se distinguieron dos tipos de respuesta ante el trabajo de SS: una por parte de alumnos
emprendedores e independientes, y otra más bien conforme y dependiente de los demás sujetos. Los
primeros generaron un plan de trabajo que se cumplió, independientemente de que la institución se los
haya proporcionado; y los segundos, mantuvieron acciones circunscritas a las reglas de las instituciones,
y a sus objetivos no siempre claros ni establecidos.
Las diferencias en las respuestas de los alumnos a las condiciones de trabajo en el SS, debidas
a los habitus incorporados en los distintos ámbitos de acción de cada uno, explica en parte el hecho de
que hayan habido condiciones similares en los proyectos del SS (asimetría socioeconómica con la gente
servida, o la falta de orientación en sus proyectos de SS, por ejemplo), que tuvieron percepciones
diferentes en los alumnos (positivas unas, y negativas otras); mientras que hubo condiciones diferentes
(sustraerse de los medios masivos de comunicación en María, por ejemplo, y desenvolverse bien en ellos
por parte de Heriberto), que generaron percepciones similares en los diferentes alumnos.
Posición Individualista Solidaria
A pesar de que algunas de las percepciones de los alumnos estudiados se adecúan al solidarismo;
la intencionalidad latente que fue establecida gracias a las lecturas de los “topos”, o “topois”, está muy
ligada a los postulados individualistas, que se hacen presente en las prácticas de los alumnos debido a
los condicionamientos (habitus), incorporados por sus diversos ambientes de socialización. La posición
resultante de la conjunción de estas dos percepciones de una misma realidad, las cuales son una
concepción solidarista manifiesta, y una disposición individualista, conlleva a las siguientes
características (las cuales son el producto de la contraposición de las posiciones “ideales” desarrolladas
por Bazdresch, con las “reales”, percibidas en los alumnos estudiados).
Los individuos que poseen esta posición, se distinguen por tener las siguientes características:
 Llevan a cabo actividades con el cometido de crear las condiciones materiales y espirituales que
permitan a las personas que consideran en situación de injusticia social, gozar de la misma libertad
e igualdad que cualquier otra (según lo estipula el Solidarismo de Bazdresch), sin embargo no se
manifiestan por la creación de estas condiciones para “todos” los hombres.
 Creen que su propia realización está relacionada con la convivencia con los demás, en especial con
personas que son consideradas valiosas, no importando su condición u origen social (posición ligada
al Solidarismo). Sin embargo no existe la percepción de que para ello suceda, la sociedad en su
conjunto debe estar ordenada hacia el bien común.
 Creen en el derecho de todas las personas por tener acceso a las condiciones económicas que les
permitan un “poder adquisitivo”, mas no se pronuncian a favor de que aquellos que poseen mayor
capacidad de desarrollo tienen la responsabilidad moral de hacer fructificar el de los demás, puesto
que también su propio desarrollo depende de ellos (según lo supone la posición solidarista).
 Consideran la propiedad privada como un derecho “real” ganado por el trabajo o cualquier medio
honrado, pero no manifiestan ninguna percepción acerca de su carácter “limitado”, puesto que no
160
mencionan la posibilidad de que tal propiedad privada pueda ponerse a disposición de los demás (lo
cual sí lo supone el Soliarismo), a menos que tenga alguna deficiencia que la haga menos funcional
para el dueño de ésta.
 Están conscientes del valor humanizador del trabajo, pero no existe una percepción clara de su
superioridad frente al valor del capital, también derivado del mismo.
Recomendaciones
El hecho de comprender los por qué de las prácticas de SS, permite a la universidad organizarse
en la disposición de sus recursos humanos y materiales, y visualizar la manera en que las estrategias
didácticas (tales como el SS), se pueden encaminar para satisfacer a cabalidad las necesidades de cada
alumno, puesto que aunque cada uno de ellos cuenta con historias de vida diferentes y únicas, éstas
contienen referentes sociales de estructuras compartidas, de las cuales, la escuela debe estar consciente
y tratar de aprehenderlas para dar respuestas congruentes a las necesidades profesionales y humanas del
estudiante. Y también comprenderlas, en el caso de la UIA, para dar coherencia a las propuestas de vida
cristianas y sociales, en sus ámbitos criteriológicos y vivenciales, para brindar una posibilidad real de
adherencia al alumno, y así propiciar una forma de vida que no de la espalda a los demás.
Con base en las conclusiones a las cuales se llegó en la investigación, se reportan al Centro de
Formación Social en particular, y a la Universidad Iberoamericana en general, las siguientes
recomendaciones:
 Vigilar por que las actividades realizadas en el SS sean acorde a los objetivos profesionales de los
alumnos, para facilitar su apropiación de los proyectos, realizando tareas que los retribuyan en el
aspecto humano y profesional.
 Aumentar el número de proyectos de SS en donde los estudiantes puedan llegar a tener un trato
directo con sectores desfavorecidos de la sociedad, habida cuenta que en estas condiciones se
posibilitó un involucramiento más estrecho en los alumnos estudiados.
 Potenciar los talentos de los alumnos, haciendo coincidir sus capacidades y aspiraciones
profesionales con las características del proyecto de SS.
 Mayor concientización del SS en el alumno, antes de llevarlo a cabo, para promover y lograr un
enfrentamiento directo con personas en condiciones de marginalidad social.
 Implementar proyectos más atractivos para el área profesional específica de los alumnos.
 Procurar una información completa y pertinente a cada proyecto, que se publique con la debida
anticipación, para que los alumnos puedan investigar con mayor detalle cuál podría convenirles más.
 Cuidar por que el trámite de SS sea lo más ágil y efectivo posible, para evitar que sea visto por el
alumno como una tarea complicada y engorrosa.
 Ante el carácter obligatorio del SS, se debe informar al alumno de las posibilidades de elegir
proyectos atractivos para él, incluso externos a la oferta del CFS.
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Anexo I
REFERENTES METODOLÓGICOS
Perspectiva de construcción de un objeto de estudio
Bourdieu, critica las formas de construcción del conocimiento que se basan en “una filosofía de
la ciencia como registro, y no como construcción”, lo cual se da, por ejemplo en el análisis del discurso,
el cual lleva a ignorar tanto el espacio social en que se produce el mismo, como las estructuras que lo
determinan. Este autor indica que uno de los problemas comunes de la sociología es la preconstrucción
del objeto de estudio, dado que el mundo social se autoconstruye en cierto modo. Sin embargo, el autor
163
recuerda que el acto científico fundamental es la construcción del objeto, que “no vamos a la realidad
sin hipótesis, sin instrumentos de trabajo” (Bourdieu 1997, p. 44).
Es ese precisamente un problema grave en sociología, ya que según Bourdieu, la teoría
espontánea, es decir las pre-nociones y preconstrucciones son muy frecuentes, y la mayoría de
investigaciones sólo convierten en problemas sociológicos los problemas sociales. La dificultad estriba,
en que como los problemas ya están construidos, lo único que hacemos es registrar esos datos ya
preparados, y la sociología se convierte en “espejo” del mundo preconstruido. El autor indica que “el
positivismo es la filosofía de la ciencia como espejo” (Ibidem p. 46)
Por otra parte, Bourdieu se opone al etnocentrismo de los sociólogos que pretenden saber la
verdad “de las gentes mejor que esas gentes mismas”. Por lo contrario, la noción de habitus, recuerda
que hay un saber práctico que tiene su propia lógica, no reductible a la del conocimiento teórico, y que
de alguna manera los agentes conocen el mundo social mejor que los teóricos, aunque no lo conocen
“verdaderamente”, y el trabajo científico consiste en explicar ese mundo social, ese saber práctico según
sus articulaciones propias. (Ibidem, p.51). Al iniciar un trabajo de investigación, Bourdieu recuerda que
no podemos contar con todo un plan a seguir que resulte invariable, sino de uno que permita toda suerte
de correcciones en el camino, pero a la vez, disponemos de principios generales metodológicos inscritos
en el habitus científico. A esto es lo que el autor llama el oficio del sociólogo, a la teoría de la
construcción sociológica del objeto convertida en habitus. (Ibidem, p.53).
Esta es una técnica que “piensa en términos de relación”, al igual que la noción de campo. La
técnica ha de escogerse en función de un problema y de una construcción particular del objeto. En este
contexto, la técnica sugerida por Bourdieu es relacional, ya que utiliza el análisis de correspondencias,
y cuyos fundamentos filosóficos corresponden (o debería corresponder), completamente a la realidad
social. (Ibidem p. 55). Bourdieu indica que, a través del análisis de un caso particular, es posible inferir
su aplicación en los casos generales, pues según él, si el caso particular está bien construido, debería
funcionar en otros contextos. El autor previene de no utilizar en el cuestionario (en este caso en la guía
de entrevista) categorías de pensamiento inconscientes, para no comprometer a los encuestados a
introducir categorías de la misma manera inconscientes, que resultan similares. (Ibidem p. 60).
Algunos objetos de conocimiento están bien construidos, pero su naturaleza científica está
amenazada con no salir nunca a la luz pública, debido a que los medios que publican escogen temas no
tanto por su importancia y consecuencias a la sociedad, sino lo llamativo que resulten al gran público.
Bourdieu cita un ejemplo de un amigo suyo, Aaron Cicourel, profesor de la Universidad de San Diego,
quien examina cómo la estructura de las relaciones entre enfermos, enfermeras y médicos puede alterar
la comunicación entre el enfermo y el médico, y producir errores de diagnóstico de consecuencias
graves. En dicho ejemplo, los resultados tardarán años en llegar a la conciencia común y más para que
tengan provecho. (Ibidem p.88)
La investigación cualitativa
La investigación se centró en los elementos cualitativos observables en los estudiantes sujetos

del estudio. En su libro La Investigación Científica de los Medios de Comunicación, Una introducción
a sus métodos”, Wimmer y Dominick recuerdan que, para el investigador cualitativo, “no existe una
realidad única y cada observador crea la realidad formando parte del proceso de investigación”, e intenta
“sentar una explicación específica sobre una situación dada o particular” (p. 145). Dichos autores
exponen cinco principios para una investigación cualitativa:
 El papel del investigador cualitativo es ser parte integrante de los datos.
 El diseño de una investigación cualitativa, al contrario de la cuantitativa en la cual ya está
preconcebido, va a evolucionar durante el proceso, ajustándose o modificándose según las
necesidades de la investigación.
 El investigador cualitativo, se desenvuelve en un ambiente natural, no pudiendo intervenir en éste
para aislarlo de los factores del contexto, como es posible hacerlo con métodos cuantitativos. Así
164
mismo, no se pueden controlar las variables ajenas.
 No es posible contar con instrumentos de medición aparte del investigador, pues la investigación
cualitativa tiene en el investigador su principal instrumento, el cual es insustituible.
 Lejos de comprobar, o rechazar teorías, en la investigación cualitativa, se desarrollan teorías en
simbiosis con su propio proceso investigativo. La teoría canaliza los datos formando parte de dicho
proceso.
Entrevistas en profundidad
Con el objetivo de conocer el trasfondo de las motivaciones que mueven al alumno a la

realización de las prácticas de servicio, fue necesario llevar a cabo una entrevista que lograra establecer
sus propias percepciones al respecto de tales prácticas y del contexto que las rodea.
Wimmer y Dominick, llaman a este tipo de entrevistas intensivas, y nos indican que son posibles
de realizar cuando se cuentan con muestras pequeñas de población, y se caracterizan por “ofrecer
información pormenorizada sobre los valores, motivaciones, experiencias y sentimientos de quienes
responden”, también porque “facilitan la observación en profundidad de las reacciones implícitas o no
verbales de los sujetos estudiados. (Wimmer y Dominick .La Investigación Científica de los Medios de
Comunicación, Una introducción a sus métodos”, p. 158).
Francisco Sierra en su aportación titulada “Función y sentido de la entrevista cualitativa en
investigación social”, publicada en el libro Técnicas de investigación en sociedad, cultura y
comunicación, amplía la definición de lo que es la entrevista cualitativa, y explica su naturaleza, a la
vez que propone diversos elementos que deben constituirla.
Sierra define la entrevista como “un instrumento heurístico para combinar los enfoques
prácticos, analíticos e interpretativos implícitos en todo proceso de comunicar”, el cual se lleva a la
práctica como “una conversación verbal entre dos o más seres humanos (entrevistador y entrevistado),
cuya finalidad es lo que en verdad le otorga tal carácter” (ob. cit., p. 277), y es dicha finalidad lo que
figura como un propósito expreso. Luego indica que es inviable una delimitación conceptual apropiada,
dado lo extendido de su uso cotidiano en tantas áreas del conocimiento y la actividad social, lo cual
provoca la relativización de sus principios teórico-prácticos. (ob. cit., p. 281).
La diferencia que existe según Sierra, entre la entrevista y la conversación común, es la
asimetría, y cita a Leonor Arfuch, quien en su libro La entrevista, una invención dialógica, dice de la
entrevista, que “puede operar como un simple intercambio pero también como una instancia de
verificación, de control o de denuncia, llegando inclusive a ejercer una violencia de la interrogación”.
(Ibidem, p. 282).
Luego Sierra cita a Daphne Keats, para indicar las posibles transformaciones que en los
interlocutores se dan dentro del proceso de la entrevista:
“El sistema de comunicación en una entrevista tiene las propiedades de un sistema abierto, más
que de uno cerrado. La situación de la entrevista no es estática, sino dinámica y puede llegar a resultados
variados. Así como el que responde y el entrevistador reaccionan a las preguntas y respuestas de cada
quien, ocurren cambios en las estructuras cognoscitivas, en motivación, en actitudes y en relaciones
afectivas” (Keats, Daphne, La entrevista perfecta. Editorial Pax, México, 1992, p. 12).
Sierra señala que el concepto de retroalimentación es importantísimo para entender los procesos
de comunicación primaria observables en la entrevista, dada su interacción conversacional a nivel
psicológico, aspecto que determina socialmente a la interacción comunicativa a partir de la norma
contractual preestablecida y negociada en la conversación. (Sierra 1998, p. 284).
La importancia de la comunicación no verbal, es señalada por Sierra, cuando indica que es “con
frecuencia más significativa que el lenguaje expresado referencialmente, pues es al nivel de los indicios
y las señales como el sujeto administra inconscientemente la interacción personal (nivel abductivo)”,
más tarde añada que: “los códigos presenciales son”, “los más eficientes, en las funciones connotativa
y emotiva, que revelan la profundidad de toda relación íntima a nivel subjetivo.” (Ibidem p. 287).
165
Sierra cita a M. Argyle, quien distingue varios tipos de códigos dentro de la comunicación no
verbal, algunos de los cuales fueron útiles en el desarrollo de las entrevistas, por ejemplo: en lo que se
refiere a la proximidad, ell entrevistador debe conocer el código de distancia para lograr entrevistar al
sujeto en un clima agradable (lo cual implica una distancia de menos de un metro, que significa mayor
intimidad). Las inclinaciones y movimientos de cabeza, recurso imprescindible para provocar
retroalimentación, y que actúa como reflejo que facilita el impulso conversacional. La expresión facial,
como el código presencial que menos variación transcultural experimenta, y el entrevistador debe
distinguir entre gestos indicativos, simbólicos e icónicos, y también identificar el origen y sentido de
tales gestos, para lograr conocer a su entrevistado. El contacto visual, pues lejos de producir malestar
en el entrevistado, la mirada del entrevistador debe más bien propiciar el diálogo conversacional,
haciendo sentir, por parte del entrevistador, que existe interés y cierta empatía hacia el significado y
trascendencia de lo que se está diciendo. Por último, los aspectos no verbales de la palabra, los cuales
son indicativos del origen y calidad cultural del hablante, y son clasificados dentro de los códigos
prosódicos y paradigmáticos. Incluyen la entonación, volumen, errores de pronunciación, acento y
velocidad del habla. (Ibídem, p. 289).
La hermenéutica colectiva
Este es un método interpretativo de relatos sociobiográficos, que se lleva a cabo de forma

colectiva. Michel Molitor lo define como: “un método de interpretación colectiva de textos que busca
identificar las estructuras de conciencia, (es decir) las representaciones” (Molitor 1990)
Luego amplía el propósito del mismo, indicando que se trata de: “hacer aparecer el sentido
latente contenido en el discurso de un individuo, para de ahí remontarse a sus representaciones y a sus
estructuras de conciencia. El objetivo que se persigue no es conocer al sujeto que habla, sino
comprender su relación con un determinado número de objetos o de situaciones sociales, para de ahí
remontarse a las estructuras sociales.”
El autor indica que lo que interesa es conocer las explicaciones socialmente recuperadas, que
dan sentido a la realidad, que el sujeto incorpora traduciéndolas en categorías de su experiencia y de su
subjetividad. Las estructuras de conciencia no son características de los sujetos, sino su manera cómo
expresan su relación con un objeto o problema social.
Molitor indica que, basándose en la “hermenéutica objetiva” de Ulrich Oeverman, se establecen
dos niveles de sentido en el texto de la entrevista: uno manifiesto y otro latente. Se supone que las
estructuras del sentido latente son las que remiten a formas de práctica social que se encuentran en la
lengua, dando lugar a los “topos” o “topoi”, los cuales son medios de la lengua con los que se expresa
una idea socialmente compartida, y considerada evidente por un grupo en particular, idea que el autor
define como la “formulación de una norma con un contenido relativamente indefinido”.
Sacando a la luz el sentido latente de los relatos, se tratará de hallar la coherencia de los mismos,
para aclarar la lógica interna del texto, la cual refleja las estructuras de conciencia o representaciones
del sujeto, las cuales contienen interpretaciones de la realidad adquiridas en las experiencias de
socialización. Así, se trata de hallar la huella de las representaciones sociales en las producciones
individuales.
Existe una mediación entre las estructuras sociales, y las estructuras de la conciencia, dada por
las estructuras de representación de la realidad social (a las que el autor se refiere también como
“representaciones” o “estructuras de conciencia”, o “modelos de interpretación social”), las cuales se
adquieren por las experiencias de socialización, y aunque son relativamente autónomas de la intención
de los actores, están mediatizadas por la subjetividad de éstos (por sus condiciones particulares),
contribuyendo así estos, a reproducirlas en su práctica.
Este concepto de las estructuras de representación de la realidad social, de Molitor es
equivalente a los habitus de Bourdieu, puesto que ambos son construcciones sociales por medio de los
166
cuales el individuo interpreta el sentido de las cosas, y también porque su existencia se debe a la
internalización de disposiciones, a través de las prácticas y experiencias de socialización. Esto significa
que, para efectos de la presente investigación, se utilizarán como equivalentes, puesto que ambos pueden
ser útiles para descubrir cómo el individuo construye y aprehende la práctica atendiendo a la lógica
específica de los habitus (según Bourdieu), así como que, atendiendo a la coherencia de los relatos (de
las prácticas referidas en ellos), y la lógica interna del texto, se verán reflejadas las estructuras de
representación (tal y como lo afirma Molitor).
Esquemas Interpretativos Sociales (EIS)
A diferencia de las anteriores estructuras que son individuales, estos esquemas son colectivos,
y son el resultado de una construcción tipológica elaborada a partir del análisis transversal del conjunto
de entrevistas. Molitor indica que son ideas tipo en el sentido weberiano. Para una población dada, el
número de EIS es limitado, y los sujetos tienden más o menos hacia uno u otro. Un EIS específico
corresponde a una visión del mundo socialmente construida, y será más probablemente compartido por
una subpoblación con características comunes. Los EIS tienen una dimensión teórica (imagen de la
sociedad), con la que se interpreta la sociedad, y otra dimensión práctica o normativa, orientada a la
acción.
Estructura Subjetiva de Asimilación (ESA)
Cada individuo relaciona de manera particular las imágenes de la sociedad (dimensión teórica
del EIS), con las orientaciones de acción (dimensión práctica del EIS); pudiéndose encontrar coherencia
o contradicción en esta relación. De una u otra forma, los individuos intentarán construir cierta
coherencia que les permita funcionar. La manera particular de construirla es la “estructura subjetiva de
asimilación” (ESA), la cual funciona como una instancia de verificación del relato, a manera de clave
que unifica las imágenes y las orientaciones de un modelo de representación individual.
Operación del método
 Se usa una guía de entrevista con una estructuración temática de los temas a trabajar. La
entrevista es grabada.
 El entrevistador debe intervenir lo menos posible, y limitarse a reanudar la entrevista utilizando
estímulos neutros, indagando tan sólo sobre circunstancias que no han quedado claras.
 La transcripción debe ser fiel y literal, incluyendo detalles, errores de estilo o de sintaxis,
vacilaciones o lapsus.
Niveles de interpretación:
1. Establecer el sentido cotidiano y manifiesto del texto, dando atención a los mecanismos de
desviación de la lengua.
2. Poner en claro la intención del hablante, explicando el sentido que el entrevistado da a sus
palabras, dando atención a la expresión y entonación (cólera, reserva, ironía).
3. Analizar lo que se dijo no intencionalmente y que contiene un sentido latente, en la idea de que
todo lo dicho contiene un sentido, y nada se debe al azar. Se trata de encontrar los trazos de EIS en
el relato. A pesar de no ser intencionales, estas condiciones afectan el sentido objetivo del texto, y
son socialmente dadas, externas al sujeto, en el dominio del no-consciente.
167
4. Revisar el vínculo de las motivaciones aconscientes (nivel 3), y las inconscientes, es decir, entre
las que se refieren al EIS y las que involucran sus propios problemas. Aquí se trata de poner en claro
la ESA, evitando una psicologización de la interpretación.
Interpretación colectiva
A pesar que el número idóneo para realizar esta tarea es de cuatro o cinco investigadores (por
ello lo de colectiva), en el presente estudio existió la imposibilidad de trabajar de esta forma por el
problema del costo y del tiempo. Para salvar este inconveniente, se trató de trabajar de manera
consensual entre el director de la investigación y el autor de la misma, tratando de dar consonancia a
cada etapa del procedimiento de manera dual.
Teniendo lo anterior en cuenta, se dirá que la interpretación debe ser secuencial, confirmando o
excluyendo lecturas anteriores. El corte del texto debe darse por unidad de sentido, la cual puede constar
de una o varias frases, o párrafos, según se identifiquen los sentidos manifiestos o latentes.
Cada lectura (o comprensión) individual del texto (llevada a cabo en fases secuenciales), debe
ser defendida con todos los argumentos válidos para el caso, hasta ser refutada por mejores argumentos,
llegando a establecer un consenso entre los investigadores, resultante de argumentos racionales, y no
algunos otros preconcebidos. Esta intersubjetividad intenta evitar el riesgo de parcialidad, puesto que el
trabajo de interpretación tiene componentes proyectivos fuertes que pueden subjetivizarla.
Los conocimientos teóricos tienen una función heurística: ayudan a encontrar nuevas lecturas
posibles, aunque no se puede predecir que la lectura es teóricamente justa, siendo la teoría la que se
pone a prueba. Mientras que los elementos del contexto del entrevistado, sirven para iniciar nuevas
lecturas posibles.
Continuidad metodológica
Elaboración de una síntesis de las interpretaciones, formulando las posibles contradicciones y las claves
utilizadas para resolverlas. Se trata de reconstruir la historia social del sujeto, y a la articulación entre lo individual
y lo social, interpretando cómo el individuo reproduce lo social transformándolo, en la idea de que esto lo hace no
de manera aleatoria, sino con cierta coherencia, que aparecerá en el discurso de manera latente.
168

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UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

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HABITUS DEL JOVEN UNIVERSITARIO EN EL SERVICIO SOCIAL

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1.2.3 El SS desde el Ideario de la UIA

1.3 El Servicio Social

En la búsqueda de la fusión ideal entre educación académica y humana, las distintas

1.3.1 EL Centro de Formación Social (CFS)

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Los objetivos generales que se propone cumplir el CFS son:

Misión del CFS

Según la Fundamentación General de Servicio Social en la UIA, (CSPS. VII-1976), la misión

 Un análisis de la realidad concreta.

 La realidad social mexicana.

La reforma académica y el servicio social

1.3.2 Estrategia de acción del CFS

Los programas del CFS

1. Programa de Promoción Social Experimental: Genera y vincula aciones y procesos para la

Tipos de proyectos del Programa Formativo Profesional

La falta de motivación de los alumnos y la difusión del SS

El proceso de reflexión de los alumnos

El CFS plantea que no basta un trabajo de SS en el que se confronte las realidades de

1.3.3 Percepciones del SS por parte de alumnos que lo realizaron

Evaluación del SS durante el período de Primavera 1996

A continuación se incluyen algunos cuadros de resultados de tal encuesta.

El servicio social: Porcentajes

El proyecto cumple con los objetivos citados:

Evaluación del tipo de actividades de SS

1.4 La carrera de comunicación

Objetivo de la carrera de comunicación

La licenciatura en comunicación busca formar, en la tradición humanística, a profesionistas

Características de la carrera de comunicación en la UIA

Perfil del egresado

 Comunicador consciente de su ciudadanía mexicana en el siglo XXI, en plena sociedad de la

1.4.1 El currículo de la carrera de comunicación

1.4.2 percepciones de la carrera de comunicación de la UIA

Los indicadores de Reforma, en el área de comunicación

El estudio mencionado de Reforma, deja a la UIA en el tercer lugar, en cuanto a la percepción

Según esta clasificación, la percepción de los profesores y administrativos de otras