CAPITULO Vil Razones para alegrarse: La evaluacion para el aprendizaje SSiensefiar tuese tan sencillo como contar, todos seriamos mucho més listos de fo {que somos. (Mark Twa) El estudiante sabe mas que el maestro de lo que ha aprendido, aunque sepa menos de lo que se haya ensefiado. (Peter Exs0w) Los dos capitulos anteriores han demostrado que la infiuencia de la evaluacién ‘sobre el aprendizaje ha sido, en el mejor de los casos, ambigua. Para el credencia lismo y para la rendicién de cuentas mediante los examenes, la finalidad primordial de la evaluacion es obtener resultados que, después, se equiparan con un aprendi- zaje mejorado. Hemos visto que con frecuencia no ocurre asi: los resultados pue- ‘den mejorar sin que lo haga el aprendizaje. La evaluacién para ol aprendizaje (EpA) ‘5 un intento consciente de hacer de la evaluacién un elemento productivo del pro- ‘ceso de aprendizaje. Se consigue haciendo de la evaluacién en el aula una parte esencial de la ensefianza y el aprendizaje efectivos. En consecuencia, aborda directamente los principales temas del libro: c6mo puede la evaluacién configurat constructivamente el aprendizaje y nuestras identidades como aprendices. En este capitulo, destacaré lo que implica la “evaluacién para el aprendizaje’, tanto en la practica de clase como en la comprensién de nuestra forma de apren der. Aungue algunas estrategias docentes importantes son bien conocidas, preo: ccupa la posibilidad de que los maestros y profesores puedan implementarias sin ‘comprender por qué pueden conducir a un aprendizaje eficaz. Esto lleva a los que considero principales problemas de la “evaluacién para el aprendizaje": el tipo de aprendizaje que tiene lugar, los efectos de los objetivos explicitos del aprendiza- je, la dificil relacién con las evaluaciones sumativas a efectos de calificacién y el ‘conocimiento de lo que hace que la retroinformacién sea eficaz. Se presta mucha atencién a la retroinformacién porque, en la EpA, se considera la clave para hacer avanzar el aprendizale. © Eanes Moats S.L FRazones para slegrarse: La eval En este punto, tengo implicado activamente er permanencia como miem tos y mi trabajo profesio ‘mantener el mismo tipo d temas en este libro. Para va, espero que mi identif ficar el pensamiento y | cuestiones sigue estando Perspectiva generai La mejor manera de Un enfoque de la evaluaci Tigor. A este respecto, se gencia emocional” que a *inteligencias miitiples™. E sencillamente, no se han haga falta hacerlo. La EpA que incluye el curriculum, expresiones utlizadas sor 1d en 1967 y “evaluacién ¢ algunos de los temas clav Lo que distingue la “ev los “estilos de aprendizaje’ situacional —interaccién @ cconcreto. Es una diferent aprendiendo y en la cali: te enfoque, [a “evaluacion’ pruebas relativas a la situe formacion que les ayude a vacién (miradas desconce! en el aula, asi como de p: Papel si las respuestas so No, y si esto lleva a una ac Uno de los argumento: nuestra forma de vernos « “evaluacién para el aprendi dizaje, mas que en las cap nos de Carol Dweck, add resalta el esfuerzo y la me, "Tanto en teins de ter alternativas. En los EE UU, enea Vo yl énfasis de Ralph Tv.eh (1 cenfatza la autonomia del aorendkaevaluacion laprendizaje ‘mucho mas lstos de lo (Mark Twa) rendido, aunque sepa (Peter EL20m.) ncia de la evaluacion 1a. Para el credencia- la finalidad primordial varan con un aprendi- {los resultados pue- relaprendizaje (EPA) ito productivo del pro- en el aula una parte consecuencia, aborda ‘evaluaci6n configurar oaprendices. para el aprendizaje", astra forma de apren- bien conocidas, preo- in implementarias sin 2, Esto lleva a los que prendizaje": el tipo de slictos del aprendiza- ‘98 de calificacion y el az. Se presta mucha ala clave para hacer Razones para alograrse: La evaluacln para ol aprencizaje 169 En este punto, tengo que declarar mis intereses al respecto, porque estoy implicado activamente en la “evaluacién para el aprendizaje”, tanto por mi larga permanencia como miembro del Assessment Reform Group como por mis escri- tos y mi trabajo profesional con maestros y profesores. No obsiante, procuro mantener el mismo tipo de cuestionamiento critico con el que he enfocado otros temas en este libro. Para quienes conozcan la evolucién de la evaluacién formal va, espero que mi identificacién de algunas cuestiones clave les ayuden a clari- ficar el pensamiento y la practica, dado que nuestra comprensién de estas cuestiones sigue estando en una fase inicial, Perspectiva general La mejor manera de considerar la “evaluacién para el aprendizaje" es como Un enfoque de la evaluacién en el aula, mas que como una teoria formulada con Tigor. A este respecto, se acerca mas a los “estilos de aprendizaje" y a la “inteli- gencia emocional” que a sistemas articulados de forma mas completa, como las “inteligencias méliples”. Esto no significa que no existan bases tedricas, sino que, sencillamente, no se han organizado en una teoria independiente, y quiza no haga falta hacerlo. La EpA no es mas que un elemento de un sistema mas amplio ue incluye el curriculum, la cultura escolar y las formas de ensefiar. Aunque las expresiones utilizadas son relativamente recientes (“formativo-formativa” se acu: RO en 1967 y “evaluacién para el aprendizaje", a mediados de la década de 1990), algunos de los temas clave cuentan con una historia mucho mas larga’ ‘Lo que distingue Ia “evaluacion para el aprendizaj" de las “inteligencias" y de los “estilos de aprendizaje", que vimos en los Capitulos Illy IV, es su éntasis en lo situacional —interaccién en el aula—en vez de en las disposiciones del aprendiz. concreto. Es una diferencia muy signficativa; centra la atencién en lo que se esté aprendiendo y en la calidad de las interacciones y relaciones en el aula. En es- te enfoque, la “evaluacion” se interpreta en sentido amplio y se refiere a obtener pruebas relativas a la situacién concreta de los aprendices y a facitarles retroin- formacién que les ayude a avanzar. Estas pruebas pueden proceder de la obser- vaci6n (miradas desconcertadas, momentos de depresién) y de las interacciones en el aula, asi como de productos mas tangibles. Las pruebas desempefian un papel si las respuestas se utlizan para identificar lo que se ha entendido y lo que ‘no, si esto lleva a una accién para mejorar el aprendizaje. Uno de los argumentos centrales de este libro es que la evaluacién configura westra forma de vernos como aprendices y como personas. Mi defensa de la ‘evaluacién para el aprendizaje” se basa en su insistencia en el proceso de apren- dizaje, mas que en las capacidades y disposiciones de los aprendices. En térmi hos de Carol Dweok, addpta un enfoque incrementalista del aprendizaje que resalta el esfuerzo y la mejora de la competencia. Este contrasta con un enfoque * Tanto términos de teoria de Ia educaclén como de las prcticas encontradas en escuelas altemativas. En los EE-UU., encontramos fs insistencia de John Dewey (1898) en el aprend vo el énfasis de Ralph Tvien (1971) on unos objaives Gros. En Europa, por eempo, Mont ‘enfatiza a autonomia del aprendiz y Facer, a autoovaluacion, © econes Mot, SL.170 Tiempos do pratt entitativo, que atribuye el aprendizaje a la capacidad y se centra en demostrarla ‘competencia mediante calificaciones y comparaciones? y esta relacionado con el Enfasis que la EpA pone sobre la autorregulacion y la autonomia de los aprend: es con respecto a su aprendizaje, una competencia que se desarrolla mediante la autoevaluacion y el didlogo en el aula, Qué es /a “evaluacién para el aprendizaje’ Se trata de una evaluacion que esta incluida en el proceso de aprendizaie Sus cinco factores clave, “engafiosamente sencillos” son + la participacion activa de los alumnos en su aprendizaje: * [a retroinformacién eficaz faciitada a los alumnos; + la adaptacién de la ensefianza para tener en cuenta los resultados de la evaluacion; la necesidad de que los alumnos sean capaces de evaluarse a si mismos; + el reconocimiento de la profunda influencia que la evaluacion tiene sobre la motivaci6n y la autoestima de los alumnos, influencias cruciales ambas sobre el aprendizaje. (Assessment Reform Group, 1999, pags. 4-5, Una definicién muy utilizada que se deriva de estos factores es la del Assess ‘ment Reform Group: El proceso de busqueda e interprotacién de evidencia para uso de los aprendices Y sus maestros para identificar en qué fase de su aprendizaje se encuentran los apren dices, adénde tienen que llegar y ja mejor manera de alcanzar ese punto, (2002a, pags. 2:3) Este enfoque podria considerarse simplemente como un “buen ejercicio docente’, sobre todo cuando la “evidencia” de la definicion se interpreta como un ‘amplio conjunto de informaciones més que como tests formales 0 informales, Por qué insistir tanto en la evaluacién? Creo que, en gran parte, es un paso deli- berado dado por los miembros de la comunidad de la evaluacién para reivindicar tuna de las finalidades clave, y en peligro, de la evaluaci6n, En una época dom: ‘nada por las pruebas sumativas para rendir cuentas, esto puede considerarse Como un intento de reequilibrar los usos que se dan a las evaluaciones, hacién dolas parte del proceso de aprendizaje, en vez de que sean ajenas al mismo y sit: van de comprobacion de lo aprendido. La evaluacién es mas que una instantanea de lo que se sabe en un momento dado. ‘A menudo, “evaluacién para el aprendizaje” se usa como sinénimo de evalua ccién formativa®. En parte, la expresién “evaluacion para el aprendizaje” se intro- = Ea tl ditincion que hace Chris Warans (2002), Suelo consderar la EpA como un acento especial dentro dela evaluaciin formativa. La EpA se ‘ccupa primoretaimente del aprentizaje interacvo del estuclanta, con la pretension Ga provocar cam © eataorae Mora §. 1 RRazones para alograrso: La evalacin dujo a causa de la gran cantide mativa’. Una de las més proble dicas de clase, que se utlizan su finalidad, seria preterible ¢ pues la informacion recogida r fianza y el aprendizaje. Lo mis clase que, una vez mas, se pre realidad, su finalidad consiste ¢ vos. Mas adelante, veremos qu ta mucho de ser radical En su revision de la bibliog ‘Auta y Lucie Lopez hacen une formativa (utiizan la expresién: Interactivo Se basa en las interaccion actividad docente (por ejempla ensefianza). Esto impregna la adaptacién continuada del apr la orientacién. Este'es, en gre plean la expresién “evaluacion Retroactivo Este tipo de respuesta es se de ensefianza, a menudo, t des de aprendizaje que se ha recuperacion” de la evaluacié EEUU. Proactivo 0 eficiente Aqui, la evidencia conduc texto francés, con sus enfoque des para satisfacer las distints més amplia consiste en que Ic respuesta a la evidencia de ¢ bios docentesy curculares que moje hacen una distrion ferone, Esa ‘evalvacionformativa es una func: ‘evidencia $0 utiiza realmente para ac Arenkzaje" (BLACK y cols, 2902, itempos oe probs tra en demostrar la trelacionado con el mia de los aprendi- jesarrolla mediante eso de aprendizaie. ie: los resultados de la aluarse a si mismos: luacion tiene sobre la sias cruciales ambas coup, 1999, pags. 4-5:) ores es la del Assess trauso de los aprendices ‘ge encuentran los apren ar ese punto. (20028, pags. 23.) ‘mo un “buen ejercicio se interpreta como un formales o informales. | parte, es un paso deli- Juacion para reivingicar fn. En una epoca domi so puede considerarse is evaluaciones, hacién- rn ajenas al mismo y sit was que una instantanea mo sindnimo de evalua el aprendizaje” se intro- visi formative. La EPA SS ‘apretension do provocar ca RRazones para slograrse: La evaluacén para ol aprenciaie dujo a causa de la gran cantidad de malas interpretaciones provocadas por “or- mativa”. Una de las mas problematicas es la creencia de que las pruebas perio dicas de clase, que se utilizan para supervisar el progreso, son formativas. Dada Su finalidad, seria preferible considerarlas como evaluaciones minisumativas, pues la informacion recogida no se utiliza directamente para modificar la ense- fanza y el aprendizaje. Lo mismo cabe decir de la correccién de los trabajos de clase que, una vez mas, se presenta con frecuencia como formativa, cuando, en realidad, su finalidad consiste en facilitar pruebas para posteriores juicios sumat vos, Mas adelante, veremos que esta diferencia entre “formativa” y “sumativa” dis ta mucho de ser radical En su revision de la bibliografia francesa sobre la evaluacion formativa, Linda A.aL y Lucie Lopez hacen unas distinciones utiles entre tres tipos de respuesta formativa (utilizan la expresién: regulation) para evaluar la intormacién. Interactivo Se basa en las interacciones del aprendiz con los demas intervinientes en la actividad docente (por ejemplo, el maestro, otros estudiantes y los materiales de ensefianza). Esto impregna la ‘actividad cotidiana en el aula. El resultado es la adaptacién continuada del aprendizaje, sobre todo gracias a la retroinformacion y la orientacion. Este es, en gran medida, el centro de atencién de quienes em- plean la expresi6n "evaluacion para el aprendizaje”. Retroactivo Este tipo de respuesta es la evaluacién formativa levada a cabo tras una fa- se de ensefianza, a menudo, utlizando una prueba, y trata de atajar las dificulta- des de aprendizaje que se hayan identificado en ella. Este modelo de “prueba y recuperacién” de la evaluacién formativa sigue siendo el predominante en los EEUU. Proactivo o eficiente ‘Aqui, la evidencia conduce a cambios futuros en la ensefianza. En el con- texto francés, con sus enfoques de “toda la clase”, preocupa diferenciar activida- des para satisfacer las distintas necesidades de los alumnos. Una interpretacion mas amplia consiste en que los docentes modifiquen su ensefianza posterior en respuesta a la evidencia de sus actuales alumnos, Por ejemplo, los resultados tice docentes y curiculares que mejoren ol aprenizaje del alurmno. Paul BLACK y sus colaboradores hacen una distincion elerente. Esta supone considorar la EpA como una finallad, mientras que la traluacon formativa es una funcin sa evaluacion se converte en 'evaluacion formativa’ cuando la Sridencia se iia resimente para adaplar ol trabajo docente para que salstaga las necesidades de prendzaje (Back y ols. 2002, pag.) © cacenes Moras, 5.a Tiempos do prusbas ‘lazones para alograrse: La evalu detallados de un examen pueden llegar demasiado tarde para quienes se some- ten al mismo y pasan curso, pero pueden llevar a cambios relatives al qué y al ‘como se ensee al siguiente grupo. David Caruess (2007) ha presentado recien temente el concepto de “evaluacion formativa preventiva’, en la que los docentes, basindose en su experiencia previa con estudiantes similares, se anticipan a las, concepciones erréneas en vez de dejar que se desarrollen ‘Aunque las tres formas pueden configurar el repertorio de evaluacién forma- tiva de un maestro 0 profesor, lo que conduce a diferencias de interpretacion es Su ponderacién relativa. En este sentido, es fundamental si el centro de atencion se sitda en el aprendizaje de los docentes 0 en el de los estudiantes. Tanto en el enfoque retroactive como en el proactvo, los dacentes son los principales apren- dices, puesto que adaptan (‘autorregulan’) su ensefanza. En el enfoque interac tivo, el centro de atencién es o! aprendizaje de los estudiantes, mientras que el papel del maestro o profesor consiste en ir dejando progresivamente el control del aprendizaje en manos de los estuciantes para que ellos mismos se conviertan en aprendices autorregulados. Esas diferencias de énfasis pueden provocar tensiones. Por ejemplo, los res ponsables de la politica educativa en Inglaterra centran la atencién en los docen: tes, dado que son los objetivos de la politica; de aht la insistencia en como deben ‘modificar su ensefianza los profesores (un subproducto de esto es el supuesto de {que los docentes deben dominar el proceso de aprendizaje). Sin embargo, esas Politicas pueden inhibir los enfoques centrados en el aprendiz que formula fa EpA Y que, en términos de aprendizaje, estan tratando de que los docentes hagan ‘menos y los aprendices, mas. Mientras tanto, los enfoques de orientacién mas comercial pueden considerar las "pruebas para la recuperacién" como elementos fundamentales de la evaluacién formativa; no es en absoluto sorprendente que ‘comercialicen instrumentos diagndsticos de una forma o de otra’ En la actualidad, la Evaluacién para el Aprendizaje se ha organizado su ientemente (de ahi as inciales mayusculas) para que Sea considerado un mo miento diferenciado en el Reino Unido, que cada vez es més aceptado internacionalmente. Aunque la expresién tenga ya unos 15 afos®, su reciente Popularidad esta relacionada con el folleto Inside the Black Box", de Paul BLACK y Dylan Wiuiaw (1998b), del que se han vendido por todo el mundo més de 50.000 ejemplares. El flleto se basa on su revision de 1998 de las pruebas de investiga- ion sobre a evaluacién en el aula: la “caja negra” es el aula y lo que sucede en Su interior*. Desde entonces, han aparecido una serie de publicaciones, inclu- * Por ejomplo, Ia herramienta de aprendizaje Achiove, de Cambridge Assessment, uo ofrece “evaluaciones, informacion hagnéstica, establecmiento de objetvos y planiicaion a nivel individual ¥ de aula basados on la pantalla. recoge y analiza los resultados y erea informs que pertlan los, puntos Wvertes y débles de indivduos, clases y grupos”. hp/wiw/cambrogeassessment org.uk! ‘ca1Our_Services/Assessment/Assessment for Learning (consultada et 16 de noviembre de 2067"). Voniteado a 02250618. abel de 2010. (Nl) * La utiizaron independientomente Ruth SUTTON, Caroline Gres y Mary Janes aprincipis de la sécaca co 1990 * La revision de BLAck y Wen se pubicd en un nimero especial de Assessment in Education: Principles, Poley and Practice, 1998, § (1): 7-74. El ndmero también incuia una sere de tospusstas alarevisin, Em ol interior de la Caja Negra’. (N. det) © dienes Mera, SL yendo el folloto Assessmei Reform Group, que tambié adopcién generalizada de algunas de sus ideas claw Unido y de otros paises px €Qué implica ta “eva Para quienes conozcar de secundaria, o el de Shir las de primaria, la evaluaci docentes en clase®. Son lat * Intenciones del apret de lo que se estudia “adénde tienen que li primaria del Reino Un Watr (We Are Learni en un bocaaillo del dit * Hacer preguntas, Uné re que los maestros y iensen, a menudo co les. Esto anima a los, revelen mejor “en qué ner las concepciones a enfatizar mas el car hacer preguntas?, Los semaioros siry menudo como grupo dudas (ambar/amarillo + Retroinformacién. Se ‘mejor manera de alcai reducir et espacio entr | valacin para prendea 7 nia acaba, es una cea eprint co Ge seca nt va “Assessmantis for Laang da {0.de ia Teaching and Leameg 3 consutada por ita vere 5 dene Verte eas oe. & Para los letaes hrmasona EE.UU. (Sncns, 200): las pubtcas ‘0 eabao digido po el Gobir on ; “Estamos aprendondo a) ( ® Este aspecto puede rlaniona Lessons’ con ede Robin Apes‘Tiompes de pructias para quienes se some- ios relativos al qué y al ha presentado recien- ‘en la que los docentes, lares, se anticipan a las lo de evaluaci6n forma- jas de interpretacion es siel centro de atencién estudiantes, Tanto en el in los principales apren- En el enfoque interac- Jiantes, mientras que el 'sivamente el control del nismos se conviertan en 2s. Por ejemplo, los res- 1atencién en los docen- fstencia en cémo deben esto es el supuesto de je). Sin embargo, esas indiz que formula la EpA jue los docentes hagan es de orientacion mas facion” como elementos, joluto sorprendente que de otra’ se ha organizado sufi a considerado un movi vez es mas aceptado 15 afios’, su reciente Box", de Paul BLACK y J mundo mas de 50.000 s pruebas de investiga- aula y lo que sucede en ‘de publicaciones, Inclu- e Assessment, que ofrace piriicacon a rivel individual (Gea informs que perf los cambridgeassessment O79 UAl 16 de noviembre de 2007") \yMary nes a prinipios dela ide Assessment in Education: jcuia una sere de rospuestas RRazonos para alograrse La evaluacén para el aprendzaje ws yendo el folleto Assessment for Learning: Beyond the Black Box", del Assessment Reform Group, que también ha obtenido una amplia divulgacion y conducido a la adopcién generalizada de la “evaluacién para el aprendizaje’. La incorporacién de algunas de sus ideas clave a las estrategias educativas del Gobierno del Reino Unido y de otros paises pone de manifiesto la creciente influencia del enfoque’ Qué implica la “evaluacion para el aprendizaje”? Para quienes conozcan el trabajo de BLACK y Wiuiam, orientado a los centros de secundaria, 0 el de Shirley CLanKe (1998, 2001), que ha influido en las escue- las de primaria, la evaluacién formativa se identifica con determinadas practicas docentes en clase®. Son las siguientes: + Intenciones del aprendizaje y criterios de éxito. Ser mas explicitos acerca de lo que se estudia y qué se requiere para una actuacién satistactoria, el adonde tienen que llegar’ de la definicién. Muchos maestros y maestras de primaria del Reino Unido reconocerian de inmediato el personaje de cémic ‘Watt (We Are Learning To"), que manifiesta la intencion del aprendizaje en un bocadillo del dibujo, + Hacer preguntas. Una practica consiste en esperar un tiempo, que requie- re que los maestros y profesores dejen mas tiempo a sus alumnos para que piensen, a menudo colaborativamente, en sus respuestas a preguntas ora- les. Esto anima a los docentes a hacer preguntas mas interesantes, que revelen mejor “en qué fase de su aprendizaje estan los aprendices”, y expo- ner las concepciones erréneas. En fechas mas recientes, se ha pasado a enlatizar mas el caracter fundamental del didlogo, en vez de limitarse a hacer preguntas” Los seméforos sirven para este propésito, implican a los aprendices, a menudo como grupo que deben indicar si han entendido (verde), tienen dudas (4mbar/amarillo) 0 no han comprendido lo que se les ha explicado. + Retroinformacién. Se considera el mecanismo clave para contribuir a “la mejor manera de alcanzar ese punto” de la definicion, dado que trata de reducir el espacio entre la fase en la que los aprendices estan en el pre- Evalvacién para | aprendizaje: mAs alla de la Cala Negra’ (N. dol.) Ena actualidad, es una de las lineas de actuacion para todo ol centro de las estrategias tanto e primaria como de sscundara en las esouolas inglesas. En Escocia, es fundamental para la incia tiva “Assessments for Learning” dol Scotish Education Department. En Nueva Zelanda, forma par {ede la Teaching and Learning Strategy, de amoito nacional (htp/uww ik org nziiassessment ‘onstitada por iltma vez 015 de noviemtre de 2007") a evahacn es pare aprender: (N, dl T) ~ Vericad acceso of 8 de abe de 2010. (M dT) * Para los lactores Internacionales, l trabajo de Rick Sricams, de la ATI Foundation, en fos EE.UU. (Stans, 2007); las publcacionas canadiorses de Ruth Surtos, Anne Daws y Loma EAR, y ‘I abajo diigo por el Gobierno en Nueva Zolanda comparten un tuorte parecid familar. * Estamos aprenciondo (a). (N. del) "Este aspecto puade relacionaree con ef trabajo més extenso de Nell Mencen (2000): “Talk Lessons’ y eon olde Robin ALEXANDER (2004), sobre la ensefanza cialégca © scones Monta, SLwa Tlompos de prusbas Flazones para alogrars: La oaks sente y el lugar al que tienen que llegar. Como veremos, cada vez se reco oce mas la complejidad de este proceso y que lo que a menudo se consi- dera retroinformacién no conduce a nuevos aprendizajes. En la practica, se hace mas hincapié en comentarios basados en la tarea que en las califica- clones 0 notas que, en expresion de Royce SADLER, estan “demasiado pro- fundamente codificadas” para dar informacién sobre lo que deba hacerse a continuacién. Una de las afirmaciones mas provocativas es que la retroin- formacién que se centra en el yo ("buen chico"; "me has decepcionado’), en vez de en Ia tarea, es init. Esto suscita cuestiones relativas al papel de la retroinformacién relacionada con el "yo" (por ejemplo, el elogio) en la eva- luacién formativa. + Autoevatuaci6n y evaluacion a cargo de los comparieros. Un objetivo clave de la EpA es progresar hacia una cultura de aula en la que los aprendices sean cada vez mas capaces de juzgar la calidad de su propio trabajo y la de los ejecutados por los demas y comprender lo que implica un apren- dizaje eficaz. El fundamento de ello es que, con el fin de evaluar su propio trabajo, los aprendices tienen que ser conscientes de lo que supone una actuacién satisfactoria (‘adénde tienen que llegar’) y en qué fase estan de su propio aprendizaje. Estas competencias sientan las bases de la autorre- gulacién (‘metacognicién’), que se considera como una poderosa fuente de aprendizaje eficaz. Llevan a que el papel del docente consista en compartir deliberadamente con los aprendices su “saber gremial" acorca de la eva luaci6n. Esto se haria mediante modelos de actuacién: “Por qué es mejor este trabajo que ese otro?" y el docente ejemplifica como ofrecer retroin: formacién, El atractivo del docente En parte, la popularidad de la EpA entre los docentes se debe a que es préc- tica y se centra en lo que sucede en el aula: he aqui algunas técnicas que pueden probarse en clase. Algunas no suponen ningin trastorno, por ej, el tiempo de ‘espera puede practicarse con faciidad en la intimidad del aula, aunque pue- de convertirse en una “bola de nieve" y conducir a cambios mas profundos en la Practica En su centro estan las interacciones en clase y el tipo de clima de aula Que estimule el aprendizaie eficaz. En 2007, Terry CROOKS, un teérico fundamen- tal de la evaluacion formativa, destacaba los que 6! considera principales factores de una EpA eficaz. Todos ellos implicaban la calidad de la interaccién en el aula y el desarrollo de una cultura de confianza en clase. El peligro es que la idea de la “evaluacion para el aprendizaje” no vaya mas alla, convirtiéndose en una serie de "consejos practicos® para la clase, en vez de lun enfoque de Ia ensefianza y el aprendizae respaldado por una teoria'. Mary “aus y sus colaboradores, que llevaron a cabo en Inglaterra el extenso proyecto "© Voanse los informes de los protesores en: BLACK y cols (2003): Assessment for Learming. "El articuo de revision de Buace y Witau (1998a) se basaba en un analisis de unos 250 ar ticulos de invesigacién relevantes. © donee Mora. “Learning How to Lea" las respuestas de los doce cién formativa’2. La letra sin comprender realmente k ‘como una expresién de una ‘modificar las técnicas. Exan Fundamentos tedrico: Dado que Ia “evaluacio te por universitarios, resultz hayan quedado en segundc ragmatico, basado en lo q caces de evaluacién en el 2 gue la EpA ha partido de hacerlos explicitos ni relaci Esta estrategia puede dete. diversos enfoques; sin emb va se trate como una practic técnicas de ensefianza y d nen que: un intento de comprender Coordinacién criticas de ide Y sociolégicos, ringuno de Para el andiisis, Se ha comprobado que docentes es un paso inicial it Chris Warkins ha observado. do el de “ensefiar es hablar y cambiar para “construit el cc demas" (pag. 14). Esto cuadr Los supuestos clave de le + un proceso social activ. + en el que el individuo ot + yla mejor manera de hi Cada uno de estos eleme, ‘se despliega poco a poco, Yo aleanzado, +, Aprender a aprender’. del "= ease: Marsxait y DnvonTiempos de prusbas Razonos para alegrrs: La evaiacion para el aprendiaja 175 nos, cada vez se reco- “Learning How to Learn"* sobre la mejora de la evaluacién formativa, clasifican se a menudo se consi- las respuestas de los docentes en términos del espiritu y de la letra de la evalua 2ajes. En la préctica, se i6n formativa'®. La letra es cuando las técnicas se aplican mecdnicamente, rea que en las calfica- sin comprender realmente lo que representan, mientras que el espititu implica verias estén "demasiado pro ‘como una expresién de una vision mas amplia del aprendizaje que, a su vez, puede lo que deba hacerse a ‘moditicar las técnicas, Examinaremos a continuacion esta base leérica, lvas es que la retroin- \as decepcionado’), en flava al papel dela Fundamentos teéricos | elogio) en la eva: " ee Dado que la “evaluacién para el aprendizaje" ha sido impulsada en gran par- eros. Un objetivo clave te por universitarios, resulta un tanto sorprendente que los fundamentos tedricos la que los aprendices hayan quedado en segundo plano. El centro de atencién ha sido en gran medida » su propio trabajo y la ragmatico, basado en lo que revela la investigacién acerca de las practicas eff. {que implica un apren- aces de evaluacion en el aula. Se ha producido un reconocimiento creciente de in de evaluar su propio ue la EpA ha partido de unos supuestos acerca de cémo aprendemos, sin de lo que supone una hacerlos explicitos ni relacionarlos con una determinada teoria del aprendizaje. yen qué fase estan de Esta estrategia puede detenderse si las practicas se acomodan con faciidad a as bases de la autorre- diversos enfoques; sin embargo, se corre el riesgo de que la evaluacién formati- sna poderosa fuente de va se trate como una practica ateérica que consista simplemente en una serie de >consista en compartir técnicas de ensefianza y de evaluacién. Harry Torrance y John PRYOR sostie- rial’ acerca de la eva- nen que: Por qué es mejor a como ofrecer retroin- ln intento de comprender la evaluacion formativa debe implicar una combinacién y Coordinacion erticas de ideas derivadas de una serie de puntos de vista psicalogioos ¥ sociolégices, ninguno de los cuales, por si mismo, constituye una base sufigente Para el andiss (1998, pag. 105.) 7 ‘Se ha comprobado que abordar las teorias implicitas del aprendizaje de los se debe a que es prac: | docentes es un paso inicial importante para implementar la evaluacion formativa, as técnicas que pueden Chris Warkins ha observado que el modelo dominante de aprendizaje sigue sien. 2, por @j., el tiempo de do ol de “ensefiar es hablar y aprender es escuchar” (2003, pag. 10), que hay que del aula, aunque Lae cambiar para “construir el conocimiento en el contexto de hacer cosas con los. 28 més profundos en "i demas" (pag. 14). Esto cuadra bien con los enfoques actuales de la EpA. St 8po de cma de aula ‘Los supuestos clave de la EpA son que el aprendizaje es: 3,un teri i¢ra principales factores 7 * un proceso social activo; interaccién en el aula y + en el que el individuo crea el significado; idizaje” no vaya mas + yla mejor manera de hacerlo es construir sobre lo que ya se conoce. rendizaje” nx para la clase, en vez de ‘Cada uno de estos elementos contleva un importante bagaje teérico que solo > por una teoria'*. Mary se despliega poco a poco. Yo me limito a presentar un breve resumen de 10 ya 2rra el extenso proyecto alcanzado. assessment for Learning. fe oaeeeee | eae © econes Moats §.176 Tiempos de pruebas Origenes neoconductistas Laiidea del uso formativo de la evaluacién (‘ayudarles a mejorar lo que quieren hacer’) tiene su origen en los modelos neoconductistas del aprendizaje experto propuesto en 1971 por Benjamin BLooM y sus colaboradores en los EE.UU. Se preveia aqui la divisién del aprendizaje en pequefias unidades y, una vez ensefta- da una unidad, tendria lugar una evaluacion formativa, normalmente en forma de Un test de papel y lépiz. ES la regulacién retroactiva de AutAt y LoPez. Basandose ‘en los resultados de éste, se adoptarian medidas correctoras con el fin de alcan- at los objetivos instructivos. La meta de la evaluacién formativa era, por tanto, la recuperacién de las dificultades de aprendizaje, resaltando la modificacién de los enfoques instructivos de los docentes para conseguitlo. Este modelo todavia impregna las interpretaciones habituales norteamericanas de la evaluacién forma- tiva"®. Por ejemplo, una practica habitual es ensefiar una unidad curricular duran- te unas seis semanas, seguida por un test de opciones multiples editado ‘comercialmente; después, se dedica una semana a trabajar sobre los temas cuyas puntuaciones hayan indicado una falta de dominio de la materia. Este periodo de recuperacién de una semana se conoce como “evaluvacién formativa’ En los EE.UU., el conductismo ha dado paso a una visién constructivista de nuestra forma de aprender. Esto implica “cémo trabaja la mente”, algo que el conductismo obviaba. Se destacan aqui los procesos cognitivos mediante los que damos sentido a la informacion nueva. No creamos nuevas ideas de la nada: Construimos sobre lo que ya sabemos y tratamos de dar sentido a la informacion nueva. Lortie Suerano lo resume asi: ‘E! sentido hace mas facil el aprendizaje, porque el aprendiz sabe dénde poner las cosas en su marco mental de referen- Cia, y el sentido hace util el saber porque las probables finalidades y aplicaciones, ya forman parte de la comprensién” (1992, pag. 319). Una de las limitaciones del enfoque constructivista es que los elementos situacionales se minimizan con frecuencia. Parece que esto tiene dos causas: la primera es que el centro de atencién es la creacion individual del sentido. La se- ‘Qunda es que el interés por el modo de transferirse el aprendizaje, sobre todo en sus formas més abstractas, como las matematicas y las ciencias, tiende a des- contextualizario, Constructivismo social Probablemente, la denominacién mas adecuada del enfoque de Ia teoria del aprendizaje que subyace a las posturas actuales de la EpA, incluyendo la mia, Hay algunas excepciones notables a esto, en particular, el trabajo de Rick Sans, a través de su organizacon ATI, y Lotio SHEPARO, en &u influyente alocucén presidencial en la AERA (Edu ‘cational Researcher, 2000), "Dos libros importantes, patrocinados por la National Academy, que han adoptado este ents: {que son: Branseono y cols. (2000): How People Learn: Brain, Mind, Experience and Schoo, y PE ‘Gano y cols. (2001): Knowing What Sudents Know: The Science and Design of Educational “Assessment. Ambes. adoptan tun enfoque pronunciadamente cognitive (conetuctvista), que hace 'poo0 eningin hinapi® en los aspectes sociocultural, © xdenes Mora, SL. Razones para alegrase' Lae @s la de “constructivista et aprendizaje como acti aprendizaje tiene menos que con la adaptacion pe Yo no creo mi propio sist. ue significa esta activida A nivel te6rico, inclu: ues representa lo que Lo que toma elementos deo Ag. 6). Esto no contribuyé del campo constructivista, ‘como del campo del apret zaje es el resultado de la, No obstante, el constt tesis reciente de estas Enfasis en el contexto so hasta John Dewey (y, ant como hasta Lev Vyaors« procede la insistencia en insistia en que las relacion de accion y pensamiento. del aprendizaje "© 4DOnde nos deja esto tuna forma titi de avanzar @ contexto social, De acuerd minos que utilizamos no" te, una cosa se entiende 1 vocabulario preterido es ol r @.una postura pragmatica, p tificarse en términos de su pueda contribuir a la mejore Trata el aprendizaje como ¢ un proceso sociocultural. Ut ‘cognitivo y lo sociocultural ¢ re0 quo la perspecty postiidad del apenas, ™ Lave y Ween (1991) pros considera au ol aprendayeSipor Sco una organzacon mora dln te so bic on lnc cnt et “atuado sono niftaa besa nor, qu os pate dew aprenci bas oscolaresconvonconalos deo enon pocarlvans coveral ‘Comunicactnpereonal. a mas superficial. Las imacion son mas las Tas preguntas de 10s aformacion tiene mas synoa falta de intor- sofianza. ssa las tareas 0 rela iormacin a este nivel scion de errores y con slejas. Tiene que ver Io WV. sais factores importan- ‘oinformacién. Son los vein interna y de auto- scar y abordar retroin- fen la correacion de la sInivel de competencia e facita uicios positives {'de expresiones como’ muchas aulas y se utili- ve raramente es eficaz. rejorar el rendimiento en ‘informacion se dirige a e distraer del aprendiza- ion de los tres primeros sformacion que pretende ste a la regulacion, es la la tarea, me estimulan a ‘ez, me ayuda a elaborar visar mi progreso en una ‘ocontrol). Para los apren ide empezar en este nivel mente a tus cuestiones de Je proceso (comprobar el directamente). azon para alograrse: La evaluacin para ol aprendizao 91 La retroinformacién relacionada con la persona queda fuera de este bucle, ues raramente contribuye a un nuevo movimiento. Esto se debe a que no con: tiene suficiente informacion sobre la tarea para encaminar al nivel de tarea o al de proceso y con frecuencia se centra més en la imagen de si mismo que en la autorregulacién. John HATTIE considera que esta retroinformacién pasa por una “lente reputacional’. Si me dicen que mi trabajo ha decepcionado a mi profesor, que sabe que puedo hacerlo mejor, tendré que pensar en proteger mi reputa- cién. Puedo attibuir la calidad de mi trabajo a una falta de esfuerzo, proteger la Visién que tengo de mi mismo diciéndome que tengo la capacidad de hacerlo (cla estrategia masculina preferida?). Esta estrategia se ve favorecida si nunca realizo el maximo estuerzo y me discapacito a mi mismo: preparando de ante- mano las razones por las que lo he hecho mal. Por ejemplo, el hecho de que- darse hasta tarde en el bar antes de una presentacion o entrevista significa que tenemos preparada la exousa si sale malo fracasa. BERGLAS y JONES han sefia~ lado que este tipo de comportamiento surge de una historia de retroinforma- cién caprichosa y cadtica: “no es que sus historias estén guardadas con repetidos fracasos; han sido ampliamente recompensadas, pero de formas y en ocasiones que los dejan profundamente inseguros acerca del motivo de la recompensa” (1978, pag. 407). (Yo dirfa que esto incluye elogios y apreciacio- nes banales, como: “que cuadro mas bonito’, cuando el no sabe que no le ha dedicado mucho estuerzo o reflexién). No obstante, si yo hubiese rendido al ma- ximo y aun asi decepcionara a mi profesor o a mis oyentes, zen qué lugar que- daria yo? Si este patron se repitiera periddicamente, podria llevarme a un estado de “indefensién aprendida”, en el que declararia: “No sirvo para esto”. y lo evitaria. El problema es que gran parte de la retroinformacién que se facilita en el aula opera a nivel personal. Cuando Caroline Gipes y sus colaboradores (2001) obser- varon clases impartidas por maestros de primaria, descubrieron que fa mayor parte de la retroinformacién inciuia juicios expresados como alabanzas, estimu- los o criticas hechos al nivel personal. De igual manera, los detallados estudios de Bono y sus colaboradores de 65 maestros en Australia descubrieron que la forma mas comin de retroinformacién era el elogio. El problema de los elagios y las recompensas Cuando los maestros y protesores elogian o premian a los nifios, es probable que los aprendices lo consideren como retroinformacién positiva. La cuestién critica es si el elogio aparta la atencién de la tarea y la dirige hacia el yoy a act vidades “reputacionales" (por ejemplo, cambiar a otras tareas mas faciles, que mantienen la imagen que tienen de si mismos), 0 si conduce a cambios en el ‘esfuerzo, el compromiso 0 los sentimientos de eficacia de los aprendices en rela- cién con la tarea. Los docentes justificarian sus elogios aludiendo a esta fuerza motivadora, aunque la evidencia de investigacién apunta en la direcci6n opuesta. Los metaandlisis han demostrado que las alabanzas de los docentes, como efor zadores 0 recompensas, tienen una influencia extremadamente limitada sobre el rendimiento de los estudiantes, aunque vayan acompafiadas de retroinformacio- © Exicones Moras, 6.192 Tiempos de prucbias nes al nivel de la tarea. KuGeA y DeNisi descubrieron que la ausencia de elogios. tenia una mayor influencia positiva en estas condiciones, Podriamos esperar, entonces, que el elogio estimulara la autorregulacion. Sin ‘embargo, esto también es problematico, pues es probable que el elogio conduz- ca ala dependencia del aprendiz, en vez de a su autonomia. Alfie KoHN sostiene que puede crear una dependencia creciente de asegurarse la aprobacion de otra persona. En vez de ofrecer un apoyo incondicional, el elogio hace que la respuesta posttva esté con- ‘es:*Decididamente si 1994, pag. 3). lacién y la autonomia det fad como aprendices; un Jemostrado que quienes | sus éxitos a su capaci- ‘sque los estudiantes “de 1 proteger su reputacién. iles (recuerdan a Ruth, Fazones para alogease: La evaluacion para ol aprencizaje 193 de la Introduccién?) y evitar todo riesgo de fracaso. Se da entonces més impor- tancia a las caliicaciones que al aprendizaje y se evitan riesgos y contratiempos. Dweck ha demostrado también el impacto negativo que produce en el alumna- do, sobre todo en ellas, 6! paso a centros universitarios en los que puede ser mas dificil obtener éxitos. Esto les provoca dudas acerca de si tienen realmente la ‘capacidad que pensaban que poseian por haber sido condicionados para ello. uienes entocaban el aprendizaje como una adquisicién progresiva y basada en 1 esfuerzo demostraron tener mucho mas aguante en estas circunstancias" Este debate sobre el elogio tiene lugar en un contexto social angloparlante que hace hineapié en el “nifio total’ de un modo que resultaria extrafio en otras Culturas, sobre todo en aquellas (como Francia, Rusia, China) en las que los. docentes consideran a menudo que su trabajo consiste en ayudar a los estudian- tes a aprender en vez de ocuparse de su bienestar general. Esas deciaraciones ‘generales acerca de un pais son potencialmente engafiosas, dado que muchos maestros y protesores iran mas alld de lo delimitado estrictamente por esa fun- cién docente;no obstante, la intencién es, simplemente, mostrar que puede haber formas diferentes de expresar confianza en culturas educativas menos “persona- les". En Rusia, por ejemplo, Robin ALexaNoeR ha observado que solo hay un Puado de manifestaciones de elogio, mientras que “el vocabulario de desapro- bacion es rico y variado” (2000, pag. 375). Sin embargo, la investigacién ha demostrado que los estudiantes estan dispuestos a pedir salir a la pizarra cuan- do no han entendido algo, por lo que profesores y alunnos pueden seguir el tra- bajo y corregirlo®. Paraddjicamente, esto no ocurre tan a menudo en nuestras aulas “acogedoras”. Si se percibe que los maestros y protesores quieren ayudar a los estudiantes a aprender, esto mismo puede promover un enfoque saludable del aprendizaje. La tarea del estudiante consiste en dominar la materia, ser un ‘buen estudiante” més que un "buen chico’, y as dificullades hay que reconocer- las en la busqueda de la comprensian. . Para los profesionales, este debate puede tener cierto aire purista. Por nues- tra propia experiencia, sabemos que necesitamos cierto reconocimiento de que ‘nuestro trabajo es aceptable (0, mejor ain, "bueno’) antes de que podamos ocu- pparos de lo que haya que mejorar. Podemos necesitar elogios para seguir en la brecha, por lo que presta una funci6n autorreguladora. En la practica, es dificil separar con facildad la retroinformacién centrada en la ‘tarea' y la centrada en la ‘persona’, dado que la retroinformacion basada en la tarea puede percibitse como elogio 0 como critica. Como observa Michael Eraur, ‘aunque quien facilte la retroinformacién insista en que el objeto de ésta es la accién o el rendimiento, muchos receptores lo interpretan como un comentario sobre su persona. Asi, los mensajes con intencién otientadora pueden interpretarse como juicios” (2007, pag. 1). Sus pruebas tomadas de los lugares de trabajo indican que, aunque los aprendices quieran mejorar en lo que consideran como atributos importantes, sopesan la retroinformacién en términos de equilibrio entre adquisicion de infor 3 Creo que simpliica excesivamonte estas ditinciones, pues su trabajo se basa con frecuencia, ‘en los extremas de cada grupo, ignorando la mayoria stuada en el madlo, que trabaja con multiples bjativos; véase: Yours (2007), ® Para hacerse una idea dela dindmica dl aula francesa, véanse: Hurrow y E.uor (2001), y también Raveavo (2004), © donee orate.198 Tiempos de pruebas macién a largo plazo y coste emocional inmediato®. Si la retroinformacién se refiere a algo que se considera poco importante, puede ignorarse a causa de su coste emocional o prestarse atencién Gnicamente a la retroinformacion sobre las Virtudes o puntos fuertes. Por tanto, para que sea uti, el elogio debe dirgir la atenci6n a la tarea, no ala persona. Esto queda muy bien recogido en el enfoque de la retroinformacién de “tas dos estrellas y un deseo”, de Shirley CLAaFKE. Este enfoque de la correccién y la calificacion implica identificar dos ejemplos que satistagan los criterios de éxito (‘dos estrellas’) y seleccionar después un elemento de retroinformacién (‘un deseo") para mejorar el trabajo. Hay, por tanto, elogio, pero de un modo que pro- bablemente estimula una mayor atencién a la tarea. Este enfoque refuerza la insistencia de CLARKE en ofrecer solo retroinformacién restringida; probablemen: te, todos hayamos tenido experiencia de ia ‘etroinformacién asesina’, que es tan exhaustiva que nos lleva a abandonar la tarea. Insiste también la autora en dejar tiempo para que el aprendiz realice algo con la retroinformacién, en vez de pasar alla siguiente unidad de trabajo y dejarlo sin tratar. Su enfoque consiste, pues, en ‘cumplir otra doble tarea: ofrecer estimulo y retroinformacién al nivel de la tarea 0 del proceso. El problema de las notas y las calificaciones En el clasico de culto Zen and the Art of Motorcycle Maintenance, de Robert Pirsic (1974)*, se nos presenta a un profesor que se niega a poner notas a sus estudiantes y solo les hace comentarios. Pasadas unas semanas, "algunos de los estudiantes de sobresaliente comenzaron a ponerse nerviosos y su magnifico trabajo empez6 a empeorar” (pag. 202), mientras que los de notable y suficiente empezaron a mejorar la calidad de sus trabajos y los de suspenso y futuros fra- casados escolares empezaron a “ir a clase para ver qué ocurria’. En las semanas inales del trimestre, cuando, por regia general, la mayoria saben su calificacion y se quedan cruzados de brazos, medio dormidos’, los estudiantes se habian reu- niido en un amistoso didlogo libre “que hacia que la clase pareciese una fiesta’. Pirsie concluye’ En realidad, las notas encubren el fracaso de la ensefianza. Un mal profesor pue- de pasarse todo un trimestre sin dejar nada memorable en las mentes de sus alum- ‘os, representar la curva de las puntuaciones en una prueba irrelevante y dar la impresién de que unos han aprendido y otros no. Pero, si se eliminan las notas, os alumnos se ven obligados a preguntarse a diario qué se esta estudiando. Las pregun: tas: zqué se esta ensefiando?, ,.cual es el objetivo?, zeémo cumplen ese objetve las clases y as tareas?, no auguran nada bueno. La eliminacién de las notas expone a un ‘enorme y espantoso vacio. (Pag. 204). © TwOPE ¥.y cols. (2001), * Hay taduceén al castellano: Zen y ef arte del mantenimiento de fa motecicleta (vaduci por: Esteban Riaueay Saun). Barcelona: Random House Mondador, 1999. (N. del.) 3" Agradezco a Martin FauTLcY que descubrera y me faciltaa esto, ‘Esetnee Moa, SL FRazonos para alograrse: La ovals Estas afirmaciones ha la influencia de las notas, Cuando Paul Buack y Dyic defiende el uso de comen respuesta de la prensa © Times le dedicd incluso st alists who want the world ‘Cualquier padre o mary castigo... Desde a escuela in sa cuando han reibido una ¢ listas en edveacién como Pat Aes nifios y nia — dice ppués “busca las formas de Sin embargo, aprender abuse pelencias ms iles que puet fn aprovechar un sistema p ‘aximizar sus resultados en | ‘Aunque esta vision de estimulante (ya sabernos. encierran aqui preocupaci forma convincente. Una di dado que éstas son expr cambio de la mayoria de | 28 decir, que las notas y ¢ hacer avanzar el aprendiz por qué no tener notas, comentarios son en gran ¢ La evidencia mas dire Butter, que manipulé la influencia de las notas y le clave fue que la condicion aprendizaje que la condici comentario” logré un incre vamente, podriamos habe mas al rendimiento de ‘sol alumnos estén haciendo t enfoque de Kiucen y DeNi * "Dos sour 10paralos tonto". (N- dol.)Tiempos de pruebas la retroinformacion se ynorarse a causa de su ‘oinformacién sobre las noién ala tarea, no ala + la retroinformacién de ‘oque de la correccion y Janos criterios de éxito 3 retroinformacién ("un fode un modo que pro ste enfogue refuerza la stringida; probablemen- ign asesina’, que es tan nbién la autora en dejar nacion, en vez de pasar ‘oque consiste, pues, en jn al nivel de la tarea 0 Maintenance, de Robert | aga a poner notas a sus ‘emanas, “algunos de los prviosos y su magnifico SSde notable y suticiente ¥ suspenso y futuros fra~ uria’.En las semanas Ja saben su calificacion y sudlantes se habian ret @ pareciése una fiesta’ anza. Un mal profesor pue: se eliminan las notas, 10s ocumplen ese objetivo las jin de las notas expone aun (Pag. 204)*. (et motoccleta(raducdo por: FRazones para alegrae: La evaluaion para et aprendkzale 195 Estas afirmaciones han resistido la prueba del tiempo, no solo con respecto a la influencia de las notas, sino al “panico moral” que emerge si se reduce su uso. Cuando Paul BLAck y Dylan Wii lanzaron su folleto Inside the Black Box, que defiende el uso de comentarios, en vez de notas, en la evaluacion en el aula, la respuesta de la prensa encerraba algo més que un tufilo de este pénico. The Times le dedicé incluso su principal editorial: “TWO OUT OF TEN for education- alists who want the world to be a different place”. Truena el articulo: ‘Cualquier padre © madre sabe que Ios hijos progresan con los premios y, a veces, con el castigo... Desde la escuela infantil en adelante, los nifosy ntias Tegan entusiasmados a ca- ‘sa cuando han recibido una estrella dorada o una pegatina por su buen trabajo... los especia- listas en educacién como Paul BLACK... parecen decididos a isla a los alumnos dela realidad. A los nos y nits — dice —,no debe dérseles nota sobre diez ni estrellas doradas, porque des- poés “buscar las formas de obtener las mejores nots, en vez de lo que tienen que aprender” Sin embargo, aprender a buscar las formas de poder ganar las mejores notas es una de las com petencias ms stiles que pueden adguiise en la escuela. Gran parte de a vida tiene relacién ‘con aprovechar un sistema para obtener el mimo beneficio. Los alumnos que sepan eémo ‘maximiza sus resultados en los eximenesestarin preparados para el mundo labor (The Ties, 6 de junio de 1998, pig. 21.) a ‘Aunque esta visién de la escuela y del trabajo no me parezca precisamente estimulante (ya sabemos lo que hace falta para aparecer en The Times), se encierran aqui preocupaciones justificadas que la EpA no ha tratado siempre de forma convincente, Una de ellas es el papel de las notas y de las calificaciones, dado que éstas son expresiones profundamente culturales que son la moneda de cambio de la mayoria de los sistemas educativos. Aunque la logica sea sencilla, es decir, que las notas y calficaciones no transmiten suficiente informacion para hacer avanzar el aprendizaje, las consecuencias de ellas no lo son. Entonces, {Por qué no tener nolas y comentarios? Porque las pruebas indican que los comentarios son en gran medida ignorados; lo que importa son las notas. La evidencia mas directa de esto procede del trabajo experimental de Ruth BuTLER, que manipulé las condiciones de retroinformacién para examinar la influencia de las notas y los comentarios sobre el aprendizaje. El descubrimiento clave fue que la condicién combinada “notas y retroinformacion” mostr6 poco mas aprendizaje que la condicién "solo notas’, mientras que la retrointormacién “solo comentario" logré un incremento del aprendizale significativamente mayor. Intuit vamente, padriamos haber previsto que las notas con comentarios se acercaran mas al rendimiento de “solo comentario", pues da una idea de hasta qué punto los, alumnos estan haciendo bien su trabajo y qué pueden hacer para mejorarlo. El tenfoque de K.ucer y DeNIsi puede ayudar a explicar los hallazgos, es decir, sitra- ‘DOs Scare 10 para los ospecialistas en educacion que quiron quo ol mundo sea un lugar die WN. dol.) rente" © Eeionee Mra, SL198 Tiempos de pruebas tamos las notas como elementos esencialmente autorreferenciados. Mi 7 sobre 10 necesita una respuesta “reputacional": zhasta qué punto concuerda con mi idea de mi mismo y cémo queda en comparacién con las puntuaciones de mis amigos y de mis rivales? La atenciOn se dirige, pues, a la persona mas que a la tarea y solo puede prestarse una atencién limitada a lo que los comentarios indi quen que pueda hacerse. Por parte del profesor, el uso de notas o calificaciones magnifica a menudo el problema de la retroinformacién, cuando las notas van acompafiadas de comen: tarios ‘vactos”. Como se pone una nota, se considera a menudo que la evaluacién es sumativa, de manera que, con frecuencia, los comentarios adoptan la forma de juicios u observaciones generales que, de por si no prestan mucha ayuda a la mejora. Una investigacion hecha en Inglaterra examiné los comentarios de co- rreccién de los maestros en los trabajos de alumnos de 11 afios durante un pe- iodo de 7 meses, en 12 asignaturas*. Cuando se analizaron los comentarios dirigidos al alumno, mas del 40% de los 114 comentarios escritos eran elogios sin reiroinformacién, Otro 25% era comentarios sobre la presentacion: “no conden- ses tanto el texto"; “icuidado con la ortografia’; “muy bien; escribe siempre con boligrafo". El caracter muy generalizado de la tetroinformacién hacia imposible determinar siquiera las materias con las que ésta se relacionaba. En menos de la cuarta parte de los casos habia retroinformacién especifica al nivel de la tarea 0 del proceso, por ejemplo: "; Por qué es esto? {Qué crees que has aprendido real- mente?"; “,por qué haces dos pruebas diferentes?"; “,qué aspectos de su perso- nije te gustan?” El uso que hace el aprendiz de la retroinformacion Gran parte de este comentario ha tratado la retroinformacién como un “rega- lo" del protesor. Sin embargo, el alumno tiene varias opciones relativas a lo que pueda hacer con ella. Deborah BUTLER y Philip Winne resumen las opciones que tiene el aprendiz que la recibe y las diversas formas que puede adoptar: La retroinformacion es la informacién con la que el aprendiz puede confirmar, afa- dir, reemplazar, perfeccionar o reestructura Ia informacion en la memoria, con inde: ppendencia de que la informacion se refiera a los conocimientos de un campo, ‘conocimientos metacognitivos, creencias sobre el yo y las tareas o tActicas y estrate- dias cognitivas (1995, pag. 275.) La retroinformacién puede negociarse, aceplarse y utlizarse de una o mas de esas formas para ayudar a hacer avanzar el aprendizaje. No obstante, el coste temocional y de esfuerzo de actuar sobre la base de esa informacién puede ser excesivo, sobre todo si el compromiso con ella es bajo. Puede ocurrir que el aprendiz pueda modiicar 0 desdibujar el objetivo, cambiarlo 0 rechazar la retroin- = BATES, A. y MOWER Boun, J. (2000): Feeaback to a Year 7 pupil Informe no publcado. ‘Stockport Education Authority. © donee Mota SL ‘Razones para alogarse: La eva formacién. Muchos de nos Con la intencién de destac tratiempo) inicial, decidimo aprobarlas sin mas. Esto p interés en relacién con nut mal organizada y ensefiad Esto destaca la impor combinacion de autovalora la perseverancia. Por eso, ‘son importantes en la EpA, con sus objetivos y hacer a do sea nacesario, No obst: de aprendizaje, un primer p os devuelve ala negociac zaje. Del mismo modo, la ccargo de compafieros form, aprendices desarrollan sus mas partidarios de buscar Conclusién Evaluaci6n para el apr El argumento de este ! ‘mente social que configura zaje que tiene lugar. La "E positiva de avanzar en amb comprensién y la mejora & unos aprendices activos y @ estan aprendiendo y que h expertos para evaluar su pr zaje merced a unas intencic tidos. La evaluacion a cargo Papel clave en esta autorrec En la practica, no es tac lum es demasiado detallade cién de cuentas con conseet que la EpA se convierta en notas, es decir, existe el rie criterios, en vez de llegar al luacion y la evaluacién a ¢ “correccién de ls trabajos" r restricciones clave en la pra formacién, el medio clave pe sionales dicen que ‘ya lo retroinformacién no hace aveTiempos de pruebas FRazones para agra: La evaluacén para el aprenceaio 197 srenciados. Mi 7 sobre Into concuerda con mi 3 puntuaciones de mis persona mas que a la e los comentarios indi- magnifica a menudo el ompafiadas de comen: rudo que la evaluacion arios adoptan la forma vstan mucha ayuda ala ‘9s comentarios de co- 1 afios durante un pe. izaron los comentarios sscritos eran elogios sin sentacion: “no conden 1; escribe siempre con vacion hacia imposible onaba, En menos de la va al nivel de la tarea 0 que has aprendido real- aspectos de su perso- ion macién como un ‘rega- ‘ones relativas a lo que resumen las opciones ue puede adoptar: ‘diz puede contirmar, afta: ‘en la memoria, con inde~ cimientos de un campo, areas 0 taeticas y estrate- (1995, pag. 275.) lizarse de una o mas de No obstante, el coste informacién puede ser , Puede ocurrir que el tio 0 rechazar la retroin- pupil. Informe no pubiicado. formacién. Muchos de nosotros habremos cursado asignaturas que empezamos ‘con la intencién de destacarnos y después, tras alguna retroinformacisn (y con- tratiempo) inicial, decidimos que fo mejor que podiamos hacer era terminarlas y aprobarlas sin mas. Esto podria llevarnos a pensar que la asignatura ya no tenia interés en relacién con nuestras necesidades, antes de declarar que estaba tan mal organizada y ensefiada que ibamos a dejar. Esto destaca la importancia de desarrollar la autorregulacién, dado que la ‘combinacion de autovaloracién y autocontrol estimulara tanto la evaluacién como ta perseverancia. Por eso, las intenciones del aprendizaje y los criterios de éxito son importantes en la EpA, pues permiten a los alumnos relacionar su actuacién ‘con sus objetivos y hacer ajustes en sus estuerzos, direccién y estrategias cuan- do sea necesario. No obstante, esto supone un compromiso con estos objetivos de aprendizaje, un primer paso que, con frecuencia, se subestima en el aula. Esto nos devuelve a la negociacién, en vez de al anuncio, de los objetivos del aprendi zaje. Del mismo modo, la insistencia en la autoevaluacién y en la evaluacion a ‘catgo de compafieros forma parte de este repertorio de autorregulacidn, pues los aprendices desarrollan sus propias destrezas de deteccién de errores y se hacen mas partidarios de buscar y aceptar la retroinformacién de los demés. Conclusion Evaluaci6n para el aprendizaje: posibilidades y dificultades El argumento de este libro es que la evaluacién es una actividad esencial- ‘mente social que configura tanto la identidad del alumno como el tipo de aprendi- zaje que tiene lugar. La “Evaluacién para el Aprendizaje" presenta una forma Positiva de avanzar en ambas cosas, al destacar lo situacional y centrarse en la Comprensién y la mejora del aprendizaje, En el centro de ello esta la vision de unos aprendices activos y autorregulados que trabajan para dar sentido a lo que estan aprendiendo y que han recibido los medios para hacerse cada vez mas expertos para evaluar su propio trabajo. Resalta la base colaborativa del aprendi- Zaje merced a unas intenciones de aprendizaje y unos criterios de éxito compar- tidos. La evaluacion a cargo de compafieros y la autoevaluacién desempefian un papel clave en esta autorregulacion, al igual que la retroinformacion. En la practica, no es facil alcanzar esa visién, sobre todo cuando el curricu- lum es demasiado detallado y rigido, y la evaluacion esta dominada por la rendi- cién de cuentas con consecuencias importantes. Esto puede llevar con facilidad a {que la EpA se convierta en una serie de técnicas mediante las que mejorar las. Notas, es deci, existe el riesgo de quedarse en una simple contormidad con los criterias, en vez de llegar al aprendizaje productivo, Del mismo modo, la autoeva- luaci6n y la evaluacién a cargo de compafieros puede quedar reducida a la “correccién de los trabajos” mientras el profesor aporta las respuestas. Una de las. restrcciones clave en la practica actual es la limitada comprension de la retroin- formacién, e1 medio clave para hacer progresar el aprendizaje. Aunque los profe- sionales dicen que "ya lo hacemos’, gran parte de la préctica actual de la retroinformacion no hace avanzar el aprendizaje, en especial con los elogios y las © ‘ecrones Mera §.198 Tiempos de prusbas caliicaciones, dos de las monedas de cambio de gran parte de la educacién anglopariante. La idea de la doble farea facta una forma iti de salvar estas tuertes tensio- nes. ,Nuestra evaluacin formativa esta ayudando al aprendizaje en la situacion presente y desarrollando las destrezas de autorregulacién para los aprendizajes {uturos? Si solo se realiza una tarea, es insuficiente: habremos olvidado el aqui y ahora por el mafiana, 0 quiza no hayamios dominado los conocimientos 0 las des- {rezas en primer lugar. Lo mismo cabe decir con respecto a la retroinformacion: nos ayuda con la tarea que tenemos entre manos y nos prepara para abordar fas tareas futuras de modo més eficaz? La "Evaluacién para el Aprendizaje" tencierra un rico potencial pero, tal como es, tiene que aclarar mas qué implican algunos de sus conceptos clave. © excenee Mora, SL CAPITULO VIII Recuperar En un mundo en el dde normas bien definidas vez mas necesario enco individuos y a conseguir La auténtca diticute Ideas nuevas, sino en es ‘A veces, hay que ret puede volver a ponerse € Vivimos en tiempos 6 muchas practicas actuale: ccindir de la evaluacion; la r ra ayudarles a que apren potencial y de las limitaciot cuando se utiliza mal. Este rar la evaluacién limitande puedan mejorar la calidad en retirar para su limpieza tan que las frotemos bien @ inteligencia. 7 La expresin becoming re procede del ule de a erica ut ‘Who We Are: the Trouble With T cago: Opon Cout