Tema7 Enseñanza y Aprendizaje de Las Matemáticas. Aspectos Psicopedagógicos y Emocionales

Enseñanza y aprendizaje de las
Matemáticas. Aspectos
psicopedagógicos y emocionales
[7.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[7.2] Situación actual de las matemáticas en España
[7.3] Factores asociados al rendimiento en matemáticas
[7.4] La aparición de las actitudes negativas
[7.5] La mejora de la motivación hacia las

matemáticas
[7.6] Referencias bibliográficas

7
TEMA
Enseñanza de las matemáticas
Esquema
TEMA 7 – Esquema
Form ación de T écnicas y métodos
Estudios Factores que inciden
actitudes hacia las para m ejorar la
internacionales en el rendim iento
m atemáticas m otivación
2
Resultados europeos y  Características Formación de actitudes y  Metodología
españoles en indiv iduales cambios de actitud  Actitud del profesor
TIMSS y PISA  Características de la  Educación
familia personalizada
 Características del  Implicación de las
profesorado familias
 Características del
centro escolar
 Características del
sistema educativo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Contextos Social, Familiar y Educativo
Ideas clave
7.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema deberás comprender las Ideas clave expuestas en este
documento y leer el artículo de Gil, N., Blanco, J.L. y Guerrero, E. (2005). El dominio
afectivo en el aprendizaje de las matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos.
Revista iberoamericana de educación matemática, 2, 15-32.
Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
Estas ideas y conceptos se van a complementar con lecturas y otros documentos, de

lectura voluntaria, para que puedas ampliar tus conocimientos. Además, deberás
visualizar la Lección magistral del tema, que te dará una visión global de estas Ideas
clave.
El principal objetivo de este tema es realizar una reflexión crítica sobre las diferentes
variables que influyen en el aprendizaje de las matemáticas y valorar, en especial, el papel
predominante de las emociones en el mismo.
En este tema conoceremos estadísticas recientes sobre el aprendizaje de las matemáticas

en España y en sus vecinos europeos. En concreto, nos centraremos en los resultados de
dos pruebas internacionales (TIMSS y PISA).
Más adelante, indagaremos en los factores que inciden en el rendimiento en

matemáticas; las características individuales del alumno, las características del entorno
familiar y social del que procede, las características del profesorado, las características
del centro educativo y las características del sistema educativo.
En el siguiente apartado veremos cómo crear actitudes en relación al estudio de las

matemáticas.
Por último, se propondrán estrategias docentes con el objetivo de la mejora de la

motivación hacia las matemáticas.
TEMA 7 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7.2. Situación actual de las matemáticas en España
Con el objetivo de evaluar a los alumnos desde una perspectiva internacional, los
diferentes estudios parten de una base conceptual y metodológica común. Una de las
finalidades de dichos trabajos será proveer a los organismos competentes de una serie
de indicadores para poder desarrollar nuevas políticas educativas.
En este marco, el indicador que suele recibir más atención es el lugar ocupado por cada
país, según la puntuación media, en las pruebas de rendimiento académico. De hecho, se
puede afirmar que, desde la década de los sesenta, la puntuación de los países en estas
clasificaciones, afecta a las medidas educativas tomadas desde las diferentes
instituciones. A su vez, se generan presiones al querer igualar y adoptar las prácticas
educativas de los países con un rendimiento académico más elevado.
Cabe destacar que, a pesar de que los estudios comparativos internacionales arrojan
luces y perspectivas interesantes acerca de las diferencias existentes entre países (e
incluso a nivel interno), es también cierto que hay que tratar los resultados con cautela y
precaución, ya que son muchas las variables y los factores ajenos al ámbito de la
política educativa que inciden en dichos resultados.
Entre las posibles variables ajenas al ámbito de la política educativa, que inciden
en los resultados de los estudios comparativos internacionales, se hace preciso nombrar
los siguientes:
» La exactitud de las traducciones, ya que estas pueden dar lugar a distintos

sentidos y significados.
» La percepción, la interpretación de determinados contenidos y cuestiones, puede

verse influida por el factor cultural.
» El efecto de deseabilidad, es decir, la necesidad de quedar bien ante los ojos de los
demás. Este efecto se ve influido por el factor cultural.
» La motivación de los alumnos, que puede verse influida por el factor cultural, así
como por las características personales del alumno.

» La agenda política de los organismos que elaboran los estudios

internacionales puede influir en el contenido y, en consecuencia, en los resultados
de dichas evaluaciones.
La existencia de dichas trabas hace más compleja la evaluación comparativa entre

diferentes países. Sin embargo, los diferentes métodos de evaluación cuentan con
métodos y estrategias para intentar allanar las diferencias que van más allá de las
puramente académicas. En este contexto, destaca la valoración e importancia otorgados
a las notas medias obtenidas en matemáticas.
Actualmente, el rendimiento en el área matemática se evalúa a través de dos encuestas

internacionales a gran escala: TIMSS y PISA. Ambos estudios focalizan sus esfuerzos
en aspectos diferentes del aprendizaje de los alumnos. Mientras que el objetivo principal
del TIMSS es conocer «qué saben» los alumnos, el objetivo máximo de PISA es
determinar «qué son capaces de hacer con sus conocimientos» (Eurydice, 2011).
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS)

proporciona datos sobre el rendimiento en matemáticas de alumnos de cuarto y octavo
curso en diversos países.
Se trata de un conjunto de pruebas desarrolladas por la Asociación Internacional para la

Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA). Su primera aplicación data del 1995, desde
entonces, se aplica cada cuatro años (Eurydice, 2011).
A continuación, se muestra un gráfico que recoge la comparativa de los resultados de la

edición del año 2011.

Figura 1. Resultados en Matemáticas (TIMSS 2011). Fuente: http://javiersevillano.es/Laeducacion.htm
Como puede observarse, España está situada entre los últimos países, con 482 puntos.
En el año 2011 ocupaba el puesto número 22 de entre los 25 países de la OCDE que se
presentaron a las pruebas. En el otro extremo, entre los países que obtuvieron una mayor
puntuación, se encuentran: Singapur (606), Corea (605), Hong-Kong (602), China-
Taiwán (591) y Japón (585).
El Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos (PISA) mide los

conocimientos y destrezas, de los alumnos de 15 años, en lectura, matemáticas y ciencias.
A diferencia del TIMSS, la evaluación PISA incluye a la mayoría de los países europeos.
Otra diferencia entre las dos pruebas estriba en que en el caso del TIMSS se valoran a los
alumnos en función del curso (cuarto y octavo). En el caso de la evaluación PISA, se
evalúa a los alumnos en función de su edad (quince años).
La última evaluación PISA se llevó a cabo en el año 2012. Se realizó en 65 países de los
cinco continentes, incluyendo a los 34 de la OCDE. El mapa que se muestra a
continuación, señala en rojo los países participantes (Cadenas, 2013).

Figura 2: Países participantes en PISA 2012. Fuente:

http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012lineavolumeni.pdf?documentId=09
01e72b81786310
Los resultados de PISA se representan empleando una escala cuya puntuación media es
500, con una desviación típica de 100.
Informe PISA 2012

505
500 501
495 496
496
490 494
485 488
480 484
475
Matemáticas Lectura Ciencias
OCDE España
Figura 3: Resultados informe PISA 2012. Fuente: adaptado de: http://elprecursor.es/el-informe-pisa-y-

las-diferencias-norte-sur/
España obtiene una puntuación media de 484 puntos en matemáticas; 10 puntos por
debajo del promedio de la OCDE (494) y 5 puntos por debajo del promedio de la UE
(489). Los resultados españoles son comparables a los del Reino Unido (494),
Luxemburgo (490), Noruega (489), Portugal (487), Italia (485), Eslovaquia (482),
Estados Unidos (481), Suecia (478) y Hungría (477).

En lo que se refiere a los resultados por comunidades autónomas, las puntuaciones más
elevadas en matemáticas corresponden a Navarra (517), Castilla y León (509), País Vasco
(505), Madrid (504) y La Rioja (503), siendo significativamente superiores al promedio
del conjunto de los países de la OCDE (494) (Cadenas, 2013).
Sin embargo, nuestros resultados en competencia matemática son modestos en

comparación con: Corea del Sur (554), Japón (536), Suiza (531), Países Bajos (523) y
Estonia (521).
Finlandia (519) y Canadá (518), con sus sistemas educativos referentes en las últimas
décadas, presentan una disminución notable en el rendimiento medio en comparación
con otras ediciones anteriores (Cadenas, 2013).
7.3. Factores asociados al rendimiento en matemáticas
Como principales factores asociados al rendimiento en competencia matemática, las

diferentes investigaciones suelen referirse a los siguientes (Chacón, 2000):
» Las características individuales.

» Las características de la familia.
» Las características del profesorado.
» Las características del centro escolar.
» Las características del sistema educativo.
Las características individuales inciden de manera muy pronunciada en el aprendizaje

de las matemáticas. Factores como el autoconcepto, es decir, la opinión global que el
individuo tiene sobre sí mismo, incluyendo sus creencias acerca de sus aptitudes y puntos
débiles, y la autoestima, el valor emocional que el individuo adjudica a su
autoconcepto, juegan un papel clave en la manera que tiene el alumno de enfrentarse a
la materia.
Autoconcepto y autoestima son dos factores muy importantes para comprender el

rendimiento académico global del alumno, pero son especialmente predictores de su
futura competencia matemática.

La persona que se crea capaz de aprender matemáticas se sentirá muy motivada,

fundamentalmente, de manera intrínseca y desarrollará toda una serie de estrategias y
métodos, también a nivel inconsciente, que le aproximarán a su meta. En cambio, la
persona que considere que el aprendizaje de las matemáticas es algo ajeno a sus
competencias, se bloqueará emocionalmente y contribuirá a su mal rendimiento
adoptando estrategias y métodos de aprendizaje inadecuados basados, sobre todo, en la
pasividad.
Estos aspectos motivacionales influyen de manera determinante sobre las decisiones

que toman los alumnos a la hora de escoger itinerarios académicos en secundaria e
incluso carreras universitarias.
Respecto a las diferencias de género, no es un tema que se preste a un análisis sencillo.

La influencia cultural que relega las cuestiones matemáticas, por tradición, a los
hombres, ejerce una influencia significativa (Gil, 2005).
Generalmente, chicos y chicas obtienen resultados similares en matemáticas en la

mayoría de los países y en casi todos los cursos escolares.
En cuanto a los resultados de los estudios TIMSS, no se muestran diferencias de género

importantes entre los alumnos y alumnas de cuarto y octavo curso. Sin embargo, los
distintos informes PISA sí mencionan una ligera ventaja de los chicos, pero no en todos
los países (MECD, 2012).
El predominio de los chicos sobre las chicas sí es apreciable en cuanto a su interés

y afición por las matemáticas; también respecto a sus sentimientos de autoestima y
sus emociones en relación a esta disciplina, tal y como muestra el informe PISA de 2003.
Las niñas revelan un menor interés y afición por las matemáticas, y tienden a
experimentar niveles más elevados de ansiedad. Por el contrario, los varones muestran
un nivel de autoeficacia superior, es decir, una mayor confianza en sí mismos para
resolver determinadas tareas (Eurydice, 2011).
En consonancia con la literatura existente, un gran número de investigaciones indica que

el entorno familiar es clave para el aprendizaje de las matemáticas. El
contexto familiar incluiría variables relacionadas con la situación social y cultural de cada
alumno.

En este sentido, el estudio TIMSS también concluye que existe una fuerte correlación
entre el rendimiento de los alumnos en el área de matemáticas y su entorno familiar; este
hecho se mide en base al número de libros disponibles en el hogar, o al hecho de que se
hable en casa el mismo idioma que se utiliza en las pruebas de evaluación (Mullis, Martin
y Foy, 2008).
Sin embargo, tal y como ya se ha comentado en otros temas de la asignatura, el proceder

de un entorno desfavorecido no implica necesariamente que el alumno no rinda
académicamente. Las características de personalidad del individuo jugarán un papel
importante en este sentido.
También las características del profesorado influyen de manera muy significativa

en el nivel de rendimiento de los alumnos en lo que a la competencia matemática se
refiere. Es algo que acontece a todas las asignaturas, pero en el caso de las matemáticas
toma una importancia especial.
Además de la metodología y estrategia usadas, las expectativas del profesor pueden llegar
a ser determinantes, tal y como ya se vio en esta misma asignatura. Resulta, por tanto,
de vital importancia que el profesor de matemáticas se tome su tiempo para trabajar el
aspecto emocional en el aprendizaje de esta materia.
Para finalizar con el presente apartado, tanto las características del centro como las del
sistema educativo influyen también en el aprendizaje de las matemáticas. Se hace aquí
necesario mencionar también la necesidad imperiosa de tener en cuenta los ritmos
individuales de aprendizaje y las diferencias individuales existentes a todos los niveles:
aptitudes y capacidades, motivación o procedencia familiar y cultural, entre otros.
La planificación y gestión desde las instituciones educativas y centro

docente, del número de horas destinadas al estudio de las matemáticas, del espacio
físico, de los recursos materiales y humanos o de la formación permanente del
profesorado tiene, como es de suponer, una importancia capital.

7.4. La aparición de las actitudes negativas
Las actitudes son predisposiciones o tendencias para comportarse de una manera

determinada con respecto a un objeto específico, a una persona o grupo de personas o
situación.
Las actitudes nos proporcionan una cierta organización cognoscitiva del mundo
en que vivimos, facilitándonos la posibilidad de tomar decisiones rápidas acerca de
nuestras respuestas o comportamientos en determinadas situaciones al categorizar o
clasificar el mundo. Lógicamente, se puede correr el riesgo de la creación de estereotipos
(errores de juicio), prejuzgando indebidamente algo o a alguien, o incluso conducirnos a
ver y oír aquello que esperamos ver u oír.
Las actitudes están compuestas por tres aspectos:
» Cognitivo: es el conocimiento que se tiene de algo o de alguien. En el caso de las

matemáticas, podría referirse al hecho de saber más o menos de esta materia.
» Afectivo: es el sentimiento que despierta ese estímulo. En nuestro caso, el

sentimiento que despierta nuestro conocimiento matemático. Este puede ser positivo
(satisfacción, alegría o curiosidad) o negativo (ansiedad, pasividad o inquietud).
» Conductual: es la respuesta que origina ese hecho. Siguiendo con nuestro ejemplo,
podemos ponernos o estudiar matemáticas porque tenemos un examen, o decidir que
por mucho que estudiemos no aprenderemos y aparcar el libro.
Algunas de las características de las actitudes son:
» Son aprendidas: se forman a lo largo de la vida.
» Son relativamente estables y duraderas.
» Son bipolares: es decir, favorables o desfavorables frente al objeto. Pueden tomar la

«valencia» positiva o negativa, en pro o en contra.

» Pueden tener intensidad variable: alta o baja. Se refiere al grado en que una actitud es
más o menos extrema, lo que normalmente viene dado por un componente de tipo
emocional.
» Tienen propiedades motivadoras-afectivas: esta característica influye directamente

en el aprendizaje; cuanto más positiva sea una actitud, mayor será el aprendizaje, por
aumentar la motivación.
» Tienen un componente cognitivo: al tener cierta actitud ante los objetos, no se tiende
a percibir la realidad objetiva como tal, sino una realidad más o menos deformada por
las propias actitudes. Dependiendo de la actitud que tengamos hacia cierta situación,
tenderemos a percibirla de una manera o de otra, le daremos una valencia distinta.
Solemos percibir una situación dependiendo de cuál sea nuestra actitud hacia ella. Por
eso, la percepción de la realidad no es igual para todos. Esta característica también
tiene una repercusión directa en el aprendizaje: se aprende mejor lo que es congruente
con nuestras actitudes.
Por otra parte, cuando el componente cognitivo de la actitud es bastante rígido y

simple, y se asocia con individuos o grupos sociales, nos encontramos ante un
«estereotipo». Si esta información es limitada, inadecuada y negativa, o nos produce
sentimientos negativos, hablaremos de «prejuicios». Si nuestro comportamiento es
hostil hacia una persona o grupo determinado entonces hablaremos de
«discriminación».
Las actitudes nos ayudan a entender el mundo y guían nuestra motivación y

comportamiento.
Las actitudes pueden formarse de alguna de las siguientes formas:
» Por contacto directo con el objeto: este factor es el más estudiado y se tiene en
cuenta como decisivo. Se distinguen dos tipos:
o Traumas o experiencias traumáticas vividas: únicos y pocos contactos con el

objeto, pero de gran valor afectivo, que desarrollan actitudes de valencia muy
negativa e intensidad elevada ante él (por ejemplo, fobias). Una mala experiencia
con un profesor de matemáticas, o un muy mal resultado a pesar de nuestro
esfuerzo, pueden hacernos desarrollar actitudes negativas hacia las matemáticas.

o Por acumulación e integración de experiencias personales relacionadas: a lo largo

de nuestra vida vamos acumulando y diferenciando experiencias acerca de un
objeto sobre el cual vamos tomando cierta actitud. Se cree que la exposición cada
vez más repetida de un objeto, favorece la formación de actitudes más favorables.
En nuestro caso, el trabajo continuo, bajo ciertos preceptos y condiciones, puede
hacer que el alumno se acerque a las matemáticas y pierda el temor hacia las
mismas.
» Por adopción de actitudes convencionales: nuestro grupo más inmediato

(familia, amigos, sociedad) ejerce sobre nosotros una gran influencia en la formación
de nuestras actitudes. Copiamos o adoptamos actitudes de nuestro grupo social.
Mediante la interacción con otras personas adoptamos la misma o parecida actitud.
Tomamos como propias las actitudes de nuestro grupo de referencia.
Hemos visto que una de las características importantes de las actitudes es su relativa
estabilidad. Sin embargo, las actitudes cambian mediante la interacción con los
otros: instrucción, educación, grupos… No son inmutables ni fijas, sino que pueden
cambiar de numerosas maneras:
» Cambiando el grupo de referencia o las normas sociales de este: si las

actitudes se forman adoptando las que tiene el grupo de referencia, al cambiar este o
sus normas, se espera también un cambio en las actitudes del sujeto.
» Con mayor información: cuanta más información se vaya teniendo sobre algo,
más probabilidad habrá de cambio de actitud. Tener más información modifica las
actitudes o patrones de comportamiento respecto al tema en cuestión.
» Por medio de comunicaciones persuasivas: en las relaciones interpersonales

hay tres factores fundamentales a tener en cuenta para el cambio de actitudes, es
decir, para que una persona produzca cambios en otros debe tener al menos una de
las siguientes características:
o Credibilidad: una persona que nos suscite credibilidad, confianza, experiencia,

será más susceptible de producir cambios en nosotros.

o Atractivo: la relación con una persona que nos suscite deseos de ser como ella, de
ser aceptado por ella, tendrá más probabilidad de producir cambios.
o Poder: la persona que controla premios y castigos provoca sumisión y con ello
cambio de actitudes (aunque no es un cambio verdadero de actitudes interno,
puesto que este durará lo que dure el poder que ejerce).
7.5. La mejora de la motivación hacia las matemáticas
Las matemáticas suelen percibirse, en el ámbito escolar y en la sociedad en su conjunto,

como una materia difícil y abstracta, cuyo aprendizaje requiere aprender un gran número
de procesos y fórmulas sin conexión con la realidad del alumno.
Estas actitudes negativas hacia la asignatura y la falta de confianza de los alumnos hacia
su propia competencia y la del profesor, pueden afectar al rendimiento y, a posteriori, a
la elección de un itinerario académico y profesional basado en la competencia
matemática, las ciencias y la tecnología.
El papel de los centros escolares y los profesores puede resultar clave a la hora de
incrementar el interés y la implicación del alumnado en la materia y de conseguir que la
enseñanza de las matemáticas adquiera sentido para ellos.
Algunas de las medidas y estrategias que se han demostrado eficaces para mejorar
el rendimiento del alumnado en matemáticas son:
» Establecer un marco teórico basado en la evidencia científica, acercando así las

matemáticas a un marco más perceptible y significativo para el alumno en proceso de
aprendizaje.
» Establecer una metodología cooperativa, basada en problemas que se puedan dar en

la realidad, innovadora y variada; potenciar un clima de aprendizaje adecuado, en el
que se escuche y entienda al alumno y a sus necesidades específicas.
» Uso de las TIC.
» Aprendizaje activo y pensamiento crítico.

» Actividades extracurriculares relacionadas con las matemáticas y con su valor en la

vida cotidiana del individuo.
» Aprendizaje basado en la resolución de problemas en grupos reducidos y bajo la

supervisión de un profesor.
» Modelos de evaluación innovadores y variados.
» Atención a las diferentes necesidades del alumnado y adecuación de los ritmos y

metodologías.
» Intervención temprana en la educación primaria.
» Implicación de la familia.
En la medida de lo posible, deberemos asegurarnos de que las estrategias y metodologías

que escojamos potencien en última instancia la motivación intrínseca por las
matemáticas. Será este tipo de motivación la que despierte la curiosidad y las ganas de
aprender del alumno, más allá de las gratificaciones o recompensas.
7.6. Referencias bibliográficas
Cadenas, C y Huertas, J. (2013). Informe PISA en España. Un análisis al detalle.

Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 17(2).
Eurydice (2011). La enseñanza de las matemáticas: retos comunes y políticas

nacionales. Recuperado del sitio en internet de la European Commission, EACEA:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice./documents/thematic_reports/132ES.p
df.
Gil, N., Blanco, J.L. y Guerrero, E. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos. Revista iberoamericana de
educación matemática, 2, 15-32.

MECD (2012). PISA 2012. Informe español. Recuperado del sitio en internet del
Ministerio de Educación Cultura y Deporte:
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012lineavolumeni.p
df?documentId=0901e72b81786310
Mullis, I., Martin, M., Foy, P. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report.
Recuperado del sitio en internet de TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch
School of Education, Boston College:
https://timss.bc.edu/timss2007/PDF/TIMSS2007_InternationalMathematicsReport.p
df

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17
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Herramienta hipermedia sobre las variables afectivo-emocionales
Cueli, M., González, P., Rodríguez, C., Núñez, J.C., y González-Pienda, J.A. (2015). Efecto
de una herramienta hipermedia sobre las variables afectivo-motivacionales relacionadas
con las matemáticas. Educación XX1.
Teniendo en cuenta las nuevas metodologías en la enseñanza, tales como las pizarras
digitales y las aplicaciones hipermedia, en este estudio se pretende analizar el beneficio
del uso de las mismas en términos afectivo-motivacionales.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/viewFile/12233/13532
La enseñanza de las matemáticas en EUROPA
Eurydice (2011). La enseñanza de las matemáticas: retos comunes y políticas

nacionales.
Recopilación de datos y estadísticas significativas referentes al estado actual del estudio

de las matemáticas en Europa. También recoge estrategias e ideas para incrementar la
motivación de los alumnos por dicha asignatura y metodologías innovadoras para los
profesores.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice./documents/thematic_reports/132ES.p
df

18
No dejes de ver…
Ágora
Título original: Ágora

Año: 2009
Duración: 126 min
País: España
Director: Alejandro Amenabar
Interpretación: Rachel Weisz, Max Minghella, Ashraf
Barhom, Oscar Isaac, Michael Lonsdale, Rupert Evans,
Homayoun Ershadi, Richard Durden, Sami Samir,
Manuel Cauchi, Oshri Cohen.
Alejandro Amenábar muestra en esta cinta la historia de

una de las primeras mujeres científicas de occidente, la matemática, astrónoma y
filósofa, Hypatia. Durante la película aparecen varios conceptos matemáticos.
El conocimiento «pisa» flojo
Reportaje del programa Informe semanal sobre los resultados obtenidos en España en
las pruebas PISA.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-semanal-conocimiento-
pisa-flojo/2505448/

19
Mujeres matemáticas
Interesante documental del programa La aventura del saber, emitido por Radio
Televisión Española, dedicado a las mujeres matemáticas antes del siglo XX. Sorprende
la imposibilidad de encontrar alguna mujer matemática en la antigüedad debido al papel
social que, por lo general, ocupaban las mujeres.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.rtve.es/alacarta/videos/universo-matematico/universo-matematico-20-
09-10/882229/

20
+ Información
A fondo
El informe PISA al detalle
Cadenas, C y Huertas, J. (2013). Informe PISA en España. Un análisis al detalle.

Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 17(2).
Análisis y valoración de los resultados de la última edición de las pruebas PISA por
Comunidades Autónomas.
https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/42716
Informe Pisa. Informe español
MECD (2012). PISA 2012. Informe español.
Análisis y valoración de los resultados de la última edición de las pruebas PISA por
comunidades autónomas.
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012lineavolumeni.p
df?documentId=0901e72b81786310
TEMA 7 – + Información 21 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Webgrafía
Resultados de las pruebas TIMMS
Esta página web reúne los resultados de las pruebas TIMMS que se han ido realizando a
lo largo del tiempo.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://nces.ed.gov/timss/results11.asp
Universo matemático
Grandes series documentales entorno al mundo matemático.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.rtve.es/alacarta/videos/universo-matematico/
Bibliografía
Cerda, G., Romera, E., Casas. J.A., Pérez, C. y Ortega, R. (2014). Influencia de variables
cognitivas y motivacionales en el rendimiento académico en matemáticas en estudiantes
chilenos. Educación XX1.
Gómez, I.M. (2000). Matemática emocional. Madrid: Narcea.
TEMA 7 – + Información 22 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Actividades
Trabajo/Lectura: El factor emocional en el aprendizaje de las

matemáticas
Descripción de la actividad y pautas de elaboración
Para la realización de esta actividad deberás basarte en la información proporcionada en

los 7 temas de la asignatura y responder, de manera reflexionada y crítica, a las tres
cuestiones siguientes:
A. ¿Por qué razones el rendimiento en matemáticas es diferente entre los alumnos?
B. ¿Por qué se estudia la relación de las emociones con las matemáticas?
C. ¿Qué conocimientos, prácticos y teóricos, has adquirido gracias a esta asignatura?
Objetivos
» Reorganizar y sintetizar la información de este tema, extrayendo las principales

conclusiones.
» Reflexionar sobre el papel de las emociones y de la personalidad en el rendimiento de

los alumnos.
» Analizar el valor global y la importancia de la asignatura.
Criterios de evaluación
Se valorará la respuesta al enunciado en función de la capacidad de análisis y síntesis de

los contenidos esenciales de la asignatura.
Extensión máxima: dos páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.
TEMA 7 – Actividades 23 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. El informe PISA:
A. Es un estudio realizado a nivel mundial.
B. Es un estudio realizado a nivel europeo.
C. Es un estudio basado en los resultados de las comunidades autónomas españolas.
D. Se basa exclusivamente en los resultados en matemáticas.
2. El estudio TIMSS:
A. Se realiza para evaluar las competencias sociales de los alumnos.
B. Cuenta con la participación de casi todos los países europeos.
C. Informa sobre el nivel en matemáticas de alumnos en cuarto y octavo curso.
D. Informa sobre el nivel en matemáticas de alumnos de quince años.
3. Según los resultados del informe PISA:

A. Existen ligeras diferencias en el rendimiento matemático entre chicos y chicas.
B. No existe ninguna diferencia en el interés hacia las matemáticas entre chicos y
chicas.
C. España ocupa las primeras posiciones en la clasificación.
D. El nivel español es comparable al de Singapur.
4. Respecto a la relación entre motivación y matemáticas:

A. Es mejor trabajar para mejorar la motivación intrínseca.
B. Es mejor trabajar para mejorar la motivación extrínseca.
C. Motivación y matemáticas son dos conceptos que no muestran una relación clara.
D. No se puede trabajar la mejora de la motivación.
5. Las actitudes pueden formarse:

A. Por observación.
B. Por contacto directo con el objeto.
C. Mediante la persuasión.
D. Todas las respuestas son correctas.
TEMA 7 – Test 24 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

6. El componente cognitivo de las actitudes:

A. Es imperceptible.
B. Es el único componente importante en la configuración de las actitudes.
C. Es indescifrable.
D. Determinará, en gran medida, el componente emocional.
7. Una de las características de las actitudes es:

A. La unipolaridad.
B. La bipolaridad.
C. La inmutabilidad.
D. La estabilidad permanente.
8. Respecto a la metodología seguida para la enseñanza de las matemáticas:

A. Es preferible que se acerque a la realidad cotidiana del alumno.
B. El aprendizaje individual es preferible.
C. El aprendizaje cooperativo no resulta útil.
D. Cuanto más abstracta, mejor.
9. En lo referente a la relación entre las emociones y las matemáticas:

A. Nunca ha sido estudiada dicha relación.
B. Se trata de un campo de estudio novedoso.
C. Se ha comprobado que las emociones apenas inciden en el rendimiento académico.
D. Todas las respuestas son incorrectas.
10. Respecto a la implicación de las familias:

A. Es indeseable en el caso de las matemáticas.
B. Los valores y actitudes transmitidos por la familia son esenciales también en el caso
de las matemáticas.
C. No se ha comprobado que exista una mejoría del rendimiento mediante la
implicación de las familias.
D. Solo podrán implicarse aquellas familias mejor preparadas académicamente.
TEMA 7 – Test 25 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tema7 Enseñanza y Aprendizaje de Las Matemáticas. Aspectos Psicopedagógicos y Emocionales

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Tema7 Enseñanza y Aprendizaje de Las Matemáticas. Aspectos Psicopedagógicos y Emocionales

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Enseñanza y aprendizaje de las

[7.2] Situación actual de las matemáticas en España

[7.3] Factores asociados al rendimiento en matemáticas

[7.4] La aparición de las actitudes negativas

[7.5] La mejora de la motivación hacia las

[7.6] Referencias bibliográficas

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Estas ideas y conceptos se van a complementar con lecturas y otros documentos, de

En este tema conoceremos estadísticas recientes sobre el aprendizaje de las matemáticas

Más adelante, indagaremos en los factores que inciden en el rendimiento en

En el siguiente apartado veremos cómo crear actitudes en relación al estudio de las

Por último, se propondrán estrategias docentes con el objetivo de la mejora de la

TEMA 7 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7.2. Situación actual de las matemáticas en España

» La exactitud de las traducciones, ya que estas pueden dar lugar a distintos

» La percepción, la interpretación de determinados contenidos y cuestiones, puede

TEMA 7 – Ideas clave 4 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» La agenda política de los organismos que elaboran los estudios

La existencia de dichas trabas hace más compleja la evaluación comparativa entre

Actualmente, el rendimiento en el área matemática se evalúa a través de dos encuestas

El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS)

Se trata de un conjunto de pruebas desarrolladas por la Asociación Internacional para la

A continuación, se muestra un gráfico que recoge la comparativa de los resultados de la

TEMA 7 – Ideas clave 5 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 1. Resultados en Matemáticas (TIMSS 2011). Fuente: http://javiersevillano.es/Laeducacion.htm

El Programa Internacional para la Evaluación de Alumnos (PISA) mide los

TEMA 7 – Ideas clave 6 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 2: Países participantes en PISA 2012. Fuente:

Informe PISA 2012

Figura 3: Resultados informe PISA 2012. Fuente: adaptado de: http://elprecursor.es/el-informe-pisa-y-

TEMA 7 – Ideas clave 7 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Sin embargo, nuestros resultados en competencia matemática son modestos en

7.3. Factores asociados al rendimiento en matemáticas

Como principales factores asociados al rendimiento en competencia matemática, las

» Las características individuales.

Las características individuales inciden de manera muy pronunciada en el aprendizaje

Autoconcepto y autoestima son dos factores muy importantes para comprender el

TEMA 7 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La persona que se crea capaz de aprender matemáticas se sentirá muy motivada,

Estos aspectos motivacionales influyen de manera determinante sobre las decisiones

Respecto a las diferencias de género, no es un tema que se preste a un análisis sencillo.

Generalmente, chicos y chicas obtienen resultados similares en matemáticas en la

En cuanto a los resultados de los estudios TIMSS, no se muestran diferencias de género

El predominio de los chicos sobre las chicas sí es apreciable en cuanto a su interés

En consonancia con la literatura existente, un gran número de investigaciones indica que

TEMA 7 – Ideas clave 9 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Sin embargo, tal y como ya se ha comentado en otros temas de la asignatura, el proceder

También las características del profesorado influyen de manera muy significativa

La planificación y gestión desde las instituciones educativas y centro

TEMA 7 – Ideas clave 10 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7.4. La aparición de las actitudes negativas

Las actitudes son predisposiciones o tendencias para comportarse de una manera

Las actitudes están compuestas por tres aspectos:

» Cognitivo: es el conocimiento que se tiene de algo o de alguien. En el caso de las

» Afectivo: es el sentimiento que despierta ese estímulo. En nuestro caso, el

Algunas de las características de las actitudes son:

» Son aprendidas: se forman a lo largo de la vida.

» Son relativamente estables y duraderas.

» Son bipolares: es decir, favorables o desfavorables frente al objeto. Pueden tomar la

TEMA 7 – Ideas clave 11 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Tienen propiedades motivadoras-afectivas: esta característica influye directamente

Por otra parte, cuando el componente cognitivo de la actitud es bastante rígido y

Las actitudes nos ayudan a entender el mundo y guían nuestra motivación y