Arno Kreutz

o PROJETO JO~O DE BARRO
"
UMA EXPERI[NCIA OFICIAL
\
DE EDUCAÇ~O POPULAR NO MARANH~O
ARNO KREUTZ
,
-
o PROJETO JOAO DE BARRO
UMA EXPERI~NCIA OFICIAL DE EDUCAÇÃO POPULAR NO MARANHÃO
ARNO KREUTZ
o PROJETO JOAO DE BARRO
~ -
UMA EXPERIENCIA OFICIAL DE EDUCAÇAO POPULAR NO MARANHAO
ARNO KREUTZ
Dissertação sub~etida como r~

quisitn parcial para obtenção
do grau de Mestre em Educação,
sob orientação do professor
Osmar Fávero.
Rio de Janeiro
Fundação Getúlio Vargas
Instituto de Estudos Avançados em Educação
Departamento de Filosofia da Educação
1982
Ã minha esposa Maria de Lourdes
Ao meu filho Álvaro.
R E S U MO
o presente trabalho apresenta uma análise da proposta

do Projeto "João de Barro", elaborada pela Secretaria de Ed~
cação do Maranhão em 1967, destinado às populações rurais do

Estado e que tinha por objetivo: "através de um processo de
educação integral em nível elementar, inserir o homem rural
no processo de desenvolvimento sócio-econômico racionalizado.
o referencial teórico que norteia a análise foi elabo

rado com base, principalmente, na teoria de Gramsci para ex
plicar a dinâmica do processo educativo num Estado capitali~
ta. Leva-se, ainda, em consideração a conjuntura econômica,
social e política da época como pressuposto necessário à an~
lise de um fato social. Com base neste referencial, teórico
e conjuntural, identifica-se, na educação escolar, o seu p~
pel de agente reprodutor da ideologia dominante. Ao mesmo

tempo em que se aponta a educação como um instrumento útil à
sedimentação da hegemonia dos grupos dominantes, enfatiza-se
a contribuição que a escola pode trazer à autonomia das cama
das populares.
Sem chegar a conclusões definitivas, o presente traba

lho sublinha, entretanto, a importância que a educação esco-
lar tem para instrumentalizar as camadas populares para me
lho r apreenderem o complexo de relações sociais em que estão
envolvidas e, assim, atuarem mais conscientemente em suas lu
tas de libertação. Neste sentido, o surgimento de qualquer
escola, sobretudo da escola "João de Barro", é saudado com e~
perança: que ela seja o germe da verdadeira escola do futuro.
R E S U ME
Ce travail presente une analyse de la proposition du

Projet "João de Barro" élaboré par la Secretaria de Educação
do Estado do Maranhão en 1967. 11 était destiné aux popul~
tions rurales de l'Etat et avait pour objectif: "par l'inter
mêdiaire d'une dêmarche éducacionnelle totale et a un niveau
primaire, intégrer l'homme de la terre au proces de dévelo~
pement socio-êconomique racionalisé".
Le quadre thêorique qui dirige l'analyse fut élaboré

basiquement et principalement ã. partir de la théorie de Gramsci
pour expliquer la dynamique de la démarche éducative dans un
état capitaliste. Les données êconomiques, sociales et polit~
ques de l'êpoque sont êgalement considérêes comme necessaires
a une analyse d'un fait social. Considérant ce quadre de réfê
rence thêorique et de conjonction on identifie dans l'éduca
tion scolaire son rôle d'agent reproducteur de l'idêologie dQ
minante. De cette maniere est produit un instrument util pour
la consolidation de l'hêgêmonie des groupes dominants et dans
cette même avancée est exaltée la contribution que l'école
peut ~pporter á l'autonomie des couches populaires.
Sans vouloir concluir d'une maniere définitive, ce
travail souligne, malgrê tout, l'importance que l'éducation
scolaire possede pour que les couches populaires utilisent
mieux cet instrument de connaissance de la complexitê des re
lations sociales au milieu desquelles elles_.~ont embourbées.
De cette maniere elles pourront agir plus consciemment dans
leurs .luttes pour la liberté. Dans ce sens, la naissance de
n'importe quelle êcole, particulierement de l'êcole "João de
Barro", est saluée avec espoir: qu'elle soit le germe de la
vêritable école de l'av~nir.
SUMÁRIO
Página
INTRODUÇÃO 8
CAPITULO I - O MARANHÃO: SUA REALIDADE NOS ANOS 60 ... 18
INTRODUÇÃO 18
ECONOMIA ......................................... . 18
VIOLENCIA NA ZONA RURAL 27
CONDIÇOES HABITACIONAIS ........................... 32
SAODE ............................................. 33
EDUCAÇÃO .......................................... 34
SITUAÇÃO POL!TICA ................................. 40
SINTESE .,........................................... 42
BE LA V I S TA ........................................ 43
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA .......................... 48
CAPITULO 11 - A EDUCAÇÃO NO GOVERNO SARNEy.......... SO
TELEVISÃO EDUCATIVA ........... ~................... 59
PROJETO BANDEIRANTE ................... .... ........ 66
O PROJETO "JOÃO DE BARRO" ......................... 68
CAPITULO 111 - O ESTADO E A EDUCAÇÃO POPULAR ........ 81
O QUE E O ESTADO .................................. 81
A AUTONOMIA NO ESTADO ............................. 86
O PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO ......... ............ 88
ESTADO E EDUCAÇÃO POPULAR ................. ........ 95
CONCLUSÃO.:......................................... 112
BIBLIOGRAFIA ........................................ 116
ANEXO:, PROJETO JOÃO DE BARRO 120
INTRODUÇÁO
Na resposta dada ã questão: Ciço, como é que o povo

daqui aprende? há uma passagem que nos chamou, sobremaneira',
a atenção. E quando o entrevistado Antônio Cícero de Sousa ,
lavrador de.sítio na estrada entre Andradas e Caldas,no sul
de Minas Gerais, afirma:
"Tem vez que eu penso que pros pobres a esco

la ensina o mundo como ele não é"l.
E basicamente em torno des~a questão -- relacionamen-

to da educação com o todo da sociedade -- que, nas duas últi
mas décadas, mais que nas anteriores, se intensificaram os
estudos tanto da sociologia quanto da política da educação .
Um dos resultados destes estudos foi o de evidenciar a nao
neutralidade da educação em relação ã estruturação da socie-
dade. Assim, numa sociedade capitalista a educação tem por
função primordial reproduzir a ideologia dominante. Apenas
para lembrar o nome de alguns estudiosos que procuraram evi
denciar esta realidade da educação podemos citar: P.Bourdieu
e J.C. passeron 2 , L. Althusser 3 , M. Berger 4 , R. Establet e
C. Baudelot 5 •
A partir destes estudos, é frequente alguém abandonar

a crença na educação como instrumento mágico de transformação
social, de eliminação dos problemas sociajs, para aderir a
outro mito, talvez mais razoável, mas igualmente simplista
da educação unicamente como mecanismo de reprodução social.
8
9
"Em tais concepções opostas ,dicotômicas ,perde-se o con

traditório implícito na educação, como nas demais instI
tuições sob o capitalismo. E isto reforça o mito da ed~
cação, quando se deveria compreender que há,educaçãocomo
há classes sociais"6. .
Uma destas educações é a educação popular. Mas a pr~

pria "educação popular" não é una. Segundo Luiz Eduardo W.
Wanderley as experiências de educação popular realizadas nas
últimas décadas no Brasil podem ser enquadradas em três cate
gorias distintas:
I. Educação popular com orientação de integração~
2. Educação popular com orientação nacional populista~
3. Educação popular com orientação de libertação.
Na primeira categoria são enquadradas as experiências,

" ... ctija ideologia se expressava no desejo da obtenção da
'democracia' através da difusão da educação para todos"7. A
segunda congregaria as experiências de educação popular do
período populista. Na terceira categoria se situam as experi
ências que objetivavam estimular a povo na marcha de sua au
tonomia, de sua libertação.
o objetivo do presente trabalho é discutir a partici

paçao do Estado na educação popular. Para a sua efetivação
partiremos de uma experiência concreta: o projeto "João de
Barro".
Desde 1956 os destinos políticos do Maranhão eram con

trolados por Vitorino Freire. Nas eleições para Governador,
em 1965, saiu vitorioso o candidato da oposição,José Sarney.
Naquele momento se encerrava a era do "vi torinismo" e um novo
grupo começava a se.impor na política local: um novo grupo
procurava firmar sua hegemonia. Para atingir tal objetivo o
programa de Governo de José Sarney prometia implantar no Es
tado uma nova úrdem econômica e social -- o Maranhão Novo
para, assim, eliminar a estrutura de estagnação implantada
pelo "vitorinismo". Este programa definia metas ambiciosas
(
10
como a crlaçao de uma infraestrutura e o incentivo ã prod~

ção para poder integrar o Maranhão no "progresso" que ating~
ra o resto do Brasil, sobretudo o centro-sul, a partir da
década de 1950. Para a consecução destas metas a educação o
cupava um lugar de destaque.
Dos mGltiplos projetos da irea da educação do Governo

José Sarney sobressaem três: o projeto da "Televisão Educati
vali, o projeto "Bandeirante" e o projeto ':João de Barro".
Pelo primeiro, Televisão Educativa, pretendia o Gove~
no resolver os impasses que a educação enfrentava, principal

mente ao nível do então curso ginasial, em São Luís e progre~
sivamente nos municípios próximos. Com a utilização da tele
visão em sala de aula pretendia-se melhorar o nível de ensi
no na rede -estadual, ampliar a oferta de vagas para que nin
guém ficasse sem frequentar a escola e resolver o problemada
qualificação do pessoal docente.
. ,
Como a televisão atingia apenas São Luís e os munlCl
pios mais próximos, concebeu-se o· projeto Bandeirante para
realizar nas sedes dos demais municípios o que a televisão
pretendia realizar em São Luís e municípios adjacentes.
Mas o ponto de estrangulamento do sistema estadual de

ensino residia e reside mesmo nos primeiros anos de escolari
dade, sobretudo na zona rural. Além do alto índice de analfa
betismo, da quase total ausência de escolas a zona rural do
Maranhão se caracteriza ainda por um grande vazio demográfi-
co. Os pequenos povoados rurais são geralmente muito distan-
tes uns dos outros e de difícil acesso. A implantação de es
colas convencionais nessa realidade, além de requerer o ln
vestimento de urna vultosa quantia de que o Estado não dispu-
nha, enfrentaria outro problema de difícil solução:encontrar
pessoal qualificado disposto a se deslocar para todos os di~
tantes povoados. Concebeu, então, a Secretaria de Educação o

Projeto "João de Barro". Por este projeto,pretendia o Gover
no,atravês de um processo de educação integral ,em nível ele
mentar,
11
"despertar no homem rural a consciência de suas reais

possibilidades de,através de um esforço comum intelige~
te, mudar este estado de coisas"a. o ••
o processo de educação integral, preconizado no proj~

to "João de Barro" era uma proposta de educação de base que
iria envolver o próprio povoado rural na solução de seus pr~
blemas. O núcleo irradiador deste processo seria a escola
"João de Barro", construída pelo próprio pessoal do povoado
e dirigida por um monitor escolhido pela 'comunidade local e
adequadamente treinado para suas novas funções.
Todos estes três projetos representam marcos importa~
tes na história da educação do Maranhão. Sobre oprimeiro,pr~
jeto da Televisão Educativa, uma série de estudos já foram
9
desenvolvidos • O Projeto Bandeirante, apesar da importância
que teve na mudança do ensino no interior maranhense, prov~
velmente por não representar algo inovador, até o presente
não atraiu a atenção dos estudiosos. Em relação ao Projeto
"João de Barro"nenhum estudo ainda foi concluído. No momento
a professora Claudett de Jesus Ribeiro está desenvolvendo
uma pesquisa sobre a implantação e a prática deste Projeto.
O presente estudo se aterá ã proposta original do Pro
jeto João de Barro. Este projeto nos chamou a atenção por re
presentar uma tentativade um órgão do Estado, Secretaria de
Educação, de realizar na zona rural uma experiência de educa
çao de base. Diante desta situação: o Estado realizar educa
çao popular, uma série de questionamentos podem ser formula-
dos.Num plano geral:
O que se entende, precisamente, por educação pop~
lar?
- Numa sociedade de classes há alternativas para uma
educação que não seja reprodutora dos valores e ln
teresses das .classes dominantes?
- Que papel cabe ao Estado na educação popular?
12
E, num plano específico:

- A quem iriam beneficiar as escola$ "João de Barro"?
- Não seria a escola "João de Barro" um instrumento
útil a um grupo que se firmava no poder?
Como já vimos anteriormente, o aparelho escolar nao
tem por função apenas atuar como instância de reprodução
ideológica. Mas a educação escolar deve ser vista, tambem,
como uma instância geradora de condições cle desenvolvimento,
pois contribuir na qualificação de mão-de-obra. Assim, a fo~
mação e importante tanto ao nível da superestrutura quanto
da infra-estrutura. A nível da superestrutura, contribui,além
da difusão da ideologia dominante, na formação dos quadros
dirigentes; a nível da infra-estrutura, concorre para o au
mento da prcidutividade (invenções tecnicas, comercialização,
qualific~ção de mão-de-obra etc).
E a educação popular? Apesar das distintas categorias

nas quais podem ser enquadradas as práticas de educação pop~
I
lar nos a concebemos fundamentalmente como sendo o processo

pelo qual as camadas populares conquistam sua autonomia, sua
libertação. Neste tipo de educação popular não ocorreria,ta~
bem, a reprodução dos valores dominantes? E necessário dife
renciar a educação popular da educação escolar. Aquela difi-
cilmente pode realizar-se na escola. Ela se realiza, sobret~
do, nas lutas constantes que as camadas populares enfrentam
continuamente para reproduzirem suas existências: lutas por
um pedaço de terra, para produzirem o seu alimento;lutas por
um terreno, para construirem o seu abrigo; lutas sindicais
lutas por trabalho etc.
A partir deste conceito, como podemos entender a pa!
ticipação do Estado na educação escolar e na educação pop~
lar?
o Estado, na concepção de Gramsci, e a unlao dialeti
ca da sociedade civil e da sociedade política, sendo da pr!
meira a função de hegemonia e da segunda a função de domina
13
ção. Esta última função se caracteriza pela imposição de nor

mas "atraves de um sistema de leis pelo emprego ou possibili-
dade de uso da força.
"A função hegemônica exerce-se, essencia1mente,ao nível
da cultura ou da ideologia. E a função pela qual uma
classe obtem o consentimento, a adesão ou o apoio das
classes subalternas. E a função pela qual uma classe se
apresenta como vanguarda e como dirigente da sociedade
com o consentimento das outras classes sociais"10.
A hegemonia de uma classe ou fração de classe e alcan
çada, segundo Gramsci, "por uma multiplicidade de iniciati
vas e atividades privadas" dentre as quais se destaca a esco
la 11 . Neste sentido se entende o interesse do Estado pela e
ducação.
Será que o projeto educacional do Governo de Jose Sar
ney deu o impulso à educação na esperança de que a educação
realizasse as funç6es que lhe sao atribuídas?
Para podermos analisar com propriedade o que signifi-
cou o Projeto "joão de Barro" no çonjunto do programa de Go
verno de Jose Sarney procuraremos situá-lo no momento histó-
rico preciso em que o projeto foi concebido.
A preocupação fundamental que transpira do Programa
de Governo de Jose Sarney é com a melhoria das condições 50
cio-econômicas do Estado e em sua "decolada" para o desenvol_
vimento. Estas preocupações só poderiam concretizar-se caso
o novo grupo que assumia os destinos políticos do Estado ti
vessem firmado a sua hegemonia. Dentre a multiplicidade de
recursos utilizados pela máquina estatal para obter o "con
sentimento das outras classes sociais" se destaCél o uso do
aparelho escolar e mais especificam~nte das escolas do Proj~
to "João de Barro".
Mas a proposta educacional do Governo Jos~ Sarney nao
esperava do aparelho escolar apenas a contribuição para fir
mar o novo grupo hegemônico. Esperava dele, tamhém, a prep~
ração dos recursos humanos necessários ao projeto desenvolvi
mentista e modernizante de seu Governo.
14
Aquele momento histórico, do Governo de José Sarney

(1966~1970), repete no Maranhão, em proporçoes reduzidas, um
momento passado da história brasileira: o período de Jusceli
no Kubitchek. Para Juscelino.
" ... a situação atual de subdes envolvimento é passível de
ser modificada, ainda mais porque a nação é potencial-
mente muito rica, quer em Tecursos naturais, quer em re
cursos humanos. O futuro de grandezas, que se constituI
no objetivo a alcançar pelo esforço coletivo, é de pro
.
gresso em geral, de elevação de vida de todos" 1 2 • -
Da mesma forma, para Sarney é fundamental acabar com a estaR

naçao, o subdesenvolvimento em que jazia o Estado, e fazer
surgir o "Maranhão Novo", construído com a participação de
todos e trazendo a todos uma melhoria de vida. Para a cons
trução desse "Maranhão Novo" a escola lrla contribuir na pr~
paração dos "recursos humanos necessarlOS.
Para desenvolver o nosso trabalho e, assim, obter res

postas às questões anteriormente levantadas, procuraremos,
inicialmente, caracterizar a conj~ntura maranhense dos anos
60. Abordaremos os aspectos econômicos, demográficos, educa
cionais e políticos daquela década. Num segundo capítulo ana
lizaremos o projeto "João de Barro", situando-o no plano g~
ral de Governo de Josê Sarney, e procurando enfatizar os as
pectos que o relacionam ao Movimento de Educação de Base e a
Campanha de pê no Chão Também se Aprende a Ler. Finalmente
no último capítulo estudaremos as implicações e as relações
entre o Estado, a educação e a educação popular.
Para estudar o projeto "João de Barro" nos ateremos
fundamentalmente à sua proposta original elaborada, em 1967,
por Maria da Conceição Brenha Raposo, Dayse Magalhães Lobão
e Francisco de Assis Castro Gomes.
Em nossa análise nos limitaremos ao período em que o
projeto foi idealizado e implantado: final dos anos 60. Ap~
saT de apresentarmos a conjuntura do Maranhão do final da dê
cada de 60 detalharemos a realidade de um pequeno povoado i~
teriorano - Bela Vista - em 1981,por duas razões principais:
lS
a inexistência de descrições pormenorizadas da vida rural ma

ranhense no período em estudo e uma melhor visualização da
realidade para a qual o projeto foi concebíclo.
16
REFERENCIA BIBLIOGRÃFrcA
1. BRANDÃO, Carlos R. (org.). A questão politica da educa

ç50 popular. São Paulo, Brasi1iense, 1980, p.10.
2 • BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean C1aude. A reprodução

Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.
3. ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos do
Estado. Lisboa, Editorial Presença, 1970.
4. BERGER, Manfredo. Educação e dependência. São Paulo

DIFEL, 1976.
5. BAUDELOT, C. e ESTABLET, R. L'école capitalista en Fran
ce~ Paris~ Maspero, 1974.
6. ROSSI, Wagner Gonçalves. pedagogia do trabalho. São Pau

lo, Ed. Moraes, 1981, p.87.
7. WANDERLEY, Luiz Eduardo W. Apontamentos sobre educação
popular. In: VALLE, E. e outros. A cultura do povo.São
Paulo, Cortez/Moraes e EDUC. 1981, p.7l.
8. MARANHÃO. O Projeto João de Barro. Secretaria de Educa
ção, mimeo, s.d.
9. BOMENY, Helena Maria Bousquet. Paraiso tropical. A Te~
no1ogia do Civismo na TV do Maranhão. Rio de Janeiro,
Achiamé, 1981; ANDRf, Marli E1iza Da1mazo Afonso de
(coord.) Proposta pedagógica da Fundação Maranhense de
Televisão Educativa. Introdução da Tecnologia Educaci~
nal no Brasil. Departamento de Educação, PUC/Rio, dez.
1980, mimeo; OLIVEIRA, João Batista e outros. A análi
se econômica da TVE do Maranhão. Rio de Janeiro, Asso
ciação Brasileira de Teleducação, fev. 1977 (Estudos e
Pesquisas, 1).
10. PIOTTE, Jean Marc. O pensamento politico de Gramsci. Por
to, Edições Afrontamento, 1975, p.~82.
17
11. GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a politiaa e o Estado mo

derno. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978 ,
P .14 5 .
12. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Ideologia do desenvolvimento-
Brasil: JK-JQ. Rio de Janeiro, Paz e Terra, Za ed.1978,
p. lZ5.
CAPrTULO I
O MARANHÃO: SUA REALIDADE NOS ANOS 60
INTRODUÇÃO
A reàlidade é sempre um todo, um todo dinâmico, estr~

turado e qualquer fato determinado desta realidade só assume
um sentido no conhecimento do lugar que ocupa na totalidade l .
Apesar desta totalidade, que o real sempre apresenta, iremos

abordar a realidade maranhense do~ anos 60 sequencialmente ,
iniciando pelo aspecto econômico para concluir pelo poli
tico.
ECONOMIA
Inicialmente, um pouco de história. Até os anos 50, a

característica fundamental da economia do Maranhão,quanto ao
sistema produtivo, era ser um sistema voltado para fora, ex
portador, bem evidenciado pelo peso das culturas de exporta-
ção, principalmente do algodão (61%), sobre o total da prod~
ção do setor primário. A par desta predominância, típica da

tradicional e característica monocultura estadual, pesavam,
também, com pETcentuais baixos, a pecuária e a indústria tê~
til. Entretanto, na década de 1950, vai-se acentuando a de
composição do parque têxtil pela queda da qualidade da prod~
ção algodoeira e, sobretudo, pela ineficiência tecnológica e
18
19
- .
economlca dos equipamentos. A maioria desses equipamentos
foi implantada na década de 1890, sendo que os empresários os
mantiveram obsoletos, preferindo aplicar os· lucros obtidos
em inversões imobiliárias no sul do país2. Como consequência
da decomposição do parque têxtil, a agricultura abandonou
paulatinamente, o plantio de algodão; os gêneros de subsis
tência, principalmente o arroz e o extrativismo (babaçu e
peixe) aumentaram coüsideravelmente o seu peso na produção
do setor primário.
Dois fatos ocorridos na década de 1950 influenciaram

decisivamente o processo de mudanças acentuadas na economia
do Maranhão:
a) a alteração no sistema viário, e,

b) as migrações nordestinas.
Até a década de 50, o sistema de transportes do Esta

do era integrado preponderantemente .' pela navegação fluvial e
costeira em embarcações de pequeno e médio portes, em grande
parte não-motorizadas, e pela fer~ovia São Luís-Teresina que,
com seus 467 km., servia à região produtora, principalmente
de algodão, do vale' do Itapecurú. Os grandes rios maranhen
ses -- Itapecurú, Mearim, Pindaré -- navegáveis em grande e~
tensão, convergindo para São Luís e desaguando nas bacias
que rodeiam a ilha do mesmo nome, favoreciam o comando das a
tividades comerciais do Estado pela Capital, enquanto nao
dispunha o Maranhão de vias terrestres que o interligassem ao
Nordeste e ao Centro-Sul.
Na década de 50 a construção das rodovias federais de

interligação regional permitiu estabelecer os grandes eixos
viários que alteraram profundamente, não apenas o sistema. de
transportes, mas também a ocupação do espaço. As grandes ro
dovias abertas nesta época foram: a ligação São Luís-Teresi-
na, o trecho Peritoró-Pindaré da rodovia São Luís-Belém, o
trecho Caxuxa-Dom Pedro da rodovia São Luís-Porto Franco e a
Belém-Brasília no trecho do território maranhense.
20
Estes eixos viários complementados posteriormente por

estradas estaduais e vicinais, modificaram por completo o
perfil do sistema de transportes reduzindo-5ubstancialmente
a utilização da via fluvial, retirando de São Luís ~ comando
da vida econômica estadual, diversificando os centros de co
mercialização, facilitando o escoamento da produção agrícola
e reduzindo a utilização da via marítima nas exportações e
importações estaduais.
A grande seca que assolou o Nordeste em 1958 trouxe

ao Maranhão um considerável contingente de migrantes nordes-
tinos. Fundamentalmente foram três as causas que atraiam os
flagelados ao Maranhão para nele se estabelecer: a derrocada
da borracha na Amazônia, região para a qual até então se de~
tinavam; a abertura de rodovias que facilitava a penetração
no Maranhão,· e, as terras devolutas existentes no Estado
(mais de 15 milhões de hectares) .
A confrontação dos resultados dos censos demográficos

de 1950 e 1960 permite aquilatar? volume de migrantes que
na década de 1950 se estabeleceram no Maranhão. Em 1950, do
total da população do Estado,1.583.165 habitantes,10,3% eram
não-maranhenses ou 162.977 pessoas. Já em 1960, 18,2% do to
tal da população de 2.477.311 habitantes era constituida por
migrantes, ou. 451.484 pessoas. Em outras palavras, de 1950
a 1960 entraram no Maranhão nada menos do que 288.507 pesso-
as, principalmente nos dois filtimos anos da década. Destes
97,5% eram procedentes do Nordeste. Estes migrantes foram o
cupando, gradativamente, as frentes pioneiras, tornando pr~
dutivas as terras devolutas da margem esquerda do rio Itape-

curu e, posteriormente, ocupando os vales do Mearim,Pindaré,
Turi e Tocàntins.
As consequências da conjugação destes dois fatores

abertura de estradas e migrações, não se fizeram esperar. O
correu o rompimento da rigidez fundiária e, também, o monop~
1io comercial até então exercido pelos magnatas da Praia
Grande - área de São Luís onde se localizavam as firmas de
21
comércio exportador-importador -- começou a se esfacelar. A

tradicional indústria têxtil começou a arruinar-se, entre
outras causas, devido i concorrência dos artigos trazidos
para o Estado, por via rodoviária, de outras regiões indus
triais do País.
Em síntese, na década de 1950,0 Maranhão assistiu:
- ao declínio da produção do setor secundário;

à quebra da rigidez do fator terra na ocupaçao de areas
devolutas;
- ã ampliação das fronteiras agrícolas;
- à diversificação da atividade comercial;
- ao decréscimo da importância, inclusive de São Luís,~m
benefício de outros centros de crescimento mais dinâ
mico;
- ao crescimento extraordinário da força de trabalho etc.
O resultado destas alterações se evidencia na eleva

çao da renda per capita que em 1962, segundo dados do Censo
Econ6mico do IBGE, chegou a Cr$ 3]4,10 com um aumento de
67,3% sobre o de 1957, o que representa um acréscimo anual
de 13,45%. Este feito extraordinário deve ser atribuído, qu~
se que exclusivamente à expansão agrícola devido, em grande
parte, aos migrantes nordestinos.
O rítmo migratório para o Estado começou a declinar

a partir de 1962, o que implicou num menor avanço sobre as
terras virgens de maior produtividade. Os resultados não se
fizeram esperar. Em 1967, a renda per capital foi Cr$ 306,10
o que equivale a um decréscimo de 16% sobre o nível de 1962.
O comportamento da economia maranhense, no período

1947-1967, salvo no curto espaço de 1958-62, não apresenta
sintomas de dinamicidade. Ao longo deste vinte anos a renda
per capital elevou-se apenas 35,1%, com um - .
acreSClmo anual
médio de 1,76%, muito inferior à média do crescimento demo
gráfico no mesmo período (3,8%).
22
Bastante ilustrativo, para dar uma idéia geral da eco

nomia do Maranhão em 1970, é a tabela abaixo.
ESTADO DO MARANHAO
TABELA I - PESSOAL OCUPADO E RENDA GERADA NOS SETORES DA
ECONOMIA - 1970
SETORES %
PRIMÁRIO
Pessoal ocupado 863.900 80 ,1
Valor da produção (Em cr$) 478.866.900 47 ,4
:)
SECUNDÁRIO
Pessoal ocupado 49.184 4,5
Valor agregado (Em Cr$) 87.918.500 8,4
TERCIÁRIO
Pessoal ocupado 164.076 15,4
Receita (Em Cr$) 447.995.500 44,3
TOTAL
Pessoal ocupado 1.077.160 100,0
Renda gerada (Em Cr$) 1.014.780.400 100,0
FONTES: BRASIL - IBGE. Censos Demogrâfico/Agropecuârio/Indu~

tria1/Serviços. 1970.
Sobressai, de imediato, a irrelevância do setor secun

dârio. Esta irrelevância é manifesta tanto pelo número de
pessoas ocupadas no Estado, quanto pelo valor da riqueza g~
rada: somente 8,4% da renda total do Estado .

.
O Plano de Governo para o período 1971/1974, ao fazer
a ana!ise do setor industrial da economia maranhense, aSSlm
o descreve:
23
"O quadro da indústria, no Maranhão, é forçosamente li

mitado, restrito, resumindo-se a unidades beneficiado ~
ras da produção agrícola, pequenas empresas semi-artesa
nais e apenas poucas grandes indústrias de beneficiamen
to ou transformação, basicamente voltadas para a produ
ção de bens semi-elaborados .. 3 • -
Esta fragilidade se deve, em grande parte,ao fato da

concentração do valor produzido pela indústria de transform~
ção em uns poucos produtos. Assim, até a década de 60, a in
dústria t~xtil concorria com 51,3% do valor produzido, e, d~
pois, nos anos 60 foi a vez da indústria de óleos responsabi
lizar-se por 50,7% deste valor. Nesta indústria de óleos, a
principal matéria prima utilizada era o babaçu, para o qual
se desconhecia, no entanto, uma técnica adequada que possib!
litasse o fabrico de óleo alimentar capaz de competir,na pr~
fer~ncia do·público, com os de outra origem.
Acrescente-se a este quadro restrito da indústria,ai~

da a baixa renda per capital da população, em torno de Cr$
340,00 (trezentos e quarenta cruzeiros) agravada pela má dis
tribuiçãoda renda que limita o j~ escasso mercado urbano, a
marginalização da população rural do mercado consumidor e t~
remos um cenário adequado ao não surgimento de um mercado

para os produtos industriais. São eles, portanto, exportados
na depend~ncia total de oscilação dos preços do mercado.
A industrialização do Estado só toma um certo alento

a partir de 1966, devido ao esforço do Governo José Sarney
em dotar o Estado de uma infra-estrutura que possibilitasse
a implantação de grandes projetos industriais. Neste sentido,
uma das primeiras providências foi dotar o Estado do necessa
rio potencial energético. Mas só a partir de 1970 e que pa~
te do Maranhão começou a ser servida pela energia gerada pela
hidroelétrica de Boa Esperança.
O setor terciário, por sua vez, apesar de sua lmpo~

tante participação na renda do Estado, concorre de forma tí
mida na absorção de mão-de-obra. Apenas 15,4% da população ~
24
cupada exercia atividades relacionadas ao setor terciário.

Dos diversos ramos de atividade deste setor sobressaem, como
mais importantes no emprego de mão-de-obra-;. o comércio e os
serviços propriamente ditos.
Não apenas pelo volume do valor produzido mas sobret~
do por sua importância na absorção de mão-de-obra, ocupa a

agricultura um papel de destaque na realidade maranhense.
.
Por sua vez, a história agrária do Maranhão do século
xx se confunde ,em boa medida, com a história da ocupação do
seu território a partir dos anos 50. Antes, excluídos os p~
ríodos áureos do algodão dos séculos XVIII e XIX, a economia
do Estado permaneceu estagnada. A partir dos anos 20, com a
derrocada da borracha na Amazônia, os migrantes nordestinos
procuram as.terras virgens do Maranhão. Este fluxo migrat~
rio se intensifica após 1945 e atinge seu ápice com a seca
de 1958 como já haviamos dito. Com estes movimentos migrat~
rios se inicia, no Maranhão, uma economia de pequenos produ-
tores posseiros,predominando a pr?dução para a subsist~ncia.
Como a abundância das terras era uma constante sua ocupaçao
se processou por métodos extremamente predatórios. -As roças
eram constituídas a partir da destruição da floresta pelo
fogo. Nelas plantava-se feijão, arroz, milho e mandioca du
rante dois ou, no máximo, tr~s anos e, depois, voltava-se a
destruir novas florestas para preparar novas roças.
Apesar de, inicialmente, estas culturas estarem com

prometidas com a subsist~ncia, sua vinculação crescente com
o mercado vai tornando a economia, em parte, mercantil prl~
cipalmente através do arroz. Os intermedi~rios interessados

no arroz adiantam aos pos~eiros determinadas mercadorias,con
tra o direito de comprar toda a produção ou mesmo comprando-
a "na folha". E redundante lembrar que, nessas condições,
os preços pagos aos posseiros por seus produtos ficavam mUl
to aquem dos mínimos definidos pelos órgãos oficiais comp~
tentes.
15
Gradativamente, entretanto, vai-se substituindo a

mercantilização dos produtos da terra pela mercantilização da
própria terra. Aos poucos, os posseiros das. áreas mais anti
gas, já desmatadas, vão sendo expulsos para liberar a terra
para0 capital. Os expulsos tentam se reestabelecer, atrav6s
de novas posses, em terras novas mais distantes, ampliando
assim as fronteiras agrícolas. E o processo de aproprlaçao
privada das terras, conhecido como grilagem, que sempre en
volve os interesses do capital contra o d9s pequenos traba -
lhadores rurais sem terra. Esta apropriação vai assumindo,
paulatinamente, um caráter especulativo. E nestas condições
quanto mais limpas as terras, sobretudo de posseiros ,mais va
lorizadas se tornam.
"O interesse maior dos proprietários não reside na pro

dução agrícola em sí, mas na possibilidade de se utill
zar do trabalho dos pequenos arrendatários como uma for
ma barata, ou quase gratuita, para desmatar o terreno e
formar pastos para colocar gado. Mais do que renda-pro
duto, interessa-lhes a renda-trabalho"4. -
E quase desnecessário afirmar que este processo de

grilagem não se realiza pacificamente. Os confrontos entre os do
nos do capital e os posseiros são frequentes, como veremos a
diante.
Mas como se apresentava a agricultura no Maranhão ao

final da d6cada de 60? Pela Tabela I, podemos deduzir que a
produtividade, por pessoa ocupada, era muito baixa.Basta ver
que enquanto 80,1% da população ocupada exercia suas ativida
des na agricultura ela só concorria com 47,4% da renda do Es
tado. Duas as causas principais concorrem para esta baixa
produtividade: o próprio sistema de propriedade da terra e
os processos artesanais utilizados nas lavouras. Podemos,ta~.
vez, acrescentar mais uma terceira, responsável por boa par-

te da perda das safras: a insuficiência de um sistema viário
para o escoamento da produção.
Conforme o Censo Agropecuário de 1970. havia no Mara

nhão naquela ano 396.761 estabelecimentos agrícolas assim
26
distribuídos quanto ã condição legal das terras ocupadas:

- Próprias 46.943
- Arrendadas 153.809
- Ocupadas 190.413
- Próprias e arrendadas 802
- Próprias e ocupadas 845
- Arrendadas e ocupadas 949
Quanto ã condição do responsável pela área cultivada
.
a situação era a seguinte:
- Proprietários (cultivavam) 7.101.383 ha

- Arrendatários (cultivavam) 357.458 ha
- Ocupantes (cultivavam) 1.070.605 ha
- Administradores (cultivavam) 2.265.466 ha
Confrontando-se os dados referentes a condição legal
das terras ocupadas com os das áreas cultivadas,chegamos as
seguintes conclusões:
a) Os 11% dos estabelecimentos que ocupam terras pr~
prias cultivam 65% do total das terras cultivadas
do Estado;
b) ~nquanto 48% dos estabelecimentos como meros ocu
pantes das terras cultivavam apenas 9% do total de
terras cultivadas.
As grandes propriedades, em número reduzido e na maior
parte improdutivas, contrapõem-se ã situação instável dos p~
quenos lotes apenas ocupados por trabalhadores agrícolas sem
a posse da terra. Esta realidade é a grande responsável pela
baixa produtividade da agricultura no Maranhão. Aliás,
"E nisso que consiste essencialmente a nossa questão
agrária: ( ... ) que a grande maioria da propulação rural
brasileira,a sua quase totalidade,com exclusão unica
mente de uma pequena minoria de grandes proprietários
e fazendeiros, embora ligados ã terra é obrigada a nela
exercer sua atividade e tirando daí seu sustento,se en
contra privada da livre disposição da mesma terra em
quantidade que baste para lhe assegurar um nível adequa
do de subsistência.Vê-se assim forçada a exercer sua
27
atividade em proveito de empreendimentos agromercantis

de iniciativa daquela mesma minoria privilegiada que de
tém o monopólio virtual da terra"s.
A segunda causa é praticamente uma consequência da

primeira. Em 1970, existiam no Maranhão 168 tratores, em 112
propriedades. Em 93 propriedades, havia 114 arados de tração
animal e em 60 propriedades, 87 de tração mecânica. Também
93 propriedades possuiam 66 colhedeiras. Em todo o Estado do
Maranhão havia, em 1970, 46 silos com capacidade de armazena
,
mento de 2.057 toneladas e 63.810 depósitos de 2.083.095
metros cúbicos.
VIOLENCIA NA ZONA RURAL
Às causas da baixa produtividade descritos, deve-se

acrescentar ainda o clima de intranquilidade que vai asso
lando aos poucos grande parte do interior maranhense. Na dé
cada de 60 o isolamento de São Luís em relação ao interiordo
Estado era muito grande. Entretan!o, apesar deste isolamento,
eram frequentes as denúncias publicadas em jornais da cap~
tal sobre o clima de instabilidade e terror que atingia gra~
desáreas interioranas. Vejamos apenas algumas manchetes p~

b1icadas pelos jornais de 1968 (ano da implantação do Proje-
to "João de Barro", como veremos mais adiante):
"O IMPARCIAL"
16.07.68 - "Orientação deturpada cria conflito entre

lavradores". A matéria fala sobre líde
res camponeses que teriam orientado la
vradores a se apoderarem de terras.
26.07.68 - "Presidente de Sindicato, em depoimento:po

lícia atirou-me um balaço no pé". Relata
o depoimento do presidente do sindicato
dos trabalhadores rurais de Pindaré.
28
27.07.68 - "Polícia foi injusta com Manoel da Concei

çâo: Tenho dois filhos e estou sem um pé".
Depoimento do camponês Manoel da Concei
ção,relatando sua prisão.
JORNAL PEQUENO
10.07.68 - " Grilagem no Vale do Grajaú". São citados

os nomes de grileiros ~ problemas com cer
cas no município de Pio XII.
20.07.68 - "Em pânico a população de Pindaré e Santa

Inês". A \.-ausa: o dono de grandes exten
sões de terra ameaça vendê-las e o novo
proprietário pretende expulsar os possei
ros nelas residentes.
23.07.68 - "Truculências Policiais". Narra arbitrarie

dades policiais sofridas por Manoel da
Conceição.
24.07.68 - "Retrocesso ou Feudalismo". Narra arbitra-

riedades cometidas em Imperatriz, Santa
Luzia e Pindaré contra trabalhadores ru
rais.
15.08.68 - "Terrorismo invade o Vale do Pindaré". Tex

tualmente se lê no noticiário;" a pers~
guição a humildes lavradores na região do
Pindarê vem se intensificando nos últimos
dias ... "
JORNAL DO MARANHÃO
21.04.68 - "O trabalhador rural em situação de abando

no".
29
16.06.68 - "Campanha pede Justiça Rural".
28.07.68 "Clero denuncia injustiça e violências p~

liciais contra campesinós".
15.12.68 - "Pressões dos donos de terra e o maior obs

táculo ã reforma agrária".
Estas denúncias através dos meios de comunicação de

massa não são características exclusivas daquele ano. Nos
dias de hoje,parece que a situação se encontra agravada,se a
julgamos pelas notícias publicadas pelos jornais, por exem
pIo, durante alguns dias de f~vereiro de 1980:
o JORNAL
28.02.80 "Lavradores de Santa Luzia pedem garantia

de vida". O motivo de s ta petição seriam as
arbitrariedades policiais comandadas pelo
delegado contr~ os lavradores.
29.02.80 - "Sindicatos denunciam discriminação no cam

po". Esta discriminação se verificaria a
todos os níveis em benefício dos grandes
proprietários.
O IMPARCIAL
26.02.80 - "Grileiros ameaçam família em Turiaçu".

26.02.80 - "400 famílias despejadas".
27.02.80 - "Agrimensor da COTERMA apóia grilagem no
Maranhão". Um funcionário da Companhia de
Colonização e Terras do Maranhão estaria
beneficiando grileiros no município de
Paulo Ramos.
27.02.80 - "Igreja e Problemas da Terra".
28.02.80- "Político de Grajaú nega ser grileiro".
30
ESTADO DO MARANHÃO
26.02.80 - "Falam mais Alto".

E apontada a estrutura fundiária e nao a
seca como causa da miséria do campo.
DIÁRIO DO POVO
26. O2.80 - "Povo enfrenta jagunço que queria matar sin

dicalista". E contada a reaçao popular
contra jagunços que tentam matar um sin
dicalista rural em Santa Luzia.
26.02.80 - "Canoa destruída por fazendeiro de Coroa

tã".
A causa principal desta violência que se instalou na

zona rural foi a gradativa transformação da terra em mercado
ria e mercadoria cada vez mais cobiçada.
"A transformação da terra em mercadoria -- ou, em âmbi

to mais geral, a metamorfose da natureza em história ~
não é um processo pacífico. Ele envolve tanto a violên-
cia dos homens contra a natureza como dos homens entre
si"6.
O processo de aproprlaçao privada e legitimada da te~
ra foi o fator que provocou o desenvolvimento de pendências

e disputas, ou tensões e conflitos em quase todo o interior
maranhense. Estas tensões e conflitos pelas terras fazem a
gravar e explodir as contradições entre os posseiros, grilei
ros e fazendeiros,
"Contradições essas que envolvem varlas modalidades de

violência: tanto a violência privada, praLicada por pis
toleiros ou jagunços a mando de grileiros e fazendeiros,
como a violência estatal, legitimada, praticada por po
liciais, ou outros segmentos do poder público. Em geral,
a grilagem ~póia-se na violência privada;mas com fr~
quencia ela põe em ação também a violência estatal. Em
certas ocasiões, as duas modalidades de violência sao
postas em ação por grileiros e fazendeiros, a fim de a
celerar a apropriação privada da terra, a fim de acele
31
rar a metamorfose da terra em mercadoria, segundo as e

xigências da acumulação do capital"7.
Nada mais eloquente, neste sentido, -do que o depoime!!.
to de quem sofreu na própria pele os resultados da metamorfo
se da natureza em história. Falando sobre o gado que invade
as roças:
"Se o camponês matasse o gado, ele estava sujeito a pa
gar esse gado e ainda ser preso. Foi aí que o zé Bezer~
ra massacrou muitos camponeses, porque eles não tinham
como pagar o gado. zé Bezerra mandava seus jagunços.Che
gavam lá e o que encontravam de mobília de casa -- que
vem desde os potes -- botavam no carro e iam levando. O
que não dava dinheiro nenhum, eles quebravam. Depois to
cavam fogo no resto da casa e levavam o camponês preso~
Muita gente ficou sofrida desse jeito"s.
E ainda, a polícia, quando chegou, nao conversou:
" Quem é que tá nessa organização?
- Sou eu.
O senhor saia aquI para falar com nos. E nao bole
. -
nInguem.
E eu vi todo mundo de braço cruzado. Não podia mesmo
bolir, porque as armas estavam em cima.
Ora eu já sabendo do massacre de Pirapemas - lá nin
guém se boliu e a polícia fez fogo, só porque ninguém
se rendeu ... Sabendo também lá do Bacabal do Mearim: o
pessoal ninguém se boliu e porque não se rendeu a po
lícia meteu fogo ... O que eu vou fazer? Ou 'vou sair da
qui e morrer sozinho ou vão matar a massa, se eu fi
car aqui dentro. Não tinha alternativa. Fui saindo
Foi chegar na porta e fogo! Deram cento e tantos ti
ros,,9.
Estes fatos ocorreram em meados de 1968. De lá para

ca, a atração e a cobiça pelas terras do Maranhão se intensi
ficaram, sobretudo pela chegada de grandes grupos do sul do
'país, trazendo como consequência o acirramento de tensões e
conflitos. Consequência normal da expansão capitalista pois,
"0 processo que cria o sistema capitalista consiste ape
nas no processo que retira ao trabalhador a propriedade
de seus meios de trabalho, um processo que transforma em
capital os meios sociais de subsistência e os de produ
ção e converte em assalariados os produtores diretos"l-C:
32
Esta retirada nunca se processa pacificamente e tem

como produto vencedores e vencidos. Os vitoriosos se trans
formam em propriet~rios de terras, latifundi~rios, pecuari!
tas, capitalistas. E os vencidos? São pessoas que, daí por
diante, só dispõem "livremente" de sua força de trabalho.Mas
aonde vendê-la, se todas as terras estão ocupadas esendo de!
tinadas para a pecu~ria pouco empregadora de mão-de-obra? O
destino ~ rumar, inicialmente, para a periferia das pequenas
cidades mais próximas, depois para outras 'maiores e, final
mente, para o Rio e São Paulo inchando cada vez mais as suas
favelas e periferias.
CONDIÇOES HABITACIONAIS
Os reflexos de uma economia desarticulada se evidenci

am em todos os níveis. Mas ~ sobretudo nas condições habita
cionais que esta precaridade se mostra mais gritante.Atrav~s
do Censo Demogr~fico de 1970, podemos ter uma id~ia das con
dições de moradia de grande parcela da população do Maranhão.
Em 1970, viviam no Maranhão 2.992.686 pessoas residin
do em 570.593 domicílios. Destes, apenas 5,72%, ou seja,
32.661 eram abastecidos de ~gua pela rede geral. Somente
35.592 domicílios, 6,23% do total, consumiam luz elétrica. O
número de domicílios cujas instalações sanit~rias estavam li
gadas ã rede geral de esgotos era de 5.336 ou 0,93%. 8.827
(1,54%) domicílios possuiam fossa s~ptica e 70.752 (12,39%)
possuiam fossa rudimentar. Havia, portanto, em 1970 no Mara
nhão, nada menos que 85,14% dos domicílios sem instalações
sanitárias. O fogão ã gás era utilizado em 43.197 domicilios
(7,57%): somente 19.348 domicílios (3,39%) possuiam geladei
ra.
Se sao dramáticas as deficiências no-tocante ã dispo-
sição das condições fundamentais de habitabilidade: ~gua, es
goto,iluminação,a caracterização física dos domicílios a
grava ainda mais essas deficiências: em 1970, mais da metade
33
dos domicílios recenseados no Estado tinha apenas um dormitó

rio, para uma m~dia de 5,2 pessoas por domicilio. Somando-se
os domicilios de um e dois dormitórios, obiinham-se 87% do
total de domicilios do Estado.
o "Levantamento Sócio-Econ6mico da Cidade de São Lui~'

realizado pelo Departamento Estadual de Estatistica em 1969,
apresenta os seguintes dados: 53% das unidades domiciliares
do centro urbano de São Luis eram construídas de taipa, 35%
I
com piso de soque e 27% cobertos de palha. Existiam, no ano

do levantamento, 7.000 sub-habitações ou barracos de palha
erguidos sobre estacas em áreas alagadiças às margens dos
rlOS que banham a cidade.
SAODE
o reflexo das precárias condições domiciliares exis

tentes se faz sentir na saúde da população. A quase inexis -
tência de água tratada para consu~ir, de instalações sanitá-
rias para usar e de abrigos para se proteger tornam quase
normal a ocorrência de 113 óbitos de crianças de menos de um
ano para cada mil nascidas vivas em São Luís no ano de 1968,
conforme dados oficiais fornecidos pelo Departamento Estadu-
al de Estatística. Quanto à taxa de mortalidade infantil pa
ra todo o Estado ~ impossível defini-la por falta de dados
confiáveis mas, ao certo, seu índice ~ bem superior ao de
São Luís.
Ãs precárias condições domiciliares acrescentam-se p~

co numerosas e deficientes instalações hospitalares existen
tes no.Maranhão. Existiam, em 1968, 30 hospitais, 4 materni-
dades, 12 ambulatórios, 13 postos de saúde, 3 pronto-socor
ros e 13 outros estabelecimentos para-hospitalares, segundo
dados do IBGE. A maioria destes estabelecimentos funcionavam
em São Luís: do total de 1.555 leitos hospitalares existen
tes no Estado, 1.170, ou seja, 75% estavam nos hospitais da
Capital e somente 3SS nos do interior. Isto dá a diminuta
34
proporçao de um leito para cada 10.000 habitantes, no inte

rior do Estado, e em São Luís, 54 leitos para cada 10.000
dos seus habitantes.
Quanto aos profissionais da saúde, existiam no Mara

nhão, em 1968, sempre segundo dados do IBGE, 330 médicos,158
odontélogos e 87 enfermeiras diplomadas, a maioria deles
exercendo suas atividades em São Luís. No interior,apenas 11
municípios contavam com médicos.
EDUCAÇÃO
A desorganização de espaço econômico, segundo Bandei

ra Tribuzi, não se reflete apenas na saúde e moradia da pop~
lação, mas, se evidencia também na educação l l •
Em 1968, existiam 4.698 unidades escolares frequenta-

das por 310.367 alunos matriculados no ensino primário.Desse
total de unidades escolares, nada menos de 3.929, ou seja
mais de 83%, pertenciam ã rede municipal e, sua quase totali
dade, 96,7%, estavam localizadas na zona rural. Mas não se
pode concluir que a população rural estivesse melhor assisti
da pelo sistema educacional que a urbana. Do total de alunos
matriculados, 135.511 residiam na zona urbana e 171.894 na
rural. Em outras palavras: do total de alunos matriculados,
56% era da zona rural. Ora, proporcionalmente este percentu-
al é muito baixo pois 75% do total da população residia na
zona rural.
Considerando-se a faixa etária de 7 a 11 anos, havia

no Estado, em 1968, um total de 508.000 menores que obrigat~
riamente deveriam cursar o ensino primário. Entretanto,deste

total apenas 174.379, ou 34,2%, frequentavam a escola. Logo,
sobre o total dos alunos matriculados apenas 56,1% estavam
na faixa etária adequada ao curso que fre9uentava. Havia, pois,_
um elevado contingente de crianças que não frequentava nenhu
ma escola. As causas apontadas para a não-escolaridade deste
35
elevado número sao apresentadas na tabela abaixo.
ESTADO DO MARANHÃO
TABELA 11 - CAUSAS ALEGADAS DE NÃO-ESCOLARIDADE - 1964
1 TOTAL
CAUSAS DE NÃO-ESCOLARIDADE URBANA RURAL
!Abso1uta I o
ó
Deficiência física ou mental 3.143 1,1

. 738 2.405
Falta de escola ou vaga 162.922 59,2 87.871 159.926
- --
Conclusão do curso prImarIo 1.434 0,5 219 1.215
Por trabalho 18.147 6,6 1.325 16.822
Por pobreza 48.277 17,5 5.605 42.672
Por outro motivo 35.120 12,8 5. 768 29.352
Não declarou 6.181 2,3 1.477 4. 704
T O T A L 275. 224 1 100,01 18. 128 1 257.096
FONTE: MARANHÃO - Plano de Governo 1971/74. p.l07.
Diante desta tabela,era o seguinte o diagnóstico do

Plano de Governo 1971/74:
"O déficit no ensino primário não é, como se verifica,
devido somente ã falta de escolas.Outros fatores de mais
difícil e lento controle interferem para sua existência.
O problema aí escapa, em sua maior parte, ã área da edu
cação e se situa no âmago do com~lexo sócio-econômico dõ
desenvolvimento"12.
E interessante observar que os elaboradores do Plano
em vez de se aterem a causa principal da não-escolarização :
falta de escolas pu vagas, parece que a minimizam, remetendo
esta situação ao "âmago do complexo sócio-econômico do sub
desenvolvimento".
Sobre os dados da Tabela 11 vale r~ssaltar o peso da
área rural no número de causas alegadas de não-escolaridade:
93,4% do total. E digno, também, de nota a elevada incidên
cia do fator pobreza entre os motivos da não frequência ã es
36
cola. Este fator é proporcionalmente maior nas areas urbanas

do que nas rurais. A explicação provável é que a frequência
à escola em cidades implica uma série de dispêndios com rel~
ção ao vestuário, transporte etc., que já não ocorre com tan
ta intensidade no meio rural. Por outro lado, no melO rural
dificuldades como: as grandes distâncias até a escola, a fal
ta de escolas, a necessidade de trabalhar etc., são as cau
sas comuns da não-escolaridade.
o corpo docente do ensino primário do Estado,em 1968,
era de 9.136 professores. Deste total, apenas 26,3%,ou 2.401,
eram normalistas. Destas normalistas, nada menos que 1.000
exerciam suas atividades em São Luís.
Na análise dos diversos aspectos da estrutura do ensi
no primarlo- 'do Estado, cabe ainda fazer menção ao total de
alunos que, em tempo normal, alcança a terceira série -- li
mite fixado porque a duração do curso primário da malorla
das escolas da zona rural geralmente só vai até a terceira
série do curso primário. Assim:
la série - 1965 - 109.763 alunos
2 a série - 1966 - 30.799 alunos
3 a série - 1967 - 29.970 alunos
Logo, dos alunos que iniciaram em 1965 a primeira se
rie, apenas 27,1% conseguiam alcançar a terceira. Estes da
dos nos dão uma idéia do elevado índice de evasão e lou rep~
tência, evidenciando o ponto de estrangulamento em que se a
chava a base do sistema educacional do Maranhão.
A realidade do ensino médio não diferenciava muito da
do ensino primário. Tomando-se como fonte o Anuário Estatís-
tico do Brasil, em 1967 o ensino médio compreendia, no Mara
nhão, 131 cursos. Destes 86 eram a nível ginasial e 45 a ní
vel colegial. Dos cursos ginasiais, 80 eram da rede particu-
lar e apenas 6 da pública: 2 da federal, 3 da estadual e 1
da municipal. A participação majoritária da iniciativa parti
cular repete-se a nível colegial: 38 da particular, 1 da fe
37
deral, 4 da estadual e 2 da municipal, evidenciando o desca

so do Estado, até aquele ano, em relação ao ensino médio.
Em 1967, a matrícula inicial nos cursos médios era de

34.965 alunos, dos quais 28.529 no ginasial e 6.437 no cole
gial. Neste mesmo ano, a população do Maranhão na faixa et~
ria de 11 a 21 anos estimada a partir do Censo Demogr~fico
de 1960, era de 760.000 pesspas. Logo, do total de pessoas

que normalmente poderiam frequentar o ensino médio apenas
4,6% o cursavam.
o corpo docente do ensino médio era constituído por

2.444 professores, sendo 1.710 do ciclo ginasial e 734 do co
legial. Em 1967, com base nos dados do Anu~rio Estatístico,
havia em todo o Estado do Maranhão apenas 409 pessoas porta-
doras de diploma conferido por Faculdade de Filosofia Ci~nci
as e Letras. Apesar de existirem, então, mecanismos outros

para a habilitação, como por exemplo os cursos da CADES, p~
de-se concluir que a grande maioria do professorado de ensi

no médio não possuia a devida habilitação para lecionar.
A evasão e a repetência, apesar de não tão acentuadas

como no ensino primário, mesmo assim apresentavam-se bastan
te elevadas, como se pode ver na Tabela 111.
ESTADO DO MARANHÃO
TABELA rII - TAXA DE CONCLUSÃO DE CURSO NO ENSINO MBDIO
1963-67
MATRrCULA CONCLUSOES I
I
o
i>
ANO I
DE CURSOS (B) I (B/A)

INICIAL (A)
I
1963 16.948 2.609 15,3
1964 18.213 3.075 16,8
1965 21.907 3.202 14 ,6
1966 27.361 3.575 13, O
1967 34.965 4.668 13,3
FONTE: Anuário Estatístico do Brasil - 1968.

38
Os seguintes três aspectos: baixíssima taxa de escol~

ridade no ensino m~dio (4,6%), elevada taxa de-repetência e
evasão escolar (em torno de 85%), e, o alto índice de profe~
sores sem a devida habilitação (próximo dos 80%) evidenciam
o impasse em que se encontrava o ensino m~dio no Maranhão.
E o ensino superior? Um dado relevante: em 1970,segu~
do o Censo Demográfico, residiam em todo o Estado do Maranhão
apenas 2.844 pessoas com ensinQ superior completo. Em 1967 ,
havia oito escolas de ensino superior em funcionamento no Ma
ranhão, todas elas em São Luís. A matrícula total, naquele
ano, era de 1.139 alunos. Os percentuais da matrícula por
curso eram os seguintes:
Ciências Econômicas 9 ,7%
Direito 17,9%
Enfermagem 2,5%
Serviço Social 6,3%
Filosofia Ciências e
Letras (correspondendo
os cur sos de Filosofi a,
Geografia,História, Le
tras e Pedagogia) 28,2%
Farmácia 7,6%
Medicina 20,5%
Odontologia 7,3%
Naquele mesmo ano, apenas 128 estudantes conseguiam

concluir os estudos em todos os cursos existentes.
39
ESTADO DO MARANHÃO
TABELA IV - TAXA DE CONCLUSOES NO ENSINO SUPERIOR-1958-67
~
ANO MATRTcULA CONCLUSOES o
INICIAL (A) (B) (B/A)
1958 494 83 17,O

1969 558 109 19,5
1960 601 130 21,6
1961 668 132 19,7
1962 697 147 21,0
1963 675 171 25,3
1964 714 120 16,8
1965 807 98 12,1
1966 897 81 9,0
1967 1.139 128 11,2
FONTE: Anuário Estatístico - 1968.
Pela Tabela IV pode-se concluir que a evasao escolar

nao é atributo exclusivo dos ensinos primário e médio. Ocor
re também no ensino superior e co·m índices bem elevados, con
tribuíndo,
" ... entre outros pontos, para a elevação do custo de for

mação do aluno, tornando, por conseguinte, altamente im
produtivos os investimentos efetuados pelo Poder Públi~
co neste setor"13.
Para um Governo como o de José Sarney, marcado pela

ideologia do desenvolvimentismo e da modernização, como vere
mos mais adiante, em que a educação, fundamentada na teoria
do capital humano, ocupa um lugar de destaque, o quadro que
se apresentava era realmente nada animador. Urgia a implant~
ção de mecanismos capazes de re~uperar esta situação.Foi ne~

ta perspectiva que surgiram os projetos "João de Barro","Ba~
deirante" e "Televisão Educativa" que serao apresentados de

talhadamente no próximo capítulo.
40
.SITUAÇÃO POLITICA
De 1956 a 1966 o Maranhão foi dominado politicamente

pelo Partido Social Democratico e, neste período, ocorre o
apogeu da liderança de Vitorino Freire no Estado. A identifi
cação do "vi torinismo" com o pessedismo era tal que, na ex
pressão de José de Ribamar Chaves Caldeira apresentavam um
"relacionamento simbiótico" e pOSSUlam "existência sinonl
mas" no Maranhão 14 •
A característica básica do estilo político de Vitori
no Freire era o conservadorismo. Corno consequência, urna es
trutura de estagnação, tanto política quanto econômica, foi
se implantando no Estado. Isto era evidenciado por:
um.contingente de 60% da população não votava por
ser analfabeta;
um diminuto número de instituições e associações o
perantes, tanto no ~eio rural corno no urbano, po~
suia condições de funciopar corno veículo próprio da

reivindicações de parcelas importantes da população;
inexistiam órgãos públicos assistenciais e coopera-
tivos locais, o que formentava a mais variada inte~
mediação do produtor ao consumidor: político-eleitQ
ral, financeira, técnica etc.;
- grande número de lavradores, ocupantes de terras de
volutas, não tinham acesso ao crédito bancario, por
não dispor de instrumentos legais de propriedade da
terra;
- uma geral deficiência na estrutura política-admini~
trativa dos governos municipais;
- a inadequação da máquina adminis tra ti va dOo Governo
Estadual;
- a inexistência de planos de desenvolvimento estadu
aI completos e integrados.
Nesta conjuntura, as dificuldades para o exercício da
oposição são quase intranspcníveis. E fréquente a passagem
.41
de oposicionistas para a situação, mormente a nível munici

paI, como recurso de sobrevivência política. Deste modo, e
o partido do Governo que controla os recursos estratégicos
destinados aos chefes políticos locais, como: subvenções, n~
meações, remoções etc.; e, de certa forma, que mantém o mon~
pólio da violência. E fácil deduzir que a corrupçao campeas-
se. Apenas um exemplo.
"A revolução de sessenta e quatro faria comprovar a e
xistência da fraude. A revisão então 'mandada fazer no
cadastro eleitoral reduziria o número de eleitores ins
critos nas folhas de votação de 497.496 para 291.230
Isto é: desapareceram nada menos de 206.206 fantasmas" 1 5
A ação conjugada de todos estes fatores:1imitada pa~
ticipação da população na vida e organização sociais, estru-
tura políticD-administrativa deficiente, inexistência de pl~
nos de desenvolvimento integrados na região e a fraude e cor
rupçao campeando, freavam o desenvolvimento do Estado.
Em sua "Mensagem à Assembléia Legislativa" apresenta-
da por ocasião da abertura da sessão legislativa de 1966, o
Governador José Sarney assim descrevia a situação existente
no Estado:
"A administração pública no nosso Estado continua presa
a padrões antiquados, despreparada para atender is ne
cessidades prementes de um programa de desenvolvimento:
A criação de novos órgãos sem adequado aparelhamento tem
ocasionado apenas a dispersão de recursos,frustrando os
fins a que se destinam. Essa desorganização administra-
tiva deixa o Governo sem elementos objetivos indispensá
veis para a coordenação de suas atividades e o controle
dos resultados. O atraso da escrituração do Tesouro, a
ausência de elementos estatísticos, a falta de um cadas
tro do funcionalismo, as precárias condições materiais
das repartições não permitem fazer, nos primeiros meses
de Governo; um levantamento exato de situação da admi -
nistração pública, que em setores vitais permanece em
brionária ou, não raro, ociosa, sem aproveitamento para
o Estado .. 16 •
Foi necessário que ocorress~ uma alteração profunda
no quadro dominante da política nacional para que o Maranhão
vislumbrasse perspectivas de mudança. O movimento armado de
42
1964 foi quem propiciou esta oportunidade. A nova realidade

daí decorrente ensejou a reaglutinação das forças políticas
e no pleito de novembro de 1965, para governador, saiu vi to
rioso pela oposição, José Sarney, então deputado federal pela
União Democrática Nacional.
Em sua campanha ao Governo do Estado, José Sarney a
presentava um programa sintetizado na expressão "Maranh~o
Novo". Prometia implantar no Estado uma nQva ordem social e

econômica apregoando um futuro melhor pois que o progresso
se estenderia a todos com abundância de oportunidade e a g~
ração de riquezas. "DesenvoJvimento e Modernização" é o binô
mio que traduz as promessas eleitorais de José Sarney.
SINTESE
Para sintetizar este relato sobre a realidade do Mara

nhão nos anos 60 nada melhor do que transcrever trechos de
uma conferência proferida por Bandeira Tribuzi em novembro
de 1970:
"Mas o que é este Maranhão? S o Estado que tem o malor

número de analfabetos do Brasil: 74% da população e 70%
das crianças em idade escolar estão fora das escolas. O
ensino médio é um privilégio e o universitário o seu re
quinte.
Com seus privilegiozinhos, o Maranhão tem, também,na Ca
pital, um médico para cada 706 habitantes. S media mUl
to boa, porque a média satisfatória é um médico para
500. No interior, entretanto, há um médico para cada 11
mil e, note-se, que só existiam médicos, já com dois
anos do novo governo, em trinta municípios.
Em 1965 só existia médico em 11 municípios, ou seja, vá
rias regiões do Estado só viam médico em política. Não
tem sequer enfermeira formada. Em todo o Estado a média
é a de um médico para 10 mil habitantes: é a pior do
Brasil, e, quando digo pior do Brasil, digo: das piores
do mundo.
o Maranhão tem menos estradas que o Pi~ui. E o Piaui é
o Estado mais pobre do Brasil. No Maranhão não se abri
ram estradas, porque abrir estradas é fator de pulveri~
zaçao de latifúndios ... Há uma super-concentração fundiâ
43
rla no Maranhão. 1.400 proprietários possuem mais ter

ras do que ZOO mil pequenos proprietários ... A economia
do Maranhão repousava e repousa na agricultura, na p~
cuária e no extrativismo vegetal ... As···estatísticas rev~
Iam que quando uma criança nasce no Maranhão, hoje,deve
esperar viver 30 anos, essa é a es~erança de vida ao
nascer. A vida média é de 32 anos" 7.
Esta a representação amarga da vida como ela transco~
ria para a grande maioria da população do Maranhão ao final
dos anos 60, principalmente para os pequenos agricultores sem
terra. E esta realidade será o quadro de referência do estu
do que iremos prosseguir.
BELA VISTA
Nesté primeiro capítulo apresentamos alguns aspectos

gerais da realidade do Maranhão ao final da década de 1960 ,
sem entrar em detalhes quanto a vida em pequenos povoados
rurais. Em virtude do Projeto João de Barro, objeto básico
do presente estudo, se destinar e~pecificamente aos povoados
da zona rural acreditamos ser útil relatar alguns aspectos
de sua vida. Para tanto selecionamos o povoado de Bela Vista
e o descreveremos como ele se apresentava em 1981. A partir
desta descrição é possível imaginar como nele transcorria a
vida há 14 anos, quando da implantação do Proj eto João de Bar
ro.
Bela Vista é um povoado de posseiros, situado a l4km.
da cidade de Bacabal que, por sua vez, dista 236 km. de São
Luís ,no vale do Mearim. Este povoado foi fundado em 1959 por
migrantes cearenses para cá tangidos pela seca de 1958.
As 106 casas que constituem o povoado espalham-se ao
longo dos dois lados de uma rua de mais ou menos 300 metros
de comprimento. As casas são de taipa e, em sua maioria, co
bertas de palha; há apenas 12 cobertas d~telha. O solo onde
as casas são construídas não pertence aos donos das mesmas e
sim a fazendeiros. Num dos lados da rua, "bem pr6ximo a uma
44
das casas, há um piquete indicador de divisa das fazendas.

-
. foi maior e atualmente o numero de casas
o povoado Ja
nao pode crescer. Há uns cinco anos aproximadamente 30 casas,
situadas em parte de uma das fazendas, foram derrubadas e
seus ocupantes tiveram de abandonar o povoado, porque nao
obtiveram autorização de outros fazendeiros para levantar
suas casas em outro lugar. Quando um filho se casa, abandona
o povoado ou fica morando na casa dos pais. Por isso o núme-
.
ro de pessoas por residência, em Bela Vista, é muito grande.
Há uma escola municipal com duas salas, três profess~
res e nela funcionam as quatro primeiras séries do primeiro
grau sendo duas pela manhã e duas pela tarde. Quase todas as
crianças em idade escolar a frequentam. Entretanto, havia
neste ano apenas dois meninos naturais de Bela Vista conti-
nuando os estudos em Bacabal na quinta série.
Os depoimentos dos moradores indicam que nao estão sa
tisfeitos com a escola:
- "Passam de ano sem saber".
"Só aprendem a a!:isinar o nome".
"Não tiram uma conta".
- "Não sabem fazer uma carta".
- "Não sabem inventar uma história".
"Conta das quatro espécies, nenhum menino sabe fa
zer".
As causas deste pouco aproveitamento, segundo os ln
formantes, são duas: o despreparo das professoras e a baixa
remuneração das mesmas. Realmente, em 1980, uma professora re
~ebia, por dois turnos de trabalho, Cr$ 576,00 descontado o
INPS, e as três só haviam "cursado a escola até o exame"
isto é, até o antigo exame de admissão.
Todas as famílias do povoado reproduzem sua existên
cia através do trabalho agrícola.Como isto é possível, se nao
tem terra nem para construir suas casas e todas as terras prQ
4S
ximas se destinam ã crlaçao extensiva de gado?

No periodo de preparação das roças,~ chefe de cada fa
milia vai ã casa dos proprietários de terras e pede autoriz~
ção para cultivar determinada área. De acordo com as suas
possibilidades ele solicita entre 5 a 10 linhas. (Três li
nhas quase equivalem a um hectare). Caso ele seja atendido ,
fica estabelecido que o pagamento, pela utilização da terra
por um ano agricola, será de três alqueires de arroz por li
nha ou seu equivalente em dinheiro na epoca da colheita. Uma
linha dá entre 4 a 12 alqueires de arroz sendo que cada aI
queire equivale a 30 kg.
Acertada a área a ser cultivada e a forma de pagamen-
to, inicia-se o trabalho, com a broca do mato. Quando o mato
brocado (derrubado) está seco e queimado. Nos meses de novem
bro e dezembro é feita a plantação. Os principais produtos
cultivados nesta área são a mandioca, o arroz, o feijão e o
milho. A dominância fica com a mandioca para o fabrico da fa
rinha d'água. Depois de 14 meses ·de plantada a mandioca está
boa de ser arrancada. Por vezes, quando a necessidade aperta,
é arrancada mais cedo. Inicia-se então o processo de fabrica
ção da farinha d'água. Este trabalho tem três momentos bem
distintos e realizados por- grupos de pessoas diferentes.
19 A raspagem - E a tarefa feita sempre por duas mu
•
lheres. Uma raspa a metade de cada mandioca e

vai passando para a outra que raspa a outra metade: "uma dá
o capote ã outra". Fazem esta troca para sujar o menos poss~
vel a mandioca raspada.
29 A prensagem - Uma vez raspada o "prenseiro", sem
•
pre um homem, coloca a mandioca num tanque· com

agua, onde fica submersa por quatro dias. Depois o "prensei-
ro" a retira do tanque e a coloca no banco do "cevador". Ce
var a mandioca é ralá-la; hoje já a ralam num apa~elho movi-
do a motor. Depois de ralada a puba é prensada. Para isto
não é mais usado o tradicional "tipiti",- de origem indigena,
46
mas uma engenhoca rudimentar que se aperta aos poucos até a

puba ficar mais ou menos seca. Retirada da prensa, a puba -
e
peneirada e esti pronta para ser torrada . . --
39 A torra - O "forneiro", tamb ém es te sempre homem,
•
pega a puba peneirada e a coloca num amplo tacho

sob o qual hi um fogo não muito intenso (o forno). Durante
mais ou menos uma hora e meia o "forneiro" fica mexendo e re
mexendo a farinha até ficar bem torradinha. Uma vez torrada,
é retirada do "forno" e colocada num depó~ito (coxo) para es
friar; depois de fria e ensacada para ser vendida.
Em Bela Vista existem cinco "casas de forno" para fa
zer farinha d'igua. Os não-proprietários para usarem estas
casas pagam aos donos delas 30 kg. de farinha por cada "ar
ranca". Uma-"arranca é a quantidade de mandioca que normal-
Jl
mente três homens arrancam num dia, ou seja, 16 jacás. Um

jacá -- cesta feita de taboca -- quando cheio de mandioca p~
sa 70 kg. Os 16 jacás dão entre 4 e 6 sacos de farinha d'
igua de 60 kg. Uma linha de mandiDca di entre 4 a 6 "arran
cas" .
O arroz, feijão e milho, quando maduros, sao colhidos
e trazidos das roças ao povoado no lombo de pequenos burros,
para serem secados e preparados para o consumo.
Até chegar a colher o produto do seu trabalho os mora
dores de Bela Vista enfrentam uma série de obstáculos. O prl
meiro é encontrar terra onde fazer a roça. Num raio de seis
km. de Bela Vista ê muito difícil encontrar qualquer tipo de
terra para cultivo, pois atualmente so existem fazendas de
criação de gado. Logo, é necessário lr procurar para além
destes.6 km. Outro problema é que os donos das terras, todos
pecuaristas, só esperam que as plantações tenham mais ou me
nos um palmo de aI t.ura para semear capim. Em outras palavras :
o· trabalhador rural sem terra prepara a terra para a sua ro
ça e o dono da terra a ~proveita, uma vez preparada,para se
mear capim para os seus bois.
47
Ainda outro problema: frequentemente os donos das ter

ras pressionam os trabalhadores a colherem seus produtos an
tes do tempo para poderem soltar seus bois~·Multas vezes nao
ficam só nas pressoes mas soltam efetivamente o gado antes
da colheita ter sido efetuada. Conclusão: "o campones fraco
nada pode contra o fazendeiro rico", segundo o depoimento
de um trabalhador rural sem terra de Bela Vista.
Além destas vicissitudes, há ainda a obrigatoriedade
do pagamento pelo uso da terra independenie de a colheita
ter sido boa ou nao e nenhum proprietário de terras faz con
tratos de uso da terra por mais de um ano.
48
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro,Paz

e Terra, 1976, p.4l.
2. TRIBUZI, Bandeira. Formaç5o econômica do Maranhão. São
Luis, FIPES, 1981, p.27.
3. MARANHÃO. Plano de Governo 19?1-?4. S~o Luis, mimeo,p.96.
4. MALUF, Renato Sérgio J. A expansão do capitalismo no ca~
po: o arroz no Maranhão. Dissertação de mestrado,UNI~,
1977, p.6l.
S. PRADO JUNIOR, Caio. Contribuição para a an~lise da que~
tão agrária do Brasil. Revista Brasiliense~ (28),
mar/abr, 1960, p.165.
6. IANNI, Oct~vio. A Zuta pela terra. 2a edição,Petrópolis,
Vozes, 1979, p.164 .
7.
--------- . Op. cit., p.164.
8. CONCEIÇAO, Manoel da. Essa terra é nossa. Depoimento, Pe
trópolis, Vozes, 1980, p.102.
9•
------------------- . Op. c i t., p. 1 56- 6 O•
10. MARX, Karl. O capital. Rio de Janeiro, Civilização Bra
sileira, vol. 11, p.830.
11. TRIBUZI, Bandeira, Op. cito p.S6.
12. MARANHÃO. Plano de Governo 19?1-?4~ op. cito p.l08.
13. Idem, p.124.
14. CALDEIRA, José de Ribamar Chaves. EstabFl-idade social e
crise politica: um cetudo de caso. São Luis, 1977
mimeo, p.30.
15. MEIRELES, M~rio M. Hi2T6ria do Maranh5o. São Luis, Funda
ção Cultural do Maranhão, 1980, p.39l.
49
16. SARNEY, José. Mensagem a Assembléia Legislativa.São Luís,

1966, p.3.
17. ThIBUZI, Bandeira. Realidade maranhense. São Luís, 1970,
IDlrneo.
CAPITULO 11
A EDUCAÇÃO NO GOVERNO SARNEY
O I PROGRAMA DE GOVERNO DO MARANHÃO
Em sua campanha ao governo do Estado, José Sarney a

presentara um programa que prometia implantar no Maranhão um
nova ordem economlca e social - "O MARANHÃO NOVO" - elimi
nando, assim, a estrutura de estagnação implantada, de long~
data, pelo vitorinismo. Para ilustrar as promessas eleito

rais de José Sarney nada melhor do que o depoimento de um
l
dos seus eleitores: Manoel da Conceição , que descreve, num
linguajar simples, a "história do Maranhão Novo" apresentada
por Sarney num comício realizado no interior do município de
Pindaré, durante sua campanha como candidato ao governo do
Estado: Soerguiria os sindicatos rurais, puniria os explora-
dores dos camponeses, faria justiça, o gado dos grileiros
não comeria mais as roças dos posseiros etc., tudo isto com
o povo em benefício do própTio povo. Com estas promessas,José
Sarney apregoava um futuro melhor uma vez que o progresso do
Estado se estenderia a todo5 com abundância de oportunidades
.
e geraçao de riquezas.
Em sua Mensagem ã Assembléia, pOT ocasião do início

dos trabalhos do Legislativo, em 1966, o Governador José Sar
ney, alegando o caos: adminitrativo encontrado, justifica-se
por ainda não apresentar o Plano de Governo, documento que
só surgiria no ano seguinte.
so
51
o l Programa de Guverno do Maranhão, - 1967/71, real

mente foi o primeiro programa de governo do Maranhão pois os
governos anteriores, apesar de possuirem 05· seus planos, co~
tidos nas mensagens anJais ã Assembléia Legislativa, nunca
os haviam formulado em documentos pr6prios. Este J Programa
inicia com urna I~TRODUÇÃO - redigida pelo próprio José Sar
ney, onde o governador aborda o problema da intervenção cres
cente do Estado no domínio econômico necessitanJo, por isso
mesmo, de uma racionalização maior do Setor Público. Enfati
za a precariedade de dados e/ou informações disponíveis e in
dispensáveis ao planejamento, assim como a importância cres
cente destes. Afirma ser o I Programa um "instrumento" em
que se fixam as diretrizes da política de investimentos do
Estado, os programas setoriais a executar de acordo com es
tas pOlíticas e as linhas segundo as quais o Setor Público
procurará orientar os investimentos privados. Finaliza con
clamando o concurso não só das autoridades, mas também de
todo o "Povo do Maranhãú" para que o auxiliem a cumprir in
tegralmente os objetivos propostos no I Programa.
As metas básicas do I Programa estão sintetizadas em
CInco expressoes:
- Criação da infra-estrutura;
- Estímulo ã produção;
- Adequação dos recursos humanos;
- Promoção da justiça social;
- Mobilização administrativa.
Do total de recursos estimados para a execuçao do I
Programa, (Cr$ 594.877.200,00), nada menos que 56,3% eram
destinados ã criação da infra-estrutura. Para esta meta esta
vam previstos os seguintes programas:
- Energia;
- Transportes;
- Comunicações;
- Urb anismo ;
- Saneamento.
52
No programa Energia estava prevista a participação do

Estado na geração de energia pela hidroelétrica de Boa Esp~
rança, a distribuição desta energia em 25 municípios e a ins
tal ação de geradores Diesel em mais 20 outros. No programa
Transportes previa-se a pavimentação de 700 km de estradas e
a abertura de 1.200 km de rodovias; a construção do porto de
Itaqui, com 1.000 metros de cais; a dragagem de vários rios;
a construção de aeroportos em 30 municípiós e melhoramentos
em outros; e a construção do ramal ferroviário Maracanã-Ita
qui. No programa Urbanismo, planejava-se a instalação da
infra-estrutura do distrito 'industrial do Itaqui (São Luís)
e convênio com 25 municípios para a implantação da infra-es
trutura urbana nos polos de desenvolvimento do Estado.No pr~
grama Saneamento previa-se a construção de 36 sistemas de a
bastecimento de água, assim como a construção de 12 sistemas
de esgotos sanitários e de 38.000 fossas.
Pelo alto percentual de recursos alocados e pelo vol~
me de realizações programadas evidencia-se que a Criação da
Infra-estrutura era a meta prioritária do Governo Sarney VI
sando não só dinamizar a economia durante o seu governo mas,
também, possibilitar a sua dinâmica expansão para o futuro 2
Na meta Estímumã Produção, que contava com 17,7% do
orçamento total do I Programa, é estabelecida uma vasta pr~
gramaçao para um levantamento exaustivo de todos os recursos
naturais existentes no Estado. Também nesta meta sao defini
dos os projetos que visam dar assistência aos produtores ru
rais, ã mecanização da agricultura, ã colonização, ao apOlO
ã média e pequena empresa, ao crédi\o, à comercialização e
ao cooperativismo.
Na meta Adequação dos Recursos Humanos, para a qual
eram destinados 16,9% do orçamento, os programas básicos
eram assim inti tulados: Ensino Primário, Ensino l\lédio e Ensi
no Superior. No primeiro são apresentados projetos como:cons
53
trução de 1.600 salas de aula; implantação de escolas "João

de Barro"; qualificação de professores; instalação de Regiões
Escolares; preparação profissional, etc. NO "Ensino M~dio des
tacam-se: ampliação de ginásios, inclusive escolas vocaClO
nais; qualificação e aperfeiçoamento do magist~rio e cursos
de madureza. No Ensino Superior são enunciados dois projetos:
a) Construção, equipamento e manutenção da Fundação

Universidade do Maranhão e,
b) Construção, equipamento e manutenção das Escofas
Superiores do Maranhão.
Ainda na meta "Ad~quação de Recursos Humanos", há,
ainda, um subprograma intitu~ado Cultura em que sao defini
dos projetos de: instalação de arquivo público e museu, bi
bliotecas, academia de música, pesquisas culturais etc., e
outro chamado Unidades Hospitalares em que são definidas a
ções para a recuperação, construção e equipamento de unida
des hospitalares.
Na meta Promoção da Justiça Social, que contava com
6,3% do orçamento, há o programa Habitação pelo qual se pr~
ve a construção de 7.000 moradias populares. No programa Pre
vidência Social e programada a assistência médico-hospita -
lar e amparo à economia familiar dos servidores do Estado e
no programa ~ão Social define-se a Fundação do Bem Estar So
cial.
Finalmente na meta Mobilização Administrativa,para a
qual eram destinados apenas 2,3% do orçamento, eram defini
dos três programas: Reforma Administrativa, Estatística e Mu
nicipalismo. No primeiro está previsto a adequação dos Imo- "
veis oficiais e o treinamento dos servidores do Estado. Pelo

segundo, Estatística, foi estabelecido o projeto para a ela-
boração do plano para a produção das "Estatísticas Básicas".
No programa inti tulado "Municipalismo" ê definido o apoio às
administrações municipais.
A esquematização deste I Programa de Governo do Mara-
nhão - 1967/7l,ê apresentada na Tabela V, que se segue.
-----------------------------------------------------
ESTADO DO MARANHÃO
TABELA V - I PROGRAMA DE GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO - ADMINISTRAÇÁO JOSE SARNEY - 1967-1971
M E.T A S C PROGr~ • SUBPROGRArvIAS
I. DA CRIA~~O DA INFRA-ES Energia Geração, Transmissão e Distribuição

TRUTURA -- Transporte Transporte Rodoviário ,Ferroviário ,Marítimo e Flu
vial,Aéreo
Comunicações Telecomunicações
Urbanismo Distrito Industrial,Polos de Desenvolvimento
Saneamento Sistema de Distribuição de Água e Esgoto Sanitá-
rios
I I. IX1S ESTIMULOS À PRODU Recursos Minerais Cartografia - Recursos Minerais - Solos e Flores
Ç]\O tas - Estudos e Pesquisas - Pesca
Reflorestamento
Agropecuária Agricultura - Pecuária
Indústria Industrialização
Serviços Crédito - Transporte - Comercialização de Produ-
tos Regionais
Cooperativismo Estímulo à Atividade Cooperativista
11 I. DA ADEQUAÇÃO DOS Educação e Cultura Ensino Primário - Ensino Médio - Ensino Superior
RECURSOS HlJi'.1ANOS J\1 fabetização - Cultura - Reestruturação Técnica
Administração - Unidades Hospitalares - Campa
nhas Extensivas --
IV. DA PRa10ÇÃO DA Habita<ião Residências Populares
JUSTIÇA SOCIAL Previdencia Social Ampliação dos Benefícios do Instituto de Previ
dência do Estado do Maranhão
Ação Comunitária FW1dação do Bem Estar Social
lr1
+:-
..--------.-. - ------j
METAS
L.. PROGRAMAS
----~_._~ ----- .. ~.~_._._----
SUBPROGRAMAS
V. DA MOB1l:IZAÇÃO ADMINIS~ Refoma Administrativa Racionalização do Espaço de Trabalho e Equipame!!.

TIVA tos
Estatística Meios tvlateriais e Pessoal para Programas Estatís
ticos
Mrnücipalismo Apoio às Administrações Mlmicipais
FONTe: I Programa de Governo do Maranhão, 1967/71

NOTA: Foi obedecida a nomemclatura utilizada no I Programa. Este desdobra-se em 5 Metas, a serem realizadas
por Programas ~ Subprogramas (que por sua vez são detalhados em Projetos e/ou Atividades) .
VI
VI
Alguns dos projetos enunciados no I Programa nunca fo
ram executados como, por exemplo, a instalação de regiões es
colares e a academia de mGsica. Entretanto,.virios projetos
desenvolvidos durante o Governo José Sarney não constavam de
seu I Programa. Apenas na área de educação podemos citar~omo
exemplo deste fato, a implantação dos ginásios "Bandeirantes"
e a Televisão Educativa.
No seu todo, o I Programa estava integrado na planifi
cação da Região Nordeste elaborada pela SUDENE e sintetizada
em seus Planos. O Governo José Sarney e abrangido, em parte,
pelo 111 Plano Diretor da SUDENE, mas e sobretudo com o IV
Plano que se evidencia maior integração do I Programa. Isto
não é de estranhar; embora o IV Plano atingisse o período
1969-73, a sua elaboração vinha sendo preparada hi bastante
tempo e sua 'definição baseou-se na experiência adquirida na
execução dos planos anteriores. Por isso, confrontando-se a
programação do I Programa com a do IV Plano nota-se grande
identidade entre ambos. Provavelmente por causa desta identi
dade e do respaldo que teve da SUDENE, o Governo José Sarney,
conseguiu, pelo menos em parte, mudar o panorama do Estado.
A administração de Sarney foi marcada, efetivamente ,
por seus aspectos modernizantes. A partir da grande ênfase
dada ao estabelecimento da infra-estrutura, como a geração e
distribuição de energia elétrica, ã abertura de estradas e
aos transportes, assim como o estímulo ã produção fez comque
ocorresse no Estado sensível ampliação do mercado de traba
lho, melhores salários e, como consequência, melhoria do ní
vel de vida.
Mas, como Ja vimos, o Maranhão apresentava um percen-
tual muito elevado de analfabetismo, um índice m~ito baixo
da população em idade escolar frequentando as escolas e um e
norme percentual de professores sem qualificação ensinando
no reduzido número de escolas existentes: Por tudo isso,gra~
de parte da população se sentia impossibilitada de prestar
seu concurso ã execução do I Programa,apesar do expresso con
57
vi te formulado pelo próprio Governador na referida Introdu

çao. Grande parte da população estava sem condições de se be
neficiar da ação empreendida pelo Estado. Por isso, concomi-
tantemente â ênfase dada â implantação da infra-estrutura e
do estímulo â produção foram desenvolvidas, com muito desta
que, novas experiências na área da educação: o Projeto Ban
deirante, o Projeto João de Barro e a Televisão Educativa
Através destas experiências, pretendia o Governo José Sarney
nao só o concurso do povo na execução do seu I Programa mas
que todos se beneficiassem do desenvolvimento resultante.
Este incentivo a educação escolar por parte do Gover
no José Sarney denota a concepção da Escola como instância
geradora de condições de desenvolvimento.
"Estas 'condições de desenvolvimento, aqui entendido como

expansão dos benefícios sociais gerados em função da ex
pansão do setor industrial da economia, ... ,postulam,não
apenas mão-de-obra disponível e de baixo custo,matérias
primas baratas, mercado consumidor potenc;.almente diver
sificado, mas exigem a possibilidade de produção e re
produção de mão-de-obra, assim como sua qualificação,ca
paz d~ incorporar novos recursos e técnicas produtivas:
e de absorver as condições necessárias para o aumento
da produtividade"3.
Neste sentido a função geradora de condições de desen
volvimento iria concorrer, fundamentalmente, para a expansao
da produção, atuando assim diretamente no processo de acumu-
lação do capital. Mas a educação escolar não iria atuar ap~
nas neste sentido. Concorreria, também, para ampliar e dive~
sificar o mercado consumidor pela inculcação de novas expec-
tativas.
Apesar do comprometimento da educação escolar com o
processo de acumulação do capital, presente no I Programa,
não podemos esquecer outro papel da educação, não explicita-
do no documente oficial, qual seja o da formação da consciên
cia. O sistema c~colar é particularmente fitil na difusão de
uma nova ideo}ugia: "o Maranhão Novo". Através desta ideo-
ss
logia pretendia o Governo José Sarney estabelecer. novas rela

ções do homem com a natureza e com os outros homens.Estas no
vas relações deveriam abranger todos os níveis da vida SOCI-
al; o econômico, o político, o artístico, o científico etc.O
aparelho escolar e um dos aparelhos do Estado que se presta
para realizar esta função.
Mas qual seria o obietivo do Governo ao difundir a
sua ideologia? E através da ideologia que uma classe ou fra
- de classe consegue exercer sua hegemonia sobre as demais
çao
classes. E isto para Sarney era fundamental. Pois,eleitopela
oposição, tinha necessidade, para administrar o Estado, 1m
por a sua autoridade e com o novo grupo no poJer exercer a
sua hegemonia.
Além.disso, a ênfase dada ao incremento do sistema e
ducacional está inserida num contexto marcado pela ideologia
do desenvolvimentismo e da modernização, características do
Governo José Sarney. De acordo com Miriam Limoeiro Cardoso 4
o projeto desenvolvimentista propõe a união das diversas ca
madas sociais na luta contra a miséria existente. E isso que
Sarney Propunha:
1' •.• para o que se torna necessário o concurso não só de
todas as autoridades públicas, mas, também, das classes
di re tamen te vi nculadas ao processo de produção e do Povo
do Ma ranhão ... ,,5 •
Esta luta contra a miséria só poderia chegar a bom
termo através de um esforço comum para alterar a estrutura~
produção: trata-se de aumentá-la, diversificá-la, enfim, am
pliar a capacidade produtiva do Estado. Para isso a ênfase
nos programas de infra-estrutura e estímulo ã produção.A étl
ca do trabalho é uma dimensão fundamental dessa ideologia
a ascensão social é possível a qualquer indivíduo desde que
trabalhe dedicadamente e com perseverança.
E neste quadro que se insere a decísâo política do G~
verno José Sarney em incrementar substancialmente o sistema
educacional, principalmente pela criação da Televisão Educa-
59
tiva e pela implantaçio dos Projetos Bandeirante e Joio de

Barro.
Aliás, esta preocupaçao em destacar a importância da
educação no desenvolvimento econômico não era característi
ca apenas do Governo Jos€ Sarney. Todos os planos govername~
tais elaborados após 64 enfatizam a importância de projetos
educacionais específicos necessários na soluçâo dos probl~
mas sócio-econômicos ó •
A seguir, detalharemos cada um dos três projetos edu
cacionais anteriormente citados.
TELEVISÃO EDUCATIVA
Os últimos anos da década de 50 e os primeiros da dé

cada de 60 assistiram ao surgimento de uma variedade' de pr~
postas novas na área da educação visando a renovação da esco
la secundária. Falava-se em ginásios industriais. ginásios
da comunidade, ginásios vocaciona~s, ginásios orientados p~
ra o trabalho etc. Todas estas propostas distintas possuiam,
entretanto, pontos de vistas comuns: criticavam a intelectua
lização infrutífera da escola secundária, defendiam o acesso
de todos a esse nível de ensino e propunham a inclusão de
práticas de trabalho no currículo escolar.
Neste espíri to de renovação da escola secundária pode-
se situar a experiência desenvolvida em Colinas.
Em 1959, na cidade de Colinas, interior maranhense,um
grupo de educadores liderados pelo então padre José Manuel
de Macedo Costa fundou o Centro Integrado de Educação de Co
linas - CINEC - englobando um conjunto de escolas desde o
jardim de infância até o ensino normal. Para definir a pr~
posta pedagógicJ do CINEC o grupo inspirou-se,
" ... nos mais revolucionários sistemas educacionais euro
peus - priIl,::ipalmente nas teorias de Piaget - e segundo
as interpretaç6es mais arrojadas de Lauro de Oliveira
Lima,,7.
bO
Tentativas como esta eram incentivadas pela CADES-Com

panhia de Aperfeiçoamento de Docentes do Ensino Secundário -
no final dos anos 50, at€ sua extinsão em 1963, com vistas i
renovação da escola secundária. No Nordeste teve destaque e~
pecial a atuaçio de Lauro de Oliveira Lima quando responsá -
vel pela Inspetoria Seccional do Minist€rio de Educação e
Cultura no Ceará. As idéias de renovação do ensino secundá
rio de Lauro de Oliveila Lima eram largamente difundidas nos
cursos promovidos pela CADES e, depois, pelo seu livro liA E~
cola Secundária Moderna", cuja primeira edição foi feitapela
própria Diretoria do Ensino Secundário do MEC.
A proposta pedag6gica de Lauro de Oliveira L~ma pode
ser sintetizada na filosofia dos "Ginásios da Comunidade"que
enfatiza a
" ... relação escola-comunidade, a formaçio para o traba-
lho com aproveitamento de profissionais em exerC1ClO,as
atividades extra-curriculares exercidas em clubes e vol
tadas para a formação de líderes, o regime didático cen
trado nos trabalhos em equipe e a participação ativa dOs
alunos e das famílias na dinâmica escolar"s.
A experiência de Colinas situa-se nessa linha: prom~
çao do homem para o trabalho e a vida comunitária.

O CINEC contava, al€m das salas de aula convencionais,
com oficinas de artes industriais, de artesanat0, de econo
mia dom€stica, de técnicas comerciais e, ainda, com vastas
áreas para as práticas agropecuárias onde os alunos eram ini
ciados no trabalho, fora do horário normal de aulas.
O Grêmio Pio XII, orgão estudantil, era o responsável
pela iniciação na atividade política dos alunos do CINEC. Os
representantes e dirigentes do Grêmio eram escolhidos pelos
alunos atrav€s de processo eleitoral.
Dentro desta mesma linha de renovação da escola secun
dâria, só que num momento histórico diferente, podemos si
tuar os três projetos básicos da política educacional do Go
verno Sarney.Pela Televisão Educativa pretendia o Governo sa
61
nar os impasses da Educação à nível do antigo curso ginasial,

inicialmente apenas em São Luís. Iria atender as pessoas das
classes menos favorecidas já que as de algumas posses eram
razoavelmente atendidas pela rede particular de ensino. Pelo
Projeto Bandeirante pretendia-se a mesma coisa do que com a
Televisão Educativa, 56 que nos municípios do interior do Es
tado. Por este Projeto se beneficiariam sobretudo as camadas
sociais melhor situadas pois é delas que saem geralmente os
concludentes do curso primário. Finalment'e, pelo Projeto João
de Barro pretendia o Governo ampliar as oportunidades de es
colarização na zona rural, atingindo principalmente os pequ~
n~s povoados rurais do Estado.
Mas detalhemos cada um destes três projetos.

A grande causa da não-escolarização de muitos mara
nhenses em idade escolar, conforme já foi visto, era a lne
xistência de escolas e/ou a falta de vagas. EntreTanto, a
simples construção de prédios escolares não resolveriR outro
impasse da educação no Maranhão: .a fal ta de professores qu~
lificados. Para resolver, simultaneamente, estes dois probl~
mas o Governo José Sarney decidiu criar a Televisão Educati
va.
"Fundamentalmente preocupado com a modernização do Mara
nhão e com sua "decolada" para o desenvolvimento, o Gü
verno Sarney via na Teleducação um projeto viável e bas
tante promissor. Dentro da ideologia do Maranhão Novo"
li
que personalizava sua gestão governamental, era bastan-

te coerente a opção por uwa alternativa até certo ponto
incongruente com aquela estrutura social dominada pelo
tradicionalismo e pelo atraso econômico e social"9
Para operacionalizar esta decisão política o profe~
sor José M~ria Cabral Marques, então Secretário de Educação
do Estado, criou em 1968 o Centro Educacional do Maranhão
CEMA - que iria funcionar em barracões cedidos pelo Depart~
mento de Estradas de Rodagem localizados no bairro do Cavaco,
na periferia de São Lu]s. As aulas deveriam iniciar em come
ços de 1969 e teriam como instrumento didático fundamental
o uso da televisão em 5~la de aula.
62
Para elaborar o plano pedagógico do CEMA o professor

José Maria Cabral Marques convocou, em novembro de 1968, o
professor José Manuel de Macedo Costa, dire~or do CINEC.
Para a elaboração do plano pedagógico do Centro Educ~
cional do Maranhão o professor José Manuel de Macedo Costa e
sua equipe valeram-se da experi€ncia por eles vivida em Col~
nas. Mas, é bom salientar que o plano pedagógico do CEMA não
foi mero transplante da experi€ncia de Colinas, pOIS os ela-
boradores jamais se esqueceram que a realidade de São Luis
era bem diversa da de Colinas e o uso da televisão no proce~
so educativo, bastante inovador. Entretanto, no que se refe-
re ã "filosofia de trabalho", houve uma continuidade em rela
ção ã experi€ncia de Colinas: "fazer escola de comunidade".
Dentro desta linha, os objetivos propostos no plano
pedagógico do CEMA são:
- preparar o aluno para sua integração na comunidade

de São Luis e sua preparação no processo de trans
formação sócio-cultural aa sociedade maranhense;
.- integrar o aluno na conjuntura tecnológica atual p~
ra o emprego correto e inteligente dos modernos
meios de comunicação social e dos demais instrumen
tos cientificos postos ã disposição do homem;
- despertar e desenvolver nos alunos o gosto pela pe~
quisa e pelo estudo, fornecendo-lhes técnicas ade
quadas a seu correto emprego em função de sua ini
CIaçao para o trabalho;
- despertar os alunos para a vida democr~tica brasi
leira, pela compreensao do papel de cada pessoa e
instituição no processo de desenvolvimento nacional.
Estes objetivos podem ser assim sintetizados: "O CEMA
procurará, sobretudo, dotar o aluno dos instrumentos e das
fórmulas capazes de conduzi-lo ã sua realização como pessoa
livre, autônoma e como cidadão participante e atuante na co
munidade sócio-política do seu país". Dito de outra forrr.a: o
CEMA tera por função concorrer para a formação de homens li
vres e atuantes na vida democrática brasileira concorrendo
assim para o desenvolvimento nacional .
. Se relacionarmos estes objetivos com o momento his
tórico para o qual foram concebidos,levanta-se um problema,
pois
" ... convêm ter presente uma contradição fundamental: a
proposta se situa num contexto sócio~político estadual
que é marcado, de um lado, pela ideologia desenvolvimen
tista e populista, típico do Brasil no final dos anos
50, e de outro lado, comprometida em âmbito nacional
com o autoritarismo e a centralização que se a~entua no
final dos anos 60"10.
Contradições a parte, os princIpIos filosóficos do

CEMA se inspiram no movimento da "Escola Nova". Nesta per~
pectiva a escola devera ser um meio integralmente educativo

e não um simples lugar de instrução. Educar-se, pela ótica
da "Escola Nova", é socializar-se sem deixar apagar-se em s':'
essa espontaneidade, essa cria ti v·idade, essa disponibilidade
que caracterizam a infância. A partir deste conceito o papel
do mestre não é mais apresentar ã criança os modelos do mun
do dos adultos e servir de mediador entre a criança e esses
modelos. O mediador entre a criança e ela mesma sera o con
junto das outras crianças: o grupo-classe. Neste ambiente
"a criança dara livre curso a sua espontaneidade, con
frontara sua personalidade com a das outras crianças e
manifestara as ricas possibilidades de sua natureza, to
mara consciência delas e as cultivara no contacto com
as demais crianças" 1 1 •
Na "Escola Nova" a rclação da criança com o real nao

passa pela mediação do mestre. E a própria criança que deve
relacionar-se diretamente com a própria realidade e resolver
os problemas que afronta apelando apenas para as suas possi-
bilidades. Todo o seu trabalho e urna atividade de pesquIsa
sempre em contacto com o real.
b4
Com base nestes principios e que no CEMA se enfatiza,

em todas as atividades curriculares, um constante relaciona-
mento com a comunidade circundante e que f-selecionada a di
namlca de grupo cúmo processo fundamental da socialização. A
partir daí o conceito tradicional de "aula" f substituído p~
lo de "ciclo de aprendizagem". A primeira fase deste ciclo é
chamada de situação problema. Ela f apresentada pela televi-
sao durante 10 a 20 minutos aproximadament~ e visa aprese~
tar uma situação problema provocadora de todo o processo de

aprendizagem, sempre diretamente relacionado com a realida-
de dos alunos. O segundo momento f de reflexão individual e
coletiva intImamente articulados. Depois vem a resposta, pr~
duto da reflexão ao desafio apresentado. Uma vez concluido o
estudo da situação-problema, a nivel de pequeno grupo, reali
za-se o debate em plenirio com todos os alunos da classe.
Cada telessala (classe) é composta de 42 alunos e e
organizada em equipes de 6 a 7 alunos. Para coordenar as ati
vidades do ciclo de aprendi zagem havia em cada telessala três
orientadores de aprendiagem cuja função era de orientar, ani
mar e auxiliar os alunos em suas atividades e nunca ensinar.
Um orientador era responsivel por ciências (matemática e ci
ências naturais), outro por linguas (português, francês e In
glês) e um terceiro por estudos sociais (hist6ria, geografia,
organização social e política do Brasil).
Cada telessala gozava de grande autonomia no seu fun
cionamento. Além das equipes de estudo, que desenvolviam as
atividades inerentes ao ciclo de aprendizagem d~ disciplinas
curriculares, havia em cada telessala uma série de centrosde
trabalho: clube de ciências, de artes, de serviço, cívico-re
ligioso, de ação social,de ação política e de ação comunitá-
ria, cada um deles assumido por uma equipe de alunos.
Para o desenvolvimento da vida democrática, em cada
telessala havia um conselho de classe do qual participava um
representante de cada equipe de estudos. Este conselho, por
sua vez, escolhia um representante dentri os seus membros
."
65
para integrar o Conselho de Líderes da Comunidade Estudantil

do CEMA. A Comunidade Estudantil do CEMA, por sua vez ,era di
rigida e representada pelo Prefeito eleito por todos os alu
nos. O Conselho de Líderes era o órgão deliberativo e modera
dor da Comunidade Estudantil.
Até agora relatamos apenas as características do CEMA
que o identificam com a "Escola Nova". Entretanto, o que ca
racteriza efetivamente o CEMA e ter sido o primeiro caso no
Brasil em que uma instituição de ensino r~gular utiliza a te
levisão como meio didático indispensável no processo ensino-
aprendizagem. Com a utilização desse recurso pode a Secreta-
ria de Educação, ampliar rapidamente o numero de vagas e ofe
recer ã comunidade um ensino satisfatório.
Em 1969, funcionou apenas a primeira série ginasial
com 35 telessalas e 1.304 alunos. Já em 1970, em circuíto a
berto, a TVE atingia dois municípios; funcionavam as duas
primeiras séries ginasiais em 161 telessalas, com 6.251 alu
nos. Por problemas financeiros, o numero de orientadores por
telessala, foi reduzido de tres para um, o que permanece ain
da hoje.
Em 1980, a Televisão Educativa do Maranhão,atingia 25
municípios, com um total de 522 telessalas e 20.620 telealu-
nos distribuídos pelas quatro últimas séries do prlIDelro grau.
A perspectiva atual é de sua ampliação para que possa atin
gir todo o Estado.
Provavelmente por seu aspecto inovador e por ser tal
vez a experiência única no Brasil do uso direto da televisão
no ensino regular a Televisão Educativa do Maranhão tem a
traído a atenção dos estudiosos da área da educação. Até o
presente uma série de estudos foram realizados1 2 ,cujos prod~
tos tem contribuído para a melhoria do desempenho da Televi-
são Educativa do Maranhão que gradativamente vai atingindo um
maior número de municípios do Estado.
66
PROJETO BANDEIRANTE
Em 1968,a televisão não atingia o vasto território do

Maranhão e, naquele ano, apenas 37 dos 130 municípios do Es
tado possuiam cursos ginasiais. Foi então idealizado o "Pro
jeto Bandeirante" que possuia como objetivo primeiro:
"Levar às zonas de necessidade e clientela comprovadas,
a educação integral, através do ensino médio .. 13 •
Já naque]e mesmo ano de 1968 eram instalados 33
sios em 33 municípios do interior.
As bases d~ proposta pedagógica dos ginásios Bandei
rantes podem ser encontrados no movimento nacional de renova
ção da escola secundaria e mais precisamente nos GinásiosOri
entados para o Trabalho (GOTs) e no Centro Integrado de Edu-
cação de Colinas. Em paginas anteriores já falamos do Centro
Integrado de Colinas. Quanto aos GOTs, foram criados pelo
Diretor do Ensino secundário do Ministério de Educação e Cul
tura, Gildásio Amado, em 1965 14. Com esta iniciativa prete~
dia o Diretor do Ensino Secundário:
" ... tornar o ginásio secundário menos pretensioso,menos
preso à sua velha armadura intelectualista, e, portanto,
mais prático, mais diretamente ligado à vida e,pela pri
meira vez, entrosando-se com os problemas e as ativida~
des da produção, ... "15.
Apesar desta preocupação com as atividades de produção,
na perspectiva da teoria do capital humano, os GOTs não p~
dem ser identificados com os ginásios vocacionais que Vlsa

vam,
" ... preparar o aluno, na estri ta medida de seus interes
ses e aptjdões, para uma ocupação remunerada,,15.
Com os GOTs deveria, entretanto, criar-se uma nova
mentalidade:
" . • • 0 ginásio não deveria treinar diretam~nte para oc~
pações em circunscritos setores da economla, mas prepa-
rar elementos que apresentassem as condições de cultura
e de habilitação prevocacional que os tornassem facil -
67
mente "treináveis", neste ou naquele campo, pelas -

pr~
prias empresas"17.
A proposta curricular dos GOTs se caracterizava lega!

mente pela reunião das peculiaridades dos diversos tipos de
ginásios previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação:
o ginásio secundário, o comercial, o industrial e o agrícola.
Dentro deste clima: renovação da escola secundária,d~
fusão dos GOTs e sucesso do CINEC é que, em 1968, foi ideall
zado, pela Secretaria de Educação, o projeto Bandeirante. Os
ginásios "Bandeirante nao eram propriamente Ginásios Orie~
li
tados para o Trabalho e nem Ginásios da Comunidade. Entretan

to, como no GOT e no CINEC,' neles se realizava uma iniciação
ao trabalho e a comunidade era envolvida em seu funcionamen-
to.
O currículo dos Ginás ios "Bande i ran te" era pol i valen te,
constando de: "matérias básicas", "matérias optativas", "ma
térias optativas profissionais" e "práticas educacionais"
Era efetuada a iniciação em técnicas comerciais, industriais,
em puericultura, metodologia de ensino etc. Nas técnicas co
merciais e industriais eram abordados, principalmente,os as
pectos relacionados com a realidade local. Mas o destaque en
tre as "matérias optativas profissionais", nos ginásios "Ba~
deirante", ficava para as "técnicas agrícolas". As aulas de~
sas técnicas eram, principalmente, práticas, havendo em cada
ginásio hortas cultivadas pelos alunos e atividades que 1am
desde a preparaçao ao consumo dos alimentos pToduzidos.
A comunidade local era envolvida em todas as ativida-
des do ginásio "Bandeirante" e a prefei tura con~ribuia, emb~
ra com pequeno percentual, no pagamento do corpo docente. E~
tretanto, um dos grandes beneficiados com a implantação des
tes ginásios foi o ensino primário. Em vários municipios, em
1968, não havia nenhuma prQfessora normal~ita. PaTa a impla~
tação de um ginásio "Bandeirante" era exigência que a Prefei
tura conseguisse contratar, pelo menos, cinco normalistas.Es
68
tas professoras normalistas,geralmente, ensinavam num turno

no ginásio "Bandeirante" e nos demais no curso primário.
Em 1970, no terceiro ano de existência do Projeto Ban

deirante, não havia mais nenhum município no Maranhão que
não possuisse, pelo menos, um curso ginasial em sua sede. Du
rante estes três primeiros anos: 68,69 e 70 foram instalados
ao todo 78 ginásios "Bandeirante " atingindo uma matrícula
de 10.326 alunos. A grande maioria destes alunos teria en
cerrado sua vida escolar ao término da quárta série primária
não fosse o Projeto Bandeirante.
o PROJETO 'JOÃO DE BARRO
Tanto o Projeto Bandeirante quanto o Televisão Educa-

tiva eram experiências pelas quais os responsáveis pelo ens~
no público pro~uravam sanar os impasses da educação a nível
ginasial. Mas o maior ponto de estrangulamento residia no en
sino primário, principalmente na zona rural. Para tentar mo
dificar esta situação foi concebi~o o Projeto João de Barro,
pela equipe de assessoramento do Governador, destacando-se ~
figuras do poeta Bandeira Tribuzi, hoje já falecido, e do e~
tão Secretario de Educação Prof. José Maria Cabral Marques.

Parece que a idéia original do "João de Barro" teria partido
do primeiro, tendo sido de imediato entusiasticamente aprova
da pelo Governador José Sarney. Mas para concretizar uma
idéia nao e suficien~e apenas uma decisão política; é neces-
sario gente capaz para tal. Em agosto de 1967, o Secretário
de Educação constituiu uma equipe de cinco pessoas com esta
tarefa. Destas cinco pessoas nada menos que quatro haviam a
tuado no Movimento de Educação de Base - MEB, que encerrara
suas atividades no Maranhão em junho deste mesmo ano. Esta
experiência vivida pela quase totalidade dos membros desta
equlpe marcou-os profundamente ao ponto de elaborarem a pr~
posta do Projeto "João de Barro' dentro das mesmas linhas

que orientavam a atuação do MEB, como veremos adiante.
69
E de se ressaltar esta atitude do Governo Sarney em

convidar pessoas que haviam atuado no MEB para trabalhar num
dos mais importantes projetos de sua administração na area
da educação, sobretudo, considerando-se as condições em que
o MEB deixou de atuar no Maranhão.
As estrat€gias do Movimento de Educação de Base, para
atingir seus objetivos de conscientização, mudança de atitu
des, formação, instrumentação e organização das camadas pop~
lares como fator de mobilização para reformas estruturais
eram: a alfabetização, o treinamento de líderes, o sindica -
lismo rural e a animação popular. Um dos meios importantes
para o desenvolvimento destas es}rat€gias era a escola radio
fõnica. Como a arquidiocese de São Luís nao possuia,na ep~
ca, uma emissora de rádio, a atuação do MEB no Maranhão as
sumiu características próprias. Sua ação aqui se desenvolvia
numa linha de mobilização e organização dos camponeses orie~
tando-os para o sindicalismo como um canal de representação
dos mesmos. Simultaneamente a este trabalho de mobilização o
MEB realizava a "conscientização". Esta era desenvolvida de
forma lenta e, basicamente, através da análise crítica da
realidade. Os municípios onde a atuação do MEB no Maranhão
era mais expressiva foram:Viana, Pirapemas e Pindaré, no p~
ríodo de 1962 a 67.
A parti r de abri 1 de 1964, o MEB começou a sofrer pre~
soes do Governo Federal que se evidenciavam, principalmente,
na redução e nas condições impostas para a liberação de ver
base Disto resultou a gradativa diminuição do nfimero de pe~
soas envolvidas no Movimento, acarretando o encerramen~o de
atividades dos grandes "sistemas estaduais" do MEE, EO final
de 1966. Além destes fatores influiu, também, no ence:l'Yamen-
to das atividades do MEB no Maranhão, em 1967, a hostilidade
das classes dirigentes, inclusive pessoas ligadas à Igreja e
do próprio clero e, em consequência, a repressão desencadea-
da. A conjugação destes fatores fez com que paulatinamentedi
minuisse a atuação do !vIEB no Maranhão para, finalmente ,em j~
70
nho de 1967 encerrar totalmente as suas atividades.

o convite feito pelo Governo Sarney aos ex-integra~
tes do MEB levanta uma outra questão. A perspectiva ideológi

ca de Sarney era bem distinta da perspectiva do MEB. E certo
que a primeira considerava a educação como peça indispensá -
vel ao desenvolvimento do Estado.
"Entre os mais sérios impedimentos que obstaculizam a
marcha do Maranhão para o desenvolvimento estão os defi
cientíssimos índices de escolarizaçã0 quer no nível ele
mentar quer no nível secundário e ainda no nível sup~
rior"18
Também o MEB enfatizava, para a educação, um papel re

levante na dinâmica social, postulando, entretanto, para a
transformação social a mudança das estruturas fundamentais
em conformidade com a doutrina social da Igreja. No MEB, a
ação pedagógica ia além do processo pedagógico e assumia,cl~
ramente, uma dimensão sócio-política. Havia, pois, um ponto
comum as duas propostas: a valorizaç~o da educação, e uma di
ferença fundamental: a perspecti v.a ideológica.
Para a escolha destes antigos militantes do MEB foram
esquecidas as divergências, enfatizadas as convergênciàs e,
sobretudo, considerada a aptidão dos convocados demonstrada
em sua atuação no MEB.
Uma vez definidas as linhas básicas, partiu-se,imedi~
tamente, para a execução do Projeto João de Barro. lnicial
mente. no segundo semestre de 1967, em fa~e experimental, fo
ram atingidos 05 municípios de Itapecuru, Vargem Grande e
Chapadinha, situados em duas micro-regi6es distintas: Chapa-
dinha e Vargem Grande na de Alto-Monim;e Itapecuru,no do Ita
pecuru, mas relativamente próximos uns dos outros e de fácil
acesso por são Luís.
Para a experiência piloto foram selecionados 49 povoa
dos c treinados 52 monitores. A matrícula, neste primeiro se
mestre, chegou a 2.799 alunos, sendo 657 adultos e 2.142 j~
vens (menores de 14 anos). Todos os trabalhos, desde a sele
71
çao e preparaçao dos povoados até das escolas em funcioname~

to, foram feitos pela equipe inicial que, a partir desta ex
perlencia formalizaria a idéia da educaçã~'popular no meio
rural na proposta contida no documento intitulado "Projeto
João de Barro".
Para o desenvolvimento do presente trabalho nos atere
mos, exclusivamente, ã proposta original, observando que to
das as citações aqui apresentadas joram extraídas do referi-
do doctnnento (Anexo 1). Esta limi tação à proposta inicial se
deve a duas razões básicas:
a) Durante a vigência do Projeto "João de Barro" nao
foram produzidos documentos que acrescentassem algo
relevante ao primeiro nem que contestassem as li
nhas básicas definidas no mesmo; e
b) nosso objetivo, como já foi dito, é analisar o p~
pel do Estado em educação popular. Para esta análi
se tomaremos como referência principal a proposta
inicial do Projeto João de Barro na qual o Estado,
através da Secretaria de Educação, define sua po~
tura frente ã educação popular.
o objetivo geral do Projeto João de Barro e assim e
nunciado:
"Através de um processo de educação integral, em nível
elementar, inserir o homem rural no processo de desen
\Tol\:-inlento sacIo-econômico racionalizado".
o que os autores da proposta entenderiam por "educa

çao integral"? A unidade intitulada "Material Didático" lnl
Cla ass im: "Par a um t rab alho de Educação de Bas e a que se
propõe o Projeto "João de Barro" torna-se ... "! Logo, por edu
cação integral era entendida a educação de base,implicitame~
te, na concepção do MEB.
Segundo Carlos Rodrigues Brandão a educação de base
nao era entendida pelo MEB como uma educação pela qual as
pessoas adquirissem conhecimentos básicos, tal como na defi-
72
nição tradicional da UNESCO, mas como

" ... uma educação que conduzisse pessoas e comunidade a:
a) tomarem consciência das dimens6es riiturais e hist6ri
cas, e da dignidade essencial do ser humano e de seu
destino;
b) estabelecerem formas de mobilização populares que
produzissem aç6es de mudança da sociedade capazes de
estabelecerem as bases sociais da afirmação e da rea
lização e dignidade da pessoa humana"19.
Logo, para o MEB, educação de base .englobava conscien
tização,motivação de atitudes e instrumentalização,sendo que
"Conscientização significa fornecer noç6es fundamentais
para um conhecimento do home~,que ~ o homem e do quesig
nifica para o homem o mundo, os outros homens e Deus .
Por motivação de atitudes entendia-se fornecer os dados
essenciais para a compreensão crítica da realidade, pos
sibilitando uma ação consciente e livre diante das mGI
tiplas formas de ação. A instrumentalização consistia
em fornecer os instrumentos básicos de ação diante da
realidade,,2 o •
Através de uma s~rie de passagens da propc3ta do Projeto'~oão

de Barro" se evidencia a intenção dos elaboradores em desen
volver uma ação educativa que tivesse as três característi -
cas acima mencionadas. Os objetivos específicos do "João de
Barro", neste sentido, são bem eloq:lentes:
" Levar a população rural ~ participação ativa na solu
ção do problema educacional;
- Alfabetizar e dar rudimentos de cálculo ao homem ru
ra}, considerando a alfabetização sempre como etapa-
instrumentc par8 a educação integral (intelectual,po
IÍtica, artística, religiosa, física, cooperativist~
antezanal, doméstica, agrícola, sanitária, e para
ou~ras atividades que capacitem);
- Despertar no homem rural a consciência das condições

do subdesenvolvimento e a consciência de suas reais
possibilidades de, através de um esforço comum inte-
ligente, mudar esse estado de coisa,,21.
TlP.dro síntese, ao final do documento, este Gltimo
No
objetivo 6 explicitado com mais ênfase:
73
"Despertar, no homem, a consciência de suas condições

subhumanas de vida e de suas capacidades de, coletiva -
mente, trabalhar para mudar e modific.<H essa situação"22.
Por outro lado, para a efetivação destes objetivos
como o MEB, a equipe inicial não julgava suficiente a escola
"João de Barro" ser apenas uma escola convencional mas,
" ... ser o centro animador da comunidade dispondo de uma
pessoa COTI. função de moni tor, oriundo da própria comuni
dade ou comunidade vizinha, com as mesmas característi~
caso Esse monitor da escola será principalmente um lí
der da comunidade que a motivará para o desenvolviment~
de outros trabalhos, para a implantação de al~uns serv~
ços em busca de um maior bem estar imediato"2 .
Nesta tentativa de integração da esc01a à comunidade
o trabalho era desenvolvido a partir do treinamento da lide
rança local~ Este processo de integração das comunidades VI
sava desenvolver, conjuntamente, a reflexão e a ação com vis
tas a transformação da realidade. Era a tentativa de utili
zar a "Animação Popular" cuja metodologia havia sido desen
volvida pelo MEB no período imediatamente posterior a 1964.
A integração da escola à vida da comunidade iniciava
com a sua construção. A caracterização da estrutura física
da escola "João de Barro" foi concebida a partir dos padrões
de construção das moradias vigentes nos povoados. Assim o
prédio escolar seria uma construção barata, que poderia ser
feita em mutirão e, não se apresentaria como algo estranho no
povoado. Por tude isso, o prédio escolar seria feito de tai
pa e palha e o piso de chão batido, como as demais moradias
locais. O engajamento da população local na construção da es
cola era para evidenciar desde logo,
" ... c<2mo aspecto fundamen!al: o esforço da popu~ação que

se reune para com seus proprIos recursos e capacidades
desenvolver um serviço comunitário para seu benefício
imediato,,24.
O aspecto físico das escolas "João- de Barro", o eng~

jamento da população local em sua construção e a integração
da escola ã comunidade são aspectos que tanto o MEB quanto a
74
Campanha "De pé no Chão" também apresentavam. Esta Campanha

era um movimento de educação popular desen~?lvida em Natal -
RN --- durante a administração do Prefeito Djalma Maranhão,de
1961 a 1964 25 • Este prefeito, angustiado pelo elevado número
de crianças sem escolas e pelos parcos recursos de que disp~
nha, procurou engajar a população de Natal na solução de seus
problemas. A solução do impasse escolar surgiu das próprias
camadas populares: construir elas próprias escolas de palha.
A partir desta idéia surgiu a Campanha "De pé no Chão Também
se Aprende a Ler". Esta Campanha influenciou a equipe inici-
al do Projeto João de Barro principalmente na concepçao do
aspecto físico das escolas "João de Barro" quanto na particl
paçao da população em sua construção.
Mas detalhemos mais a fase preparatória da implant~
çao da escola "João de Barro". A "Preparação" constava de
tr~s momentos: levantamento, motivação e seleção dos povo~
dos e de pessoal. O levantamento dos diversos a~pectos da
realidade dós povoados dos municípios selecionados seria fei
to na primeira visita da equipe aos povoados, orientada por
um guia designado pelo prefeito local. Simultaneamente ao
levantamento era feita
" ... a motivação para o trabalho que não deverá ser algo
de "cima para baixo" mas sim corresponder a uma aspira-
ção e necessidade da população"26.
Além das ~tividades de levantamento e motivação da fa
se preparatória eram, ainda, selecionados as "comunidades e
o pessoal" par3 as escolas "João de Barro". Esta seleção de
veria sempre obeciecer à seguinte sistemática:
. "A escolha das comunidades deverá cair nos povoados cen
trais de maneira que atinja pequenos povoados circunvi~
zinhos que 5erão mobilizados pelas "João de Barro"a ser
radicada nos primeiros. As pessoas selecionadas para m~
nitores de\'crão ser pessoas da própria comunidade; deve
rão ser lideres capazes de provocare dirigir os trabi
lhos comuni:ârios, bem como de realizar atividades dife
rentes das ,-',e ensinar a ler e escrever,,27.
75
A seleção dos líderes deveria ser feita a partir da

indicação da população dos povoados. Era exigida apenas urna
condição: o indicado deveria saber ler e escrever. Por vezes
em determinados povoados esta exigência não podia ser satis-
feita. Recorria-se, então, a um povoado vizinho que apresen-
tasse os mesmos aspectos do primeiro, ou seja, era seleciona
do para ser o moni tor alguém "oriundo de Comunidade vi zinha
com as mesmas características".
A utilização de líderes, após adequado treinamento
era urna das estratégias fundamentais de atuação do MEB em
trabalhos comunitários tanto nas escolas radiofônicas quanto
em trabalhos no sindicalismo rural. Nesta mesma linha o Pro
jeto João de Barro se propunha, também, orientar as lideran-
ças locais em atividades de alfabetização e outros trabalhos
comunitários.
Urna vez concluída a fase preparatória, cuja tônica bá
sica era a mobilização da população, iniciava-se a fase de
construção das escolas.
"Serão construídas com os próprios recursos ~xistentes
na Comunidade dentro de um modelo padrão, num esforço
de ajuda mútua com a colaboração da Prefeitura, cabendo
ainda ao Projeto colaborar com uma parcela a ser defini
da no orçamen to,,2 B.
Esta parcela era fixada em Cr$ 200,00 (duzentos cru

zeiros) por escola e se destinava a custear a produção dos
bancos escolares. O modelo padrão das escolas "João de Barro"
era um barracão coberto de palha com meias paredes de taipa
e chão batido. O mobiliário era o mínimo possível :alguns ba~
cos compridos, um pequeno quadro de giz e uma carteira para
o monitor.
O treinamento básico dos monitores era realizado, em
geral, ao mesmo tempo em que se construia a escola. Entretan
to, ele só ocorria,
" Após a escolha do monitor pela comunidade;

- Com monitores que representem as lideranças da comu-
76
nidade;
No município-centro escolhido na primeira etapa;
- Com duração de 20 a 30 dias;
- Com a possibilidade de participação (de mais alguém)de
uma mesma comunidade, além do monitor,que represente
a liderança 10cal,,29
Este treinamento, segundo depoimento de um dos elemen

tos da equipe inicial, era orientado em duas linhas princi
pais: treinamento no manejo de classe e na iniciação em tra
balhos de comunidade. A maior ênfase era dada ã formação do
monitor. Para esta formação havia, diariamente, aulas de po~
tuguês e de matemática, enfatizando-se, além dos conteúdos
fundamentais destas duas disciplinas, a parte didática. Para
a alfabetização, em particular, os monitores eram treinados
na metodologia utilizada por Paulo Freire. Na iniciação em
trabalhos comunitários, eram desenvolvidas"aulas" de educa -
ção sanitária que visavam, sobretudo, o desenvolvimento po~
terior de campanhas pela utilizaç~o do filtro, pela constru-
ção de fossas, e outras medidas de higiene. Ocorriam, também,
informaç6es sobre a prestação de primeiros socorros.
Durante o treinamento havia, diariamente, oito horas
de atividades. À noite, com o objetivo de os monitores pod~
rem concorrer para tornar as horas de lazer em seus povoados
mais animadas, eram desenvolvidas atividades como: jogos, e~
cenaç6es, declamaç6es. cantos etc. Por esta descrição pode-
se deduzir que era re~li:ado não propriamente um treinamento
mas, sim, um "curso de treinamento" intensivo de formação de
professores e animadore5 de comunidade. Por isso justifica-
se este dilatado prazo de 20 a 30 dias previsto para o trei-
namento básico, sobretudo, se atentarmos ao fato de que, se
gundo o depoimento cclhido, a maioria dos selecionados para
o treinamento era semi-analfabeta.
Uma vez conclufdo o treinamento,o monitor voltava a
seu povoado e, caso ~ escola estivesse construída, iniciava
77
logo as suas atividades específicas. Essas atividades nao de

veriam limitar-se, meramente, ao aprendizado da leitura, es
crita e rudimentos de cálculo, nem deveriam- ser um trabalho
isolado:
"As escolas "João de Barro" serão o centro de partida
para muitas outras realizações que deverão surgir do in
teresse e necessidade das comunidades e executadas num
trabalho conjunto com órgãos técnicos existentes na á
rea,,30
Dentre estes órgãos sao citados nominalmente o Depa~

tamento Nacional de Estradas de Rodagem (DNER), a Campanha ~
Erradicação da Malária (CEM), a Companhia de Águas e Esgotos
do Maranhão (CAEMA) e a Associação de Crédito e Assist~ncia
Rural (ACAR).
Era prevista uma remuneração para o monitor, que deve
ria estar de acordo com o nível econômico da comunidade e
com o volume de trabalho a ser por ele realizado.Apesar de
definidos estes dois critérios, afirma-se também, (no ítem
"Base dos Cus tos"):
"A remuneração do monitor foi estabelecida levando-seem
conta evitar desníveis com os salários pagos pelas pr~
feituras as professoras leigas municipais".
Talvez as prefeituras considerassem os critérios apo~
tados; o certo e que no quadro da previsão orçamentária,para
1968,0 salário dos monitores foi fixado em Cr$ 30,00 (trinta
cruzeiros) ;
Mensalmente o monitor receberia a visita de um supe!
visor, em sua escola.Nesta visita era efetuado o pagamento
do salário e eram realizadas reuniões com os alunos e com
Ressoas do povoado. Nestas reuniões eram debatidos os probl~
mas atinentes ã escola inclusive: a quem competiria comprar
o querosene para as lamparinas, quem ficaria responsável pela
limpeza da escola etc.
Come f:ü dito, a fase -experimental do Projeto 'João de
Barro"iniciol1-sc em agosto de 1967. Ao final daquele ano, os
7B
resultados alcançados foram considerados plenamente satisfa-

tórios e partiu-se imediatamente, para a consolidação do Pro
jeto. A Tabela VI, a seguir, mostra como foi rápida a expan-
são do "João de Barro", sobretudo nos três primeiros anos.
ESTADO DO MARANHÃO
TABELA VI - EXPANSÃO DAS ESCOLAS IlJOÃO DE BARRO"-1967-l972
ESPECIFICAÇÃO 1967 1972
Municípios atingidos 3 13 34 34 41 77
Escolas funcionando 49 291 852 835
Monitores trabalhando 52 344 1.002 88b'
Matrícula de adultos 637 7.495 27.872 21.955 79.750
Matrícula de .crianças 2.142 12.925 48.020 37.424 35.251
. Matrícula total 2.779 20.420 75.892 59.379 52.779 115.021
FONTE: Coordenação do Projeto de Educação Rural do Maranhão (antigo

IlJoão de Barro") - Secretaria de Educação - 1980
Após o crescimento vertiginoso dos três primeiros anos,

quando a matrícula total passou de 2.779 para 75.892 alunos,
iniciou-se, em 1970, um declínio nas ativiiades do Projeto.
Provavelmente isto ocorreu como reflexo do fim do Governo
Sarney e das inevit5veis mudanças que sempre ocorrem nos qU!
dros dirigentes dos 6rgãos administrativos estaduais por oca
sião das trocas dos governantes.
Em 1972,ocorTeu uma extraordin~yia reativação do Pro
jeto, mas foi também neste ano que se verificou a primeira
alteração em sua concepçao original sem afetar, entretanto,
substancialmente sua prática já consagrada. Por determinação
do Conselho Estadual de Educação, daí por diante, o Projeto
João de Barro iria denominar-se "Projeto de"Educação Rural
do Maranhão" e estenderia suas atividades exclusivamente aos
alunos na faixa etária de 7 a 14 anos.
79
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
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mável. In: PASQUIM. Ano XI, n 9 549, Rio, 4 a 10/01/80,
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nômico. Teste de doutorado apresentado ã PUC/SP, 1979 ,
mlmeo, p.9.
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Brasil: JK-JQ., Rio de Janeiro, Paz e Terra,1978,p.123.
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6. NUNES, Clarice. Escola e dependência. Rio de Janeiro
Achiamé, 1980, p.127.
7. Colaboração de um colinense, 1979, mlrneo, p.l.
8. ANDRE, Marli Eliza Dalrnazo Afonso de, (coord.). A propo!
ta pedagógica da Fundação Maranhense de Televisão Educ~
tiva. Introdução da Tecnologia Educacional no Brasil.D~
partamento de Educação, PUC/Rio. dez.1980,mimeo, p.lO.
9 • ___________________________________________________ . A proposta
pedagógicc. Op. cit., p.14.
10. BOMENY, Helena Maria Bousquet. Paraiso tropical. A Ideo

logia do Civismo na TVE do Maranhão. Rio de Janeiro
Achiamé, 1981, p.22.
ll~ CHARLOT, Bernard. A mistificação 7
pCQagog~ca. Rio de Janei
ro, Zahar, 1979, p.169.
12. BOMENY, Helena Maria Bousquet. Paraíso tropical. A Ideo
logia do civismo na TVE do Maranhão; Rio de Janeiro
Achiarné, 1981; ANDRE, Marli Eliza Dalmazo Afonso de
00
(coord). Proposta pedagógica da Fundação Maranhense de

Televisão. Introdução da Tecnologia Educacional no Bra
...
silo Departamento de Educação, PUC/Rio, dez. 1980,mimeo;
OLIVEIRA, João Batista e outros. Análise econômica da
TVE do Maranhão. Rio de Janeiro, Associação Brasileira
de Teleducação, fev./77. Série de Estudos e Pesquisas,l.
13. MARANHÃO. Projeto Ba~1.deirante. Secretaria de Educação
s.d., mimeo, p.2.
14. AMADO, Gildásio. Educação média e fundamental. Rio de Ja
neiro, José Olympio, 1973.
15. AMADO, Gildásio. Op. cit., p.165.
16. I de m., p. 1 5 O •
17. Idem., p .. 166.
18. COSTA, José Sarney. Mensagem à Assembléia Legislativa.São
Luís, março/1968.
19. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Da educação fundamental ao fu~
damental da educação. In: Cadernos do CEDES, Ano I,n.l,
1980, p.
20. KREUTZ, Lúcio. Os movimentos de educação popular no Bra
sil~ de 1961-64, Dissertação de mestrado apresentado ao
IESAE-FGV, 1979, mimeo, p.69.

21. MARANHÃO. O projeto João de Barro. Mimeo, s.d.
22. Idem
23. Idem
24. Idem
25. GOES, Moacyr de. De pe no chão també~ se append~ a lep
Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1980.
26. MARANHÃO. Projeto João de Barro. Op. cito
27. Idem
28. Idem
29. Idem
30. Idem
CAPrTULO rrr
o ESTADO E A EDUCAÇÃO POPULAR
O QUE E O ESTADO
Um dos caminhos para se compreender os fenômenos da

realidade é examinâ-10s a partir de suas origens. Para compr~
endermos, entretanto, a origem e a gênese do Estado é preciso
conhecer a forma completamente desenvolvida do Estado capita-
lista moderno, pois é a partir da anatomia do homem que pode-
mos chegar ã anatomia do macaco 1 • Foi assim que Engels proce
deu: a partir do conhecimento do Estado capitalista buscou,na
história, sua origem e gênese 2 • Para a elaboração desse seu
trabalho Engels se baseou, principalmente nas anotações que
Marx fizera ao ler uma obra do etnólogo norte-americano Lewis
Morgan (1818-1881) e no próprio livro deste: liA Sociedade An
tiga". A partir desta fundamentação, Engels mostra a conexao
existente entre a família, a propriedade privada e o Estado ,
identificando assim a orlgem do Estad0 3 •
A partir da dissolução das gens, Engels identifica as
três formas principais das quais surgiu o Estado. Em Atenas,
o Estado nasceu direta e fundamentalmente dos antagonismos de
classes que se desenvolviam no seio mesmo da sociedade gentí-
1ica. Em Roma, a vitória da plebe destruiu a antiga constitui
ção da gens e sobre os escombros instituiu o Estado, onde não
tardaram a se confundir a aristocracia gentílica e a p1ebe.Fi
na1mente, entre os germanos, o Estado surgiu como conseque~
81
82
cia da conquista de vastos territórios estrangeiros que o

reglme gentílico era incapaz de dominar 4 •
Como consequ~ncia desta anilise hist6rica,Engels con
clui que:
"O Estado não é, pois, de modo algum, um poder que se

impôs â sociedade de fora para dentro; tampouco é a"rea
lidade da idéia moral ',' nem"a imagem e a realidade da ra
zão" como afirma Hegel. E antes um produto da sociedade,
quando esta chega a um determinado grau de desenvolvi -
mento; é a confissão de que essa sociedade se enredou
numa irremediável contradição com ela própria e está di
vidida por antagonismos irreconciliáveis que não conse~
gue conjurar. Mas para que esses antagonismos, essas
classes com antagonismos colidentes não se devorem e
não consumam a sociedade numa luta estéril, faz-se ne
cessário um poder colocado aparentemente por cima da so
ciedade, chamado a amortecer o choque e mantê-lo dentro
dos limites da "ordem". Este poder, nascido da socieda-
de, mas posto acima dela se distancia cada vez mais, em
determinado momento histórico, para manter a "ordem",ou
seja, para manter o sistema de classes vigentes.
Nesta conclusão, Engels sintetiza a origem do Estado
e o conceitua como sendo um poder: surgido dentro da socieda-
de, em determinado momento histórico, para manter a "ordem" ,
ou seja, para manter o sistema de classes existente. Também
para Luiz Carlos Bresser Pereira,
"O Estado é uma parte da sociedade. E uma estrutura ju
rídica e organizacional que se lhe sobrepõe -dela fazendo
parte. Quando determinado sistema social passa a produ
zir um excedente econômico, a sociedade divide-se e~
classes. Para que a classe dominante, que então surge,
tenha condições políticas de exercer seu domínio e apro
priar-se do excedente econômico ela institucionaliza o
Estado. A partir desse momento a sociedade, além de ser
dividida em classes, passa a se compor de urna sociedade
civil e do Estado" b •
Há, entretanto, autores que contradizem esta conce~
çao da origem do Estado a partir da divisão da sociedade em
classes. Entre estes situa-se, por exemplo, Pierre Clastres ,
citado por Poulantzas 7 •
Para aquele, a passagem das "sociedades sem Estado as
83
sociedades de Estado" se faria com a emergência do poder poli.

tico precedendo a divisão em classes nas relações de produção.
Logo, seria o Estado que teria um papel funa~mental e determi
nante em relação ã divisão da sociedade em classes. Assim:
" ... ê portanto o extrato político que é decisivo, e não
a mudança econômica ... E se se deseja conservar os con
ceitos marxistas de infra-estrutura e superestrutura, e
necessário, então, reconhecer que a infra-estrutura ê
o político, que a superestrutura é o econômico ... A rela
ção política do poder precede e fundamenta a relação e
conômica de exploração. Antes de ser econômica a aliena
ção ê política, o poder está antes do trabalho, o econõ
mico ê derivado do político, a emer~ência do Estado de
termina o aparecimento das classes" .
o próprio Poulantzas faz a crítica do raciocínio de
Clastres:
"Trata-se de exemplo brilhante de raciocínio historieis
ta de causalidade linear" 9 •
Em síntese, do exposto até aquI podemos dizer que o
Estado nasce da sociedade, nasce a partir do surgimento das
classes, ê a expressão da luta de 'classes e da dominação de
uma delas. Além de tudo isso, o Estado é, também , expressão da
necessidade de regulamentar juridicamente a luta de classes
para manter certo equilíbrio entre as ~lasses, em conformida-
de com a correlação de forças existentes, para que a luta ae
classes não se torne dilacerante. O Estado é pois expressa0
da dominação de uma determinada classe, mas também momento
de equilíbrio jurídico e político, momento de mediar;ão. Pare
ce, pois, correto dizer-se que o Estado nasce da sociedade e
é parte desta: mas também é correto dizer que
" ... 0 Estado vai-se constituindo semrrE maIS como um or
ganismo com suas leis internas, com ~ua burocracia, com
sua estrutura, ao ponto de que parec~ ser uma coisa ln
dependente ll10
Aliás, Luiz Carlos Bresser Pereira É de mesma opinião,
ao afirmar que o Estado Moderno,
" ... deixa de ser um mero instrumento 03 classe dominan-
te, nos termos de Marx e Engels, para se transformar em
84
uma estrutura de poder relativamente autônoma, em uma

organização política que se separa e se sobrepõe à so
ciedade,,11.
Nesta concepçao revela-se a separaçao entre Estado e

povo sobre o qual exerce o poder e do qual o mesmo poder deri
va. Em função desta separação: Estado e povo, alguns autores
enfatizam, na análise do Estado, estas duas instâncias como é
o caso de Gramsci. Para ele o "Estado Integral" e:
"Todo o conjunto de atividades teóritas e práticas com
as quais a classe dirigente justifica e mantém não so
mente sua dominação, mas tamb~m consegue obter o conse~
so dos governados" 1 2 • -
Gramsci subdivide o Estado de classes em duas instân-

Clas: a sociedade política e a sociedade civil, dialeticamen-
te unidas, competindo à primeira a função de dominação (coe~
ção) e a segunda a função de hegemonia.
"A funçao de dominação caracteriza-se pela imposição de
normas e pelo emprego da força ou pela possibilidade de
utilizar meios de coerç~o. A imposição de normas expri
me-se através dum sistema de leis às quais o indivíduo
se tem de submeter. Os meio~ de coerção disponíveis sao
o exército, a polícia, os juízes etc.
A função hegemônica exerce-se, essencialmente, ao
nível da cultura ou da ideologia. E a função pela qual
uma classe obtém o consentimento, a adesão ou o apOlO
das classes subalternas. E a função pela qual uma clas
se se apresenta como vanguarda e como dirigente da so
ciedade com o consentimento das outras classes sociais 13-:-
Num regime liberal, os meios de legislação e os meca
nismos de repressão são controlados pelo Estado e a função e
conômica é realizada pelos organismos "privados".
"O Estado tem e pede o consenso, mas também "educa" es
te consenso utilizando as associações políticas e sindl
cais, que. por~m, são organismos privados~ deixados i
iniciativa particular da classe dirigente"l:
Estes organismos privados são o conjunto de organis
mos não estatais responsáveis pela elaboração e difusão / da
ideologia para "perpetuar" a hegemonia das camadas dominantes.
~
Apesar de o Estado ter sido concebido como um organismo pr~

85
prio de um grupo da sociedade, as camadas dominantes, no seu

funcionamento mesmo deve sempre estar atento aos grupos domi
nados.
"O grupo dominante coordena-se concretamente com os in
teresses gerais dos grupos subordinados, e a vida esta-
tal é concebida como uma contínua formação e superação
de equilíbrios instáveis (no âmbito da lei) entre os in
teresses do grupo fundamental e os interesses de grupos
subordinados; equilíbrios em que os interesses do gru
po dominante prevalecem até um determinado ponto,excluí
do o interesse econômico-corporativo,estreito"15. -
Neste sentido e importante que o Estado seja sempre
visto como um organismo de todo o povo: a coerção deve trans
formar-se em consentimento, a força ,em ideologia.
Mas para que as camadas dominantes consigam manter a
sua hegemoni~ é necessário que elas convençam
as outras classes que elas são as mais aptas a
li • • • as
segurar o desenvolvimento da sociedade, é necess'ário que
elas favoreçam, no seio mesmo da estrutura econômica, o
crescimento das forças produtivas e a elevação de vida
das massas populares" 16 .
A hegemonia que, por exemplo, a burguesia norte-ameri
cana mantém sobre as camadas subalternas repousa na política
de altos salários e no crescimento econômico de toda a socie-
dade. Logo,
"Mesmo se a hegemonia é um fato essencialmente ideológi
co, ela é condicionada pela política do Estado e pelas
decisões dos dirigentes de empresa. As palavras não são
suficientes para convencer as classes subalternas a se
guir a classe dirigente: é necessário que os fatos fav~
reçam a direção ideológica desta"17.
o
consenso entre o Estado (classe dominante) e 3 es
trutura econômica (relações de produção e de troca) ou entre
a superestrutura e a infra-estrutura é um "b"loco-histórico" .
Este "bloco-histórico" se mantém coeso numa sociedade através
da ação da ideologia dominante. E ela que obtém o consenso e~
tre as camadas dominadas e os dirigentes da sociedade cauita-
lista. O produto desta situação conduz a
S6
" ... um processo pelo qual as camadas populares, embora

tenham interesses antagônicos ao sistema, são basicamen
te subordinadas; porque não tem sua própria concepção
de mundo, sua cul tura, mas absorvem a_-cul tura das clas
ses dominantes de maneira heterogênea, desorganizada ,
passiva. De maneira que a maneira de pensar das classes
'subalternas é destituída de organicidade, de capacidade
crítica"lB.
Um dos mecanismos de que dispõe o Estado para difun

dir a ideologia e prolongar a hegemonia das camadas dominan
tes é a escola. Através dela é espalhada a.ilusão de que o Es
tado está fora e e o árbitro da luta de classe.
Em função da vinculação existente entre a organização
escolar e a consolidação da dominação das classes dirigentes
optamos pelo conceito de "hegemonia" para estudar as relações
entre Estado e educação escolar, inclusive a popular.Este co~
ceito, segundo Macciochi, propicia uma contribuição original
para o estudo da atual realidade histórico-política,principa!
mente no que se refere ã construção de uma nova sociedade p~
las camadas populares 19 •
A AUTONOMIA NO ESTADO
A tendência hodierna do Estado de Classe e tornar-

se cada vez mais centralizado e autoritário, em função de
regular as principais variáveis econômicas e de manter a
dominação e a direção sobre a sociedade crescentemente diver
sificada, cujas desigualdades e injustiças provocam reaçoes,
em vários niveis. dos diversos setores alijados dos beneficí
os econômicos e das possibilidades de participação tornados
possíveis, contraditoriamente, pelo progresso das forças pr~
.dutivas e dos meios de comunicação. Essas reações contribuem
não só para que as classes governadas p~ulatinamente desven
dem os mecanismos de manipulação a que estão sujeitas, mas
busquem conquistar a sua autonomia, entendida corno o movimen
to de negação da dominação. Este movimento tem como ponto de
partida e de chegada a ação local, direta, dos próprios inte
ressados. Mas não ê qualquer decisão tornada por um grupo so
87
cial que contribui para o processo de sua emancipação, da con

quista de sua autonomia. Esses grupos sociais podem manter-se
subordinados à dominação ideológica e, em sua prática, refor
çá-la ao invés de destruí-la. Entretanto, mesmo enquanto ex
pressão de uma "falsa consciência", sua prática pode levá-los
a um processo de tomada de consciência real.
Na prática 0as classes dominadas existe sempre um as

pecto que significa a reiteração da submis~ão e um aspecto que
implica na revolta contra esta. Todo momento de luta traz
consigo uma negação da ideologia dominante; traz uma desesta-
bilização da dominação, uma afirmação da autonomia. Mas as
lutas de classe sofrem reflexos, descontinuidade~. A reprodu-
ção do sistema traz consigo a retomada da dominação, a neutra
lização, a divisão, a desmoralização ou dispersão dos domina-
dos. Daí a necessidade de dirigentes, "intelectuais organ~
cos", no sentido de Gramsci, entendidos como sendo aqueles

que asseguram a continuidade dos movimentos, elaboram as ex
periências, articulam os diversos ~ovimentos e dão respostas
mais abrangentes às formas de luta em cada conjuntura.
Existem vários níveis de autonomia. A autonomia de um

movimento local, parcial, constitui o primeiro nível, o mais
elementar. A autonomia só se desenvolve à medida em que esses
movimentos locais se articulam com outros, porque só é possí-
vel afirmar uma plena autonomia ao nível de toda a sociedade.
Por lSSO a luta pela autonomia envolve um empenho de partici-
paçao em todos os níveis, dos indivíduos e, principalmente,da
comunidade, ou dos individuas nas comunidades, em luta por um
desenvolvimento alternativo, baseado nas necessidades sociais
e que concebe um processo de libertação social a partir do
espaço local.
A medida que estes movimentos de autonomia ampliam

sua atuação articulando-se com outros movimentos. sem perder
sua identidade, vai-se constituindo uma nova hegemonia. Isto
nao ocorre de modo espontâneo, mas decorre da paciente elabo-
88
raçao de uma nova ideologia. A elaboração desta nova ideolo

gia se processa da seguinte forma:
liAs classes sociais têm uma filosofia real, que é a de
sua ação, do seu comportamento. E elas têm também uma
"filosofia declarada, que vive na consciência, a qual
está em contradição com a filosofia real. f preciso jun
tar esses dois elementos através de um processo de edu~
cação crítica, pela qual a filosofia real de cada um ,
sua política, se torne também a filosofia consciente, a
filosofia declarada. O fim é chegar a esse processo de
unificação de teoria e prática, de cQnstrução de uma
cultura nova, revolucionária, de reforma intelectual e
moral,,20.
A nova hegemonia assim emergente,

li ... hegemonia exercida enquanto função de direção sem
domínio, mostra a possibilidade e sugere a força da ideo
logia dominada, quando ela consegue Eonstituir-se de
forma autônoma face à ideologia dominante, ou melhor
quando conseguiu romper com está, rompimento que não se
dá independentemente das transformações econômicas p~
las qU21S a sociedade esteja passando, mas que, por ou
tro lado, não é inteiramente dependente delas. AreIa
ç~o entre economia e ideologia se esclarece, na concep~
çao gramsciana, quando se adota a tese de que é no cam
po ideológico que os homens tomam consciência dos con
flitos do seu mundo econômico"21.
O PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO
Qual o objetivo do Estado em procurar implantar o

malor numero possível de escolas por toda a parte?
Nas primeiras p~glnas deste capítulo vimos que o Esta
do é um poder surgido dentro da sociedade para manter a "or
dem". Esta "ordem", segundo Luiz Carlos BTesser Pereira, e a
que permite assegurar 2 classe economicamente dominante perm~
necer também politicamente dominante 22 .
O Estado através de um conjunto de atividades, nao
procuram apenas manter ~ dominação econômica e política da
classe dirigente, mas procura também conseguir obter o conse~
so ativo das camadas subordinadas. Esta dominação e este con
senso ativo o Estado procura conseguir tanto pelo aparelho
89
repressivo quanto pelos aparelhos ideológicos; a dominação é

especialmente garantida pelo primeiro enquanto que o consenso
pelo segundo.
Um dos aparelhos ideológicos mais eficientes de que o
Estado dispõe é o escolar, pois, mais que qualquer um dos de
mais, está sujeito diretamente à ação do Estado através da le
gislação educacional, da educação estatal e do planejamento ~
ducacional. O Estado se utiliza, pois, da ~scola para fortal~
cer economicamente a classe dominante e conseguir o consenso
ativo dos governados para que ela permaneça politicamente do
minap te.A escola contribui ao fortalecimento econômico da clas
se dominante ao concorrer para a melhoria da qualificação pr~
fissional gerando, assim, um maior montante de mais valia.Tam
bém, através da escola, a classe dominante mantém a sua h~ge
monia, o consenso ativo dos governados, pela inculcação ideo
lógica. Tanto este papel econômico quanto ideológico estão di
retamente lirados ã própria gênese da escola.
"Por toda a parte onde ela (a educação) deixa de ser to
talmente livre e comunitária (não escrita) e é presa na
escola, entre as mãos de educadores a servico de senho-
res, ela tende a inverter as utilizações de~seus frutos:
o saber e a repartição do saber. A educação da comunida
de de iguais que reproduzia em um momento anterior a
igualdade,ou complementariedade social, por sobre dife
renças naturais, começa desde quando aos poucos usa a
escola, os sistemas pedagógicos e as "leis de ensino "
para servir ao ~ºder de uns poucos sobre o trabalho e a
vida de muitos" ".
Dito de outra forma: desde o momento em que a educa
çao se institucionaliza, reproduz as desigualdades sociais.No
caso particular da escola, nesta função de reproducão das de
sigualdades, está servindo "ao poder de uns poucos sobre o
trabalho e a vida de muitos". Esta função reprodutora se efe
tua no conjunto de todo o processo de socialização: desde a
24
disciplina escolar ao livro didátic0 , da relação professor-
aluno ao cultivo de valores, na farda como' camuflagem das de
sigualdades sociais, enfim, ao longo de todas as atividades e
90
ducativas.
A reprodução ou difusão da ideologia da classe domi
nante (de uns poucos) se efetua por uma série de organismos
sociais. Entretanto, para Gramsci, a organização escolar é o
primeiro dentre eles e para evidenciar esta importância cons~
gra vários escritos aos diversos tipos de escola que o prole-
tariado deveria organizar assim que tivesse conquistado o PQ
der. Enfatiza, sobretudo, a academia como organismo-chave da
organização escolar, que deveria:
"a) Aumentar as possibilidades de reflexão na vida do
trabalhador manual e permitir aos mais talentosos de
entr; eles o acesso às funções intelectuais;
b) Sensibilizar os universitârios aos problemas concre
tos dos trabalhadores manuais; -
c) Favorecer a integração da herança intelectual das
gerações precedentes à cultura presente;
d) Elaborar uma cultura nacional homogênea e unitária
estreitamente ligada à vida coletiva e ao unIverso
da produção;
e) Unir estreitamente os intelectuais aos não intelec-
tuais .. 25 •
Nesta proposta percebe-se a preocupaçao de Gramsci em

promover na academia a unidade entre escola e vida e entre ins
trução e educação, unidade esta que não existia na escola 26
Esta unidade não poderia efetivamente existir já que a função
básica da 8scola era a difusão da ideologia dominante.
Este tema referente ao papel ideológico que a escola
cumpre no processo de reprodução 6as desigualdades sociais
foi ultimamente retomado com insistência e já é bem ampla a
bibliografia produzida sobre o tema. Para exemplificar,citare
mos apenas: "Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado" de
Louis Althusser e "A ~eprodução"de Pierre Bourdieu e Jean
Claude Passeron.
A critica que é feita a estas duas obras é que seus
autores apontam como ~nica função Ca escola a reprodução das
relações de produção (Althusser) ou do arbitrário cultural
(Bourdieu-Passeron) .
91
Não se pode negar esta função reprodutora primordial

das escolas. Entretanto, além dela as escolas concorrem para
a formação da consci~ncia crítica dos alunoi: Gramsci eviden
cia bem estas duas funções ao apontar a dupla função estraté-
gica que a escola, como as demais instituições da sociedade
civil, possui: conservar e bloquear as estruturas capi talistas.
Conservar: reproduzindo os valores das camadas dominantes, e,
bloquear: preparando uma nova ordem social. Esta preparaçao
de uma nova ordem social se processa na formação de uma cons
ci~ncia critica nos alunos.Um dos processos utiliz~veis na
formação da consci~ncia crítica e a constante confrontação en
tre o conteúdo enfocado em sala de aula e a realidade vivida
pelos alunos tunidade entre escola e vida, instrução e educa-
ção). A importância em estabelecer a correlação entre o traba
lho (realidade vivida) e a educação (atividade escolar) e en
fatizada vor Marx quando afirma:
"A associação entre trabalho produtivo e educação desde
tenra idade constitui-se num dos mais ~oderosos melOS
para transformação da sociedade atual" 7.
Assim, o trabalho é visto simultaneamente como,
" ... um instrumento epistemológico, um instrumento de
mediação com o mundo, um objeto de estudo e um meio pa
ra a integração da teoria e prática, trabalho intele~
tual e manual, no limite, crítica e transformação do
mundo"2B.
Sintetizando podemos dizer que, além de a escola ser

o principal organismo na difusão da ideologia ela é igualmen-
te um mecanisTIo para a preparação da mão-de-obra qualificada
necessária à expansão econômica. Ao realizar esta dupla fun -
ção, a escola concorre, "também, para desvendar as contradições
existentes numa sociedade de classes.
Como se situa o Estado diante destas funções da educa
ção?
oBrasil, segundo Luiz Carlos Bresser Pereira,desde a
sua independ~ncia política passou pelos est~gios de Estado
92
Oligárquico Mercantil, Estado Populista e Estado Tecnoburocrá

tico-capitalista Dependente. Este último estágio começou a
formar-se na segunda metade deste século em ,nosso país que
passou
" ... por um processo capitalista de industrialização subs
titutiva de importações e corresponde, no plano econô~
mico, ao modelo de subdesenvolvimento industrializado,,29.
Este Estado tecnoburocrático-capitaliJta tem um papel

estratégico fundamental no sistema econõmico. Além de conti
nuar a ser o instrumento fundamental de acumulação capitalis-
ta privada agora se torna também o Estado planejador e inves-
tidor.
Esta intervenção crescente do Estado em todos os as
pectos da vida economlca não é algo novo na história do cap~
talismo. Mesmo nos países mais apegadosao "laissez-faire" sem
pre o Estado deteve um papel primordial, inclusive em relação
a esfera econômica.
Embora a característica fundamental do Estado tecnobu
rocrâtico seja a acentuada intervenção estatal na economia, a
sua função econômica articula-se sempre com o seu papel poli
tico. Dito de outra forma: a intervenção estatal não se limi-
ta ao econômico mas incorpora também o social. E isto se eVl
dencia claramente na educação:
"A intervenção do Estado em educação nas formaçôes so
ciais capitalistas,justificada com base nas funções ma
nifestas de sociali:ação, coesão social. diferenciação
e formação profissional, tem como finalidade real im
plantar'uma política educacional estabelecida com a fi~
nalidade de levar o sistema educacional a cumprir o seu
papel na reprodução da formação social do capitalismo,
pela reprodução das forças produtivas e das relaçôes de
produção,,30.
Para que o sistema educacional cumpra este papel,o E~

tado estabelece uma política de educação e procura implantá-
la por três mecanismos básicos: a legislação educacional, a
educação estatal e o planejamento educacional. Esta política
da educação se insere na política global do país, definida
93
pelos que detêm a hegemonia no Estado. Por isso,

"A política educacional estatal procur:~rá alcançar a he
gemonia, sempre na defesa dos interesses da classe doml
nante ... O Estado, através de sua política educacional
só é ator e a causa central do funcionamento do moderno
sistema de educação capitalista, aparentemente.Em verda
de seu papel é o de mediador dos interesses da classe
dominante,,31.
A Introdução do I Programa de Governo do Maranhão,

como afirmamos, foi escrita pelo próprio José Sarney. Nela
ele aceita que era o Estado tecnoburocrático-capitalista que
vigia no Brasil, pois enfatiza, por exemplo "a crescente ln
tervenção do Estado no domínio econômico"; por esta razão o
Estado se torna "regulador e agente de atividades produtivas",
e, em função deste papel há necessidade de ser "racionalizada
a atuação do setor público". Nos governos centrais, sempre se
gundo Sarney, esta racionalização "se tem consubstanciado na
elaboração de planos de desenvolvimento", justificando-se a
elaboração de um plano de desenvolvimento global do Maranhão
integrado nos planos nacionais e regionais de desenvolvimento
economlCO do país.
Em consequência desta Vlsao de Estado e dessa integr~
çao dos diversos planos de desenvolvimento econômico, e natu
ral que na administração de José Sarney a ênfase maior fosse
dada ao econômico: ~ infra-estrutura, ao incentivo ~ produção
e aos recursos humanos para "capacitar a mão-de-obra para me
lhor utilizaç~o dos instrumentos de produção". Esta preocup~
ção fundamental com o econômico está bem presente- na meta "Re
cursos Humanos" e. em especial nos proj etos que j á apresenta-
mos: Bandeirante, Televisão Educativa e "João dê' Barro".
o Projeto Bandeirante se enquàdra perfeitamente den
tro das especificaç6es do Programa Estratégico de Desenvolvi
mento, elaborado pelo Governo Central para o período 1968-70,
que, dentre outras metas, previa a reformulação do ensino me
dio ~
94
" ... para constituir, com o prlmarlo, um instrumento

fundamental que, atendendo a elaboração do padrão
qualitativo, assegurasse a formação bisica do educan-
do e sua preparação para atividades ~con5micas na in
dústria, agricultura e serviços .. 32.
A finalidade do Proj eto Bandeirante na preparaçao dos
alunos "para atividades econômicas" é bem evidenciada em seus
objetivos como também em seu currículo, como enfatizamos ante
riormente. Também o projeto "João de Barro" se situa dentro
desta mesma ótica, evidenciada, desde logo,' em seu ob jeti vo
geral: "inserir o homem rural maranhense no processo de desen
volvimento econômico racionalizado". Na própria Televisão Edu
cativa, apesar de não tão explícito, um dos objetivos era con
tribuir para tornar os alunos úteis economicamente às famí
lias e à sociedade.
Mas será que na perspectiva de Sarney a escola tinha
por função apenas esta linha economicista? O "vitorinismo" im
perava no Maranhão desde 1956. Com a vitória de José Sarney,
vitorioso pela oposição ocorreu uma renovação geral dos qu~
dros políticos e administrativos no Estado. Para que esta no

va fração de classe que se tornava dominante se tornasse tam
bém dirigente era necessirio difundir sua ideologia, a ideol~
gia do "Jvlaranhão Novo". Nada melhor para esta difusão e para
sua inculcação do que as escolas.
Já nos tempos do Governo Jose Sarney os confrontos en
tre posseIros e latifundiários/grileiros, como foi visto,eram
constantes. A atuação do Estado, como orgão mediador, se rea
lizava tanto pele· aparelho Tepressjvo-policial -- quanto p~
lo .aparelho ídeológico-escolar.O "João de Barro" teria t.am
bém este papel de mediação.
A educação escolar no Governo Jose Sarney era, porta~
to, vjsta como um instrumento de produção de recursos humanos
necessários à implantação de uma "nova ordem econômica"; era
vista como um meio eficiente para a difusão e inculcação da
ideologia do "Maranhão Novo" e era vista como o recurso mais
adequado para diminuir os conflitos de terras no meio rural.
95
_~S_TADO E ED_UCAÇÃO POPULAR
Antes de analisarmos as correlações entre Educação Po

pular e Estado vamos conceituar educação popular.
Marilena Chauí, ao falar sobre o popular, aponta a
frequente confusão que se faz em torno da noção de camadas
populares ao se lhes atribuir características como: passivid~
de, imaturidade, desorganização, violência etc. Esta conce~
çao justificaria a necessidade de

" ... educá-Ias e controlá-las para que subam "corretamen
te" ao palco da histôria,,33.
Para evitar esta confusão, e necessarlO preclsar o

que entendemos por camadas populares.
Pelas denominações: camadas populares, classes popul~
res ou classes subalternas são abrangidos todos aqueles que
vivem uma condição de exploração e de dominação no capitalis-
mo, sob suas mfiltiplas formas. Est~ exploração e dominação
está ligada tipicamente à atividade produtiva. No entanto ela
nao se limita exclusivamente à atividade produtiva,
mas se produz e reproduz também em outras dimensões
!I • • •
do processo econômico como um todo. E dominação nos pIa

nos social e político, vinculada à exploração econômic~
que por seus efeitos acaba identificando as distintas
categorias existentes na vida social concreta, nos bair
ros, homofeneizando-as em atitudes e comportamento c~
muns. ainds que analiticamente devam ser distinguidas.
Classes populares, pois, serão entendidas no plural,com
preendendo o operário industrial, a classe trabalhadora
em geral, os desempregados, os indígenas, os funcion~
rios. os nrofissionais e alguns setores da burguesia.,34 -
Uma vez definido o que entendemos por cama~as popula-
res podemos conceituar educação popular. Segundo Carlos Rodrl
gues Brandão, em sentido bem amplo, educação popular pode ser
vista como sendo a totalidade de práticas pedagógicas dirigi-
das i sujeitos jovens ou adultos pertencentes is camadas pop~
lares 35. Neste sentido tanto os programas do MOBRAL quanto
do MINERVA poderiam ser considerados como educação popular.E~
96
tretanto, segundo Júlio Barreiro,

"O denominador comum-entre todas (as ~9.rmas de educação
popular) ê a oposição entre as propostas educativas da
ideologia das classes dominantes e a busca de uma verda
deira ciência das classes dominadas que possa servir com
maior eficácia para a sua tradução em forma de uma ação
política transformadora"36.
Neste enunciado está claramente evidenciado que o fu~
damental da educação popular deve ser a produção de um saber,
pelas camadas populares, que sirva eficazme~te de instrumen -
tos no processo de sua libertação, de sua autonomia. Produzir
este saber ê adquirir consciência das relações sociais de que
as camadas populares fazem parte.
"Ter consciência mais ou menos profunda delas (isto ê ,
conhecer mais ou menos o modo pelo qual elas podemse mo
dificar) já as modifica. As próprias relações necessá ~
rias, na medida em que são conhecidas em sua necessida-
de,mudam de aspecto e de importância. Neste sentido, o
conhecimento é poder" 37 .
E esta
a característica que diferencia a educação p~
pular das propostas educativas das classes dominantes. A fin~
lidade última destas e a reprodução enquanto que a primeira ê
sua própria libertação. Neste sentido, a educação popular se
rla a açao educativa que cria situações para uma permanente
reflexão - revisão de dois polos: realidade existente -- açao
necessarla a sua mudança. Em outras palavras, a educação pop~
lar deve ser claramente compreendida corno
" ... um instTdmento de contribuição imediata a uma efeti-
va transfo~maç~o da sociedade classista e opressora"38.
Antes de definirmos as correlaçôes entre Estado e edu
caça0 popular, torDa-se necessário retornar ao Projeto "João
.
de Barrd! A questao que se impôe ê esta: a proposta pedagógi-
ca do "João de Ba 1'1-0" e ra uma propos ta de educaç ão popula r no
sentido anteriorme~te definido?
Ao apresentarmos, no capítulo anterior.a proposta in!
cial do Projeto 'Uo~o de Barrd: enfatizamos os aspectos que a
identi ficavam ao J'.1c\'imen to de Educação de Bas e. Vimos então
97
que efetivamente os elaboradores daquela proposta pretendiam,

através das "escolas João de Barro", desenvolver um trabalho
de""educação de base" na concepção do MEB. Umá série de passa-
gens do documento analisado reforçam esta disposição da equi-
pe, sobretudo na definição dos objetivos do "João de Barro" .
Entretanto, ao mesmo tempo em que é explicitada esta opçao
pela educação popular, há outras passagens que tornam presen-
te a ideologia do desenvolvimentismo, característica do "Ma
ranhão NovC)" do Governo José Sarney. A presença desta ideolo-
gia desenvolvimentista surge logo na "Apresentação" do "João
de Barro". Nela é definido, como já vimos, o objetivo geral
do projeto: inserir o homem rural no processo de desenvrlvi -
mento. Também na "Justificativa" há referência à ideologia
desenvolvimentista:
liA perspectiva do desenvolvimento que se descortina no
Estado exige a preparação e participação do homem no
seu processo evitando a sua marginalização.
O homem rural, em grande maioria isolada em seu meio,
marginalizado dos recursos culturais e econ5micos exis
tentes encontra-se incapaz de" por si inserir-se no pr~
cesso de desenvolvimento global do Estado,,39.
Esta ideologia desenvolvimentista
" ... se propõe a despertar a consciência da necessidade
do desenvolvimento, construíndo uma nova mentalidade e
promovendo o espírito do desenvolvimento. Na verdade, o
que ela deseja é criar uma aspiração nova dirigida para
o aumento da prosperidade. Ou melhor, o que pretende é
generalizar esta aspiração como necessidade. Para tanto
se apóia 1 antes de tudo, na imagem de um futuro promis
sor ... "L U -
Este despertar do homem rural marginalizado para o de

senvolvimento, este anúncio de um futuro promissor que a per~
pectiva de desenvolvimento faz descortinar no Estado são os
discursos característicos da ideologia desenvolvimentista, em
geral e da ideologia do "J--laranhão Novo", em particular.
Há, portanto, na proposta do Projeto "João de Barro I'
a presença da intenção de se fazer educação de base -- educa

ção popular - e a de ser útil à ideologia desenvolvimentista.
98
A presença do desenvolvimentismo no Projeto "João de Barro "

não ê de se estranhar pois era um tema que, ao final da déca-
da de 50 e começos de 60, estava presente em-·todos os movimen
tos de educação popular daquele período. Hoje em dia poderi~
mos-nos indagar quanto da possibilidade de realizar simulta-
neamente estas duas aspirações: concorrer para a autonomia
das camadas populares e contribuir ao desenvolvimento econômi
co. Talvez a resposta esteja na questão: a quem serve o desen
volvimento? Com o desenvolvimento o que se objetiva fundamen-
talmente ê a expansão e o crescimento do capital.
"O desenvolvimento social ê encarado como consequência
do desenvolvimento do capital, de sua expans~o diferen
ciada e ilimitada. A possibilidade de distribuição das
novas riquezas geradas no processo de produção ficam re
duzidas aos excedentes da acumulação, auando estes des
pejam pelas bordas das vasilhas e~ que 'estã contida a
acumulação ",+ 1 •
As consequências sociais da expansao do capital sao

bem evidentes na violência gerada na zona rural, conforme vi
mos anteriormente.
Voltemos i questão inicial: Qual o papel do Estado na
educação popular?
"Se vemos o Es tado como um ins t rumento nas mãos das cl as
ses dominantes, que atua de maneira a assegurar a repro
dução das relações de produção e de exploração, e se se
define a educação popular como somente aquela que estã
voltada para os interesses Gltimos das classes a que se
destina, parece consesuente considerar que somente es
tas classes podem rea~izar su~ educação ... e que ao Esta
do não cabe nenhum p2pel"42.
Aliis, Marx ~ tamb~rr taxativo ao afirmar:
"Es o de educación p;J::-;ul a r a cargo deI Es tado e5 ab s o lu
tamente i.nadmisibÚ,,·4 J .
A partir destas colocações parece claro que :

se considerarmos o ES-;-;-tdc como sendo "uma estrutura de
dominação que permite ~ classe economicamente dominante
tornar-~ também poli~jcamente dominante;
99
- se considerarmos a educação popular como sendo um "ins

trumento de contribuição imediata a uma efetiva trans
formação da sociedade classista e opressiva";
- então, é evidente que ao Estado não cabe papel nenhum
em educação popular.
Seria, entretanto, muito apressado deduzir-se, a pa~
tir desta conclusão que ao Estado não cabe função nenhuma na
escolarização das camadas populares e que as açoes que o Est!
do empreende neste setor redundam sempre em maior dominação
das camadas dirigentes. E se assim ocorresse, como entender
as ~ampanhas em prol da escolarização obrigatória e gratuita
para todos? E qual seria a razão do interesse das populações
rurais em possuir a sua escolinha nos povoados mais remotos?
Impõe~se, inicialmente, um esclarecimento. Não se de
ve confundir a educação popular, como a definimos, com a edu-
caça0 escolar do sistema formal de ensino, ministrada geral -
mente pelo Estado às camadas populares. Aquela se processa,em
geral, fora deste sistema e atinge basicamente os adultos em
suas lutas sociais: lutas pelas terras a cultivar; lutas pelo
lote urbano para morar; lutas sindicais; lutas por trabalho;e,
mesmo,lutas pelas escolas para seus filhos etc. Parece uma
contradição: a luta por escolas pode ser útil ã libertação das
camadas populares, pode ser educação popular.
As lutas sociais concorrem para a formação da conSC1-
~ncia politica pela descoberta das relações que envolvem as
classes populares. Através destas lutas as camadas populares
vão tomando conhecimento das contradições que existem na 50
ciedade em que Vlvem: se lutam por terra para cultivar ~ por

que existem os proprietários que a possuem para especula~; se
lutam por terreno para construir sua casa é porque há muitos
que, alem de possuirem sua moradia ainda, têm terrenos para
negociar; se participam das lutas sindicais por melhores salá
rios e condições de trabalho é porque os patrões exploram o
seu trabalho; se lutam por trabalho é porque o trabalho é uma
100
necessidade básica e um direito universal; se lutam por esco

las para seus filhos é porque nelas eles
podem aumentar a capacidade de resistência as deter
li • • •
minações do Estado"44.
Somente ao conhecermos as contradições existentes na

educação escolar podemos perceber que a escola nao procura a
penas inculcar nos alunos a ideologia dominante mas lhes ofe
rece, também, instrumentos úteis à sua sobrevivência, como a
iniciação ao trabalho. Na escola ocorre efetivamente a in:::ul
caça0 ideológica, corno foi dito, mas ela também instrumentali
za os alunos das camadas populares que assim terão melhores
condições para conhecer as contradições da sociedade e eng~
jar-se mais consequentemente nas lutas populares. Mesmo a pr~

pria inculcação pretendida se torna superficial nas escolas das
camadas populares pela dissonância existentes entre a real ida
de vivida por estas camadas e a ideologia que a escola prete~
de inculcar. Seria muito ingênuo negar às camadas populares a
capacidade de perceberem estas con~radições. Antonio Cícero
de Sousa o confirma:
"Tem vez que eu penso que pros pobres a escola enSlna o
mundo corno ele não é,,45.
A percepção destas contradições concorre ao surgime~
to da consciência crítica necessária à libertação. Mesmo que
a escola consiga apenas que seus alunos aprendam a ler, escre
ver e fazer as quatro operações, par2 alguns isto estara sen
do um instrumento útil ã sua sobrel'ivência. Pois, com estes
conhecimentos, sobretudo na cidade. ( mais fácil encontrar
trab alho cio que sem ele 5 .
Para ilustrar o papel que uma escola pode desempenhar
junto às camadas populares, nada melhor que o fato ocorrido
com uma escola "João de Barro" e que nos foi relatado por uma
supervisora diretamente ligada ao .rJ... .... . . + .-'
1. ~ U ..
Em meados de 1968 chegava à Coordenação do Projeto

"João de Barro" reclamações contra a ::loni tora de uma escola
situada num povoado do município de Bocabal. A Coordenação
8IBLlOTECA
l"JtlWACAO GETULIO vARGAlt
101
para lá enviou uma equipe para resolver o problema. Lá chega~

do, a equipe logo descobriu que as reclamações contra a moni-
tora partiam do dono das terras nas quais a escola fora cons
truída. A monitora, segundo depoimentos prestados por todos
os alunos, era muito esforçada, realizando, inclusive,reuniões
aos domingos com os alunos para com eles discutir seus probl~
mas. Insatisfeito com esta atuação da monitora, o dono das
terras a denunciara por incompetência e falta de "moral"e su
geria que fosse substi tuída por sua sobrinh'a - o que realmen
te, após algum tempo, conseguiu.
Este r.aso mostra como uma escola, por malS simples que
seja, dirigida por uma monitora sem a devida qualificação le
gal pode, assim mesmo, se tcrnar incômoda para os donos do p~
der.
Outra indagação que havíamos levantado era em torno
da razão do interesse de todos os povoados em possuirem a sua
escola. Segundo Anton~o Lettieri, a razão da exist~ncia do e
levado contingente de
trabalhadores que frequenta cursos noturnos é sinal
tI • • •
de uma aspiração de massa: fugir à condição operáriavo!

tando à escola" 46 .
E
claro que esta aspiração raramente é satisfeita
pois nao h~ vinculo entre escola e trabalho. Gramsci e mals
enfático sobre esta desvinculação ao afirmar que nao há "uni
dade entre escola e vida"47. Logo, a procura de escolas pelas
camadas populares e, em geral, causada pelo fa~o destas cama
das conceberem a escola como um meio de evadir-se de sua con
dição, para ohter uma poslçao mais elevada, melhor. Entretan-
to, a maioria das pessoas que entrevistamos em Bela Vista nos
afirmaram não acreditar que a escola pudesse ser-lhes ainda
muito fitil. Mas acreditam nela para seus filhos. O proprlo
Gramsci já observara esta esperança do campon~s italiano de
que um de seus filhos chegasse um dia a "tornar-se senhor" e
assim facilitar a sua própria vida 4B • Esta esperança de p~
der obter uma melhoria econômica através dos filhos pela esco
la, leva muitas famílias de agricultores sem terra, uma vez
·102
que um filho conclui a escola local, a abandonar o pouco que

possuem para se mudar para a periferia urbana para propiciar
ao filho a oportunidade de prosseguir seus estudos.
Esta concepção de escola como "meio de evadir-se de
sua condição" também a constatamos entre a população do povo§:.
do de Bela Vista. Falando com um grupo de moradores daquela
localidade, numa casa de farinha, perguntamos a opinião deles
sobre a escola lá existente. Todos os prese~tes se mostraram
insatisfeitos com o que seus filhos lá aprendiam. As coi3as
que realmente sao necessários para a vida deles eles o apre~
dem no convívio com os adultos. Na escola "aprendem nada de
útil". Indagamos, então, o que a escola deveria ensinar. O de
poimento de um deles:
"A escola deveria preparar para viver na cidade pois o
caboclo quando se muda para a cidade fica totalmente a
bestalhado".
Este depoimento nos surpreendeu. Continuando a conver
sa constatamos que está bem claro na consciência dos morado
res de Bela Vista que as possibilidades de lá reproduzirem a
sua existência, como agricultores sem terra, são cada vez
maIS exíguas e dentro de um curto espaço de tempo, 3 a 5 anos,
isto se tornará praticamente impossível. Realmente, com a ocu
pação das fronteiras agrícolas do Maranhão, com a rápida ex
pansão da pecuária e, como consequência, as dificuldades cada
vez maiores em conseguir terra para o cultivo,indicam que a
vida do agricultor sem terra, neste Estado, bem proximamente
sera impossível. E os moradores de Bela Vista estão conscien-
tes desta realidade e veem na Escola uma possibilidade para
evadir-se, pelo menos os seus filhos,desta situação. Para um
outro informante a escolà deveria preparar os alunos em uma
profissão. Indagamos em quais. Dentre os vários que ele men
Clonou (mecânico, técnico de rádio, técnico de desenho) nao
estava a de técnico agrícola.
Outra razão que pode explicar 3 luta de cada povoado
interiorano em prol de sua escola pode ser a descoberta da 1m
103
portância da leitura e da escrita que estas populações do in

terior realizam ao longo de suas lutas por terra. A experiê~
cia lhes ensinou que, cada vez mais, as pendências por terra
sao resolvidas, não mais pela força, mas sim por intermédio
de documentos escritos. Quem possui documentos e sabe utili
zá-los está sempre mais próximo do direito do que aqueles qUé
nao os possuem ou nao sabem manipulá-los. Em geral sao os ad
vogados, do Sindicato ou da Pastoral da Terra, que tentam re
solver os problemas de terras dos posseiros' e estes,sentindo-
se impotentes em suas maos, descobrem a importância da leit~
ra e da escrita para as suas lutas. Esta razão está diretamen
te associ~da ~ anterior.
Mas voltemos ao Estado, entendido como a união dia
lêtica da sociedade política e sociedade civil (coerção mais
hegemonia). Uma classe ou fração de classe antes de se tornar
dominante deve ser dirigente. Ou, uma determinada classe so
cial só se tornará hegemônica quando conseguir' o consenso ati
vo das demais classes. Este consensp é obtido, essencialmente,
ao nível da cultura ou da ideologia. Neste sentido a classe
dominante se utiliza de todos os mecanismos da sociedade Cl
vil para a difusão de sua ideologia. Um destes mecanismos e
o aparelho escolar. Este aparelho se torna singularmente efi
cienté em seu papel de inculcacão ideológica quando possibil~
ta
n • • • oferecer condições sc1periores de trabalho e de ga
nhos a parcelas das classes baixas que ascendem a condI
ções superiores de trah2111G. através de sua formaçãopro
fission~l realizada pelé... escola ... ", 9. -
Se o sucesso da esco12 na formação da consciência, ln

culcação ideológica, está relacionado ã efetivação das expec-
tativas que ela desperta, a n50 concretização dos mesmos con
corre igualmente para a formação da contra-consciência, da
contra-ideologia. Neste sentido, quanto mais eficiente for
uma escola mais condições possui de produzir resultados con
traditórios. Isto propiciar5 a segmentos das camadas popul~
104
res a verem. com malS evidência, a contradição entre a "teo

ria" e a "prática". A contra-hegemonia começa a surgir a medi
da que as camadas populares começam a criticar a concepção de
mundo que lhes é imposta tendo em vista a construção de uma
concepçao nova na qual se estabeleça efetivamente a unidade
entre teoria e prática, ou segundo Gramsci, entre política e
filosofia. A construção desta nova concepção de mundo,da uni-
dade entre teoria e prática, as camadas populares a realiza
rão através de sua5 lutas. A escola, por suas contradições
contribui para melhor instrumentalizar as camadas populares
para a construção desta nova concepção de mundo.
Há autores, Vanilda Paiva por exemplo, que acreditam
que o Estado pode oficialmente patrocinar programas de educa-
çao popular n6 sentido de libertação das camadas populares.V!
nilda Paiva cita, expressamente, os exemplos do Movimento de
Cul tura Popular e da Campanha "De pé no Chão Também se Aprende
a Ler", vinculados o primeiro ao Governo do Estado de Pernam-
buco e o segundo ao do Rio Grande do Norte 50 • Realmente num
Estado capitalista podem ocorrer momentos em que é possível
realizar-se oficialmente movimentos de educação popular. Mas
isto só ocorre em momentos históricos bem específicos.Um des
tes momentos é o momento de crise de hegemonia. Esta crise da
hegemonia ocorre em virtude do agravamento das contradições
pela evolução da estrutura e a ausência de evolução paralela
da superestrutura 5l • Ou então:
" ... a crise de hegemonia da classe dirigente, que ocor-
re ou porque a classe dirigente faliu em determinado
grande empreendimento polítjco pelo qual pediu ou impôs
pela força o consentimento das grandes massas, ou porque
amplas massas passaram de repente da passividade políti
ca a certa atividade e apresentaram reivindicações que~
no seu complexo desorganizado, constituem uma revolu
ção" 52
A crlse de hegemonia ocorre quando a ideologia das
camadas dominantes tende a desagregar-se. E o que ocorreu no
Brasil nos primeiros anos da década de 60. Foi exatamente na
quela época que ocorreram as experiências do Movimento de Cul
lOS
tura Popular e da Campanha UDe pé no Chão Também se Aprende a

Ler", citados por Vanilda Paiva e outros, como o MEB por exem
pIo.
Em 1968, ano da implantação do Projeto "João de Bar
ro", quando o autoritarismo já havia se implantado no Brasil,
é impensável acreditar queo Estado pudesse patrocinar proj~
tos de educação popular no sentido de libertação das camadas
populares. Então, o Projeto "João de Barro" " que em sua pr~
posta e um misto de educação popular e de instrumento da ideo

logia desenvolvimentista, poderia ser fitil para que? Poderia
concorrer para despertar no homem rural a "consciência d..:
suas condições subhumanas de vida" e fazê-lo sair delas como
rezam seus objetivos? Ou meramente a lfabetizar e dar rudimen
t1
tos de cálculo"? s6 uma avaliação cuidadosa do desenvolvimen-

to das atividades do Projeto nos poderá dar respostas a estas
indagações. Entretanto, na realidade do Maranhão do final dos
anos 60: um Estado pobre, em que predominava a população ru
ral analfabeta, regido por um governo com prop6sitos desenvol
vimentistas e necessitando firmar a sua dominação, é difícil
pensar-se que, através de um projeto de educação para a zona
rural, como o Projeto "João de Barro", o Estado pudesse real-
mente conseguir ajudar o homem rural a sair de sua condição
"subhumana" de vida.
Esta conclusão se lmpoe pelo ~irnples fato de que a
proposta educacional do Governo Jos€ Sarney n~o vir acompanh!
da de outras propostas para contribui:: a sanar as causas da
vida "subhumana" do homem rural: (> l'y'cblema da terra. Realmen
t e, ao 1 ongo d e t o d o L' I PRnGn"~I",
r
L f\_i'.J'ir\
T',
lJ":" ,-"-' \ ~.h._\,-) DO .'~';.
'~/"-'Fn,'r t-j"RA"-L1!i'"
J\U.'-\.U - An
~~
MINISTRAÇAO JosE SARNEY, ~ão há uma únida referência ao pr~

blema da terra no Maranhão. E. como j~ vimos, enquanto não se
resolver o problema da terra, o agrlcLl tor sem terra terá sempre
uma condição "subhumana" de vida. Aliás, o confronto que fize
mos entre o noticiário dos jornais de 1965 e de 1980, a r e s
peito das questões envolvendo problemas de posse e uso da ter
ra, nos mostra que o problema s6 fe:: recrudescer' no decorrer
106
dos anos. E este problema nao se resolve apenas com a educa

çao.
Mas se as escolas "João de Barro" nao poderiam, por
causa da conjuntura daqueles anos, contribuir diretamente
para a libertação do homem rural, seriam elas, então totalmen
te infiteis? Como ji afirmamos antes, uma resposta objetiva a
esta interrogação só poderá advir de uma avaliação cuidadosa
de todo o desenvolvimento do Projeto "João de Barro". Entre
tanto, qualquer escola por pIor que seja, por suas - .
proprlas
contradições sempre libera maIS possibilidades nos alunos do
que as desejadas (conformidade e resignação) pelas camadas
dirigentes.
Al~m da liberação dessas possibilidades a escola, num
povoado rural, traz outros beneficios ~ sua população. Em pri
meiro lugar, a escola contribui para aumentar o nfimero de e
leitores. "Pelo menos na escola os meninos aprendem a assinar
o nome e com isso m,~is tarde podem tirar o título de elei tor~'
foi o depoimento de um dos moradores de Bela Vista.
Para um povoado da zona rural e muito importante que

um nfimero elevado de pessoas tenha o seu título de eleitor.
Quanto mais eleitores um povoado possuir mais atrai sazonal
mente a visita de políticos a cata de votos.
Falar em voto de cabresto no interior maranhense nos
parece não retratar bem a realidade. O melhor seria falar em
voto "mercadoria", com valor de troca. O homem simples troca
geralmente o seu voto por algo concreto que o candidato lhe
dã ou promete dar. Também é muito importante o número de elei
tores no povoado pois, obras públicas como: postos de saúde,
escolas. estradas só são feitas pelas prefeituras em povoados
onde o número de eleitores é significativo. E o papel da esco
la na formação de eleitores é fundamental.
Em segundo lugar, a escola "João de Barro" deveria ser
um lugar de encon:ro de todas as pessoas do povoado para, co
letivamente, iniciarem a solução de seus problemas comunitâ -
107
rios. Isto deveria ocorrer desde a construção, feita por todos

os moradores locais, até o funcionamento da escola. E claro
que esta dinâmica no funcionamento da escola "João de Barro "
dependia da atuação do monitor. Neste sentido a escola "João
de Barro" poderia se constituir, simultaneamente, num instru
mento de libertação ou de alienação, útil a autonomia ou re
forço ao "status quo".
Em terceiro lugar, concomitantement~ ao aprendizado da
leitura e da escrita deveriam ocorrer discussões sobre o con
teúdo dos termos empregados na escrita e na leitura, pois, como
vimos, os monitores eram treinados na metodologia utilizada
por Paulo Freire. Caso esta metodologia funcionasse efetiva -
mente as escolas "João de Barro" poderiam contribuir no desen
volvimento da consciência crítica de seus usuarios e leva-los
a descobrir os tipos de relações sociais em que se acham en
volvidos.
Caso todas estas expectativas que acompanharam a im
plantação das escolas "João de Barr'o" nao se realizassem, as
sim mesmo o Projeto "João de Barro" deveria ser saudado como
uma conquista das populações rurais do Maranhão pOIS,
"A escola (ao mesmo tempo) que prepara um trabalhador
mais submisso ã exploração pelo capital e, em casos es-
pecíficos mais produtivo, traz em si mesma o germe de
uma nova e mais alta
~3
forma de organi:acão
~
educacional,a
escola do futuro"" .
108
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ro, Paz e Terra, 1977, p.~04.
111
52. GRAMSCI, Antonio. Maquiavel~ a politica e o estado mo der

no. Op. cit., p.55.
53. ROSSI, Wagner Gonçalves. Op. cit., p.122.

CONCLUSÃO
A análise da proposta do Projeto "João de Barro" pe!:.

mite algumas conclusões em torno do Que se poderia esperar
desta iniciativa do Estado em relação ã formação de uma con
tra-hegemoniano sentido de transformação da sociedade, como
objetivava o Projeto.
Como VImos, a proposta pedagógica do Projeto "João de

Barro" foi elaborada basicamente por pessoas que haviam atua
do no Movimento de Educação de Bas~ e a sistemática definida,
em linhas gerais, se pautava pela dinâmica desenvolvida pelo
MEB particularmente a partir das escolas radiofõnicas. Esper~
va aquela equipe desenvolver, com base nas escolas "João de

Barro", o mesmo trabalho que havia realizado no MEB: mobiliz~
ção e organização dos camponeses e, como consequência, a sua

"conscienti::.ação". Logo a equipe descobriu, entretanto, que
isto era praticamente impossfvel, pois, desde as atividades
de seleção dos povoados para a implantação de escolas ate o
funcionamenTo das mesmas as influencias político-partidárias
sempre estavam presenTes.Houve,inclusive,casos em que elemen
tos da equlpe eram consTrangidos a participar ativamente em
palanques nos comícios promovidos pelo partido que estava no
poder. A descoberta da utilização das escolas "João de Barro"
para fins OULTOS que nao os estabelecidos na proposta orig~
nal levou ;aulatinamente a que todos os da equipe inicial,que

haviam atua~o no MEB, a abandonar os trabalhos do Projeto
112
113
"João de Barro". Em fins de 1968 nenhum deles mais trabalhava

no Projeto.
Se desde o começo as escolas "João de Barro" se des

viaramdos objetivos estabelecidos, quais seriam os reais ob
jetivos de sua implantação?
Com a vitória de José Sarney, nas eleições para gove~

nado r em 1965, chegava ao fim a era do "vitorinismo" e um
grupo emergente assumia o controle da máquina governamental
A esse grupo emergente, que pretendia prolongar a sua domina-
ção por longos anos, era fundamental conseguir o consentimen-
to ativo dos governados. Para isto nada melhcr do que prop~
gar a eficiência de sua administração. Esta propaganda, para

ser eficaz, deveria fundamentar-se em realizações concretas e
precisava atingir amaior parcela possível da população.Em mea
dos da década de 60 a maior parte da população do Maranhãoresi
dia na zona rural. Desenvolver uma ação governamental que ~
tingisse esta população rural, até então quase totalmente d~

sassistida pelo Estado, serIa o meio mais eficaz para obter o
seu consentimento ativo. A escola foi o meio utilizado. Com
as escolas "João de Barro" funcionando em grande número o gr~
po dominante podia apregoar: nunca governo anterior nenhum
fez pelas populações rurais o que o atual está fazendo. Foi
assim que estas escolas foram usadas como instrumento eficaz
para sedimentar a hegemonia do novo grupo dominante. E a heg~
monla deste grupo, comandado por Sarney, perdura até hoje.
Mas para que a escola seja um instrumento eficaz ~ di

fusão ideológica, ~ hegemonia do grupo dominante, é necessá -
rio que ela seja considerada útil pelos seus usuários. Ela so
cumpre bem esta função na medida em que vai satisfazendo as
expectativas das camadas populares. Nesta perspectiva, pelo
menos nos anos iniciais do Projeto "João de Barro", as esco
las "João de Barro" parece que atendiam às aspirações das p~
pulações a que se destinavam: alfabetizavam e ensinavam os ru

dimentos de cálculo. E caso alguém não conseguisse alfabeti
114
zar-se ou fazer contas a culpa nao era da escola mas da pe~
soa, por não "ter cab eç a" .

Será que a atuação da escola "João de Barro" se limi
tava, apenas, a esta função de reprodutora, contribuíndo para
a hegemonia do grupo do poder, e a de propiciar a oportunida-
de de aprendizagem de rudimentos de leitura, escrita e cálcu
lo?
Apenas três fatos já parecem indicar que as escolas
"João de Barro" seriam úteis para algo mais do que a reprod~
çao ideológica e o ensino da escrita, leitura e cálculo.
Primeiro fato - Narramos o caso da monitora de uma es
cola "João de Barro" que, por sua açao docente, tornou-se ln
cômoda ao proprietário da terra em que a escola estava cons
truída.
Segundo fato - Relatamos a insatisfação existente no
povoado de Bela Vista com a atual escola lá existente.
Terceiro fato - Num confronto de noticiários de jO!
nals evidenciamos que, de 1968 para 80, ocorreu no Maranhão
um incremento da violência envolvendo questões de terras.
ocaso da monitora denota a dinâmica da escola quando
nela o professor consegue realizar a sua unidade com a vida.
A partir desta unidade é que os alunos vão conhecendo o siste
ma de relações em qu~ VIvem. Esta descoberta não pode ,natural
mente, ser tolerada pelos donús do poder, pelos donos da ter-
ra.
Em Bela \'iSt2. conforme relatamos, era unanlme a insa
tisfação em relaç~o ~ escola lá existente. O interessante e
que havia"também unanimidade entre os informantes em afirmar
que antigamente a esc21c era bem melhor. Será que o ensino re
almente piorou ou sc~~ que o povo aprendeu, a partir da esco
la, a ser malS exigente? Das três professoras que, no momento
da coleta dos dados. trabalhavam na escola uma delas nela tra
balhava desde a sua :::;'~lc1::-iÇão. E segundo esta, o ensino atual
115
é bem melhor do que no início.

Sem dúvida uma das principais causas do aumento de
conflitos na zona rural, causados pela disputa em torno do
uso e posse da terra, é resultante da rápida penetração do ca
pital no campo. A simples penetração do capital não explica,
por si só, a violência resultante. E que esta penetração en
controu resistência por parte de posseiros que nunca haviam
se preocupado em legalizar a posse da terra que cultivavam. A
escola "João de Barro" se destinava basicaménte ã posseiros e
tinha por objetivo contribuir para facilitar a penetração do
capital e de ajudar na sua reprodução. Entretanto,parece que
a ampliação da atuação das escolas "João de Barro" foi a"omp~
nhada pelo crescimento das violências pela terra.
Os três fatos apresentados podem nos conduzir a se

guinte conclusão: quanto mais eficiente for uma escola, a
tlJoão de Barro" por exemplo, na função que lhe foi atribuída
(inserir o homem rural no desenvolvimento) menos se torna ne
cessária pois mais concorre para a ~xpansão de tensões produ-
zidas pela descoberta das relações (de exploração) em que se
encontra o homem rural.
Em decorrência desta conclusão podemos afirmar que ao

Estado, "como instrumento nas mãos das classes dominantes"
não cabe nenhum papel na educação popular, entretanto,cumpri~
do a sua obrigação de proporcionar escolaridade para todas as

camadas populares, por maior inculcação ideológica que se pr~
cesse nas escolas, ele concorre para instrumentalizar estas
camadas tornando-as mais eficientes em suas lutas de liberta
ção. Neste sentido. o surglmento de qualquer escola. por malS
simples que ela seja, uma escola "João de Barro" no povoado
mais esquecido do interior maranhense, deve ser sempre sauda-
da com esperança: que ela seja o germe da verdadeira escola
do futuro.
116
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ANE XO
PROJETO "JOÃO DE BARRO"
(Cópia do original)
120
121
SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGOCIOS DE EDUCAÇÃO E CULTURA
PROJETO "JOÃO DE BARRO"
, ~PRESENTAÇÃO
A denominação do Projeto e da escola "João de Barro"en

contra suporte alegórico no nome do passaro construtor muito
conhecido nesta região.
O Projeto visa, através de um processo de educação In
tegral em nível elementar, inserir o homem rural maranhense
no processo de desenvolvimento sócio-econômico racionalizado.
E como finalidade imediata visa obter a participação ativa
das Comunidades Rurais na solução do problema educacional a
partir da construção de uma escola.
A execução do Projeto prev§ a utilização de todos os
recursos institucionais existentes no Estado para um plano ln
tegrado de trabalho atendendo gradativamente todo Estado.
Na perspectiva do presente Projeto, a "Escola João de
Barro" caracteriza-se por:
- Ser uma construção de baixo custo, feita com material
local (taipa e palha), com a mesma fisionomia das mo
radias da Comunidade.
- Ter, como aspecto fundamental, o esforço da popul~
122
çao que se reune para com seus próprios recursos e

capacidades desenvolver um serviço comunitário para
seu benefício imediato.
- Ser centro animador da Comunidade dispondo de uma
pessoa com a função de monitor, oriundo da própria
Comunidade ou Comunidade vizinha, com as mesmas ca
racterísticas. Esse "monitor da escola" será princi-
palmente um líder da Comunidade qu~ a movimentará p~
ra o desenvolvimento de outros trabalhos, para 1m
plantação de alguns serviços em busca de um malor
bem estar imediato.
- Desenvolver dentro da escola atividades diferencia
das partindo da alfabetização para outros aspe~
tos educativos, ligados diretamente às necessidades

básicas da Comunidade: saúde, trabalho etc.
1 - JUSTIFICATIVAS
A perspectiva do desenvolvimento que se descortina no

Estado exige a preparação e participação do homem no seu pr~
cesso evitando a sua marginalização.

o homem rural, em grande maioria isolado no seu melO,
marginalizado dos recursos culturais e econômicos existentes,
encontra-se incapaz de por si, inserir-se no processo de de
senvolvimento global do Estado.
Os poderes públicos não têm podido atender suficiente-
mente as necessidades no campo da educação. O incremento de
matricula, nos últimos cinco anos·C62 a 67), foi da ordem
global de 40,5\; todavia, mais da metade da população em ida
de escolar (66,8%) não foi absorvida pelo sistema educacional,
nao tem escola.
A Rede Escolar, por mais intensificada que seja na área
oficial, segundo os esquemas clássicos de ainda será
123
muito desproporcional às necessidades, considerando-se o alto

índice de crescimento demográfico. A população em idade esco
lar estimada para os próximos cinco anos esta assim distribuí
da:
1967 607.322
1968 658.337
1969 713.637
1970 773.582
1971 840.110
Em 1966, de 560.261 crianças em idade escolar apenas

194.477 foram atendi~as (34%) do total. Desse total de atendi
mento apenas 31,0% foi serviço oficial do Estado, (60.565 ma
trícu1as). Para o quiquênio 67-71 um aumento de 100.000 novas
matrículas significa apenas o necessário para manter o índice
de escolarização atual. Estaria, pois fora das possibilidades
do Estado atender a demanda de escolas a curto prazo e com os
recursos financeiros disponí\ies.
Convém notar que para conseguir um total de 100.000

novas matrículas já se supõe um desenvolvimento intensivo das
escolas "João de Barro".
De um total de 5.348 professoras existentes no Estado,

em 1964, de 3.919 eram professoras leigas, em sua maioria sem
nenhuma preparação ou assistência, não apresentando resulta -
dos satisfat5rios e não havendo possibilidades, a curto prazo
ter uma instrução de boa qualidade segundo os programas nor-
mais para o curso prim~rio.
A "Escola João de Barro", nao se enquadra nos padrões

já viciados de (escola) como simples lugar de instrução, vaI
possibilitar uma preparação de monitor e um acompanhamento dos
trabalhos e das outras atividades da Comunidade. Entretanto
esta transformação não será automática: será dentro do traba-
lho concreto a ser iniciado e desenvolvido; que uma nova fi
sionomia será criada. Quanto mais noções básicas e as ativida
des desenvolvidas forem ligadas a vida e às necessidades ime
lZ4
diatas da Comunidade. Por iss'o, as campanhas e empreendimentos

de Educação Sanitária, Saneamento Básico, Educação Doméstica,
Agrícola, política e Econômica, terão muito mais função eficá
cia e significação a um serviço mais real ã população.
E preciso, pois um trabalho de valorização das Comuni-
dades que não permita ã população alimentar uma atitude de
passivismo: ficar esperando tudo dos poderes mais altos ou da
descrença: afirmar que nada se pode fazer p~ra mudar a situa-
ção mobilizando-se para uma participação mais ativa no proce~
so de desenvolvimento de Estado e fornecendo-lhes o mínimo do
instrumental necessário.
o Projeto "João de Barro" pretende a curto prazo,e com
uma perspectiva de economia, implantar uma rede escolar que
nao seja totalmente estadual, mas possibilite um trabalho con
junto entre Poderes Públicos e Comunidades de Base.
2 - OBJETIVOS
~ Levar a população rural ã participação ativa na solu

ção de problema educacional.
- Alfabetizar e dar rudimentos de cálculos ao homem
rural considerando a alfabetização sempre como etapa
instr~mento para educação integral.
jntelec::ual;
política;
artística;
religiosa;
física;
cooperativista;
3.Ttezanal;
doméstica;
agrícola;
s~nitária, e para outras atividades que cap~
citem.
125
Construir escolas que sejam centro de interesses co

muns da Comunidade e ponto de partida para múltiplas
atividades comunitárias.
Despertar no homem rural a consciência das condições
de subdesenvolvimento e a consciência de suas reais
possibilidades de, atravfs de um esforço comum inte
ligente, mudar esses estado de cousas.
3 - METAS IMEDIATAS
1. O Projeto pretende dar continuidade aos trabalhos do

seu Plano Experimental iniciados nos municípios de Ita
pecuru, Vargem Grande e Chapadinha, e atingir nos próximos 8
meses com um número de escolas não inferior a 120 e nao sup~
rior a 240, mais quatro novas áreas, sendo cada urna composta
de três municípios.
Os turnos das escolas serao estabelecidos de acordo
com o número de alunos matriculados, sendo que cada urna fun
cionará com um mínimo de 30 alunos, assim sendo pretendemos
atingir este ano mais 3.600 alunos no mínimo e 7.200 no maXl
mo.
Escolha de Áreas - Esta sera feita dé acordo com os
critfrios estabelecidos pelo 'grupo
de trabalho do projeto.
4 - ETAPAS
Preparação - Nesta fase serao realizadas viagens aos-muni

cípios, quando será desenvolvido um trabalho
que possibilite conhecimentos indispensáveis
da área e compreenderá simultaneamente 1m
plantação do Projeto, levantamento,motivação
e seleção do pessoal a ser treinado para as
sumir o trabalho.
126
Levantamento' - O levantamento constará de visitas aos povoa

dos possíveis de serem atingidos pelo tra
balho.
- Levantamento de características da -
a rea
constando de conhecimento do regime das
terras, produção agropecuárias e industri-
al, serviços existentes, estradas e trans-
portes.
- Existência nas Comunidades
. associações
gremios, etc.
- Descoberta de grupos de vizinhança - varl
os povoados vizinhos de pequena distância
com um povoado central que apresente po~
sibilidade de localização do "João de Bar

ro".
Motivação - Simultaneamente fto levantamento os conta
tos diretos com as Comunidades deverão pr~
porcionar uma descoberta de interesses e
motivação para o trabalho que não deverá
ser algo de "cima para baixo", mas Slm
correspondera uma aspiração e necessidade
dã população.
Seleção das ComuLidades ~ de pessoal - Esta terceira pa~
te da preparação dar-se-á ao mesmo tempo
que as duas primeiras, caracterizando-se
como fase seletiva das Comunidades onde
serão instaladas as "João de Barro", bem
como do pessoal que coordenará as escolas.
A escolha eb.5 Comunidades deverá cair nos povoados
centrais de manejra que atinja pequenos povoados circunvi
zinhos que serão mobilizados pelas "João de Barro" e ser
radicada nos priD~iros. As pessoas selecionadas para monl
117
tores deverão ser pessoas da própria Comunidade; deverão

ser líderes capazes de provocar e dirigir os trabalhos co
munitários, bem como de realizar atividaé:fes diferentes das
de ensinar a ler e escrever.
Construção - A etapa de preparação proporcionará a mobi-
lização das Comunidades para construção das
escolas. Serão construídas com os próprios
recursos existentes na Comunidade dentro de
um modelo padrão, num esforço de ajuda mu-
tua, com colaboração das Prefeituras,caben-
do ainda ao Projeto colaborar com uma parc~
la definida no orçamento.
Treinamento Básico - Será realizado:

- após a escolha do monitor pela Comunidade;
- com monitores que representem as lideran-
ças das Comunidades;
no município-centro escolhido na prlmelra
etapa;
- com uma duração de 20 a 30 dias;
- com possibilidade de participação de uma
mesma Comunidade, além do monitor que re
presente a liderança local.
Funcionamento - Supondo-se que as escolas estejam pron-
tas depois do treinamento, o seu funciona
menta dar-se-á de imediato.
Quanto a remuneração do professor, deverá
estar mais ou menos de acordo:
- com a remuneraçao da localidade;
- com o nível econômico da comunidade; e
- com o volume de trabalho do monitor.
Supervisão Será realizada apos o treinamento, inicia
do no primeiro mês de atividade do monl
tor;
128
Inicialmente mensal, obedecendo depois, as neces

sidades naturais da Comunidade.
Ter como objetivos principais levar mais recursos

e motivação para a Comunidade e possibilitar um acompanh~
mento sistemático do trabalho.
Engloba três momentos conjugados:
a) Contato direto com as Comunidades em reuniões

comunitárias ou através das líderanças locais
despertando-as para outras atividades comuns.
b) Reabastecimento dos monitores para uma boa con

tinuidade do trabalho.
5 - A "JOÁO DE BARRO" COMO PONTO DE PARTIDA DE REALIZAÇOES

COMUNITÁRIAS
As escolas "João de Barro" serao o centro de partida

para muitas outras realizações que deverão surgir do interes
se e necessidades das Comunidades e executadas num trabalho
conjunto com os órgãos técnicos existentes na área,como ACAR,
DENER, CEM, CAEMA, etc.
129
BASE DOS CUSTOS
DESPESAS CORRENTES
1 - PESSOAL
Partindo para uma ampliação o Projeto instalar um nume

ro de escolas não superior a 240 o número de professoras pr~
vistas no orçamento foi de 500, isto justifica-se:
1. Pela inclusão neste orçamento do pagamento das profes-

soras das escolas instaladas no plano experimental des
te Projeto.
2. Pelo possível funcionamento de dois ou três turnos em
muitas escolas.
2 - REMUNERAÇÃO DO MONITOR
Remuneração do monitor foi estabelecida levando-se em

conta evitar desníveis com os salirios pagos pelas Prefeitu
ras is professoras leigas municipais.
3 - MATERIAL DIDÃTICO
Para um trabalho de Educação de Base a que se propoe o

Projeto "João de Barro" torna-se indispensivel um equipamento
diditico que possibilite uma aprendizagem malS objetiva além
de maior rentabilidade do trabalho.
4 - INVESTIMENTOS
Equipamento Escolar: Cada escola receberi uma ajuda de

NCr$ 200,00 (duzentos cruzeiros novos) para confecção de ban
cadas escolares.
l3Q
5 - OUTRAS DESPESAS
Programa radiofônico - para dar uma assistência mais

constante aos professores e orientar-vos os trabalhos Comuni-
tários. Pretende-se fazer uma experiência com um programa ra
diofônico semanal.
131
POPULAÇÃO ATENDIDA NOS ULTIMOS CINCO ANOS
ANO TOTAL DEP.DO ZONA ZONA

... . ESTADO URBANA RURAL
1962 141.903 37.967 52.359 72 .486
1963 162.552 43.499 76.183 83.369
1964 176.272 43.095 83.355 92.910
1965 182.388 48.205 88.41S 93.975
1966 194.477 56.434
1967 225.675 72.429
FONTE PARA CONSULTA: Grupo de Estatística e Controle da SENEC
1. Dados do Departamento Estadual de Estatística

2. Anuário Estatístico do Brasil
3. Estimativa do G.E.C.
/
132
% INCREMENTO DE MATRIcULAS
1962 11,8
1963 14,5
1964 8,4
1965 3,5
1
1966 6,6
1967 16,0
TOTAL 60,0
(1) 196~ - Estimativa - Grupo de Estatística e Controle da

Assessoria de Planejamento
SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGOCIOS DA EDUCAÇÃO E CULTURA
ORÇAMENTO DO PROJETO "JOAO DE BARRO" PARA 1968
QUANTI PREÇO UNITA TOTAL PAR TOTAL

ESPEFIFICAÇAO DADE-- RIO - CIAL -
(NCr$) (NCr$) (NCr$)
1 - PESSOAL
Docente 500 30,00 90.000,00
Técnico 15 350,00 43.500,00
Gratificação Coordenador 2 100,00 2.000,00
Datilógrafo 1 150,00 1.500,00
Escriturário 1 200,00 2.000,00
Motoristas 2 150,00 3.000,00
Diárias 2.000 15,00 30.000,00 172.000,00
2 - MATERIAL DIDÁTICO
Rádios 100 350,00 15.000,00
Cartilhas 15.000 0,80 12.000,00
Audio Visual 11.000,00
Máquina Fotográfica 3 200,00 600,00 38.600,00
3 - INVESTIMENTOS
Ajuda equipamento escolar 300 200,00 60.000,00
Conservação de bens .1.500,00
Rural Wi11s 2 12.000,00 24.000,00 85:'.500,00
4 - SERVIÇOS
Manutenção de veiculo 7.000,00 7'.000,00
5 - OUTRAS DESPESAS
Treinamentos 3 12.000,00 36.000,00
Programa Radiofônico 1 3.000,00 39.000,00
f-I
6 - OUTROS MATERIAIS 4.400,00 4.400,00 t".l
7 - DIVERSOS 8.500,00 8.500,00 c".J
355.000,00
JUSTIilCATJ:vA~--- ··~~~l--- OBJETIVOS METAS lMEDITAS
1. O desenvolvimento que se desco 1. Levar a população asstunir tun tra 1. Dar continuidade aos trabalhos do
tina no Estado exige a particI balho conjunto dentro de um pro plano experimental deste Projeto
pação 'do homem rural que estã cesso de Educação Connmitária. - iniciados nos municípios de Ita-
marginalizado. pecuru-Mirim, Vargem Grande e
Cllapadinha.
2. O "defici tI! de salas de aula 2. Dar ao homem do campo condições 2. Atingir nos próximos 8 meses 4
no Estado mostra que os Pode - básicas para sua promoção: alfa- áreas sendo com tun número de es
res PÚblicos não têm podido a betização e elementos de cálculo colas não inferior a 120 e nao
tender a população em idade es como meios para uma educação in superior a 240 em 4 novas áreas
colar. tegral. sendo cada tuna composta de 3 mu
nicípios.
3. Escola Primária, nos moldes 3. Construir escolas que sejam cen

atuais simples,local tradicio- tro de Comunidade e ponto de par
nal de instrução não atendendo tida para outras atividades comu
aos interesses e necessidarles nitárias.
dos alunos,das famílias e das
Comw1idades Rura is . 4. Despertar, no homem a consciên -
cia de suas condições sub-huma
nas de vida o de suas capacida ::-
des de, coletividade, trabalhar
para mudar e modificar essa si
tuação.
tM
"""
1. LOCALIDADE · .2 •. ETAPAS 3. ATIVIDADES
- - - - - ._--_.. _~- .. --
1. Povoados dos Municípios 1. Preparação 1. Levantamento da Jtrea

- Escolhidos de acordo com os - Motivação das Comunidades
critérios estabelecidos pelo - Seleção de pessoal para treina
grupo de trabalho mento
- Proj eto
2. Grupos de Vizinhanças Seleciona 2. Construção 2. Visitas periódicas ao local da

dos construção
3. ~runicípio - Centro da Área 3. Treinamento 3. Realização do treinamento com o

pessoal selecionado.
4. Escolas Construídas 4. Funcionamento 4. Início do período Escolar

- Reuniões de Grupo
5. Escolas em Funcionamento 5. Supervisão 5. Avaliação dos Trabalhos

- Reabastecimento dos Monitores
- Motivação para outros trabalhos
comunitários .
......
tN
VJ
4. MEIOS 5. RECURSOS . . . .. j 6. DURAÇÃO
- observação A. Humanos: Equipe 18 pessoas
- Contato Direto B. Materiais: Recursos audiovisuais 45 dias
- Discursão Transporte
- Observação A. Humanos: Equipe 18 pessoas

- Contato Direto B. Materiais: Recursos Audiovisuais
- Reuniões Transporte 20 a 30 dias
- Discursão
- Observação A. Hl~anos: F4uipe treinador

- Entrevista B. Materiais: Recursos aidiovisuais
- Trabalho do Grupo - duplicador
- diversos 20 a 30 dias
- Reuniões
- D.iscurs5o
- Assembléia
- Aplicação dos conhecimentos A. Humanos

adquiridos no treinamento - monitores
- alunos
- equipe supervisora
B. Materiais': Recursos audiovisuais
- Observação A. Ht.onanos:
Reuniões - equipe supervisora
- Discurssão B. Materiais
- Contato Direto - recursos audiovisuais
.. ...
.. ~
_.... "'. "J
Tese apresentada aos Srs.:
'r
\I~'"')'1,.L'~'
( ,;;
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i. -;-'!I, i I"
(" -, "
. ;. 1/
Nome dos
Componentes da
banca examinadora
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Rio de Janeiro, ~/ __c__/ .;~:
--- )
Coordenador Geral 'de Ensino
/~
----~----~~~----------~------~--.~._.~~
Coordenador Geral de Pesquisa
I,
~- -

Arno Kreutz

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o PROJETO JO~O DE BARRO

UMA EXPERI[NCIA OFICIAL

UMA EXPERI~NCIA OFICIAL DE EDUCAÇÃO POPULAR NO MARANHÃO

Dissertação sub~etida como r~

o presente trabalho apresenta uma análise da proposta

cação do Maranhão em 1967, destinado às populações rurais do

o referencial teórico que norteia a análise foi elabo

pel de agente reprodutor da ideologia dominante. Ao mesmo

Sem chegar a conclusões definitivas, o presente traba

Ce travail presente une analyse de la proposition du

Le quadre thêorique qui dirige l'analyse fut élaboré

Na resposta dada ã questão: Ciço, como é que o povo

"Tem vez que eu penso que pros pobres a esco

E basicamente em torno des~a questão -- relacionamen-

A partir destes estudos, é frequente alguém abandonar

"Em tais concepções opostas ,dicotômicas ,perde-se o con

Uma destas educações é a educação popular. Mas a pr~

I. Educação popular com orientação de integração~

2. Educação popular com orientação nacional populista~

3. Educação popular com orientação de libertação.

Na primeira categoria são enquadradas as experiências,

o objetivo do presente trabalho é discutir a partici

Desde 1956 os destinos políticos do Maranhão eram con

como a crlaçao de uma infraestrutura e o incentivo ã prod~

Dos mGltiplos projetos da irea da educação do Governo

Pelo primeiro, Televisão Educativa, pretendia o Gove~

no resolver os impasses que a educação enfrentava, principal

Mas o ponto de estrangulamento do sistema estadual de

tantes povoados. Concebeu, então, a Secretaria de Educação o

"despertar no homem rural a consciência de suas reais

o processo de educação integral, preconizado no proj~

E, num plano específico:

E a educação popular? Apesar das distintas categorias

lar nos a concebemos fundamentalmente como sendo o processo

ção. Esta última função se caracteriza pela imposição de nor

Aquele momento histórico, do Governo de José Sarney

Da mesma forma, para Sarney é fundamental acabar com a estaR

Para desenvolver o nosso trabalho e, assim, obter res

a inexistência de descrições pormenorizadas da vida rural ma

1. BRANDÃO, Carlos R. (org.). A questão politica da educa

2 • BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean C1aude. A reprodução

4. BERGER, Manfredo. Educação e dependência. São Paulo

6. ROSSI, Wagner Gonçalves. pedagogia do trabalho. São Pau

11. GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a politiaa e o Estado mo

A reàlidade é sempre um todo, um todo dinâmico, estr~

Apesar desta totalidade, que o real sempre apresenta, iremos

Inicialmente, um pouco de história. Até os anos 50, a

ção do setor primário. A par desta predominância, típica da

Dois fatos ocorridos na década de 1950 influenciaram

a) a alteração no sistema viário, e,

Até a década de 50, o sistema de transportes do Esta

Na década de 50 a construção das rodovias federais de

Estes eixos viários complementados posteriormente por

A grande seca que assolou o Nordeste em 1958 trouxe

A confrontação dos resultados dos censos demográficos

dutivas as terras devolutas da margem esquerda do rio Itape-

As consequências da conjugação destes dois fatores

comércio exportador-importador -- começou a se esfacelar. A

Em síntese, na década de 1950,0 Maranhão assistiu:

- ao declínio da produção do setor secundário;

O resultado destas alterações se evidencia na eleva

O rítmo migratório para o Estado começou a declinar

O comportamento da economia maranhense, no período

Bastante ilustrativo, para dar uma idéia geral da eco