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Esta guía clásica, analiza el acto de leer, ese proceso por el cual la mente, sin ayuda del exterior, se eleva gracias al poder de sus propios recursos:

pasa de comprender menos a comprender más. El análisis distingue cuatro niveles diferentes de lectura, desde la lectura primaria a la lectura rápida, pasando por la lectura de inspección y la extensiva, además de enseñar a clasificar cualquier libro, a radiografiarlo a extraer lo que el autor quiere decir, a hacer una crítica. El lector puede aprender las diferentes técnicas de lectura para libros de temas prácticos, de literatura, teatro, poesía, historia, ciencias y matemáticas, filosofía y ciencias sociales. La obra se completa con dos apéndices: uno con pruebas para que el lector verifique su nivel de comprensión de distintos tipos de textos, y el otro con una lista de autores y obras que todos deberíamos leer y releer.

Mortimer J. Adler y Charles van Doren

Cómo leer un libro

Una guía clásica para mejorar la lectura

Título original: How to Read a Book ©1996, Mortimer J. Adler y Charles van Doren Traducción: Flora Casas >

Editor original: Kundalpanico (v1.0 a v1.x) ePub base v2.1

Prólogo

Cómo leer un libro se editó en los primeros meses de 1940. Para mi sorpresa y, he de confesar, también para mi alegría, inmediatamente pasó a ser uno de los libros más vendidos y se mantuvo a la cabeza de la lista de éxitos editoriales de Estados Unidos durante más de un año. Desde esa fecha se han publicado numerosas reediciones del mismo, tanto en libro de bolsillo como de cubierta dura, traduciéndoselo a diversas lenguas: francés, sueco, alemán, castellano e italiano. Entonces, ¿por qué esta tentativa de remodelar y reescribir el libro para la actual generación de lectores? Los motivos residen en los cambios que han tenido lugar en nuestra sociedad y en el tema que nos ocupa durante los últimos treinta años. Hoy en día, hay muchos más hombres y mujeres jóvenes que realizan estudios universitarios, un porcentaje más elevado de población es más culto a pesar de la gran difusión de la televisión o quizá precisamente como consecuencia de ella. Se ha producido asimismo un cambio de gustos en las lecturas y actualmente los lectores prefieren el ensayo a la novela. En líneas generales, los educadores piensan que enseñar a leer a los jóvenes, en el sentido más literal de la palabra, constituye el problema educativo fundamental. En Estados Unidos, uno de los últimos secretarios del Ministerio de Sanidad, Educación y Asuntos Sociales bautizó los años 70 con el nombre de Década de la Lectura, ha dedicado fondos del Gobierno Federal a patrocinar diversas iniciativas para mejorar la competencia en esta destreza básica, y muchas de esas iniciativas han tenido cierto éxito en el nivel en el que se inicia a los niños en el arte de leer. Además, son muy numerosos los adultos que se han dejado cautivar por las deslumbrantes promesas de los cursos de lectura rápida, promesas de incrementar el grado de comprensión de lo que leen así como el de la velocidad a la que leen. Sin embargo, hay ciertas cosas que no han cambiado en los últimos treinta años. Una de las constantes es que, con el fin de conseguir todos los objetivos de la lectura, el desiderátum debe consistir en la capacidad para leer cosas diferentes a velocidades también diferentes —las adecuadas—, no todas a la mayor velocidad posible. Como observara Pascal hace trescientos años, «Cuando leemos demasiado deprisa o demasiado despacio no comprendemos nada». Como la lectura rápida se ha convertido en una auténtica manía en algunos países, como Estados Unidos, esta nueva edición de Cómo leer un libro analiza el problema y propone la solución de la lectura de velocidad variable, con el objeto de leer mejor, cada vez mejor, pero en unas ocasiones con mayor lentitud y en otras con mayor rapidez. Otro aspecto que, por desgracia, no ha cambiado, es prolongar la enseñanza de la lectura más allá del nivel elemental. La mayor parte de los recursos, el dinero y los esfuerzos que se dedican a la educación van a parar a los primeros años de escolarización después de los cuales se ofrece muy poca formación para que los

estudiantes alcancen niveles superiores de destreza en la materia. Tal era la situación en 1939, cuando el profesor James Mursell, del Colegw de Profesores de la Universidad de Columbia escribió un artículo para The Atlantic Monthly titulado «El fracaso escolar». Lo que escribió entonces, en dos párrafos que citamos a continuación sigue siendo cierto en la actualidad. ¿Aprenden los alumnos a leer en su lengua materna eficazmente en el colegio? Sí y no. En líneas generales, se enseña y se aprende a leer de forma eficaz hasta quinto y sexto grados. Hasta ese nivel se observa un progreso global y constante, pero a continuación la curva desciende hasta llegar a un punto muerto, y no podemos atribuirlo a que una persona alcance el límite natural de rendimiento cuando llega a sexto grado, porque se ha demostrado en repetidas ocasiones que, con una enseñanza especial, los niños mucho mayores pueden realizar progresos impresionantes, y también los adultos. Tampoco significa que la mayoría de los alumnos de sexto grado sepan leer suficientemente bien a todos los efectos prácticos. Hay muchos alumnos con un rendimiento bajo en la enseñanza media debido Simplemente a su incapacidad para encontrarle sentido a una página Impresa. Pueden mejorar, tienen que mejorar, pero no ocurre así. Al finalizar la enseñanza media, el alumno normal y corriente ha realizado numerosas lecturas, y si ingresa en la universidad tendrá que continuar con ellas, pero es probable que como lector sea incompetente. (Obsérvese que lo anterior es aplicable al alumno medio, no a la persona que debe seguir una enseñanza especial.) Tal alumno es capaz de comprender un relato sencillo, por ejemplo, y de disfrutar con su lectura, pero si se ve ante una exposición escrita densa, una argumentación cuidadosa y económicamente planteada, o un texto que requiere atenta reflexión, se siente perdido. Se ha demostrado, por ejemplo, la increíble ineptitud del alumno medio a la hora de señalar la idea central de un texto concreto o los niveles de énfasis y subordinación de una argumentación o exposición. A todos los efectos, sigue actuando como un lector de sexto grado cuando ya ha superado varios cursos en la enseñanza media. Si Cómo leer un libro resultaba necesario hace treinta años, como parece demostrar la acogida que se le deparó a la primera edición de la obra, hoy en día la necesidad ha aumentado considerablemente; pero cubrir esa mayor necesidad no es el único motivo de la presente reedición. Los nuevos enfoques de los problemas que plantea el aprendizaje de la lectura, el análisis del complejo arte de la lectura, mucho más amplio y mejor ordenado, la aplicación flexible de las normas básicas de los diferentes tipos de lectura, de todas las variedades de la materia lectora, el descubrimiento y la formulación de nuevas normas de lectura y el concepto de una pirámide de libros a leer, ancha en la base y ahusada en la cúspide, todos estos temas, si no fueron tratados adecuadamente o si ni siquiera se tomaron en consideración en

el libro que escribí hace treinta años, requerían un enfoque distinto y una recreación, precisamente lo que ofrecemos en la presente edición. Al año siguiente de la publicación de Cómo leer un libro apareció una parodia de la obra bajo el título de Cómo leer dos libros, y el profesor I. A. Richards escribió un sesudo tratado titulado Cómo leer una página. Menciono ambos hechos con el fin de señalar que los problemas de la lectura comprendidos en ambos títulos, el jocoso y el serio, se tratan ampliamente en la presente edición, sobre todo el problema de cómo leer varios libros que guardan relación entre sí, y, además, leerlos de tal modo que se comprendan con claridad los temas complementarios y conflictivos que exponen sobre un tema común. Entre los diversos motivos que me han empujado a reescribir Cómo leer un libro he hecho especial hincapié en los puntos concernientes al arte de la lectura y a la necesidad de alcanzar niveles más elevados en el dominio de tal arte, temas que no setocaban o no se desarrollaban en la versión original de la obra. Quien quiera averiguar qué se ha añadido a esa primera versión lo hará rápidamente tan sólo comparando el nuevo índice de materias con el anterior. De las cuatro partes en que se divide el libro, únicamente la segunda, en la que se exponen las reglas de la lectura analítica, presenta un claro paralelismo con el contenido del texto original, y a pesar de todo se la ha cambiado en gran medida. La introducción de la primera parte, en la que se expone la diferencia entre los cuatro niveles de lectura —primaria, de inspección, analítica y paralela—, representa el cambio fundamental y dominante de la organización y el contenido de la obra. La exposición de la tercera parte sobre los distintos enfoques de los diferentes tipos de material de lectura —libros prácticos y teóricos, literatura de imaginación (poesía lírica, épica, novela, teatro), historia, ciencia y matemáticas, ciencias sociales, filosofía, así como libros de consulta, periodismo e incluso publicidad— es el añadido más extenso, y, por último, la cuarta parte, que trata sobre la lectura paralela, es completamente nueva. En la tarea de modernizar, recrear y reescribir el presente libro he contado con la colaboración de Charles van Doren, con quien trabajo desde hace muchos años en el Instituto de Investigaciones Filosóficas. Hemos escrito juntos otros libros, entre ellos Annals of America, publicado por Encyclopaedia Britannica, lnc., en 1969. Lo que quizá tenga mayor relevancia en la empresa común en la que nos hemos embarcado es que durante los últimos ocho años Charles van Doren y yo hemos colaborado estrechamente en la dirección de grupos de debate sobre grandes obras literarias, así como en la moderación de seminarios en Chicago, San Francisco y Aspen. En el transcurso de estas experiencias concebimos las nuevas ideas que han desembocado en la nueva edición de la obra. Le agradezco a Charles van Doren lo mucho que ha aportado a nuestro común esfuerzo, y ambos deseamos expresar nuestro agradecimiento por la ayuda y la crítica

constructiva que hemos recibido de nuestro amigo Arthur L. H. Rubio, que nos convenció de que realizáramos muchos de los numerosos cambios que distinguen la presente edición de la anterior y con los que esperamos que resulte mejor y más útil.

MORTIMER J. ADLER

Boca Grande 26 de marzo de 1972

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PRIMERA PARTE

Las dimensiones de la lectura

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LA ACTIVIDAD Y EL ARTE DE LA LECTURA

El presente libro está dedicado a los lectores y a quienes desean llegar a ser lectores, sobre todo a los lectores de libros, y de forma muy especial a las personas cuyo principal objetivo al leer consiste en obtener una mayor comprensión. Al decir «lectores» nos referimos a quienes siguen acostumbrados, como solía ocurrir con casi todas las personas cultas e inteligentes, a obtener gran parte de la información y de la comprensión del mundo mediante la palabra escrita, aunque, naturalmente, no todo: incluso en la época anterior a la radio y la televisión, se adquirían ciertos conocimientos e informaciones mediante la palabra hablada y la observación. Pero ello nunca ha resultado suficiente para las personas inteligentes y curiosas, porque saben que además tienen que leer, y así lo hacen. En la actualidad hay mucha gente que piensa que ya no es tan necesario leer como antes. La radio, y sobre todo la televisión, han acaparado muchas de las funciones que antiguamente cumplía la imprenta, al igual que la fotografía ha acaparado ciertas funciones que antes cumplían la pintura y otras artes gráficas. Hay que reconocer que la televisión desempeña muy bien algunas de estas funciones: la comunicación visual de las noticias, por ejemplo, ejerce enorme influencia. La capacidad de la radio para proporcionarnos información mientras estamos realizando otra tarea —conducir un coche, por ejemplo— es extraordinaria, y, además, nos ahorra mucho tiempo, pero podría ponerse seriamente en duda que los medios de comunicación modernos hayan contribuido a mejorar la comprensión del mundo en el que vivimos. Quizá sepamos más sobre el mundo que antes, y en la medida en que el conocimiento constituye un prerrequisito de la comprensión, nos parece algo excelente, pero en realidad este prerrequisito no tiene el alcance que se le suele atribuir. No es necesario saberlo todo acerca de un tema para comprenderlo; en muchas ocasiones, la existencia de demasiados hechos representa un obstáculo tan grande como la existencia de demasiados pocos. En la actualidad vivimos inundados de hechos, en detrimento de la comprensión. Una de las razones de esta situación consiste en que los medios de comunicación están concebidos de tal modo que pensar parezca innecesario (si bien se trata de algo superficial). La presentación global de posturas intelectuales es una de las empresas más activas que han acometido algunas de las mentes más brillantes de nuestros días. Al televidente, al radioyente o al lector de revistas se le ofrece todo un complejo de elementos —desde una retórica inteligente hasta datos y estadísticas cuidadosamente seleccionados con el fin de facilitarle «la formación de una opinión propia» con el mínimo de dificultades y esfuerzos, pero a veces esa presentación se efectúa con tal eficacia que el espectador, el oyente o el lector no se forma en absoluto una opinión

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propia, sino que, por el contrario, adquiere una opinión preconcebida que se inserta en su cerebro, casi como una cinta que se insertase en un aparato de música. A continuación aprieta un botón y «reproduce» esa opinión en el momento que le resulta conveniente. Y, por consiguiente, ha actuado de forma aceptable sin necesidad de pensar.

La lectura activa

Como ya dijimos al principio, en las siguientes páginas vamos a ocuparnos fundamentalmente del desarrollo de la destreza para leer libros, pero si se ponen en práctica y se siguen fielmente, las reglas que contribuyen a desarrollar tal destreza también pueden aplicarse al material impreso en general, a cualquier clase de material legible: periódicos, revistas, panfletos, artículos y anuncios. Desde el momento en que cualquier tipo de lectura supone una actividad, toda lectura es, en cierto grado, activa. La lectura totalmente pasiva es imposible, pues no podemos leer con los ojos inmóviles y el cerebro adormecido. Por tanto, al comparar la lectura activa con la pasiva el objetivo que perseguimos consiste, en primer lugar, en destacar el hecho de que la lectura puede ser más o menos activa, y, en segundo lugar, que cuanto más activa, tanto mejor. Un lector es mejor que otro en proporción a su capacidad para una mayor actividad en la lectura y con un mayor esfuerzo. Es mejor cuanto más exige de sí mismo y del texto que tiene ante sí. Pero si bien en sentido estricto no puede darse una lectura totalmente pasiva, muchas personas piensan que, en comparación con la escritura y con el discurso hablado, leer y escuchar son actividades completamente pasivas. Quien escribe o quien habla tiene que realizar cierto esfuerzo, mientras que quien lee o escucha no tiene que hacer nada. Se considera que leer y escuchar equivalen a recibir comunicación de alguien dedicado activamente a darla o enviarla. En este caso, el error radica en suponer que recibir comunicación es como recibir una bofetada o una herencia, o la sentencia de un tribunal de justicia. Por el contrario, quien lee o escucha podría compararse con el jugador que recoge la pelota en el béisbol. Recoger la pelota es una tarea tan activa como lanzarla o batearla. El jugador que la lanza o la batea es el emisor en el sentido de que su actividad inicia el movimiento de la pelota. El que recoge la pelota o el defensa es el receptor en el sentido de que su actividad le pone punto final, y ambos son activos, si bien sus actividades difieren. Si existe algo pasivo, es la pelota, lo inerte que se pone en movimiento o que se detiene, mientras que los jugadores son activos, pues se mueven para lanzar, batear o recoger. La analogía con la escritura y la lectura resulta casi perfecta. Lo que es escrito y leído, al igual que la pelota, constituye el objeto pasivo común a las dos actividades que comienzan y completan el proceso.

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Podríamos llevar esta analogía un poco más lejos. El arte de recoger la pelota equivale a la destreza para recoger cualquier tipo de lanzamiento. Paralelamente, el arte de leer consiste en la destreza para recoger todo tipo de comunicación lo mejor posible. Hemos de destacar el hecho de que el lanzador y el recogedor de la pelota logran su objetivo únicamente dependiendo de su grado de colaboración, siendo similar la relación entre escritor y lector. El escritor no intenta que no le recojan, que no le entiendan, aunque a veces pueda parecer lo contrario, y de todos modos se produce auténtica comunicación cuando lo que el escritor desea que se reciba llega a posesión del lector. La destreza del escritor y la del lector convergen en un objetivo común. Salta a la vista que entre los escritores existen diferencias, al igual que entre los lanzadores de béisbol. Algunos escritores ejercen un «control» excelente; saben exactamente qué quieren transmitir y lo transmiten de una forma precisa y exacta. Resultan más fáciles de «coger» que los escritores «descontrolados». Pero hay un momento en el que la analogía se deshace. La pelota es una unidad simple: o se la coge por completo o no se la coge en absoluto. Sin embargo, un texto escrito es un objeto complejo. Puede ser recibido de una forma más o menos completa, desde el punto mínimo de la intención del autor hasta el máximo. Por lo general, el grado en que lo «coja» el lector dependerá del grado de actividad que dedique al proceso, así como de la destreza con la que ejecute los diferentes actos mentales que el mismo requiere. ¿Qué supone la lectura activa? Volveremos a este punto en muchas ocasiones, pero de momento baste con decir que, con el mismo tema a leer, una persona lo lee mejor que otra, en primer lugar, al leerlo más activamente, y, en segundo lugar, al realizar cada uno de los actos requeridos con mayor destreza. Ambos aspectos están relacionados. Leer supone una actividad compleja, al igual que escribir. Consiste en gran número de actos distintos, todos los cuales han de ejecutarse en una buena lectura. La persona que pueda realizar el mayor número de estos actos será la más dotada para leer.

Objetivos de la lectura: leer para informarse y leer para comprender

Todo el mundo tiene cerebro. Supongamos que una persona en concreto también tiene un libro que desea leer. El libro consiste en lenguaje escrito por alguien con el fin de comunicar algo; el éxito en la lectura será determinado por el grado de recepción de todo lo que el escritor tenía intención de comunicar. Naturalmente, se trata de una simplificación excesiva. La razón reside en que existen dos posibles relaciones entre el cerebro y el libro, no sólo una, y estas dos relaciones quedan ilustradas por las dos experiencias distintas que se pueden tener al

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leer el libro. Por un lado está el libro, y por otro el cerebro. A medida que vamos pasando las páginas, entendemos perfectamente todo cuanto el autor quiere decir o no lo entendemos. En el primer caso, es posible que hayamos obtenido información, pero quizá no hayamos aumentado nuestra comprensión. Si el libro resulta totalmente inteligible de principio a fin, entonces el autor y el lector son como dos mentes con la misma moldura. Los símbolos de la página simplemente expresan el entendimiento común que lector y escritor compartían antes de conocerse. Veamos la segunda alternativa: el libro no se comprende perfectamente. Supongamos incluso que se comprende lo suficiente como para saber que no se comprende, algo que, por desgracia, no siempre ocurre. Se sabe que el libro quiere decir algo más de lo que se comprende, y, por consiguiente, que contiene algo que puede incrementar nuestra comprensión. ¿Qué hacer entonces? El lector puede darle el libro a alguien que, a su juicio, sepa leer mejor que él, para que le explique los capítulos que no acaba de entender. (Ese «alguien» puede ser una persona viva u otro libro, un libro de texto, por ejemplo.) O también puede llegar a la conclusión de que no merece la pena tomarse tantas molestias, que ha comprendido lo suficiente. En cualquiera de los dos casos, el lector no está realizando la tarea lectora que requiere el libro, algo que sólo puede hacerse de una manera. Sin ninguna clase de ayuda externa, hay que seguir trabajando con el libro. Únicamente con el poder de la propia mente, se funciona con los símbolos que se presentan ante nosotros de tal forma que nos elevamos gradualmente desde un estado de comprensión menor hasta otro de comprensión mayor. Tal ascenso, que la mente logra al trabajar en un libro, supone un elevado grado de destreza en la lectura, la clase de lectura que se merece un libro que presenta un reto a la comprensión del lector. Por consiguiente, podríamos definir el arte de la lectura como sigue: el proceso por el cual la mente de una persona, sin nada con lo que funcionar sino los símbolos de la materia lectora, y sin ayuda exterior alguna [1] , se eleva mediante el poder de su propio funcionamiento. La mente pasa de comprender menos a comprender más. Las operaciones que producen este proceso son los diversos actos que constituyen el arte de leer. Pasar de comprender menos a comprender más mediante el esfuerzo intelectual en la lectura resulta una tarea agotadora. Naturalmente, se trata de una lectura más activa que la que se ha realizado antes, que no sólo conlleva una actividad más variada, sino también una destreza mucho mayor en la ejecución de los diversos actos requeridos; y, desde luego, lo que por lo general se considera de más difícil lectura y, por consiguiente, destinado únicamente a los mejores lectores, es lo que suele merecer y requerir este tipo de lectura.

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Existe una diferencia más profunda que la ya señalada entre la lectura para obtener información y la lectura para obtener comprensión. A continuación intentaremos exponerla, y para ello hemos de tomar en consideración esos dos objetivos de la lectura, porque la línea divisoria entre lo que es legible de una forma y lo que debe leerse de otra parece en muchas ocasiones confusa. En la medida en que es posible separar estos dos objetivos de la lectura, podemos utilizar el término «lectura» en dos sentidos diferentes. El primer sentido consiste en considerarnos lectores de periódicos, revistas o cualquier otra cosa que, según nuestra capacidad y destreza, nos resulte completamente comprensible de inmediato. Tales cosas pueden contribuir a aumentar nuestro bagaje de información, pero no a incrementar nuestra comprensión, porque tal comprensión se igualaba con ellas antes de comenzar. En otro caso, hubiéramos sentido la perplejidad y la confusión que se producen cuando algo nos supera, siempre y cuando hubiéramos mantenido una actitud honrada y atenta. El segundo sentido consiste en intentar leer algo que al principio no se comprende plenamente. En este caso, el objeto a leer es mejor o superior que el lector, comunicando el escritor algo que puede incrementar la comprensión de aquél. Tal comunicación entre no iguales debe ser posible, porque de lo contrario una persona jamás podría aprender de otra, ni por mediación del lenguaje hablado ni del escrito. Al decir «aprender» nos referimos a comprender más, no a recordar más información con el mismo grado de inteligibilidad que otras informaciones que ya poseemos. No existe dificultad alguna de carácter intelectual a la hora de obtener nueva información en el transcurso de la lectura si los hechos nuevos pertenecen a la misma categoría que los que ya se conocen. Una persona que conozca y comprenda algunos de los hechos de la historia estadounidense bajo cierto punto de vista podrá aprehender muchos más hechos, bajo el mismo punto de vista, mediante la lectura en el primer sentido que hemos descrito anteriormente. Pero supongamos que esa persona está leyendo un libro histórico cuyo objetivo no consiste simplemente en proporcionarle el conocimiento de otros hechos, sino también el de arrojar una nueva luz, quizá más reveladora, sobre todos los hechos que ya conoce. Supongamos asimismo que con tal lectura puede acceder a una mayor comprensión de la que poseía antes de comenzar aquélla. Si logra una mayor comprensión, podemos decir que está leyendo en el segundo sentido que hemos descrito, y que se ha elevado mediante su actividad, si bien tal elevación fue posible, de forma indirecta, gracias al escritor que tenía algo que enseñar. ¿Cuáles son las condiciones bajo las que se da este tipo de lectura, la lectura destinada a la comprensión? Hay dos. En primer lugar, la desigualdad inicial en la comprensión. El escritor debe ser «superior» al lector en cuanto a la comprensión, y su libro debe transmitir de forma legible las percepciones que posee y de las que

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carecen sus lectores potenciales. En segundo lugar, el lector debe ser capaz de superar esta desigualdad en cierta medida, quizá en pocas ocasiones plenamente, pero aproximándose a la igualdad con el escritor. En la medida que se aproxime a la igualdad se logrará claridad de comunicación. En definitiva, sólo podemos aprender de nuestros «mejores» y debemos saber quiénes son y cómo aprender de ellos. La persona que posee este tipo de conocimiento domina el arte de la lectura en el sentido del que se ocupa la mayor parte del presente libro. Cualquiera que sepa leer probablemente tiene cierta habilidad para leer de esta forma, pero todos sin excepción podemos aprender a leer mejor y a obtener mejores resultados mediante nuestros propios esfuerzos, aplicándolos a materiales más provechosos. No quisiéramos dar la impresión de que siempre resulte fácil distinguir los hechos, que desembocan en una mayor información, y las percepciones, que llevan a una mayor comprensión, y hemos de admitir que, en ocasiones, una simple lista de hechos puede por sí misma llevar a una mayor comprensión. El punto que deseamos destacar es que el presente libro trata del arte de la lectura destinada al incremento de la comprensión. Afortunadamente, si se aprende a conseguir tal incremento, el aumento de información suele producirse por sí mismo. Naturalmente, la lectura persigue otro gran objetivo además de obtener información y comprensión, el entretenimiento, pero en las siguientes páginas no nos vamos a ocupar mucho del tema. Este tipo de lectura es la que plantea menos exigencias y la que requiere menos esfuerzos. Además, no tiene reglas. Toda persona que sepa leer puede hacerlo para entretenerse siempre que lo desee. En realidad, cualquier libro que pueda leerse para obtener comprensión o información probablemente también puede leerse para entretenerse, al igual que un libro que puede incrementar la comprensión puede leerse asimismo por la información que contiene. (No cabe la posibilidad de invertir esta proposición: no es cierto que todo libro que pueda leerse por entretenimiento pueda leerse también para obtener comprensión.) Tampoco queremos decir que nunca se deba leer un buen libro por puro entretenimiento. De lo que se trata es de que, si el lector desea leer un buen libro para incrementar su comprensión, creemos que podemos ayudarle, y, por consiguiente, el tema del que nos vamos a ocupar es el arte de leer buenos libros cuando el objetivo que se persigue consiste en aumentar la comprensión.

La lectura como aprendizaje: Diferencias entre el aprendizaje mediante la instrucción y mediante el descubrimiento

Obtener más información equivale a aprender, y también llegar a comprender lo que no se comprendía antes, pero existe una diferencia importante entre ambos tipos de

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aprendizaje. Estar informado equivale simplemente a conocer algo, a saber que es de una u otra manera. Ser culto significa saber además en qué consiste todo: por qué es de tal manera, qué conexiones tiene con otros hechos, en qué aspectos es igual que otras cosas, en cuáles diferente y así sucesivamente. Esta distinción parecerá más cercana si la comparamos con las diferencias existentes entre recordar algo y ser capaz de explicarlo. Si recordamos lo que dice un escritor habremos aprendido algo al haberlo leído, y si lo que dice es cierto incluso habremos aprendido algo sobre el mundo; pero ya sea un hecho sobre el libro o un hecho sobre el mundo, con lo aprendido sólo habremos obtenido información si nos hemos limitado a ejercitar la memoria, y no seremos por ello más cultos. Esto se consigue únicamente cuando, además de saber lo que dice un autor, sabemos a qué se refiere y por qué lo dice. Naturalmente, hay que ser capaz de recordar lo que dice el autor además de saber cómo y por qué. Estar informado constituye un prerrequisito para ser culto, pero no debemos conformarnos con estar simplemente informados. Montaigne habla de «una ignorancia alfabética que precede al conocimiento y una ignorancia doctoral que viene a continuación». La primera es la ignorancia de quienes, al no conocer el alfabeto, no saben leer; y la segunda, la de quienes han leído mal muchos libros. Según la acertada definición de Alexander Pope, éstos son zopencos librescos, personas tan leídas como incultas. Siempre ha habido ignorantes cultivados que han leído demasiado y no demasiado bien. Los antiguos griegos tenían un nombre muy adecuado para tal mezcla de conocimientos y estupidez que podría aplicarse a las personas de todas las edades que han leído mucho y mal: sofómoros. Con el fin de evitar semejante error —el de suponer que haber leído mucho equivale a haber leído bien— hemos de tener en cuenta cierta consideración referente a las clases de aprendizaje, que reviste gran importancia para la lectura y su relación con la educación en general. En diversas épocas de la historia de la educación se ha establecido una diferencia entre el aprendizaje mediante la instrucción y el aprendizaje mediante el descubrimiento. La primera tiene lugar cuando una persona enseña a otra mediante el lenguaje hablado o escrito, pero también se pueden obtener conocimientos sin que nadie nos enseñe. Si no fuera así, y hubiera que enseñar a todos los profesores lo que ellos a su vez van a enseñar, nunca se iniciaría el proceso de adquisición de conocimientos. Por consiguiente, debe producirse el descubrimiento, es decir, el proceso de aprender algo por medio de la investigación, la búsqueda o la reflexión sin necesidad de profesor. El descubrimiento es a la instrucción lo que el aprendizaje sin profesor al aprendizaje con la ayuda de profesor. En ambos casos, la actividad de aprender

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continúa en la persona que aprende. Cometeríamos un error al suponer que el descubrimiento constituye un aprendizaje activo, y la instrucción, uno pasivo. No existe el aprendizaje inactivo, al igual que no existe la lectura inactiva. Lo anterior es tan cierto que, para dejar aún más clara la distinción, podríamos denominar a la instrucción «descubrimiento con ayuda». Sin necesidad de considerar la teoría del aprendizaje como la conciben los psicólogos, salta a la vista que la enseñanza es un arte muy especial, que sólo comparte con otras dos artes, la agricultura y la medicina, una característica muy importante. Un médico puede hacer mucho por un paciente, pero en última instancia es el paciente quien tiene que ponerse bien, quien tiene que recuperar la salud. El agricultor hace mucho por sus cultivos o sus animales, pero en última instancia son éstos los que tienen que crecer en tamaño y calidad. De igual modo, si bien el profesor puede ayudar a sus alumnos de muchas formas, son los alumnos quienes tienen que aprender. El conocimiento tiene que crecer en su mente para que se produzca el aprendizaje. La diferencia entre aprender mediante la instrucción y aprender mediante el descubrimiento —o, en otras palabras, entre el descubrimiento con y sin ayuda— reside fundamentalmente en la diferencia existente entre los materiales con los que trabaja quien aprende. Cuando se le instruye —cuando está descubriendo con la ayuda de un profesor—, tal persona actúa sobre algo que se le comunica. Realiza operaciones con el discurso, escrito u oral, aprende mediante actos de lectura o de escucha. Obsérvese la estrecha relación entre leer y escuchar. Si pasamos por alto las pequeñas diferencias entre estas dos formas de recibir comunicación, podemos decir que leer y escuchar son el mismo arte, el arte de recibir enseñanzas. Pero cuando el aprendiz no cuenta con la ayuda de un profesor, las operaciones del aprendizaje se realizan con la naturaleza o el mundo, no con el discurso. Las reglas de este tipo de aprendizaje constituyen el arte del descubrimiento sin ayuda. Si empleamos la palabra «lectura» en un sentido amplio, podemos decir que el descubrimiento sin ayuda en sentido estricto— consiste en el arte de leer la naturaleza o el mundo, al igual que la instrucción consiste en el arte de leer libros o, si incluimos la escucha, de aprender a partir del discurso oral. ¿Qué podemos decir sobre el pensamiento? Si con «pensamiento» nos referimos a utilizar la mente con el fin de obtener conocimientos o comprensión, y si el aprendizaje mediante el descubrimiento y el aprendizaje por mediación de la instrucción se pueden considerar las únicas formas de obtener conocimientos, entonces el pensamiento ha de desarrollarse en el transcurso de ambas actividades. Pensamos mientras leemos y escuchamos, al igual que mientras investigamos. Naturalmente, existen distintas formas de pensamiento, tan diferentes como las dos formas de aprendizaje. El motivo por el que muchas personas consideran que el pensamiento guarda una

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relación más estrecha con la investigación y el descubrimiento sin ayuda que con el hecho de recibir enseñanzas consiste en que creen que leer y escuchar resultan actividades relativamente fáciles, que no requieren demasiados esfuerzos. Quizá sea cierto que se realizan menos esfuerzos mentales cuando se lee con el fin de informarse o de entretenerse que cuando se trata de comprender para descubrir algo, porque éstos son los tipos de lectura menos activos, lo que no puede aplicarse a la lectura más activa, que requiere un esfuerzo de comprensión. Nadie que haya realizado esta clase de lectura diría que se la puede efectuar sin pensar. Pensar constituye sólo una parte de la actividad de aprender, porque además hay que utilizar los sentidos y la imaginación. Hay que observar, recordar y construir de una forma imaginativa lo que no puede ser observado; existe una tendencia a destacar el papel que desempeñan tales actividades en el proceso de descubrimiento sin ayuda y a olvidar o restar importancia al lugar que ocupan en el proceso de la enseñanza mediante la lectura o la escucha. Pongamos un ejemplo: muchas personas creen que, aunque un poeta tiene que utilizar la imaginación para escribir sus obras, ellas no tienen que utilizar la suya para leerlas. En definitiva, en el arte de la lectura hemos de incluir todas las destrezas del arte del descubrimiento sin ayuda: deseo de observar, una memoria preparada para realizar sus funciones, amplia imaginación y, naturalmente, una mente educada en el análisis y la reflexión. La razón para ello reside en que la lectura en este sentido equivale al descubrimiento, si bien con ayuda, no sin ella.

Profesores presentes y ausentes

Hasta el momento hemos dado a entender que tanto el leer como el escuchar pueden considerarse aprendizaje con profesores, y hasta cierto punto es cierto. Ambas son formas de instrucción y para las dos hay que dominar el arte de recibir enseñanzas. En diversos sentidos, oír una serie de conferencias es como leer un libro, y oír recitar un poema, como leerlo. Muchas de las normas que se formulan en el presente libro se aplican a tales experiencias. Sin embargo, existe una buena razón para hacer hincapié en situar la lectura en primer lugar y que la escucha ocupe una posición secundaria:

que al escuchar se aprende de un profesor que está presente —de un profesor vivo—, mientras que al leer se aprende de un profesor ausente. Si se le plantea una pregunta a un profesor vivo, probablemente responderá, y si la respuesta produce confusión, podemos evitarnos la molestia de pensar preguntándole qué quiere decir, pero si le planteamos una pregunta a un libro, es el propio lector quien habrá de contestar. En este sentido, un libro puede compararse con la naturaleza o con el mundo, porque cuando se le hace una pregunta, solo contesta en la medida en que el lector lleve a cabo la tarea de pensar y analizar por sí

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mismo. Naturalmente, lo anterior no significa que si el profesor responde a una pregunta en concreto ya no haya que seguir trabajando, salvo en el caso de que la pregunta planteada sea simplemente una cuestión de hechos; pero si lo que deseamos es una explicación, o se comprende ésta o no hay explicación alguna. No obstante, cuando se dispone de un profesor vivo, se avanza por el camino que lleva a la comprensión del mismo, algo que no sucede cuando lo único con lo que se cuenta son las palabras del profesor escritas en un libro. En el colegio, los alumnos leen en muchas ocasiones libros difíciles con la ayuda y la guía de los profesores, pero para quienes no estamos en el colegio (y también para quienes sí lo estamos al intentar leer libros no obligatorios), la educación continuada depende fundamentalmente de los libros, de la lectura sin la ayuda de profesor. Por consiguiente, si estamos dispuestos a continuar aprendiendo y descubriendo, hemos de saber cómo extraer enseñanzas de los libros, precisamente el objetivo prioritario que persigue el presente libro.

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LOS NIVELES DE LECTURA

En el capítulo anterior hemos establecido una serie de diferencias que revisten gran importancia para el que vamos a iniciar a continuación. El objetivo que persigue el lector, ya sea el entretenimiento, la información o la comprensión, determina su forma de leer, y la eficacia con la que realiza la lectura es determinada a su vez por la cantidad de esfuerzo y destreza que aplica a la lectura. En términos generales, podemos establecer la siguiente regla: cuanto mayor el esfuerzo, tanto mejor, al menos cuando se trata de libros que en principio superan nuestra capacidad como lectores y por consiguiente pueden elevarnos de una situación de menor comprensión a otra de mayor comprensión. Por último, la diferencia entre instrucción y descubrimiento (o entre descubrimiento con y sin ayuda) tiene gran importancia porque la mayoría de las personas tienen que leer casi siempre sin que les ayude nadie. La lectura, al igual que el descubrimiento sin ayuda, consiste en aprender por mediación de un profesor ausente, algo que sólo se puede conseguir si se sabe cómo proceder. Pero por importantes que sean estas distinciones, resultan relativamente insignificantes en comparación con los puntos que vamos a destacar en el presente capítulo, todos ellos relacionados con los niveles de lectura. Hay que comprender las diferencias entre los diversos niveles de lectura para que se produzca una mejora efectiva en las destrezas lectoras. Existen cuatro niveles de lectura, y los denominamos niveles en lugar de tipos porque, en sentido estricto, éstos son distintos unos de otros, mientras que en aquéllos los superiores incluyen también los inferiores, y dichos niveles son acumulativos. El primero no se pierde en el segundo, ni el segundo en el tercero ni el tercero en el cuarto. De hecho, este último nivel de lectura, el superior, abarca todos los demás. Sencillamente, llega más lejos. Denominaremos al primer nivel lectura primaria, aunque podríamos darle otros nombres, como lectura rudimentaria, básica o inicial. Cualquiera de estos términos nos sirve para indicar que cuando se domina este nivel se pasa del analfabetismo al menos a los comienzos de la alfabetización, y que se aprenden los rudimentos del arte de leer, se recibe la instrucción básica para la lectura y se adquieren las destrezas básicas de la misma; pero preferimos denominarla lectura primaria porque este nivel generalmente se aprende en el transcurso de la enseñanza primaria. El primer encuentro del niño con la lectura se produce en este nivel, y entonces se le plantea el problema (como a todo el mundo cuando empieza a leer) de reconocer las palabras individuales de la página escrita. Ve una serie de signos negros sobre fondo blanco, o tal vez de signos blancos sobre fondo negro si están escritos en una

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pizarra, y posiblemente lo que dicen esos signos es lo siguiente: «El gato está sentado en el sombrero.» A esa edad, al niño no le preocupa realmente si los gatos se sientan en los sombreros ni qué puede deducirse de tal hecho sobre los gatos, los sombreros y el mundo en general. Sólo se ocupa del lenguaje tal como lo utiliza el autor del texto. En este nivel de lectura, lo que se le pregunta al lector es qué dice la frase, pregunta que, desde luego, podría considerarse difícil y compleja, pero aquí la planteamos en el sentido más sencillo. Prácticamente todas las personas que leen el presente libro hace ya tiempo llegaron a dominar las destrezas de la lectura primaria, pero seguimos experimentando los problemas de ese nivel de lectura, por mucha capacidad que poseamos como lectores, algo que ocurre siempre que topamos con un texto que queremos leer escrito en una lengua extranjera que no conocemos bien, por ejemplo. En tales casos, el primer esfuerzo habrá de consistir en reconocer las palabras, y, una vez reconocidas éstas individualmente, podremos empezar a intentar comprenderlas, a luchar para aprehender su significado. Incluso al leer un texto escrito en su propia lengua, muchas personas siguen teniendo dificultades de diversa índole en este nivel de lectura. La mayoría de estas dificultades tienen carácter mecánico, y algunas pueden remontarse a las primeras enseñanzas de la lectura. Por lo general, superar tales dificultades nos permite leer más rápidamente, por lo que la mayoría de los cursos de lectura rápida se centran en este nivel. En el siguiente capítulo añadimos más apreciaciones acerca de la lectura primaria, y en el capítulo 4 tratamos el tema de la lectura rápida. Denominaremos lectura de inspección al segundo nivel de lectura, que se caracteriza por la importancia que se concede al tiempo. En este nivel, al estudiante se le da un tiempo determinado para realizar la lectura de un texto, quince minutos, por ejemplo, para el presente libro, incluso si se trata de una obra el doble de larga. Por tanto, también podríamos decir que el objetivo de este nivel de lectura consiste en extraer el máximo de un libro en un tiempo dado, por lo general relativamente limitado, y siempre (por definición) demasiado limitado como para extraer de él todo lo que sería posible en otras circunstancias. También podríamos aplicar otro término a este nivel: lectura extensiva o prelectura, pero no refiriéndonos a la lectura descuidada que caracteriza el simple hojear un libro. La lectura de inspección es el arte de examinar de forma sistemática. En este nivel de lectura, el objetivo consiste en examinar la superficie del libro, en aprender todo cuanto puede enseñarnos lo más superficial del texto. Mientras que la cuestión que se plantea en el primer nivel de lectura sería ¿qué dice la frase?, en el segundo consistiría en ¿de qué trata el libro?, una pregunta de carácter superficial a la que podrían añadirse otras semejantes, como ¿cuál es la estructura del libro? O ¿de qué partes consta?

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Al terminar de leer un libro a este nivel, independientemente del tiempo de que se disponga para ello, hay que ser capaz de responder a la siguiente pregunta: ¿qué clase de libro es? ¿Una novela, un libro histórico, un tratado científico? El capítulo 4 está dedicado al nivel de lectura del que hemos hablado antes, y, por consiguiente, no nos extenderemos sobre el tema ahora. No obstante, quisiéramos hacer hincapié en el hecho de que la mayoría de las personas, incluso muchos buenos lectores, no comprenden el valor de la lectura de inspección. Empiezan un libro por la primera página y continúan mal que bien sin siquiera leer el índice de materias, con lo cual se les plantea la tarea de obtener un conocimiento superficial de la obra al tiempo que intentan comprenderla. En esto radica la dificultad. De aquí en adelante, denominaremos al tercer nivel lectura analítica, una actividad más compleja y sistemática que los dos niveles que hemos mencionado hasta el momento y que requiere mayor o menor esfuerzo por parte del lector según la dificultad del texto. La lectura analítica es una lectura cuidadosa, completa, buena, en realidad la mejor posible. Si la de inspección constituye la lectura mejor y más completa posible en un tiempo limitado, la analítica es la mejor y más completa posible en un tiempo no limitado. En este caso, el lector debe plantear numerosas preguntas, y bien organizadas, al texto que está leyendo, preguntas que no vamos a especificar, ya que el presente libro trata fundamentalmente de la lectura en ese nivel: en la segunda parte exponemos las normas que la rigen y explicamos cómo llevarla a cabo. Quisiéramos destacar el hecho de que la lectura analítica es siempre intensamente activa. En este nivel, el lector comprende un libro y trabaja en él hasta hacerlo suyo. Francis Bacon comentó en una ocasión que «Hay libros para probar, otros para tragar y otros, muy pocos, para masticar y digerir». Leer un libro analíticamente significa masticarlo y digerirlo. También quisiéramos hacer hincapié en que la lectura analítica raramente resulta necesaria si el objetivo que se persigue consiste simplemente en obtener información o entretenerse. La lectura analítica está destinada fundamentalmente a la comprensión. Por el contrario, elevar la mente con la ayuda de un libro desde una situación de menor comprensión a otra de mayor comprensión es casi imposible a menos que se posea cierta destreza en la lectura analítica. Al cuarto nivel, el más elevado, lo denominaremos lectura paralela, la más compleja y sistemática. Requiere gran esfuerzo por parte del lector, incluso si el material es relativamente fácil y no plantea demasiadas complicaciones. También podríamos llamarlo lectura comparativa, porque el lector se ocupa de muchos libros a la vez, no de uno solo, los relaciona entre sí y con un tema común a todos ellos. Pero no basta con la simple comparación de textos, y la lectura paralela requiere algo más. Con la ayuda de los textos leídos, quien lleve a cabo este tipo de lectura será capaz de

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realizar un análisis del tema que quizá no se encuentre en ninguno de los libros en cuestión. Por consiguiente, salta a la vista que la lectura analítica es la más activa y la que requiere mayores esfuerzos. Como en la cuarta parte de la obra exponemos todo lo referente a la lectura paralela, de momento nos limitaremos a decir que no es un arte fácil y que las normas que la rigen no son demasiado conocidas. Sin embargo, seguramente se trata de una de las actividades lectoras más provechosas y que merece la pena tomarse la molestia de aprender a desarrollar.

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EL PRIMER NIVEL DE LECTURA: LA LECTURA PRIMARIA

Es la nuestra una época en la que la lectura despierta gran interés y preocupación, habiéndose decretado que los 70 van a ser la Década de la Lectura. Los títulos más vendidos nos dicen por qué tal o cual persona sabe o no sabe leer, y la investigación y la experimentación en todos los campos de la educación lectora inicial avanzan a velocidad creciente. Existen tres tendencias o movimientos que han convergido en nuestra época para producir este fermento. En Estados Unidos, la primera es el esfuerzo continuado por educar a todos sus ciudadanos, lo que, naturalmente, significa al menos alfabetizados. Este esfuerzo, que los estadounidenses han apoyado prácticamente desde la existencia del país y que constituye una de las piedras angulares de su democracia, ha dado excelentes resultados. En Estados Unidos se logró la alfabetización casi total antes que en ningún otro país, circunstancia que ha contribuido a convertirlo en la sociedad industrial desarrollada que es en la actualidad; pero también han surgido enormes problemas, que podrían resumirse en la siguiente observación: que enseñar a leer a un porcentaje reducido de niños muy motivados, la mayoría con padres cultos, como ocurría hace un siglo, no tiene nada que ver con enseñar a leer a todos y cada uno de los niños independientemente de su grado de motivación o de sus circunstancias familiares. La segunda tendencia histórica consiste en la enseñanza de la lectura en sí:

incluso en 1870, había cambiado muy poco en comparación con la que se impartía en las escuelas de Grecia y Roma. Al menos en Estados Unidos, el denominado método del ABC predominó durante la mayor parte del siglo XIX. Se enseñaba a los niños a pronunciar las letras del abecedario individualmente —de ahí su nombre— y a combinarlas en sílabas, primero de dos en dos y después de tres en tres y de cuatro en cuatro, independientemente de que las sílabas así formadas tuvieran sentido o no, de modo que se practicaba con sílabas como ab, ac, ad, ib, ic con el fin de aprender la lengua. Cuando un niño podía pronunciar todas las combinaciones posibles se consideraba que conocía el abecedario. Este método sintético de enseñar a leer recibió severas críticas a mediados del siglo pasado, surgiendo dos alternativas, una de ellas el denominado método fónico, variante del método sintético del abecedario. En él, la palabra se reconoce por sus sonidos en lugar de por los nombres de las letras: se desarrollaron complicados e ingeniosos sistemas de impresión con el objeto de representar los diferentes sonidos de una sola letra, sobre todo las vocales. El lector estadounidense de unos cincuenta o más años de edad seguramente habrá aprendido a leer con una variante del método fónico.

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En Alemania apareció un método totalmente distinto, analítico en lugar de sintético, defendido por Horace Mann y otros educadores a partir de 1840. Enseñaba a reconocer visualmente todas las palabras antes de prestar atención a los nombres o los sonidos de las letras. Este método visual se amplió posteriormente, de modo que al principio se introducían oraciones completas que representaban unidades de pensamiento, con lo que los alumnos sólo más tarde aprendían a reconocer las palabras, y, por último, las letras que las formaban. Este método gozó de especial popularidad durante la década de los 20 y los 30 del siglo actual, época que también se caracterizó por el paso de la lectura oral a la silenciosa al descubrirse que la capacidad para llevar a cabo la primera no necesariamente conllevaba la destreza en la segunda, y que la enseñanza de la lectura oral no siempre resultaba adecuada si el objetivo consistía en la lectura silenciosa. Por ello, entre 1920 y 1925 se hizo hincapié casi exclusivamente en esta última, si bien desde época más reciente la balanza ha vuelto a inclinarse hacia lo fónico, que en realidad nunca dejó de estar presente en el diseño curricular. Todos estos sistemas de enseñanza de la lectura primaria funcionaban con algunos alumnos y fracasaban con otros, y en las dos o tres últimas décadas, lo que quizá haya despertado más atención hayan sido los fracasos. Y es aquí donde entra en juego la tercera tendencia histórica. Tradicionalmente, en Estados Unidos se ha criticado a la escuela, y durante más de un siglo padres, supuestos expertos en educación y educadores han atacado y puesto en entredicho el sistema educativo. No hay ningún aspecto que haya recibido críticas más duras que la enseñanza de la lectura. Los libros actuales tienen una larga genealogía, y toda innovación conlleva un auténtico batallón de observadores suspicaces y, seguramente, imposibles de convencer. Los críticos tendrán o no razón, pero los problemas plantean nuevas exigencias, pues los continuados esfuerzos por educar a todos los ciudadanos han entrado en una fase distinta, con una población de enseñanza media y superior en continuo crecimiento. Un joven que no sepa leer muy bien encontrará dificultades a la hora de hacer realidad el sueño americano, pero en gran medida se trata de una cuestión personal si no va al colegio, mientras que si va al colegio o accede a la universidad, también afectará a sus profesores y a sus condiscípulos. Por ello, los investigadores están desarrollando actualmente una intensa actividad, y su trabajo ha desembocado en una serie de enfoques distintos y nuevos de la enseñanza de la lectura. Entre los programas recientes destacan el denominado enfoque ecléctico, el de la lectura individualizada, el de la experiencia del lenguaje, los diversos enfoques basados en principios lingüísticos y otros basados más o menos directamente en algún tipo de educación programada. Además, se han empleado nuevos medios, como el alfabeto de enseñanza inicial, que en algunos casos también conllevan métodos igualmente nuevos. Existen otros recursos y programas, como el

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«método de inmersión total», el «método de la escuela de lenguas extranjeras» y el conocido como «ver-decir», «mirar-decir» o «método de la palabra». Se están llevando a cabo experimentos de indudable valor con los métodos y enfoques que difieren de todos los anteriores, y quizá sea demasiado pronto para saber si con alguno de ellos se encontrará la tan ansiada panacea para todos los males de la lectura.

Etapas de aprendizaje de la lectura

Un hallazgo muy útil de las investigaciones recientes consiste en el análisis de las etapas del aprendizaje de la lectura. En la actualidad, casi todo el mundo admite que existen al menos cuatro etapas más o menos distinguibles en el progreso que realiza el niño hacia lo que se denomina capacidad para la lectura madura. La primera, que podría denominarse «aptitud para la lectura», comienza con el nacimiento y normalmente continúa hasta los seis o siete años de edad. La aptitud para la lectura comprende diversas clases de preparación para aprender a leer. La aptitud física supone buen oído y buena vista; la intelectual, un mínimo nivel de percepción visual para que el niño pueda entender y recordar una palabra entera y las letras que la componen. La aptitud para el lenguaje supone la capacidad de hablar con claridad, así como la de utilizar varias oraciones en orden correcto, y la aptitud personal conlleva la capacidad de trabajar con otros niños, de mantener la atención, seguir instrucciones, etcétera. La aptitud general para la lectura se valora mediante pruebas y también la estiman los profesores, que en muchos casos pueden comprender fácilmente cuándo un alumno está preparado para empezar a aprender a leer. Lo más importante que hay que recordar es que precipitar las cosas no suele dar buenos resultados. El niño que aún no está preparado para leer se sentirá frustrado si intentamos enseñarle, y es posible que arrastre esa experiencia desagradable durante los años escolares posteriores e incluso hasta la vida adulta. Retrasar el comienzo de la educación lectora no es tan grave, a pesar de que los padres puedan pensar que su hijo «va retrasado» o que «no va a la par con los demás niños». En la segunda etapa, los niños aprenden a leer materiales muy sencillos. Al menos en Estados Unidos, suelen aprender unas cuantas palabras y dominan unas trescientas o cuatrocientas al final del primer año. En ese momento se introducen las destrezas básicas, como la utilización de claves de contexto o de significado y los sonidos iniciales de las palabras. Al finalizar este período, los alumnos deben ser capaces de leer libros sencillos de forma independiente y con interés. Hemos de destacar que en esta etapa ocurre algo misterioso, casi mágico. En un momento dado de este proceso, el niño, al verse ante una serie de símbolos escritos

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en una página, no les encuentra sentido, pero poco después —quizá sólo al cabo de dos o tres semanas— descubre que tienen significado: sabe que dicen «El gato está sentado en el sombrero». Nadie sabe realmente cómo ocurre este fenómeno, a pesar de que filósofos y psicólogos llevan estudiándolo desde hace más de dos milenios y medio. ¿De dónde procede este significado? ¿Cómo es posible que un niño francés encuentre el mismo significado en los símbolos Le chat s'asseyait sur le chapeau? De hecho, este descubrimiento de significado en los símbolos podría constituir la hazaña intelectual más fascinante que realiza cualquier ser humano… ¡y la mayoría la lleva a cabo antes de los siete años de edad! La tercera etapa se caracteriza por un rápido progreso en la construcción de vocabulario y por una destreza creciente para «desvelar» el significado de palabras desconocidas mediante las claves del contexto. Además, en esta etapa los niños aprenden a leer con diferentes propósitos y en diferentes áreas de contenido, como ciencias, estudios sociales, artes del lenguaje, etc. Aprenden que leer, aparte de una actividad que se realiza en el colegio, es algo que también pueden hacer a solas, para divertirse, para satisfacer la curiosidad o incluso para «ampliar horizontes». Por último, la cuarta etapa se caracteriza por el refinamiento y la intensificación de las destrezas adquiridas anteriormente. Sobre todo, el alumno empieza a ser capaz de asimilar sus experiencias lectoras, es decir, a trasladar conceptos de un texto a otro y a comparar los puntos de vista de distintos escritores sobre el mismo tema. Esta etapa, la de la lectura madura, debe alcanzarse en la adolescencia y, de manera ideal, seguir desarrollándose durante el resto de la vida. El hecho de que a veces no se la consiga es algo evidente para muchos padres y para la mayoría de los educadores. Las razones de este fracaso son múltiples, desde diversos tipos de carencias en el entorno familiar —económicos, sociales y/ o intelectuales (como la incultura de los padres)— hasta problemas personales de toda índole (como la rebelión total «Contra el sistema»). Pero existe un motivo de fracaso que en muchas ocasiones no se consigna. Precisamente la insistencia en la aptitud para la lectura y en los métodos utilizados para enseñar a los niños sus rudimentos ha contribuido a desarrollar una tendencia a dar escasa importancia a los demás niveles de lectura, los más elevados, algo bastante comprensible si tenemos en cuenta el alcance de los problemas que plantea el primer nivel. No obstante, no podrán hallarse remedios eficaces a las deficiencias generales de la lectura en Estados Unidos a menos que se realicen esfuerzos en todos sus niveles.

Etapas y niveles

Hemos descrito cuatro niveles de lectura y también hemos señalado las cuatro etapas del aprendizaje de la lectura de forma elemental. ¿Cuál es la relación existente entre

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estos niveles y etapas? Reviste importancia fundamental reconocer que las cuatro etapas se corresponden con las del primer nivel de lectura, como ya apuntábamos en el capítulo anterior, es decir, que constituyen etapas de la lectura primaria, que por razones prácticas podrían dividirse de la misma forma que el diseño curricular en la enseñanza escolar. La primera etapa de la lectura primaria —la aptitud para la lectura— corresponde a las experiencias de la guardería y el preescolar; la segunda etapa —el dominio de las palabras—, a la experiencia del primer grado del niño típico (si bien muchos niños normales no son «típicos» en este sentido), con lo que éste obtiene lo que podríamos denominar destrezas de lectura de la segunda etapa o capacidad de primer grado para la lectura o alfabetización de primer grado. A la tercera etapa de la lectura primaria —incremento del vocabulario y utilización del contexto— se suele acceder (aunque no puede aplicarse a todos los niños, ni siquiera a los normales) al final del cuarto grado de la enseñanza primaria, desembocando en lo que podría denominarse alfabetización de cuarto grado o funcional, la capacidad, según la definición más extendida, de leer señales de tráfico o pies de foto con bastante facilidad, rellenar papeles oficiales y similares. El alumno accede a la cuarta y última etapa de la lectura primaria aproximadamente cuando termina la enseñanza primaria, lo que podría denominarse octavo, noveno o décimo grado de alfabetización. El niño es ya un lector «maduro», en el sentido de que puede leer casi cualquier cosa, pero siempre y cuando no presente demasiadas complicaciones. En pocas palabras, ha alcanzado la suficiente madurez como para pasar a la enseñanza media. Sin embargo, todavía no ha alcanzado la «madurez» como lector en el sentido con que se la emplea en este libro. Simplemente, domina la primera etapa de la lectura:

puede leer solo y está preparado para aprender más sobre la lectura, pero todavía no sabe leer más allá del nivel primario. Señalamos estos puntos porque guardan estrecha relación con el contenido del presente libro. Suponemos —hemos de suponerlo— que nuestros lectores han llegado al noveno grado de alfabetización, que dominan el nivel primario de lectura, lo que equivale a haber superado las cuatro etapas anteriormente descritas, y si nos detenemos a pensarlo un poco, es lo mínimo: no se puede aprender nada de un manual, por ejemplo, hasta ser capaz de leerlo, algo especialmente aplicable a un libro cuyo objetivo consista en enseñar a leer, porque sus lectores tendrán que saber leer en algún sentido del término. Aquí entra en juego la diferencia entre descubrimiento con y sin ayuda. Por regla general, las cuatro etapas de la lectura elemental se superan con la colaboración de profesores vivos. Naturalmente, los niños difieren en cuanto a sus habilidades y algunos necesitan más ayuda que otros, pero normalmente cuentan con un profesor para responder a las preguntas y resolver las dificultades que surgen en el transcurso

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de los años escolares. Sólo cuando logra dominar las cuatro etapas de la lectura elemental está preparado el niño para pasar a los niveles superiores, y únicamente entonces puede leer de forma independiente, aprender por sí mismo y empezar a ser un buen lector.

Niveles superiores de lectura y educación superior

Tradicionalmente, en los centros de enseñanza media de Estados Unidos no se ha prestado demasiada atención a la educación para la lectura, y ninguna en los de enseñanza superior, pero esta situación ha cambiado en los últimos años. Hace dos generaciones, cuando el número de alumnos de los centros de enseñanza se incrementó extraordinariamente en un período relativamente corto, los educadores empezaron a comprender que no podían dar por sentado que las personas que acudían por vez primera a las clases supieran leer de forma eficaz, por lo que se empezó a impartir una enseñanza correctiva de la lectura, en algunos casos hasta a un 75% o más de estudiantes. En la última década se ha producido la misma situación en el nivel universitario, y de los aproximadamente 40.000 alumnos que ingresaron en la City University de Nueva York en el otoño de 1971, más o menos la mitad tuvo que someterse a algún tipo de enseñanza correctiva para la lectura. Pero esto no significa que en la actualidad se ofrezca una enseñanza de la lectura más allá del nivel primario en muchas universidades estadounidenses; más bien al contrario. La enseñanza correctiva de la lectura no es una enseñanza para los niveles superiores, sirviendo únicamente para que los estudiantes alcancen el nivel de madurez lectora que deberían haber tenido al final de la enseñanza primaria. Hasta el momento, la mayoría de las instituciones de enseñanza superior no saben instruir a los estudiantes en la lectura más allá del nivel elemental, o carecen de los materiales y de los recursos humanos necesarios, a pesar de que varias universidades han creado recientemente cursos de lectura rápida, o «eficaz», o de «competencia» lectora. En líneas generales, aunque con excepciones, este tipo de cursos tienen carácter correctivo y están destinados a superar diversos defectos de la enseñanza primaria, no a que los estudiantes superen el primer nivel o a iniciarlos en los tipos y niveles de lectura que constituyen el tema fundamental del presente libro. Y, desde luego, no debería ser así. Como mínimo, un buen centro de enseñanza media tendría que preparar a sus alumnos para ser lectores analíticos competentes, y de una buena universidad tendrían que salir licenciados competentes en la lectura paralela. Una licenciatura universitaria debería suponer una competencia general en la lectura, de modo que el licenciado fuera capaz de leer cualquier material y llevar a cabo una investigación independiente prácticamente sobre cualquier tema (puesto que, entre otras cosas, eso es lo que permite el dominio de la lectura paralela). Sin

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embargo, en muchos casos se necesitan tres o cuatro años de estudios universitarios para obtener la destreza lectora, e incluso entonces muchas personas no lo consiguen. No debería ser necesario pasar cuatro años en la universidad para aprender a leer. Si sumamos esos cuatro años a los dieciséis de enseñanza primaria y media nos encontramos nada menos que con veinte años de escolarización. Si se tarda tanto tiempo en aprender a leer, significa que algo anda mal. Pero existen posibilidades de corregir ese mal. Podrían crearse cursos en muchos institutos y universidades basados en el programa que se expone en el presente libro. Lo que proponemos no tiene nada de misterioso, ni siquiera nada realmente nuevo; es una cuestión de simple sentido común.

La lectura y el ideal democrático de educación

No quisiéramos dar la impresión de que criticamos por el simple afán de criticar. Sabemos que resulta difícil hacerse oír, por razonable que sea lo que se dice, entre el marasmo de las pisadas de los millares de alumnos recién matriculados que suben las escaleras de cualquier facultad, y comprendemos que mientras una elevada proporción, por no decir una mayoría, de estos nuevos alumnos no sea capaz de leer de forma eficaz en el nivel primario, la primera tarea con la que hemos de enfrentarnos consiste en enseñarles a leer en el sentido más sencillo de la palabra. Y, de momento, tampoco quisiéramos que las cosas fueran muy distintas. Nos consta que las oportunidades educativas ilimitadas —o, hablando en términos prácticos, las oportunidades educativas limitadas únicamente por el deseo, la necesidad y la capacidad individuales— suponen el servicio más valioso que puede proporcionar la sociedad a sus miembros. El hecho de que aún no sepamos cómo proporcionarlo no es razón suficiente para dejar de intentarlo. Pero también hemos de comprender —estudiantes, profesores y personas no versadas en el tema— que cuando hayamos llevado a cabo la tarea que se presenta ante nosotros, en realidad no la habremos terminado. No se trata sólo de que los ciudadanos estén alfabetizados funcionalmente, sino de que sean lectores verdaderamente competentes, en el pleno sentido de la palabra competente, pues ninguna otra cosa satisfaría las necesidades del mundo del porvenir.

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EL SEGUNDO NIVEL DE LECTURA: LA LECTURA DE INSPECCIÓN

La lectura de inspección constituye un auténtico nivel de lectura, muy distinto del precedente (la lectura primaria) y del subsiguiente (la analítica); pero, como ya apuntábamos en el capítulo 2, dichos niveles tienen carácter acumulativo, por lo que la lectura primaria está contenida en la de inspección, al igual que ésta en la lectura analítica y ésta a su vez en la paralela. En la práctica, esto significa que no se puede leer en un nivel de inspección a menos que se lo pueda hacer en un nivel primario. Hay que ser capaz de leer un texto sin necesidad de concentrarse en buscar el significado de muchas palabras ni de quedarse perplejo ante la gramática y la sintaxis. Aunque no se comprenda del todo el texto, hay que comprender la mayoría de las frases. Entonces, ¿qué supone la lectura de inspección? ¿Cómo debemos llevarla a cabo? Lo primero que hemos de tener en cuenta es que existen dos clases de lectura de inspección, que, aunque constituyen aspectos distintos de una misma destreza, el lector principiante debe considerar como dos pasos o actividades diferentes. El lector experimentado aprende a dar ambos pasos al mismo tiempo, pero de momento los trataremos como si fueran totalmente distintos.

La lectura de inspección 1: lectura extensiva o prelectura

Volvamos a la situación básica que hemos descrito anteriormente, en la que tenemos un libro u otro material para leer y la mente del lector. Planteado el caso, ¿qué es lo primero que hemos de hacer? Supongamos que existen otros dos elementos en tal situación, elementos muy corrientes. En primer lugar, una persona no sabe si quiere leer el libro que tiene entre manos, ni si merece una lectura analítica, pero sospecha que sí, o al menos que contiene información y conocimientos que le resultarán útiles si es capaz de comprenderlos plenamente. En segundo lugar, supongamos que sólo se dispone de un tiempo limitado para averiguarlo, como ocurre en tantas ocasiones. En tal caso, lo que hay que hacer es realizar una lectura extensiva del libro o, como también podría denominarse, una prelectura, lo que constituye el primer subnivel de la lectura de inspección. Entonces, el principal objetivo consiste en descubrir si el libro requiere una lectura más detenida. En segundo lugar, una prelectura nos revelará muchas cosas sobre el libro, incluso si decidimos no volver a leerlo con más detenimiento.

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Dedicar a un libro este repaso rápido supone un proceso de criba que ayuda a separar la paja del auténtico grano gracias al cual quizá se descubra que, al finalizarlo, es lo único que realmente merece la pena del libro por el momento, pero al menos se conocerán los argumentos principales del autor, y también de qué clase de libro se trata, de modo que el tiempo empleado en esta lectura no se habrá desperdiciado. No se debería tardar mucho en adquirir el hábito de la lectura extensiva, y a continuación ofrecemos diversas sugerencias para ello.

MIRAR LA PÁGINA DEL TÍTULO Y, SI EL LIBRO LO TIENE, EL PRÓLOGO. Leer

ambas cosas rápidamente, fijándose sobre todo en los subtítulos u otras indicaciones del objetivo o alcance del libro o del punto de vista del autor sobre el tema. Antes de finalizar este paso, el lector debería haberse hecho una idea del tema; si lo desea, puede detenerse unos momentos a clasificarlo mentalmente en el lugar que le corresponda. ¿A qué categoría, que ya abarca otros libros, pertenece éste?

ESTUDIAR EL ÍNDICE DE MATERIAS para hacerse una idea general de la estructura del libro, como si consultase un mapa de carreteras antes de iniciar un viaje. Resulta sorprendente que haya tanta gente que ni siquiera le da un vistazo al índice de materias de los libros a menos que quiera buscar algo concreto. Muchos escritores dedican un tiempo considerable a prepararlo, y es una lástima que sus esfuerzos no sirvan de nada. Antes era bastante normal, sobre todo en los libros de ensayo pero también en novelas y los de poemas, presentar un índice completo, con los capítulos divididos en múltiples subtítulos que indicaban los temas tratados. Milton, por ejemplo, escribió encabezamientos o «argumentos», como él los denominaba, más o menos largos, para cada libro de El Paraíso perdido, y Gibbon publicó Historia de la decadencia y caída del Imperio romano con un amplio índice de materias para cada capítulo, algo que prácticamente ha caído en desuso, si bien de vez en cuando el lector tropieza con algo parecido. Una de las razones de que se haya abandonado esta costumbre podría ser que la gente no suele leer los índices, además de que, en opinión de los editores, un índice menos exhaustivo resulta más tentador que otro totalmente claro y evidente, y de que los lectores se sienten más atraídos hacia un libro en el que los títulos de los capítulos ocultan cierto misterio, porque así desearán leerlo para averiguar de qué trata cada uno. Aun así, un índice de materias puede resultar útil y valioso y debería leerse cuidadosamente antes de continuar con el resto del libro.

CONSULTAR EL ÍNDICE, en caso de que el libro lo tenga, como ocurre en la

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mayoría de los ensayos. Sopesar rápidamente el alcance de los temas y la clase de obras y autores citados. Cuando se vean términos que parezcan cruciales, se deben consultar al menos algunos de los párrafos citados. (Añadiremos mucho más sobre los términos cruciales en el apartado segundo. De momento, conviene juzgar su importancia basándose en el sentido general del libro derivado del primero y el segundo pasos.) Es posible que los párrafos que se lean contengan lo esencial, el punto en torno al cual gira el libro o el nuevo enfoque que constituye la clave de la actitud del autor. Como en el caso del índice de materias, al llegar aquí el lector puede consultar el otro y verá que existen varios términos cruciales que ya hemos expuesto. Por ejemplo, ¿podría identificar, por el número de referencias, otros que también parezcan importantes?

Si se trata de un libro nuevo que simplemente lleva una sobrecubierta,

CONVIENE LEER LA PROPAGANDA PUBLICITARIA DE LA EDITORIAL. Muchas

personas creen que se trata de puro autobombo, pero en muchos casos esto no es cierto, sobre todo en el de los libros de ensayo. En muchas ocasiones, la escribe el autor del libro, con la ayuda del departamento de relaciones públicas de la editorial. No es raro que los autores traten de resumir con la mayor exactitud posible los puntos principales de su obra, esfuerzo que el lector no debería pasar por alto. Naturalmente, si la propaganda no es más que puro autobombo, por lo general se lo descubre con una simple ojeada, pero ella puede ofrecer cierta información acerca del libro. Quizá la obra en cuestión no contenga nada de importancia, y entonces la publicidad tampoco dirá nada.

Una vez finalizados estos cuatro primeros pasos quizá contemos con suficientes datos acerca del libro como para saber si deseamos leerlo más detenidamente o si no deseamos ni necesitamos leerlo. En cualquiera de los dos casos, podemos abandonarlo, pero de lo contrario estaremos preparados para realizar una lectura extensiva en el pleno sentido de la palabra. Partiendo del conocimiento general y todavía bastante vago del libro, A

CONTINUACIÓN

DEBEMOS CONSULTAR

LOS

CAPÍTULOS QUE

PARECEN

FUNDAMENTALES PARA SU ARGUMENTACIÓN. Si contienen resúmenes en las

páginas iniciales o finales, como ocurre tantas veces, habrá que leerlos detenidamente.

Por último, DEBEMOS PASAR LAS PAGINAS, DETENIÉNDONOS AQUÍ Y ALLÁ, LEYENDO UNO O DOS PÁRRAFOS, A VECES VARIAS PÁGINAS SEGUIDAS, PERO NO MÁS.

Conviene hojear el libro de esta forma, en busca de las claves del argumento fundamental. Hay que leer las dos o tres páginas del final, o, si éstas se

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encuentran en el epílogo, las últimas páginas de la sección principal. Pocos autores resisten la tentación de resumir en ellas lo que consideran nuevo e importante en su obra, algo que no debe pasarse por alto, si bien el propio autor podría haberse equivocado al juzgar su importancia.

Ya hemos realizado una lectura extensiva de forma sistemática, es decir, el primer tipo de lectura de inspección. A estas alturas ya deberíamos saber bastante sobre el libro, tras haberle dedicado no más de unos minutos, una hora como máximo. Deberíamos saber si contiene materia en la que queremos profundizar o si ya no merece más tiempo o atención, además de ser capaces de situarlo de forma más exacta que antes en nuestro catálogo mental para tomarlo como referencia en un futuro si se presenta la ocasión. Esta lectura tiene carácter muy activo. Resulta imposible realizar una lectura de inspección de un libro sin mantener una actitud alerta, con todas las facultades mentales bien despiertas y en pleno funcionamiento. ¿Cuántas veces nos despreocupamos y no prestamos suficiente atención durante varias páginas de un buen libro, y al volver a la realidad advertimos que no tenemos ni idea de lo que hemos leído? Eso no puede ocurrir si seguimos los pasos que hemos expuesto anteriormente, es decir, si tenemos un sistema para seguir el hilo de una obra. El lector podría imaginar que es un detective en busca de las pistas del tema o la idea generales de un libro, siempre atento a cualquier elemento que pueda aclararlas. Seguir minuciosamente las sugerencias le ayudará a mantener esta actitud, y se sorprenderá al comprobar que ahorra mucho tiempo cuanto más comprende, sintiéndose aliviado al ver que todo le resulta mucho más fácil de lo que pensaba.

La lectura de inspección 2: lectura superficial

Hemos de reconocer que con este título tratamos de provocar un tanto al lector, porque normalmente el adjetivo «superficial» tiene una connotación negativa. Sin embargo, utilizamos este término con fines muy serios. Todo el mundo ha tenido la experiencia de debatirse vanamente con un libro difícil que empezó a leer con grandes esperanzas. Es natural llegar a la conclusión de

que se cometió un error al intentar leerlo, pero el error no consistió en eso, sino en esperar demasiado del primer repaso de un libro difícil. Enfocado de la forma adecuada, ningún libro destinado al lector medio, por difícil que sea, tiene que ser motivo de desesperación. ¿En qué consiste el enfoque correcto? La respuesta reside en una regla tan importante como útil que suele pasarse por alto: al enfrentarse por primera vez a un libro difícil, se lo debe leer por entero sin detenerse a buscar de inmediato los

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aspectos que no se entienden, o a reflexionar sobre ellos.

Lo que hay que hacer es prestar atención a lo que se entiende y no detenerse por lo que no se comprende de inmediato. Si se continúa leyendo más allá de lo que nos plantea dificultades, al poco tiempo toparemos con aspectos que sí comprenderemos y en los que debemos concentrarnos. Hay que leer el libro hasta el final, sin dejarse desanimar por los párrafos, notas a pie de página, comentarios y citas que escapen a nuestra comprensión, pues de lo contrario no se obtendrá ningún resultado. En la mayoría de los casos no será posible resolver las dificultades con el simple empeño, sino que resultará mucho más fácil entenderlas en una segunda lectura, pero esto requiere haber leído el libro de principio a fin al menos una vez. Lo que se entiende al leer la obra hasta el final, incluso si sólo es el 50% o menos, nos ayuda cuando realizamos el esfuerzo de retornar a los párrafos que nos hemos saltado en la primera lectura e incluso, si no lo hacemos, comprender la mitad de un libro realmente complicado es mucho mejor que no comprenderlo en absoluto, lo que ocurrirá si consentimos que nos detengan los primeros párrafos difíciles con los que nos encontremos. A la mayoría de las personas se les ha enseñado a prestar atención a lo que no entienden, a recurrir al diccionario cuando topan con una palabra desconocida, a una enciclopedia u otro libro de consulta cuando encuentran una frase o una alusión incomprensible, a consultar notas a pie de página, comentarios u otras fuentes secundarias como ayuda pero cuando esto se hace prematuramente, ocurre que se obstaculiza la lectura en vez de contribuirse a ella. El enorme placer que puede derivar de leer a Shakespeare, por ejemplo, fue destruido durante generaciones enteras de estudiantes que se veían obligados a desentrañar Julio César, Como gustéis o Hamlet escena a escena buscando palabras extrañas en un glosario y examinando notas a pie de página, con el resultado de que en realidad nunca leían una obra del dramaturgo inglés. Cuando llegaban al final, habían olvidado el principio y habían perdido de vista el conjunto. En lugar de obligarles a adoptar una actitud tan pedante, habría que haberles alentado a leer la obra de una vez y a comentar lo que sacaban en limpio de esa primera lectura. Sólo así habrían estado preparados para estudiar la obra cuidadosa y minuciosamente, porque habrían comprendido lo suficiente de ella como para seguir aprendiendo. Esta norma también puede ser aplicada a los libros de ensayo. Precisamente la mejor prueba de su sensatez —la de hacer una primera lectura superficial— es lo que ocurre cuando no se la sigue. Pongamos por ejemplo un libro básico de economía, como el clásico de Adam Smith Investigación sobre la naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones. (Elegimos esta obra porque es algo más que un libro de texto o una obra para especialistas en el tema.) Si el lector se empeña en comprender todo el contenido de una página hasta pasar a la siguiente no llegará muy lejos. En el

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esfuerzo de dominar los matices pasará por alto los puntos fundamentales que Smith señala con tanta claridad acerca de los factores de los salarios, las rentas, los beneficios e intereses que forman parte del coste de las cosas, el papel del mercado en los precios, los males del monopolio, las razones del libre comercio, y no leerá bien a ningún nivel.

Sobre las velocidades de lectura

En el capítulo 2 describíamos la lectura de inspección como el arte de sacar el mayor provecho posible de un libro en un tiempo limitado, y al ampliar la descripción en el presente capítulo no hemos cambiado en absoluto la definición. Los dos pasos que requiere este tipo de lectura son rápidos y se pueden dominar con celeridad, independientemente de la longitud o la complejidad del libro en cuestión. Inevitablemente, la anterior definición plantea las siguientes preguntas: ¿qué ocurre con la lectura rápida? ¿Cuál es la relación entre los niveles de lectura y los múltiples cursos de lectura rápida, tanto académica como comercial, que se ofrecen en la actualidad? Ya hemos indicado que este tipo de cursos tienen carácter fundamentalmente correctivo, es decir, que si no exclusiva, sí fundamentalmente proporcionan instrucción lectora al nivel más elemental, pero hemos de añadir algo más. Quisiéramos aclarar que consideramos necesario que la mayoría de las personas fuera capaz de leer con mayor rapidez. Ocurre con mucha frecuencia que tenemos que leer cosas a las que realmente no merece la pena dedicar muchos esfuerzos, y si no somos capaces de realizar una lectura rápida, ello nos supondrá una terrible pérdida de tiempo. Es cierto que muchas personas leen algunas cosas con demasiada lentitud y que deberían leerlas más rápidamente, pero también hay personas que leen demasiado deprisa y que deberían hacerlo con más lentitud. Por consiguiente, un curso de velocidades de lectura resultaría muy conveniente para enseñarnos a leer a diferentes velocidades, no sólo a una más rápida que no dominamos actualmente. Este curso debería capacitar al lector para cambiar la velocidad a la que realiza la lectura dependiendo del carácter y la complejidad del material. Lo que tratamos de decir es sumamente sencillo: hay muchos libros que realmente no merecen una prelectura, otros que deberían someterse a una lectura rápida y unos cuantos que deberían leerse a cierto ritmo, por lo general bastante lento, que permitiese una comprensión total. Es una pérdida de tiempo leer lentamente un libro que sólo merece una lectura rápida, y las destrezas de velocidad lectora pueden ayudar a resolver este problema, que constituye uno de los muchos que pueden presentarse en la lectura. Los obstáculos que impiden la comprensión de un libro difícil no son por lo general, ni quizá tampoco en primer lugar, de carácter fisiológico

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o psicológico. Tales obstáculos surgen sencillamente porque el lector no sabe qué hacer con un libro difícil y que merece la pena ser leído. No conoce las normas por las que se rige la lectura ni sabe cómo organizar sus recursos intelectuales para esta tarea concreta. Como ocurre en tantas ocasiones, de poco le servirá leer muy deprisa si no sabe qué está buscando ni cuándo lo encuentra. Por tanto, respecto a los ritmos de lectura lo ideal no consiste únicamente en ser capaz de leer más rápido, sino de hacerlo a distintas velocidades y saber cuándo resulta más conveniente cada una de ellas. La lectura de inspección se domina rápidamente, pero no sólo porque se lea más deprisa, si bien así ocurre, sino también porque se lee menos de un libro cuando se realiza una lectura de este tipo y porque se la lleva a cabo de forma distinta, con objetivos igualmente distintos en mente. Por lo general, la lectura analítica es mucho más lenta que la de inspección, pero incluso cuando se lleva a cabo una lectura analítica no habría que efectuarla en su totalidad a la misma velocidad. Cualquier libro, por difícil que sea, contiene un material en sus intersticios que puede y debe leerse rápidamente, y todo buen libro contiene asimismo material difícil que debe leerse con suma lentitud.

Fijaciones y regresiones

Los cursos de lectura rápida contribuyen a descubrir —es algo sabido desde hace cincuenta años o más— que la mayoría de las personas siguen subvocalizando durante años después de haber aprendido a leer. Además, las películas realizadas sobre los movimientos de los ojos vienen a demostrar que los de los lectores jóvenes o sin experiencia «se quedan fijos» hasta cinco o seis veces en el transcurso de cada renglón leído. (El ojo es ciego mientras se mueve; sólo ve cuando se detiene. Por eso leemos al tiempo sólo palabras aisladas o, a lo sumo, frases de dos o tres palabras, a saltos en el renglón.) Pero hay algo incluso peor: que los ojos de los lectores incompetentes sufren una regresión con una frecuencia de una vez cada dos o tres renglones, es decir, que regresan a frases u oraciones que ya han leído. Todos estos hábitos suponen una pérdida de tiempo y evidentemente reducen la velocidad de la lectura, porque la mente, a diferencia del ojo, no necesita «leer» sólo una palabra o una frase breve por vez. La mente, ese instrumento humano tan fascinante, puede aprender una frase o incluso un párrafo anterior de una sola «ojeada», siempre y cuando los ojos le proporcionen la información que necesita. Por ello, la tarea básica —algo reconocido por todos los cursos de lectura rápida— consiste en corregir las fijaciones y regresiones que retrasan la lectura de tantas personas, tarea que, por suerte, puede llevarse a cabo fácilmente. Una vez realizada el estudiante leerá con tanta rapidez como le permita su mente no con la lentitud a la que le obliguen sus ojos.

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Existen diversos recursos para romper las fijaciones de los ojos, algunos de ellos complicados y caros, pero por lo general no hace falta emplear ningún recurso más sofisticado que la propia mano, que el lector puede aprender a seguir por sí mismo mientras se mueve con creciente rapidez por la página. Se trata de lo siguiente: unir el pulgar, el índice y el corazón y deslizar esta especie de «puntero» por un renglón, un poco más rápido de lo que resulte cómodo a los ojos. Hay que forzarse a seguir el movimiento y la velocidad de la mano, y al poco tiempo seremos capaces de leer las palabras mientras las seguimos con ella. Si se continúa practicando este método, a la velocidad creciente de la mano, casi sin darnos cuenta habremos duplicado o incluso triplicado la velocidad de lectura.

El problema de la compresión

Pero ¿qué habremos obtenido exactamente si logramos incrementar de forma significativa la velocidad de lectura? Desde luego, habremos ahorrado tiempo, pero ¿qué podemos decir respecto a la comprensión? ¿También se ha incrementado, o, por el contrario, se ha resentido? No existe ningún curso de lectura rápida que no asegure que puede incrementar la comprensión al mismo tiempo que la velocidad, y, en líneas generales, es posible que tal afirmación tenga cierto fundamento. Utilizada como marcador, la mano (u otro recurso) tiende no sólo a incrementar el ritmo de lectura, sino también a mejorar la concentración en lo que se está leyendo. Mientras se sigue el movimiento de la mano resulta mucho más difícil quedarse dormido, fantasear o despreocuparse de la lectura. Muy bien; pero la concentración es otra denominación para lo que antes hemos llamado actividad en la lectura, porque el buen lector lee activamente, con concentración. Ahora bien, la concentración a solas no ejerce demasiada influencia sobre la comprensión, tomada ésta en su sentido más apropiado. La comprensión requiere mucho más que contestar a preguntas sencillas sobre el texto. Esta clase limitada de comprensión en realidad no es sino la capacidad básica para responder a la siguiente pregunta sobre un libro u otro material de lectura: ¿qué dice? En los cursos de lectura rápida, raras veces se plantean las múltiples cuestiones que, si se responden correctamente, suponen niveles superiores de comprensión, y también raras veces se enseña a contestarlas. Para aclarar este punto, tomemos un ejemplo de lectura: la Declaración de Independencia de Estados Unidos. Ocupa menos de tres páginas impresas. ¿A qué velocidad deberíamos leerla? El segundo párrafo de la declaración termina con la siguiente frase: «Para demostrarlo, dejemos que los hechos se sometan a un mundo sincero.» Las dos

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páginas de «hechos», algunos de los cuales son un tanto dudosos, pueden leerse rápidamente. No hace falta más que una idea general de la clase de hechos que cita Jefferson, a menos, naturalmente, que el lector sea especialista en el tema y le interesen las circunstancias históricas en las que escribió el presidente. Incluso el último párrafo, que acaba con la célebre declaración de que los firmantes «comprometemos nuestras vidas, nuestras fortunas y nuestro sagrado honor», puede leerse con rapidez. Se trata de un recurso retórico y se merece lo que se merece la mera retórica, pero los dos primeros párrafos requieren algo más que una primera lectura rápida. Dudamos que haya alguien capaz de leer estos dos primeros párrafos a un ritmo muy superior a 20 palabras por minuto. Valdría la pena reflexionar detenidamente sobre una serie de palabras del famoso segundo párrafo, como derechos, inalienables, libertad, felicidad, consentimiento o poderes justos. Debidamente leídos, con el fin de obtener una comprensión completa, estos dos primeros párrafos de la Declaración pueden requerir días, semanas e incluso años. Por consiguiente, el problema de la lectura rápida radica en la comprensión, que en la práctica se concreta en definir la comprensión a niveles superiores al primario, algo que no se intenta en la mayoría de los cursos de lectura rápida. Por tanto, quisiéramos destacar que el objetivo del presente libro consiste precisamente en mejorar la comprensión en la lectura. No se puede comprender un libro sin leerlo analíticamente: como ya hemos apuntado, la lectura analítica se acomete fundamentalmente para comprender.

Resumen de la lectura de inspección

Añadiremos unas palabras como resumen del capítulo. No existe una sola velocidad adecuada a la que se deba leer un libro, siendo lo ideal poseer la destreza de leer a diversas velocidades y saber cuál es la más adecuada en cada momento. Una gran velocidad supone un logro un tanto dudoso, y sólo tiene valor si el material a leer no merece realmente la pena. Vamos entonces a ofrecer una fórmula mejor: todo libro debe leerse a una velocidad no inferior a la que se merece y no superior a la que puede alcanzar el lector para su satisfacción y comprensión. De todos modos, la velocidad de lectura, ya sea lenta o rápida, tan sólo representa una mínima parte del problema que se les plantea a la mayoría de los lectores. Siempre es aconsejable la prelectura o lectura extensiva de un libro, necesaria cuando no se sabe, como ocurre en tantas ocasiones si el libro que tenemos en las manos merece ser leído con atención algo que averiguaremos precisamente con una prelectura. Por lo general, es deseable realizar tal tipo de lectura incluso con un libro que vamos a leer con detenimiento, para hacernos una idea de su forma y estructura.

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Por último, no se debe intentar entender todas y cada una de las palabras o páginas de un libro complicado desde el principio, constituyendo ésta la regla más importante, la esencia misma de la lectura de inspección. No hay que tener miedo de ser o parecer superficial; conviene recorrer rápidamente incluso el libro más difícil, y al final se estará preparado para leerlo bien la segunda vez. Al llegar a este punto hemos terminado la exposición inicial del segundo nivel de lectura, la lectura de inspección. Volveremos a tocar el tema en la cuarta parte, donde mostraremos el importante papel que desempeña en la lectura paralela, el nivel más elevado. Sin embargo, en el transcurso de la exposición del tercer nivel de lectura —la analítica—, que se describe en la segunda parte, no debemos olvidar que la lectura de inspección también cumple una función importante en ese nivel. Podemos considerar las dos etapas de la lectura de inspección como una anticipación de los pasos que se dan en la lectura analítica. La primera etapa de la lectura de inspección —la que hemos denominado prelectura sistemática sirve para preparar al lector que lleva a cabo una lectura analítica con el propósito de que conteste a las preguntas que debe plantearse en la primera etapa de ese nivel; en otras palabras, anticipa la comprensión de la estructura de un libro. La segunda etapa de la lectura de inspección —que hemos denominado lectura superficial— le sirve al lector cuando llega a la segunda etapa del nivel analítico. La lectura superficial es el primer paso necesario para la interpretación del contenido de un libro. Antes de adentrarnos en la lectura analítica quisiéramos detenernos unos momentos para volver a reflexionar sobre el carácter de la lectura como actividad. Existen ciertos actos que debe realizar todo lector activo o exigente si desea leer bien, tema que exponemos en el siguiente capítulo.

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CÓMO SER UN LECTOR EXIGENTE

Las normas para conseguir dormirse leyendo son más fáciles de seguir que las normas para permanecer despierto mientras se lee. No hay más que adoptar una postura cómoda en la cama, poner una luz poco adecuada que produzca cierta fatiga ocular, elegir un libro terriblemente complicado o terriblemente aburrido —en definitiva, uno que realmente no nos interese— y nos quedaremos dormidos a los pocos minutos. Los expertos en relajarse con un libro no necesitan esperar la noche:

les basta con una silla cómoda en la biblioteca a cualquier hora del día. Por desgracia, las normas para mantenerse dormido no consisten en hacer exactamente lo contrario. Es posible mantenerse despierto leyendo un libro en un asiento cómodo o incluso en la cama, y hay muchas personas que fuerzan demasiado los ojos al leer hasta altas horas de la madrugada con una iluminación insuficiente. ¿Qué mantenía despiertos a quienes leían a la luz de una vela? Desde luego, les interesaba, y mucho, el libro que tenían en las manos. Lograr mantenerse despierto depende en gran medida del objetivo que se pretenda alcanzar con la lectura. Si lo que se persigue es obtener provecho de ella —«crecen» mental o espiritualmente—, hay que mantenerse despierto, lo que equivale a leer lo más activamente posible y a realizar un esfuerzo, un esfuerzo por el que se espera una compensación. Los buenos libros, tanto de narrativa como de ensayo, merecen una lectura de este tipo. Utilizar un libro como sedante es un auténtico desperdicio. Quedarse dormido o su equivalente, dejar vagar la imaginación, durante las horas que queríamos dedicar a leer para obtener cierto provecho, es decir, fundamentalmente para comprender, supone renunciar a los fines que se perseguían con la lectura. Pero lo triste es que muchas personas capaces de distinguir entre provecho y placer —entre comprender por una parte y entretenerse o simplemente satisfacer la curiosidad por otra— no consiguen llevar sus planes de lectura hasta el final, incluso si saben qué libros ofrecen cada una de estas particularidades. La razón consiste en que no quieren aprender a ser lectores exigentes, a mantenerse concentrados en lo que hacen obligándose a realizar la tarea sin la cual no puede obtenerse ningún provecho.

La esencia de la lectura activa: las cuatro preguntas básicas que plantea un lector.

Ya hemos expuesto extensamente el tema de la lectura activa: hemos dicho que se trata de la mejor lectura posible y que la lectura de inspección siempre es activa y requiere esfuerzo, pero aún no hemos llegado al núcleo del asunto concretando la

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fórmula para la lectura activa. Consiste en lo siguiente: hay que plantear preguntas

mientras se lee, preguntas que el propio lector debe intentar contestar en el transcurso de la lectura.

Pero ¿cualquier pregunta? No. El arte de leer en cualquier nivel superior al primario consiste en el hábito de plantear las preguntas adecuadas en el orden correcto. Existen cuatro preguntas fundamentales que hay que plantearse ante un libro [2] .

¿SOBRE QUÉ TRATA EL LIBRO EN SU CONJUNTO?

Hay que intentar descubrir el tema principal y cómo lo desarrolla el autor de forma ordenada, subdividiéndolo en sus temas esenciales subordinados.

¿QUÉ DICE EN DETALLE, Y CÓMO LO DICE?

Hay que intentar descubrir las ideas, los argumentos y asertos principales que constituyen el mensaje concreto del autor.

¿ES EL LIBRO VERDAD, TOTAL O PARCIALMENTE?

No se puede responder a esta pregunta sin haber contestado a las dos anteriores. Hay que saber qué dice el libro para decidir si es verdad o no, pero cuando se entiende el texto en cuestión, existe la obligación, si se está realizando una lectura seria, de formarse una opinión propia. Conocer la del autor no es suficiente.

¿QUÉ IMPORTANCIA TIENE?

Si hemos obtenido información del libro, hay que preguntar qué significa. ¿Por qué piensa el autor que es importante saber estas cosas? ¿Es importante saberlas para el lector? Y si el libro no sólo nos ha proporcionado información, sino que nos ha aportado conocimientos, hay que buscar más conocimientos preguntando qué viene a continuación, qué otras consecuencias o sugerencias tiene.

Volveremos a estas cuatro preguntas más detenidamente en el curso de las siguientes páginas. Expuestas de otra manera, constituyen las normas básicas de la lectura de las que se ocupa la segunda parte del libro, y si acabamos de plantearlas como preguntas existe una buena razón para ello. Leer un libro a cualquier nivel superior al primario supone esencialmente un esfuerzo por plantearle preguntas (y contestarlas como mejor podamos). Es un punto que no debemos olvidar, y por ello existe una diferencia enorme entre el lector exigente y el no exigente. Éste no plantea preguntas y no obtiene respuestas. Las cuatro preguntas mencionadas resumen la obligación de todo lector y son

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aplicables a cualquier cosa digna de leerse: un libro, un artículo o incluso un anuncio. La lectura de inspección tiende a proporcionar respuestas más exactas a las dos primeras preguntas que a las dos últimas, pero de todos modos también sirve de ayuda para éstas. No se lleva a cabo una lectura analítica satisfactoria hasta que el lector conoce las respuestas a dichas preguntas, aunque sólo sea según su propio esquema de las cosas. La última, es decir ¿qué importancia tiene?, quizá sea la más significativa en la lectura paralela. Naturalmente, hay que contestar a las tres primeras antes de intentar responder a la última. Saber en qué consisten las cuatro preguntas no es suficiente; hay que recordar formularlas mientras se lee. La costumbre de hacerlo constituye el distintivo de un lector exigente. Además, hay que saber cómo contestar con precisión. La destreza en esta tarea es precisamente el arte de leer. Hay personas que se duermen cuando tienen entre manos un buen libro no porque no deseen realizar un esfuerzo, sino porque no saben hacerlo. Los buenos libros nos superan; en otro caso, no serían buenos. Y este tipo de libros nos cansan a menos que seamos capaces de darles alcance y de ponernos a su mismo nivel. No es el esfuerzo lo que nos cansa, sino la frustración de no conseguir nada con ello porque carecemos de la habilidad para hacerlo adecuadamente. Para leer activamente, no sólo hay que tener la voluntad sino también la destreza, el arte que nos permite elevarnos con el dominio de lo que al principio nos parece inalcanzable.

Cómo hacer propio un libro

Si se ha adquirido el hábito de plantearle preguntas a un libro a medida que se va leyendo, eso significa que se es mejor lector que en el caso contrario, pero como ya hemos indicado, no basta con plantear preguntas, sino que hay que intentar contestarlas. Y aunque, en teoría, esto puede hacerse tan sólo mentalmente, resulta mucho más fácil realizarlo con un lápiz, porque este instrumento es el signo de que estamos alertas mientras leemos. Como se suele decir, hay que saber «leer entre líneas» para obtener el máximo provecho de cualquier cosa, y las normas de lectura constituyen un modo formal de expresar lo anterior. Mas también quisiéramos convencer al lector de que «escriba entre líneas», pues a menos que lo haga, no realizará una lectura más provechosa. Cuando compramos un libro establecemos una propiedad, como ocurre con la ropa o los muebles; pero el acto de comprar no representa sino el preludio de la posesión en el caso de un libro. Sólo se posee completamente un libro cuando pasa a formar parte de uno mismo, y la mejor forma de pasar a formar parte de él —lo que viene a ser lo mismo— es escribir en él. ¿Por qué es indispensable subrayar un libro para leerlo? En primer lugar, porque

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así nos mantenemos despiertos, totalmente despiertos y no sólo conscientes. En segundo lugar, leer, si lo hacemos activamente, equivale a pensar, y el pensamiento tiende a expresarse en palabras, escritas o habladas. La persona que asegura saber lo que piensa pero no puede expresarlo normalmente no sabe lo que piensa. En tercer lugar, anotar las propias reacciones ayuda a recordar las ideas del autor. La lectura de un libro debería ser una conversación entre el lector y el escritor. Lo más probable es que éste sepa más sobre el tema que aquél; en otro caso, el lector no se molestaría en leer su obra, pero la comprensión supone una tarea doble: la persona que aprende tiene que plantearse preguntas y planteárselas al enseñante, e incluso tiene que estar dispuesta a discutir con éste una vez que ha entendido lo que dice. Literalmente, subrayar un libro equivale a la expresión de las diferencias o de la coincidencia del lector con el escritor, y supone el mayor honor que aquél le puede rendir a éste. Existen diversas formas de anotar un libro de forma inteligente y fructífera. A continuación ofrecemos varios recursos:

SUBRAYADO: de los puntos más importantes, de los argumentos de mayor fuerza.

LÍNEAS VERTICALES EN EL MARGEN: para destacar un argumento concreto ya subrayado o un párrafo demasiado largo como para ser subrayado.

ASTERISCOS U OTROS SIGNOS EN EL MARGEN: para destacar los argumentos o

párrafos más importantes del libro. También se puede doblar la punta de la página o colocar una tira de papel entre las páginas. En cualquiera de estos casos, se podrá sacar el libro de la estantería y, al abrirlo por la página señalada, refrescar la memoria.

NÚMEROS EN EL MARGEN: para señalar una secuencia de puntos realizada por el escritor en el desarrollo de un argumento.

NUMERACIÓN DE OTRAS PAGINAS EN EL MARGEN: para indicar dónde señala

los mismos puntos el autor, u otros puntos referidos a los ya señalados o contrarios a éstos, con el fin de unir las ideas del libro que, aunque estén separadas por muchas páginas, pertenezcan al mismo grupo. Muchos lectores emplean las letras «cf», que significan «compárese» o «referido a», para indicar el número de las otras páginas.

RODEAR CON UN CÍRCULO LAS PALABRAS O FRASES CLAVE: cumple

prácticamente la misma función que el subrayado.

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ESCRIBIR EN EL MARGEN, O EN LA PARTE SUPERIOR O INFERIOR DE LA PÁGINA:

para señalar las preguntas (y también las respuestas) que pueda plantear un párrafo concreto, para reducir una exposición complicada a un enunciado sencillo, para dejar constancia de la secuencia de los puntos más importantes del libro. Se pueden utilizar las guardas del final para confeccionar un índice personal de dichos puntos por orden de aparición.

Para quienes tienen la costumbre de poner notas en los libros, las guardas del principio suelen ser las más importantes. Algunas personas las reservan para ex libris, pero esto sólo expresa la posesión económica del libro. Resulta más conveniente reservar las guardas del principio para dejar constancia de lo que piensa el lector. Después de terminar de leer el libro y de escribir el índice personal en las guardas del final, debemos volver al principio e intentar perfilar el libro, no página a página o punto por punto (ya lo hemos hecho en las guardas del final), sino como una estructura integrada, con un perfil básico y una ordenación de las diversas partes. Ese perfil representa la medida en que el lector ha comprendido la obra y, a diferencia de un ex libris, expresa la propiedad intelectual del libro.

Las tres formas de tomar notas

En los libros pueden tomarse tres clases distintas de notas, dependiendo del nivel de lectura qué tipo hemos de elegir. Cuando se trata de lectura de inspección, quizá no dispongamos de mucho tiempo para ello: como ya hemos observado, en esta clase de lectura siempre hay limitación de tiempo. Sin embargo, al leer a este nivel siempre se plantean preguntas importantes acerca de un libro, y sería deseable, si no siempre posible, dejar constancia de las respuestas cuando aún están frescas en la memoria. Las preguntas a las que se responde con la lectura de inspección son las siguientes: en primer lugar, ¿qué clase de libro es? En segundo lugar, ¿de qué trata en conjunto? Y en tercer y último lugar, ¿cuál es el orden estructural de la obra y que sigue el autor para desarrollar su concepción o comprensión del tema? El lector debería tomar notas concernientes a sus respuestas a tales interrogantes, sobre todo si sabe que van a pasar días o incluso meses hasta que pueda volver a coger el libro en cuestión para realizar una lectura analítica. El mejor lugar para escribir tales notas es el índice de materias, o también la portadilla, que en otro caso quedan vacíos según el esquema que hemos trazado anteriormente.

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SEGUNDA PARTE

El tercer nivel de lectura: La lectura analítica

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CLASIFICACIÓN DE UN LIBRO

Ya dijimos al principio del presente libro que las enseñanzas para la lectura que ofrece se aplican a cualquier material que se desee leer. Sin embargo, al exponer las normas de la lectura analítica, como haremos en la segunda parte, podrá parecer que pasamos por alto este hecho. Por lo general, si no siempre, nos referiremos a la lectura de libros enteros. ¿Por qué? La respuesta es sencilla. Leer un libro, sobre todo si se trata de uno largo y difícil, plantea los problemas más graves con los que pueda enfrentarse cualquier lector. Leer un relato casi siempre resulta más fácil que una novela, y un artículo, casi siempre más fácil que un libro sobre el mismo tema. Si se es capaz de leer un poema épico o una novela, se podrá leer un poema lírico o un relato; si se es capaz de leer un libro de ensayo —de historia o filosofía, o un tratado científico—, se podrá leer un artículo o resumen sobre el mismo terreno. A partir de este momento, todo lo que digamos acerca de la lectura de libros se aplicará también a los otros materiales, y cuando hablemos de la lectura de libros, debe entenderse que las normas expuestas también se refieren a materiales menores y de más fácil comprensión. En ocasiones no se aplicarán a estos últimos exactamente de la misma forma, o en la misma medida que a los libros enteros; pero al lector siempre le resultará fácil adaptarlas y aplicarlas.

La importancia de clasificar los libros

La primera regla de la lectura analítica puede expresarse como sigue:

REGLA l: HAY QUE SABER QUÉ CLASE DE LIBRO SE ESTÁ LEYENDO LO MÁS PRONTO POSIBLE EN EL PROCESO DE LECTURA, PREFERIBLEMENTE ANTES DE EMPEZAR A LEER.

Hemos de saber, por ejemplo, si estamos leyendo ficción —una novela, una obra de teatro, un poema épico o lírico— o si se trata de un libro de ensayo. Casi todos los lectores reconocen una obra de ficción nada más verla, o eso podría parecer; sin embargo, no siempre resulta tan fácil. El lamento de Portnoy, ¿es una novela o un estudio psicoanalítico? El almuerzo desnudo, ¿es una obra de ficción o un tratado contra el abuso de drogas, similar a los libros que antiguamente relataban los horrores del alcoholismo para edificación de los lectores? ¿Es Lo que el viento se llevó una novela o una historia del sur de Estados Unidos antes de y durante la guerra de

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secesión? Calle Mayor y Las uvas de la ira, ¿pertenecen a la categoría de la literatura o son ambas estudios sociológicos, la primera centrada en las experiencias urbanas y la segunda en la vida rural? Naturalmente, todos los títulos mencionados son novelas; todos ellos aparecieron entre los éxitos de venta de ficción. Y sin embargo, las preguntas que hemos planteado no son absurdas. Si nos guiásemos únicamente por el título, resultaría difícil decir, en el caso de Calle Mayor y Middletown cuál de las dos es ficción y cuál sociología. Encontramos tal medida de sociología en algunas novelas coetáneas y tanta ficción en algunas obras sociológicas que a veces cuesta trabajo distinguir unas de otras; pero existen otros tipos de ciencia —física y química, por ejemplo— en libros como La raza de Andrómeda o las novelas de Robert Heinlein o Arthur C. Clarke; y un libro como El universo y el doctor Einstein, si bien claramente no es de ficción, resulta casi tan «legible» como una novela o probablemente más que las obras de William Faulkner, por ejemplo. En primer lugar, lo que transmite un libro de ensayo es conocimientos, empleada esta palabra en un sentido muy amplio. Cualquier libro que consista fundamentalmente en opiniones, teorías, hipótesis o especulaciones, cuya veracidad se asegura más o menos explícitamente, transmite conocimiento en este sentido y es un libro de ensayo. Al igual que ocurre con las obras de ficción, la mayoría de las personas pueden reconocer inmediatamente una obra de ensayo. Sin embargo, en este caso no se trata de distinguir la ficción de la no ficción, sino de comprender que existen diversos tipos de libros de ensayo. Lo fundamental no consiste en saber qué libros están dedicados a la instrucción, sino también a qué tipo de instrucción. Las clases de información o conocimientos que transmiten un libro de historia y otro de filosofía no son las mismas, como tampoco lo son los problemas de los que tratan una obra de física y otra de ética, ni los métodos que emplean sus autores para resolver problemas tan diferentes. Por consiguiente, esta primera regla de la lectura analítica, si bien es aplicable a todo tipo de libros, se aplica especialmente a las obras de ensayo. ¿Cómo puede desenvolverse el lector con semejante regla, sobre todo con la última cláusula? Como ya hemos apuntado, el primer paso consiste en inspeccionar el libro, es decir, dedicarle una lectura de inspección. Hay que leer el título, el subtítulo, el índice de materias, y por lo menos hay que darle una breve ojeada a la introducción del autor y al otro índice. Si el libro en cuestión tiene sobrecubierta, conviene leer la publicidad, porque es como si el autor enarbolase banderas de señales para que el lector sepa de qué lado sopla el viento, y no será culpa suya si el lector no se detiene a mirar y escuchar.

Qué se puede saber a partir de la portada de un libro

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Hay muchos más lectores de lo que se cree que no prestan la menor atención a las señales de las que hemos hablado, experiencia por la que hemos pasado repetidamente con los alumnos al preguntarles sobre qué trataba un libro, al preguntarles, en términos generales, qué clase de libro tenían entre manos. Ésta es una buena forma, casi indispensable, de comenzar la discusión de una obra; pero, de todos modos, a veces resulta difícil obtener respuesta a la pregunta. A continuación vamos a ver un par de ejemplos de la clase de confusión que se puede producir. En 1859, Darwin publicó un libro que alcanzó gran fama. Un siglo más tarde, todo el mundo de habla inglesa aplaudía la aparición de la obra: fue objeto de interminables debates, y su influencia, reconocida por personas cultas y no tan cultas. Esta obra trataba sobre la teoría de la evolución y en el título aparecía la palabra «especie». ¿Cuál era el título? Probablemente el lector habrá respondido El origen de las especies, en cuyo caso habrá acertado. Pero podría haber respondido de otra forma, y haber dicho El origen de la especie. Hace poco tiempo, preguntamos a veinticinco personas relativamente cultas cuál era exactamente el título del libro de Darwin y más de la mitad respondió El origen de la especie. La razón de tal error parece evidente: al no haber leído el libro, pensaban que guardaba relación con el desarrollo de la especie humana. En realidad, tiene bastante poco que ver con este tema, que Darwin trató en un libro posterior, La ascendencia del hombre. El origen de las especies trata precisamente el tema que su propio título indica, es decir, la proliferación en el mundo natural de un gran número de especies de plantas y animales a partir de un número mucho menor de especies, debido fundamentalmente al principio de la selección natural. Mencionamos este error tan extendido porque muchas personas creen conocer el título del libro, pero muy pocas se han tomado la molestia de leer el título cuidadosamente y de pensar sobre su significado. Pongamos otro ejemplo. En este caso, no le pedimos al lector que recuerde el título, sino que piense en lo que significa. Gibbon escribió un libro que obtuvo gran renombre, sobre el Imperio romano, y lo tituló Historia de la decadencia y caída del Imperio romano. Casi todo el mundo que se encuentra con este libro en las manos reconoce el título, y la mayoría de las personas lo conoce incluso si no lo tiene delante de sí. De hecho, la expresión «decadencia y caída» es ya proverbial. Sin embargo, cuando preguntamos a las mismas veinticinco personas, todas ellas bastante cultas, por qué el primer capítulo se denomina «Extensión y fuerza militar del Imperio en la época de los Antoninos», resultó que no tenían ni idea. No se daban cuenta de que si el libro como conjunto se titula Decadencia y caída, hay que asumir que la narración debe comenzar con el punto culminante del Imperio romano y continuar hasta el final. De forma inconsciente, habían interpretado «decadencia y caída» como «ascenso y caída». Les confundía el hecho de que no se tratase el tema

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de la República romana, que tocó a su fin un siglo y medio antes de la época de los Antoninos. Si hubieran leído el título cuidadosamente, podrían haber comprendido que esta época fue precisamente el punto culminante del Imperio, incluso sin haberlo sabido. En otras palabras: leyendo el título habrían obtenido la información esencial sobre el libro antes de empezar a leerlo, pero no lo hicieron, como les ocurre a la mayoría de las personas incluso con un libro poco conocido. Una de las razones por las que muchos lectores pasan por alto el título y la introducción de los libros es que no consideran importante clasificar las obras que leen, es decir, no cumplen la primera regla de la lectura analítica. Si hubieran intentado seguirla, habrían quedado muy agradecidos al autor por la ayuda prestada. Salta a la vista que el autor considera importante que el lector conozca qué clase de libro le está ofreciendo, y por eso se toma la molestia de explicarlo en la introducción y normalmente intenta que el título —o al menos el subtítulo— resulte suficientemente descriptivo. Por ese motivo, en la introducción de La evolución de la Física Einstein e Infeld esperan que el lector sepa que «un libro científico, aunque sea de divulgación, no hay que leerlo del mismo modo que una novela». Por añadidura, ofrecen un índice de materias con el fin de presentar al lector un avance de los detalles de la obra. En cualquier caso, el encabezamiento de los capítulos del principio de la obra cumple el propósito de ampliar el significado del título. El lector que pasa por alto todos estos detalles sólo puede culparse a sí mismo si se queda perplejo ante la siguiente pregunta: ¿qué clase de libro tengo en las manos? Y su perplejidad aumentará, porque si no puede responder a tal pregunta y si nunca se la plantea, será incapaz de responder a otras muchas preguntas sobre el libro. Pero aunque tenga gran importancia leer el título, eso no lo es todo. Por muy claro que resulte un título, no ayudará al lector a clasificar un libro a menos que haya trazado con toda claridad las líneas generales de la clasificación. No comprenderá el sentido en el que Elementos de geometría de Euclides y Principios de psicología de William James pertenecen a la misma categoría si no sabe que tanto la geometría como la psicología son ciencias, y, por supuesto, si tampoco sabe que «elementos» y «principios» tienen prácticamente el mismo significado en ambos títulos (aunque no en general), ni podrá distinguir entre ellos a menos que sepa que constituyen dos tipos de ciencia distintos. Del mismo modo, en el caso de Política de Aristóteles y de Investigación sobre la naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones de Adam Smith, sólo se pueden establecer las diferencias y las similitudes entre ambas obras si se sabe en qué consiste un problema práctico y qué clases de problemas prácticos existen. A veces, los títulos contribuyen a facilitar la clasificación de los libros. Cualquiera puede saber que Elementos de Euclides, Geometría de Descartes y Fundamentos de geometría de Hilbert son obras matemáticas, más o menos similares

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en cuanto al tema, pero no siempre ocurre así. No resulta tan fácil saber que La ciudad de Dios de San Agustín, Leviatán de Hobbes y El contrato social de Rousseau son tratados sociológicos, si bien un examen detenido del encabezamiento de cada capítulo nos revelaría los temas comunes a las tres obras. Pero insistimos en que agrupar los libros por pertenecer a la misma categoría no es suficiente: para cumplir esta primera regla de lectura hay que saber qué categoría es. El lector no lo comprenderá con el título ni con la introducción, ni siquiera con el libro en conjunto en algunas ocasiones, a menos que establezca ciertas categorías aplicables a una clasificación inteligible de los libros, y ésta sólo puede resultar inteligible trazando diferencias y, de este modo, creando categorías que tengan sentido y superen la prueba del tiempo. Ya hemos presentado una clasificación aproximada de los libros, y hemos establecido que la principal diferencia consiste en las obras de ficción, por un lado, y las obras que transmiten conocimientos, es decir, las obras de ensayo, por otro. Entre estas últimas podríamos trazar otra diferencia: historia y filosofía, distintas a su vez de ciencias y matemáticas. Todo lo anterior es muy conveniente, un esquema de clasificación con categorías bastante claras, y seguramente casi todos los lectores podrán agrupar la mayoría de los libros en la categoría correcta si les prestan un poco de atención; pero no todos los libros en todas las categorías. El problema radica en que todavía no contamos con unos principios de clasificación, tema sobre el que añadiremos algo más en el transcurso de la exposición de los niveles más elevados de lectura. De momento vamos a limitarnos a una distinción básica, distinción aplicable a todas las obras de ensayo: la diferencia entre libros teóricos y prácticos.

Libros prácticos y libros teóricos

Todo el mundo utiliza las palabras «teórico» y «práctico», pero no todos saben qué significan, y quizá menos que nadie las personas realistas y prácticas que desconfían de los teóricos, especialmente si están en el gobierno. Para tales personas, «teórico» significa visionario o incluso místico, y «práctico» algo que funciona, algo que tiene una recompensa inmediata en efectivo. Existe un elemento de verdad en esta postura. Lo práctico está relacionado con lo que funciona de cierto modo, inmediatamente o a la larga. Lo teórico se refiere a algo que hay que ver o comprender. Si afinamos un poco la verdad encerrada en estas palabras, comprenderemos la diferencia entre conocimiento y acción como los dos objetivos que un escritor puede tener en mente. Pero se podría objetar que al ocuparnos de libros de ensayo no nos estamos ocupando de obras que transmiten conocimiento, ni de cómo interviene la acción en

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ellos. Naturalmente, la respuesta consiste en que la acción inteligente depende del conocimiento, que puede utilizarse de muchas maneras, no sólo para dominar la naturaleza e inventar máquinas o instrumentos útiles, sino también para dirigir la conducta humana y regular las operaciones humanas en diversas destrezas. Lo que tenemos en mente queda ejemplificado por la diferencia entre la ciencia pura y la aplicada o, como se expresa inexactamente con mucha frecuencia, entre ciencia y tecnología. Vemos en algunos libros y por algunos profesores que sólo les interesa el conocimiento que tienen que comunicar en sí, lo cual no significa que nieguen su utilidad ni que sostengan que el conocimiento es sólo bueno en sí. Sencillamente, se limitan a un tipo de comunicación o enseñanza, y dejan el otro tipo a otras personas, que tienen un interés que supera el del conocimiento en sí: les preocupan los problemas de la vida humana que el conocimiento puede contribuir a resolver. También ellas comunican conocimiento, pero siempre con miras a su aplicación. Para que el conocimiento resulte práctico hemos de convertirlo en normas de funcionamiento, hemos de pasar de saber en qué consiste algo a saber qué hacer con ese algo si deseamos llegar a alguna parte. Podríamos resumir lo anterior en la diferencia entre saber qué y saber cómo. Los libros teóricos enseñan lo primero; los prácticos, cómo hacer algo que se desea hacer o se cree que se debería hacer. El presente libro es práctico, no teórico, como cualquier manual. Cualquier libro que enseñe qué o cómo debe hacerse algo tiene carácter práctico. Por tanto, vemos que la categoría de los libros prácticos abarca todas las obras sobre aprendizaje de las artes, todos los manuales de práctica en cualquier terreno, como ingeniería, medicina o cocina, y todos los tratados clasificados como morales, las obras sobre problemas económicos, éticos o políticos. Más adelante explicaremos por qué este último grupo de libros, denominados «normativos», constituye una categoría muy especial de libros prácticos. Seguramente nadie pondrá en tela de juicio que las obras de aprendizaje de las artes y los manuales son libros prácticos; pero las personas «prácticas» a las que nos hemos referido anteriormente podrían poner objeciones a la idea de que una obra sobre ética, por ejemplo, o sobre economía, tenga carácter práctico. Quizá digan que tal obra no lo es porque no es verdad o porque no funcionaría. En realidad, tal objeción resulta irrelevante, si bien un libro sobre economía que no es verdad es un mal libro. En sentido estricto, cualquier obra ética nos enseña a vivir, nos dice qué deberíamos y qué no deberíamos hacer, y en ocasiones nos da información sobre las recompensas y los castigos que ambas actitudes llevan aparejadas. Así, tanto si estamos de acuerdo con sus conclusiones como si no, tales obras tienen carácter práctico. (Algunos estudios sociológicos modernos simplemente exponen la conducta humana real, sin juzgarla, y estos libros no son ni éticos ni

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prácticos, sino teóricos, científicos.) Algo parecido ocurre con las obras de economía. Aparte de los estudios estadísticos o matemáticos sobre el comportamiento económico, más teóricos que prácticos, por lo general nos enseñan a organizar la vida económica, ya sea como individuos o como sociedades o Estados, nos dicen qué debemos y qué no debemos hacer, y nos dan información sobre las penalidades derivadas de no hacerlo. También en este caso podemos disentir, pero no por eso el libro dejará de tener carácter práctico. Immanuel Kant escribió dos famosas obras filosóficas, una titulada Critica de la razón pura y la otra Crítica de la razón práctica. La primera trata sobre lo que es y cómo lo conocemos —no cómo conocerlo, sino cómo lo conocemos en realidad—, y también sobre lo que puede conocerse y lo que no. Es la obra teórica por excelencia. Critica de la razón práctica trata sobre la conducta que deberían observar las personas y sobre lo que constituye el comportamiento recto o virtuoso, haciendo hincapié en la obligación como base de toda acción recta, algo que puede repeler a muchos lectores modernos, quienes incluso podrían argumentar que no es «práctico» creer que la obligación constituye un concepto ético útil. Naturalmente, se refieren a que, a su juicio, Kant se equivoca en el enfoque básico del tema, pero eso no significa que la obra en cuestión sea menos práctica en el sentido que estamos empleando nosotros. Aparte de los manuales y tratados morales (en un sentido amplio), hemos de mencionar otro ejemplo de obra práctica. Un discurso —político, o una exhortación moral— sin duda trata de decirnos qué deberíamos hacer o pensar ante algo. Cualquiera que escriba de forma práctica sobre un tema no sólo aconseja sino que también intenta convencernos de que sigamos su consejo. Por consiguiente, existe un elemento de oratoria o exhortación en todo tratado moral, elemento también presente en los libros que pretenden enseñarnos un arte, como el que tenemos ante nosotros. Así, además de intentar enseñar a leer mejor, hemos tratado, y seguiremos tratando, de convencer al lector de que realice el esfuerzo necesario para ello. Si bien todo libro práctico es hasta cierto punto oratorio y exhortativo, no se desprende de ello que la oratoria y la exhortación vayan unidas a lo práctico. Existe diferencia entre una arenga política y un tratado sobre política, entre propaganda económica y análisis de problemas económicos. El Manifiesto comunista es una pieza de oratoria, pero El capital, de Marx, es mucho más que eso. A veces se comprende que una obra tiene carácter práctico por el título. Si éste contiene frases como «el arte de» o «cómo hacer tal cosa» lo sabremos en seguida. Si el título nombra especialidades que el lector sabe que son de tipo práctico, como ética o política, ingeniería o comercio, y en muchos casos economía, derecho o medicina, entonces podrá clasificar el libro con bastante rapidez.

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Los títulos pueden indicar algo más que eso. Existen dos obras de John Locke con títulos muy similares: Ensayo acerca del entendimiento humano y Tratado acerca del origen, el alcance y el fin del gobierno civil. ¿Cuál de ellas tiene carácter práctico y cuál teórico? A partir de los títulos podemos llegar a la conclusión de que la primera es una obra teórica, porque cualquier análisis del entendimiento ha de tener tal carácter, y que la segunda es práctica, porque los problemas de gobierno son en sí mismo prácticos. Pero podríamos dar un paso más y emplear las técnicas de lectura de inspección que ya hemos expuesto. Locke escribió una introducción al libro dedicado al entendimiento en el que expresa su intención: la de averiguar «el origen, la certidumbre y el alcance del conocimiento humano». Estas palabras se parecen a las del título de la obra sobre el gobierno, pero con una diferencia importante: en un caso, Locke trata el tema de la certidumbre o validez del conocimiento; y en el otro, el tema del fin u objetivo del gobierno. Los interrogantes acerca de la validez de algo son teóricos, mientras que las cuestiones que se plantean acerca del objetivo de algo, del propósito que persigue, tienen carácter práctico. Al exponer el arte de la lectura de inspección apuntamos que, por lo general, no debemos detenernos después de leer la cubierta y quizá el índice, sino también los párrafos que parecen presentar un resumen. También se deben leer el principio y el final de la obra, así como sus partes más importantes. Lo anterior cobra carácter de necesidad cuando, como ocurre en tantas ocasiones, resulta imposible clasificar un libro a partir del título y la cubierta. En tal caso, hemos de depender de las señales que se encuentran en el cuerpo principal de la obra. Si prestamos atención a las palabras y tenemos en mente las categorías básicas, podremos clasificar un libro sin tener que leer mucho. Una obra práctica revelará su carácter sin mucho tardar por la presencia frecuente de palabras como «debería» y «debiera», «bueno» y «malo», «fines» y «medios». El enunciado característico de un libro práctico consiste en decir que debería hacerse algo, o que tal o cual modo es el correcto para hacer tal o cual cosa, o que una cosa es mejor que otra como objetivo a perseguir, o medio a elegir. Por el contrario, en una obra teórica encontramos «es», no «debería ser», porque intenta demostrar la veracidad de algo, que tal y tal cosa son hechos, no que serían mejores si fueran de otra manera ni de mostrar cómo podrían mejorar. Antes de internarnos en las obras teóricas, quisiéramos prevenir al lector de que no se trata de un problema tan sencillo como saber si esto es blanco o negro. Nos hemos limitado a apuntar una serie de señales a través de las cuales se puede empezar a trazar diferencias. Cuanto mejor se comprenda la diferencia entre lo teórico y lo práctico, mejor se podrán utilizar las señales. Para empezar, hay que aprender a desconfiar de ellas. Hay que ser un tanto

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suspicaz a la hora de clasificar los libros. Ya hemos apuntado que, si bien la economía constituye, fundamental y generalmente, un tema práctico, existen algunas obras sobre el tema que poseen carácter puramente teórico. De igual modo, y aunque el entendimiento es fundamental y generalmente un tema teórico, existen obras (la mayoría de ellas espantosas, dicho sea de paso) que pretenden «enseñar a pensar». También se puede encontrar autores que no conocen la diferencia entre teoría y práctica, al igual que hay novelistas que no conocen la diferencia entre ficción y sociología. El lector se encontrará con libros que participan de ambas categorías, como Ética, de Spinoza. Sin embargo, constituye un privilegio del lector descubrir el enfoque del tema por parte del escritor.

Las clases de libros teóricos

Según la subdivisión tradicional de las obras teóricas, éstas pueden clasificarse en históricas, científicas y filosóficas. Todo el mundo conoce las diferencias, al menos de forma aproximada. Es sólo cuando intentamos hilar más fino, precisar mejor dichas diferencias, cuando surgen las dificultades. De momento, intentaremos sortear el peligro y conformarnos con aproximaciones. En el caso de la historia, el título suele bastar. Si en él no aparece la palabra «historia», lo más probable es que la cubierta nos dé cierta información de que el libro trata sobre algo que ocurrió en el pasado, no necesariamente en un pasado remoto, ya que podría haber sucedido el día anterior. La esencia de la historia consiste en la narración, y la historia consiste en el conocimiento de acontecimientos concretos que no sólo se produjeron en el pasado, sino que experimentaron una serie de cambios en el transcurso del tiempo. El historiador narra tales acontecimientos, y en ocasiones da color a su narración con comentarios sobre la importancia de los mismos. La historia tiene carácter cronotópico. En griego, cronos significa tiempo, y topos, lugar. La historia siempre se ocupa de cosas que existieron o de acontecimientos que ocurrieron en una fecha y un lugar concretos. La ciencia no se ocupa del pasado como tal, sino de temas que pueden ocurrir en cualquier momento o lugar. El científico busca leyes, generalizaciones, pues quiere averiguar cómo ocurren las cosas en la mayoría de los casos o en todos ellos, no, al contrario que el historiador, cómo ocurrieron ciertas cosas concretas en un momento y un lugar dados del pasado. Generalmente, el título de una obra científica resulta menos revelador que el de un libro histórico. A veces aparece la palabra «ciencia», pero más frecuentemente sólo figura el nombre del tema, como psicología o geología, o física. Entonces, el lector ha de saber si dicho tema pertenece al ámbito de lo científico, como ocurre

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claramente con la geología, o de lo filosófico, como en el caso de la metafísica. El problema se presenta cuando el caso no resulta tan claro, como sucede con la física y la psicología, que en diversas épocas han sido reivindicadas tanto por los científicos como por los filósofos. Existe un problema incluso con las palabras «filosofía» y «ciencia», porque se han empleado de diversas maneras. Aristóteles consideraba su obra Física un tratado científico, mientras que en la actualidad la consideramos filosófica, y Newton tituló su gran obra Principios matemáticos de filosofía natural, mientras que en la actualidad constituye una de las grandes obras maestras de la ciencia. La filosofía se parece a la ciencia y se distingue de la historia en tanto en cuanto busca verdades generales, no una narración de acontecimientos concretos, ya sea en el pasado cercano o remoto, pero el filósofo no plantea los mismos interrogantes que el científico, ni utiliza el mismo método para responder a ellos. Visto que no resulta fácil que los títulos y las cubiertas nos ayuden demasiado a determinar si una obra tiene carácter filosófico o científico, ¿cómo podemos decidirlo? Existe un criterio que a nuestro juicio siempre funciona, si bien hay que leer cierta cantidad de libros antes de aplicarlo. Si una obra teórica hace hincapié en temas fuera del alcance de la experiencia normal y cotidiana del lector, entonces tiene carácter científico, y en otro caso, filosófico. Esta distinción quizá sorprenda al lector. Vamos a ilustrarla. (Hemos de recordar que sólo es aplicable a las obras científicas o filosóficas, no a las que no tienen ninguno de los dos caracteres.) Dos nuevas ciencias, de Galileo, requiere que el lector imagine o repita en un laboratorio ciertos experimentos con planos inclinados. Óptica, de Newton, trata sobre experiencias en cuartos oscuros con prismas y espejos, y, sobre todo, con rayos de luz. Es probable que la experiencia especial a la que se refiere el autor no haya sido obtenida por él en laboratorio. Darwin observó los hechos de los que deja constancia en El origen de las especies en el transcurso de muchos años de trabajo de campo. Son hechos comprobados por otros observadores que han acometido una tarea similar, pero que no pueden comprobarse en la experiencia cotidiana del hombre medio. Por el contrario, una obra filosófica no recurre a hechos ni observaciones ajenas a la experiencia del hombre de la calle. El filósofo remite al lector a su propia experiencia, normal y corriente, para la verificación o el apoyo de cualquier cosa que quiera escribir. Así, por ejemplo, Ensayo acerca del entendimiento humano, de Locke, es una obra filosófica de psicología, mientras que muchos de los escritos de Freud son científicos. Locke destaca la experiencia que todos poseemos de nuestros procesos mentales, y Freud puede hacer lo mismo simplemente dejando constancia de lo que ha observado en situaciones clínicas en la consulta del psicoanalista. William James, otro gran psicólogo, siguió un camino intermedio sumamente

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interesante. Constata numerosos ejemplos de la experiencia especial que sólo un observador minucioso y entrenado para ello puede conocer, pero en muchas ocasiones también le pide al lector que juzgue si lo que dice no es cierto desde el punto de vista de su propia experiencia. Por consiguiente, Principios de psicología de James es una obra científica y filosófica al mismo tiempo, si bien tiene carácter fundamentalmente científico. La mayoría de las personas distinguen la diferencia que hemos establecido cuando decimos que la ciencia es experimental o que depende de investigaciones y observaciones complicadas, mientras que con la filosofía podemos pensar tranquilamente sentados en un sillón. Tal diferencia tiene su justificación. Existen ciertos problemas, algunos de ellos muy importantes, que puede resolver una persona tranquilamente sentada en un sillón que sepa cómo pensar en ellos a la luz de la experiencia humana común y corriente, pero hay otros problemas que no pueden resolverse así, por mucho que se lo intente. Para ello se requiere algún tipo de investigación experimentos de laboratorio o trabajo de campo—, que van más allá de la experiencia normal y cotidiana, es decir, una experiencia especial. Esto no significa que el filósofo sea un pensador puro y el científico un simple observador. Ambos tienen que observar y pensar, pero su pensamiento se refiere a clases distintas de observaciones, e independientemente de cómo hayan llegado a las conclusiones que desean demostrar, las demuestran de modos distintos: el científico apuntando a los resultados de sus experiencias especiales, y el filósofo, a las experiencias comunes a todos los seres humanos. Esta diferencia de método siempre se pone de manifiesto en las obras filosóficas y científicas, y así es como se puede distinguir entre ambos géneros. Si el lector comprende la clase de experiencia a la que se hace referencia como condición de la comprensión de lo que se dice, sabrá si la obra tiene carácter filosófico o científico. Esta condición resulta muy importante porque, aparte de las diferentes clases de experiencias de las que dependen, científicos y filósofos no piensan exactamente de la misma manera. Además, la típica obra histórica presenta una forma de narración, y la narrativa siempre es tal, ya se trate de hechos o de ficción. El historiador ha de escribir poéticamente, lo que equivale a obedecer las normas para producir un buen relato. Por muchas otras excelencias que ofrezcan Ensayo acerca del entendimiento humano, de Locke, o Principios, de Newton, no podemos decir que sean buenas narraciones. El lector podría objetar que estamos llegando demasiado lejos en la clasificación de los libros, al menos sin haberlos leído antes; pero, ¿es esto realmente tan importante? Podríamos refutar esta objeción destacando un hecho evidente. Si una persona entra en un aula en la que un profesor está dando clase o una conferencia, en seguida

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advertirá si el tema versa sobre historia, ciencia o filosofía. Comprenderá inmediatamente, por la forma de proceder del profesor, por la terminología que emplea, por la clase de argumentos que utiliza, el tipo de problemas que expone y la clase de respuestas que espera de sus alumnos, y si esa persona lo comprende, podrá percibir la conferencia o la clase de forma inteligente. En definitiva, los métodos de enseñar diferentes materias son igualmente diferentes, y cualquier profesor lo sabe. Debido a la diferencia de métodos y temas, al filósofo suele resultarle más fácil enseñar a los alumnos a los que anteriormente no les han dado clase sus colegas, mientras que el científico prefiere a los alumnos a los que ya han preparado otros científicos. Y para concluir, al igual que existe diferencia entre el arte de enseñar en los diferentes campos, también existe diferencia en el arte de ser enseñado. En cierto modo, la actividad del alumno debe tener correspondencia con la del profesor. La relación entre libros y lectores es la misma que la de profesores y alumnos. Por consiguiente, al igual que los libros difieren en cuanto al tipo de conocimientos que transmiten, así nos enseñan cosas distintas, y, si queremos seguirlos, hemos de aprender a leer cada obra de la forma más adecuada.

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RADIOGRAFIAR UN LIBRO

Todo libro tiene un esqueleto oculto entre las tapas, y la tarea de quien realiza una lectura analítica consiste en descubrirlo. El libro llega a las manos del lector con carne sobre los huesos desnudos y ropas encima de la carne, vestido de arriba abajo. No hace falta desvestirlo o arrancarle la carne para descubrir la estructura sólida que se encuentra debajo de la superficie blanda, pero sí leerlo sometiéndolo a una especie de radiografía, porque comprender su estructura constituye parte esencial de la comprensión de un libro. Reconocer la necesidad de ver la estructura de una obra nos lleva al descubrimiento de la segunda y tercera reglas aplicables a cualquier libro, y debemos insistir en que nos referimos a «cualquier libro». Estas normas rigen la lectura de la poesía, la ciencia y toda clase de ensayos. Naturalmente, la aplicación es distinta en cada caso, según la clase de libro de que se trate. La unidad de una novela no es la misma que la de un tratado político, ni los apartados pertenecen a la misma categoría ni están ordenados de la misma manera, pero podemos decir que, sin excepción, todo libro que merezca la pena ser leído posee una unidad y una organización de las diversas partes que lo componen, pues de lo contrario sería un auténtico caos, relativamente ilegible, como ocurre con los malos libros. Expondremos las dos reglas mencionadas con la mayor sencillez posible y a continuación las explicaremos e ilustraremos. La segunda regla de la lectura analítica puede expresarse como sigue:

REGLA 2: CONSTATAR LA UNIDAD DEL LIBRO EN CONJUNTO EN UNA SOLA FRASE, O UNAS CUANTAS COMO MÁXIMO (UN PÁRRAFO BREVE).

Lo anterior equivale a decir de qué trata el libro con la mayor brevedad posible, no a qué categoría pertenece, punto cubierto por la regla l. La expresión «de qué» puede resultar un tanto confusa en este caso. En cierto sentido, un libro trata sobre un determinado tema, que desarrolla también de una forma determinada. Si el lector sabe esto, también sabrá qué clase de libro es, pero existe otra interpretación, como cuando le preguntamos coloquialmente a una persona «de qué va», pregunta que también podemos plantearnos respecto al autor, es decir, qué intenta hacer. En este sentido, averiguar de qué trata un libro consiste en descubrir su tema o punto principal. Un libro es una obra de arte. (Una vez más, hemos de advertir al lector que no hay que entender de una forma demasiado restringida el concepto de «arte»; en este caso no nos referimos tan sólo a las «bellas artes», sino a que un libro es el producto de

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alguien que posee una cierta destreza en algo, una persona capaz de hacer libros que ha producido uno en concreto en beneficio de los lectores.) En la medida en que sea bueno, como libro y como obra de arte, tendrá una unidad más perfecta, más general, algo que también puede aplicarse a la música y la pintura, a las novelas y las obras de teatro, y, en no menor medida, a los libros que transmiten conocimientos. Pero no basta con reconocer este hecho de forma vaga. Hay que comprender la unidad con exactitud, y sólo existe un modo de saber si se lo ha conseguido o no. Hay que ser capaz de expresar, para uno mismo o para otros, en qué consiste esa unidad, y, además, en pocas palabras. (Si se requieren demasiadas, significa que no se ha aprehendido la unidad sino una multiplicidad.) No podemos darnos por satisfechos con «apreciar la unidad» si no podemos expresarla. El lector que dice «Sé qué es pero no puedo contarlo» seguramente está engañándose a sí mismo. Podríamos expresar la tercera regla de la siguiente forma:

REGLA 3: CONSTATAR LAS PARTES MÁS IMPORTANTES DEL LIBRO Y MOSTRAR QUE ESTÁN ORGANIZADAS Y FORMAN UN TODO, SIGUIENDO UN ORDEN UNAS RESPECTO A OTRAS Y RESPECTO A LA UNIDAD DEL CONJUNTO.

Debería saltar a la vista el porqué de esta norma. Si una obra de arte fuera algo totalmente sencillo, no estaría dividida en partes, pero nunca ocurre así. Ninguna de las cosas físicas que conoce el hombre es sencilla en este sentido absoluto, como tampoco lo es cualquier producción humana; por el contrario, ellas constituyen unidades complejas. No se ha aprehendido una unidad compleja si lo único que sabemos sobre ella es cómo es una. También hay que saber cómo son muchas, pero no una multiplicidad consistente en un montón de elementos distintos, sino una multiplicidad organizada. Si las diversas partes no estuvieran orgánicamente relacionadas, el todo no sería uno. En sentido estricto, no existiría un todo sino una simple colección. Existe una diferencia entre un montón de ladrillos, por una parte, y la casa que pueden formar por otra, como también existe una diferencia entre una casa y una serie de casas. Un libro es como una casa aislada, una vivienda con muchas habitaciones, en diferentes niveles, de tamaños y formas distintos y con usos igualmente distintos. Las habitaciones son independientes, en parte, porque cada cual tiene su propia estructura y su decoración interior; pero no son absolutamente independientes y no están absolutamente separadas, sino que están conectadas por puertas y arcos, pasillos y escaleras, por lo que los arquitectos denominan «pauta de tráfico». Y precisamente por tal conexión, la función parcial que desempeña cada una de ellas contribuye a la utilidad de la casa en su conjunto. En otro caso, no se podría vivir en ella.

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La analogía es casi perfecta. Un buen libro, al igual que una buena casa, constituye una ordenación de diversas partes. Cada una de las partes principales disfruta de un cierto grado de independencia, y, como veremos más adelante, puede poseer una estructura interna propia y estar decorada de forma distinta al resto de las partes; pero también debe estar conectada con las demás, es decir, relacionada con ellas para que el conjunto funcione, pues en otro caso no aportaría su contribución a la inteligibilidad del mismo. Al igual que las casas son más o menos habitables, así son los libros: más o menos legibles. El libro más legible constituye un logro arquitectónico por parte de su autor, y los mejores libros son los que poseen la estructura más inteligible. Si bien suelen resultar más complejos, precisamente su mayor complejidad supone una mayor simplicidad, porque las partes de que se compone están mejor organizadas, más unificadas. Ésta es una de las razones por las que los mejores libros son también los más legibles. Las obras menores resultan más aburridas a la hora de leerlas, y, sin embargo, para leerlas bien —es decir, lo mejor que pueden ser leídas— hay que intentar hallar un cierto plan en ellas. Habrían tenido mejor calidad si sus autores hubieran visto con mayor claridad dicho plan, pero si se sostienen, si constituyen una unidad compleja en cierto sentido, y no una simple colección, tiene que existir en ellas un plan que el lector ha de descubrir.

Acerca del argumento y el plan de los libros: describir la unidad de un libro

Vamos a volver a la segunda regla, que requiere que el lector enuncie la unidad de un libro. Unos cuantos ejemplos le servirán de guía para llevarla a la práctica. Comenzaremos con una ilustración famosa. Es probable que el lector conozca Odisea, de Homero, por haberla leído en el colegio. Si no es así, al menos sí conocerá la historia de Odiseo, o Ulises, el nombre latino, el hombre que tardó diez años en regresar al hogar tras el asedio de Troya y encontró a su fiel esposa, Penélope, asediada por sus pretendientes. Tal como la presenta Homero, se trata de una narración complicada, desbordante de aventuras fascinantes por tierra y por mar, repleta de toda clase de acontecimientos y grandes complicaciones argumentales; pero también posee una unidad de acción, el hilo principal de la trama que lo reúne todo. En Poética, Aristóteles insiste en que esto es lo que determina la calidad de una narración, de una novela o de una obra de teatro. En apoyo de su argumento, muestra cómo puede resumirse la unidad de La Odisea en unas cuantas frases.

Un hombre está ausente de su casa durante muchos años, mientras

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Poseidón lo vigila celosamente. Entretanto, su hogar atraviesa una situación penosa: los pretendientes de su esposa malgastan su fortuna y se confabulan contra su hijo. Por último, vuelve al hogar empujado por una tempestad y conoce a determinadas personas; ataca a los pretendientes con sus propias manos, los destruye y queda a salvo.

«En esto consiste la esencia del argumento; lo demás es puramente episódico», dice Aristóteles. Después de haber comprendido el argumento de esta forma, y a través de él toda la narración, se pueden situar las diversas partes en el lugar adecuado. Puede resultar un buen ejercicio intentarlo con algunas novelas que ya se hayan leído, con obras de calidad, como Tom Jones de Fielding, Crimen y castigo de Dostoievski, o Ulises de Joyce. El argumento de Tom Jones, por ejemplo, puede reducirse a una fórmula muy conocida: el chico que encuentra a una chica, la pierde y vuelve a encontrarla. En esto consiste el argumento de toda novela sentimental, y reconocerlo equivale a saber que sólo existe un número reducido de argumentos. La diferencia entre las buenas y las malas narraciones con el mismo argumento esencial radica en lo que el autor hace con él, en cómo reviste los huesos desnudos. El lector no siempre tiene que descubrir la unidad de un libro por sí mismo, porque a veces colabora el autor. En ocasiones, basta con leer el título. En el siglo XVIII, los escritores tenían la costumbre de redactar títulos sumamente complicados que indicaban al lector de qué trataba la obra. Veamos el título de una obra de Jeremy Collier, teólogo inglés que arremetió contra lo que él consideraba obscenidad —quizá en la actualidad lo denominaríamos pornografía— en el teatro inglés de la época de la Restauración: Breve visión de la inmoralidad e indecencia del teatro inglés, junto a una interpretación de la antigüedad sobre tal tema. A partir del título se puede adivinar que Collier presenta numerosos ejemplos del ultraje a la moral, y que respalda su protesta citando textos de autores de la antigüedad que, como Platón, sostenían que el teatro corrompe a la juventud, o, como los primeros padres de la Iglesia, que las obras de teatro actúan como seducción de la carne y del demonio. A veces, el autor expone la unidad del plan de la obra en el prólogo. En este sentido, los libros de ensayo difieren radicalmente de los de ficción. Alguien que escriba un tratado científico o filosófico no tiene razón alguna para mantener al lector en vilo; por el contrario, cuanto menor sea el misterio, mayores probabilidades existirán de que el lector continúe con el esfuerzo de leer la obra hasta el final. Al igual que un artículo de prensa, un ensayo puede resumirse en el primer párrafo. El lector no debe sentir demasiado orgullo y rechazar la ayuda del autor si éste la ofrece, pero tampoco confiar por completo en lo que se dice en el prólogo. Ocurre con frecuencia que los planes mejor trazados por los autores acaban saliendo mal.

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Conviene guiarse por el programa informativo que propone el autor, pero sin olvidar jamás que la obligación de descubrir la unidad corresponde en última instancia al lector, en igual medida que el escritor tiene la obligación de presentar tal unidad y que aquél sólo podrá cumplir honradamente la suya leyendo el libro entero. El primer párrafo de la historia de Herodoto sobre la guerra entre griegos y persas nos proporciona un excelente resumen de la totalidad de la obra:

Éstas son las investigaciones de Herodoto de Halicarnaso, que publica con la esperanza de evitar que se desvanezca el recuerdo de lo que han hecho los hombres y de que pierdan la debida gloria las grandes y prodigiosas acciones de los griegos y los bárbaros, además de dejar constancia de los motivos que provocaron sus disensiones.

Es éste un buen comienzo para el lector, porque explica sucintamente sobre qué trata todo el libro, pero no hay que detenerse aquí. Tras haber leído hasta el final las nueve partes en las que se divide la narración de Herodoto, probablemente tendrá que reflexionar sobre el párrafo inicial para hacer justicia a la totalidad. Quizá desee hablar de los reyes persas, Ciro, Darío, Jerjes, y de los héroes griegos de la guerra, sobre todo Temístocles, así como de los acontecimientos más importantes: el paso del Helesponto y las batallas decisivas, especialmente la de las Termópilas y la de Salamina. El resto de los detalles, que resultan fascinantes y con los que Herodoto prepara al lector para el punto culminante de la narración, pueden dejarse a un lado a la hora de resumir el argumento. Obsérvese que la unidad de una narración histórica forma un hilo único, casi tal como ocurre en la ficción. En lo que se refiere a la unidad, esta regla de lectura provoca el mismo tipo de respuesta tanto en los libros históricos como en las novelas. Pero vamos a aportar otros ejemplos. En primer lugar, tomemos en consideración una obra de carácter práctico. La unidad de Ética, de Aristóteles, podría expresarse como sigue:

Ofrecemos una investigación sobre el carácter de la felicidad humana y un análisis de las condiciones bajo las cuales puede lograrse o perderse, con comentarios sobre cómo han de conducirse los hombres en su forma de actuar y de pensar para ser felices o evitar la infelicidad, haciendo especial hincapié en el cultivo de las virtudes, tanto morales como intelectuales, si bien también se tendrán en cuenta otros bienes, necesarios para la felicidad, como la riqueza, la salud, la amistad y una sociedad justa en la que vivir.

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Otra obra práctica es Investigación sobre la naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones, de Adam Smith. En ella, el lector cuenta con la ayuda del «plan de la obra» redactado por el propio autor, que aparece al principio; pero el mismo ocupa varias páginas y su unidad puede expresarse más brevemente de la siguiente forma:

Ofrecemos una investigación sobre las fuentes de la riqueza de una nación en cualquier economía construida sobre la división del trabajo, tomando en consideración la relación entre el trabajo asalariado, los beneficios que revierten al capital y las rentas debidas al propietario como factores básicos del precio de los productos. Exponemos las diversas formas de emplear el capital con mayores o menores ganancias, y relacionamos el origen y la utilización del dinero con la acumulación y el empleo del capital. Al examinar el desarrollo de la opulencia en diversas naciones y bajo diferentes condiciones, comparamos los distintos sistemas de economía política y abogamos por la conveniencia del libre comercio.

Si un lector es capaz de aprender la unidad de Investigación sobre la naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones de esta forma, y también la de El capital, de Marx, podemos decir que va bien encaminado para comprender la relación entre dos de las obras más influyentes de los dos últimos siglos. El origen de las especies, de Darwin, nos proporciona un buen ejemplo de unidad de una obra teórica en el terreno de lo científico:

Ofrecemos una exposición de la variación de los seres vivos en el transcurso de innumerables generaciones, así como de la forma en que tal circunstancia deriva en nuevas agrupaciones de plantas y de animales: nos referimos tanto a la variabilidad de los animales domesticados como a la variabilidad bajo condiciones naturales, y mostramos el funcionamiento de factores tales como la lucha por la existencia y la selección natural a la hora de producir y mantener tales agrupaciones. Sostenemos que las especies no son grupos fijos e inmutables, sino que constituyen simples variedades en transición, de un estado menos permanente a otro más marcado, y respaldamos este argumento con pruebas procedentes de animales extintos hallados en la corteza terrestre y de la embriología y la anatomía comparativas.

Lo anterior puede parecer un poco difícil de digerir, pero la obra les resultó incluso más indigerible a muchos lectores del siglo XIX, en parte porque no se tomaron la molestia de averiguar sobre qué trataba.

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Por último, consideremos Ensayo acerca del entendimiento humano, de Locke, como ejemplo de obra teórica de filosofía. El lector quizá recuerde que anteriormente observamos que el autor resumió su estudio diciendo que era «una investigación sobre el origen, la certidumbre y el alcance del conocimiento humano, junto a las bases y los grados de las creencias, las opiniones y el consentimiento». No vamos a poner en tela de juicio la excelente exposición del autor sobre el plan de la obra, pero sí podríamos añadir dos cualidades subordinadas para hacer justicia a la primera y tercera partes del ensayo: en ellas se demostrará que no existen ideas innatas, sino que todo conocimiento humano se adquiere a partir de la experiencia, y el lenguaje se presentará como medio de expresión del pensamiento, indicando en qué consiste su utilización adecuada y los abusos más corrientes. Antes de continuar quisiéramos señalar dos puntos importantes: el primero, con qué frecuencia puede esperar el lector que el autor, sobre todo si se trata de un buen autor, le ayude a comprender el plan de la obra. A pesar de este hecho, la mayoría de los lectores no saben qué responder si se les pide una descripción sucinta de la obra, en parte debido a la imposibilidad, tan generalizada, de expresarse adecuadamente en frases concisas en su propio idioma, y, en parte, al olvido de esta regla en la lectura. Pero esto también demuestra que muchos lectores prestan tan poca atención a las palabras preliminares del autor como al título de la obra. El segundo punto está destinado a prevenir al lector contra la idea de tomarse los resúmenes que hemos ofrecido como si fueran, en todos y cada uno de los casos, una formulación absoluta y definitiva de la unidad de la obra. Dicha unidad puede expresarse de diversas formas, y no existe ninguna que sea más correcta que las demás. Por supuesto, tendrá mejor calidad la que sea sucinta, exacta y exhaustiva. En este libro presentamos la unidad del libro de un modo distinto al que la expresa el autor y, además, sin excusarnos. De igual modo, el lector puede disentir de nuestra opinión, porque, al fin y al cabo, un libro significa cosas diferentes para cada persona que lo lee, y no resultaría sorprendente que esa diferencia se expresase en el enunciado del lector. Sin embargo, esto no significa que todo valga. Si bien existen diferencias entre los lectores, el libro es el mismo, y puede existir una visión objetiva de la exactitud y la fidelidad de las observaciones que cualquiera hace sobre él.

El dominio de la multiplicidad: el arte de perfilar un libro

A continuación vamos a ocuparnos de la otra regla estructural, la que requiere la exposición de las partes más importantes del libro siguiendo su orden y su correlación y que guarda una estrecha relación con la segunda. Una unidad bien expuesta señala las partes más importantes que componen el conjunto: no se puede comprender la totalidad sin entender las partes que la integran. Pero también es cierto que, a menos

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que se aprenda la organización de las partes, no se podrá conocer el conjunto en su totalidad. Entonces, ¿por qué formular dos reglas en lugar de una sola? En primer lugar, se trata de un tema de conveniencia. Resulta más fácil comprender una estructura compleja y unificada en dos pasos que en uno solo. La segunda regla está destinada a la unidad de un libro; la tercera, a su complejidad. Y, además, existe otra razón para trazar esta distinción. Es posible comprender las partes principales del libro en cuanto se aprehende su unidad, pero por lo general dichas partes son en sí mismas complejas y poseen una estructura cinterna que también hay que entender, lo que equivale a perfilarlas, es decir, a tratarlas como totalidades subordinadas, cada una de ellas con unidad y complejidad propias. Podemos ofrecer una fórmula para el funcionamiento de esta tercera regla, que servirá al lector de guía general. Según la tercera regla, tendríamos que decir: el libro como conjunto trata sobre esto y lo otro y lo de más allá. Una vez hecho esto, cumpliremos la tercera norma según el siguiente procedimiento:

1. El autor ha llevado a cabo su plan en cinco partes fundamentales, la primera de las cuales trata sobre tal y cual cosa, la segunda sobre tal y tal tema, la tercera sobre este otro, la cuarta sobre tal y cual y la quinta sobre este otro tema. 2. La primera de estas partes principales está dividida en tres secciones, la primera de las cuales se ocupa de X, la segunda de Y y la tercera de Z. 3. En la primera sección de la primera parte el autor establece cuatro puntos, el primero A, el segundo B, el tercero C y el cuarto D, y así sucesivamente.

Quizá el lector no esté de acuerdo con un perfilado tan prolijo, porque se tardaría toda una vida en leer un libro de esta manera pero, naturalmente, se trata tan sólo de una fórmula. Parece como si la fórmula requiriese una cantidad de trabajo imposible, más el buen lector realiza esta tarea de forma habitual y, por consiguiente, con facilidad y naturalidad. Tal vez no anote todos los detalles y ni siquiera los concrete verbalmente mientras está leyendo, pero si se le pidiera que explicara la estructura del libro, se aproximaría a la fórmula que acabamos de ofrecer. Esta palabra, «aproximación», debería aliviar la angustia del lector. Una buena regla siempre describe una actuación ideal, pero una persona puede poseer gran destreza en un arte sin ser el artista ideal, practicar bien dicha destreza simplemente aproximándose a la norma. Hemos expuesto dicha norma para los casos ideales, y el lector debe darse por satisfecho si puede cumplir los requisitos de forma muy aproximada.

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Incluso cuando se perfecciona la destreza, no es necesario leer todos los libros con el mismo esfuerzo, porque no resulta provechoso dedicar toda la destreza adquirida a ciertas obras. Incluso los mejores lectores intentan cumplir los requisitos de esta norma de una forma aproximada sólo para un número relativamente reducido de libros. La mayoría de ellos se dan por satisfechos con una idea aproximada de la estructura del libro. El grado de aproximación varía según el carácter del libro y el objetivo que se persiga con la lectura, pero independientemente de esta variabilidad, la regla permanece constante. El lector debe saber cómo seguirla, tanto si se trata de una forma exacta como de otra aproximada. Hay que comprender que las limitaciones en cuanto al grado de aproximación a la norma no se refieren únicamente a tiempo y esfuerzo. Somos seres finitos, mortales, pero también un libro tiene carácter finito, y si bien no mortal, sí al menos defectuoso en el mismo sentido que todas las cosas hechas por la mano del hombre. Ningún libro merece un perfilamiento perfecto porque ninguno de ellos es perfecto. Al fin y al cabo, no hace falta que el lector introduzca en el libro elementos que no había puesto el escritor. El perfil debe ser del libro en sí, no del tema sobre el que trata. El perfilamiento del tema podría prolongarse indefinidamente, pero no el del libro, que sólo da al tema un tratamiento más o menos definitivo. Por consiguiente, el lector no debe pensar que alentamos una actitud perezosa por su parte a la hora de seguir esta regla. Con unas cuantas ilustraciones de la regla aligeraremos un tanto el aspecto imponente de la fórmula destinada a ordenar y relacionar entre sí las distintas partes de un libro. Desgraciadamente, resulta más difícil ilustrar dicha regla que la que se refiere a la comprensión de la unidad. Al fin y al cabo, ésta se puede expresar en un par de frases, o como máximo en un breve párrafo; pero en el caso de un libro largo y complejo, se necesitarían muchas páginas para dejar constancia escrita de las partes, de las subpartes y así sucesiva mente, hasta llegar a la última unidad estructural que resulta comprensible y digna de ser identificada. En teoría, el perfil podría tener mayor longitud que el original. Algunos de los grandes comentarios medievales sobre las obras de Aristóteles son más prolijos que las obras propiamente dichas aunque, naturalmente, contienen algo más que un perfil, ya que acometen la tarea de interpretar al autor frase a frase, párrafo a párrafo. Lo mismo puede decirse de ciertas ediciones críticas modernas, como algunas de Critica de la razón pura, de Kant. Y una edición crítica de una obra de teatral de Shakespeare, que contiene un perfil exhaustivo y otros elementos, es mucho más larga —quizá unas diez veces más larga— que el original. Conviene examinar un comentario de este tipo para ver cómo se sigue la regla que acabamos de explicar aproximándose lo más posible a la perfección. Tomás de Aquino, por ejemplo, empieza cada sección de su comentario con un hermoso perfil de los puntos que

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destaca Aristóteles en una parte concreta de su obra, y siempre dice explícitamente cómo encaja esa parte en la estructura del conjunto, sobre todo en su relación con las partes que la preceden y que la siguen. Pero vamos a tomar como ejemplo algo más fácil que un tratado de Aristóteles, a quien quizá podríamos considerar el prosista más compacto, por lo que perfilar una de sus obras resulta bastante extenso y difícil. Además, y con el fin de facilitar la comprensión del ejemplo, no llevaremos el proceso hasta el límite de la perfección relativa que sería posible si dispusiéramos de gran número de páginas. La Constitución de los Estados Unidos es un documento interesante, práctico y, por añadidura, un texto bien organizado. Si el lector lo examina, no encontrará ninguna dificultad en encontrar las partes más importantes. Están bastante bien indicadas, aunque hay que dedicarles cierta reflexión para trazar las divisiones más importantes. A continuación exponemos su perfil:

PRIMERA: el preámbulo, que señala el objetivo (los objetivos) de la Constitución. SEGUNDA: el primer artículo, dedicado al cuerpo legislativo del gobierno. TERCERA: el segundo artículo, dedicado al cuerpo ejecutivo del gobierno. CUARTA: el tercer artículo, dedicado al cuerpo judicial del gobierno. QUINTA: el cuarto artículo, que trata sobre la relación entre los gobiernos estatales y el federal. SEXTA: los artículos quinto, sexto y séptimo, dedicados a la enmienda de la Constitución, a su carácter de ley suprema del país y a las disposiciones destinadas a sus ratificaciones. SÉPTIMA: las primeras diez enmiendas que constituyen el acta de derechos. OCTAVA: las demás enmiendas que se han dado hasta la actualidad.

Éstas son las principales divisiones. A continuación vamos a perfilar una de ellas, la segunda, que comprende el primer artículo de la Constitución. Al igual que la mayoría de los demás artículos, éste está dividido en secciones:

II, 1: Sección l, que establece los poderes legislativos en el Congreso de Estados Unidos, dividido en dos organismos, el Senado y la Cámara de Representantes. I, 2: Secciones 2 y 3, que describen la composición de la Cámara de Representantes y las atribuciones de sus miembros, respectivamente. Además, se aclara que sólo la Cámara tiene poder para la incapacitación presidencial y únicamente el Senado para juzgar las incapacitaciones. II, 3: Secciones 4 y 5, que se ocupan de la elección de los miembros de las

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dos ramas del Congreso y de la organización y los asuntos internos de cada una de ellas. II, 4: Sección 6, que especifica las prebendas y los emolumentos de los miembros de ambas ramas y una limitación a los puestos de funcionarios de sus miembros. II, 5: Sección 7, que define la relación entre los cuerpos legislativo y ejecutivo del gobierno y describe el poder de veto del presidente. II, 6: Sección 8, que describe los poderes del Congreso. II, 7: Sección 9, que expone ciertas limitaciones a los poderes descritos en la sección 8. II, 8: Sección 10, que expone las limitaciones de los poderes de los Estados y en qué grado deben ceder algunos de ellos al Congreso.

A continuación podríamos trazar un perfil semejante de las demás divisiones principales, y, una vez terminado, volver a perfilar las secciones una por una. Algunas de ellas, la 8 del artículo I, por ejemplo, requerirían la identificación de muchos temas y subtemas distintos. Naturalmente, esta es sólo una de las formas posibles de realizar la tarea, pero existen otras. Podríamos agrupar los tres primeros artículos en una división única, por ejemplo, o en lugar de dos divisiones respecto a las enmiendas, trazar más divisiones fundamentales, agrupando las enmiendas según los problemas que tratan. Sugerimos al lector que intente hacer su propia división de la Constitución en las principales partes que contiene, llegar incluso más lejos que nosotros y tratar de establecer también las partes en que se dividen las partes. Es posible que haya leído este documento muchas veces, pero si no ha aplicado la norma que acabamos de exponer, descubrirá infinidad de cosas que no había visto antes. Ofrecemos un ejemplo, también muy breve. Ya hemos constatado la unidad de Ética, de Aristóteles; ahora vamos a tratar de realizar una primera aproximación a su estructura. El conjunto de la obra está dividido en las siguientes partes principales: la primera trata sobre la felicidad como finalidad de la vida, punto que relaciona con todos los demás bienes practicables; la segunda se ocupa del carácter de la acción voluntaria y su relación con la formación de los hábitos buenos y malos; la tercera expone los distintos vicios y virtudes, tanto de carácter moral como intelectual; la cuarta habla de los estados morales que no son ni virtuosos ni viciosos; la quinta, de la amistad, y la sexta y última trata sobre el placer y completa la exposición sobre la felicidad humana iniciada en la primera. Evidentemente, estas divisiones no corresponden a los diez libros de Ética. La primera parte se desarrolla en el primer libro; la segunda, en el segundo y la primera mitad del tercero; la tercera se extiende desde el resto de éste hasta el final del sexto;

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la exposición sobre el placer aparece al final del libro séptimo y también al principio del décimo. Mencionamos esta circunstancia para demostrar que no es necesario seguir la estructura de un libro tal como se indica en la división por capítulos que, naturalmente, puede ser mejor que el perfil que trace el lector, pero también puede ser peor. En cualquier caso, de lo que se trata es de organizar un perfil por uno mismo con el fin de leer la obra bien. Si el autor fuese un escritor perfecto, e igualmente perfecto el lector, resultaría que ambos son el mismo. En la proporción en que uno de los dos se aleje de la perfección, inevitablemente surgirán discrepancias de toda clase, lo que no significa que haya que hacer caso omiso de los encabezamientos de los capítulos y de las divisiones por secciones trazados por el autor: nosotros no hicimos tal cosa al analizar la Constitución, pero tampoco los seguimos servilmente. Están destinados a ayudar al lector, al igual que los títulos y prólogos, pero hay que utilizarlos corno guía, no depender de ellos de forma totalmente pasiva. Aunque pocos autores ejecutan el plan de la obra a la perfección, un buen libro suele presentar un plan más claro de lo que parece a primera vista. La superficie puede resultar engañosa y hay que mirar debajo para descubrir la verdadera estructura. ¿Qué importancia reviste descubrir dicha estructura? A nuestro juicio, mucha. Podríamos expresarlo de otra forma diciendo que la regla número dos —el requisito de constatar la unidad de un libro— no puede cumplirse eficazmente sin obedecer la tercera regla, consistente en constatar las partes que componen dicha unidad. Con una rápida ojeada al texto en cuestión es posible expresar adecuadamente su unidad en dos o tres frases, pero no se sabrá en realidad si ella es adecuada. Otra persona que ya haya leído el libro mejor quizá lo sepa y felicite al segundo lector por el esfuerzo realizado, pero desde el punto de vista de éste se reducirá a un simple acierto, a un golpe de suerte. Por eso la tercera regla resulta absolutamente necesaria como complemento de la segunda. Mostraremos lo que queremos decir con un ejemplo muy sencillo. Un niño de dos años que acabe de empezar a hablar puede decir que dos y dos son cuatro, algo objetivamente cierto; pero nos equivocaríamos si de ello dedujésemos que el niño sabe mucho de matemáticas. Probablemente el niño no sabía lo que estaba diciendo, y, por consiguiente, aunque la afirmación en sí sea correcta, hemos de comprender que el niño necesita instrucción en la materia. De igual modo, el lector puede acertar al adivinar el punto o tema principal de un libro, pero necesitará realizar el ejercicio de demostrar cómo y por qué ha hecho tal afirmación. Por consiguiente, trazar el perfil de las partes de un libro y mostrar cómo éstas ilustran y desarrollan el tema principal sirve de apoyo a la expresión de la unidad de la obra.

Relación recíproca entre las artes de la lectura y la escritura

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Por lo general, las dos reglas de la lectura que hemos expuesto parecen también aplicables a la escritura, y así ocurre. Escribir y leer son actividades recíprocas, al igual que enseñar y ser enseñado. Si escritores y profesores no organizasen lo que desean comunicar, si no lograsen unificarlo y ordenar las diversas partes, no tendría sentido recomendar a quienes leen o escuchan que buscaran la unidad y develaran la estructura del conjunto. Pero aunque las reglas son recíprocas, no se las sigue de la misma manera. El lector trata de descubrir el esqueleto que oculta el libro, mientras que el escritor empieza por el esqueleto e intenta cubrirlo. El objetivo que persigue este último consiste en ocultar el esqueleto de forma artística, o, en otras palabras, poner carne sobre los huesos desnudos. Si es un buen escritor, no entierra un esqueleto débil bajo una montaña de grasa; por otra parte, la carne no debería formar una capa demasiado delgada a través de la cual puedan verse los huesos. Si esta capa es suficientemente gruesa y se evita la flaccidez, se percibirán las articulaciones y el movimiento de las diversas partes. ¿Por qué ha de ser así? ¿Por qué no debería un libro de ensayo, una obra que trata de presentar ordenadamente un conjunto de conocimientos, limitarse a un perfil del argumento? La razón no reside tan sólo en que la mayoría de las personas no saben leer los perfiles y que un libro de semejantes características repelería a un lector que se preciase de tal y que considerase que si él es capaz de realizar la tarea, también debe de serlo el escritor. Hay algo más. La carne de un libro constituye una parte tan importante del mismo como el esqueleto, algo aplicable a los libros, a los animales y a los seres humanos. La carne —el perfil develado— añade una dimensión esencial; añade vida, en el caso de un animal. De igual modo, escribir un libro a partir del perfil, independientemente de lo detallado que sea, otorga a la obra una especie de vida de la que en otro caso carecería. Podemos resumir lo anterior recordando la antigua máxima: un texto escrito debe tener unidad, claridad y coherencia, condiciones básicas de la buena escritura. Las dos reglas que hemos expuesto en el presente capítulo se refieren a la escritura que sigue dicha máxima. Si el texto posee una unidad, debemos hallarla; si tiene claridad y coherencia, debemos apreciarlas descubriendo la nitidez y la ordenación de las diversas partes. Lo que es claro lo es gracias a la nitidez de sus contornos; lo que es coherente se reúne siguiendo una disposición ordenada de las partes. Por consiguiente, podemos emplear estas dos reglas para distinguir los libros bien hechos de los mal hechos. Si, una vez adquirida suficiente destreza, el lector no consigue aprehender la unidad de una obra por muchos esfuerzos que realice ni puede descubrir sus partes y la relación existente entre ellas, seguramente se trata de un mal libro, por mucha fama que tenga. Pero no debemos apresurarnos a emitir tal juicio; posiblemente la culpa es del lector, no del autor. Sin embargo, siempre debemos

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juzgar la obra y no creer que la culpa es nuestra en todos los casos. De hecho, por muchos defectos que tengamos como lectores, el culpable suele ser el libro, porque en su mayoría —en su inmensa mayoría— está mal escrito en el sentido de que sus autores no lo desarrollaron ateniéndose a estas reglas. Podríamos añadir que estas dos normas también son aplicables a la lectura de cualquier parte sustancial de una obra de ensayo y a su totalidad. Si la parte elegida constituye en sí una unidad compleja y relativamente independiente, habrá que descubrir su unidad y su complejidad con el fin de leerla bien. Aquí hallamos una diferencia significativa entre los libros que transmiten conocimiento y las obras poéticas, de teatro y de narrativa. Las partes de los primeros pueden ser mucho más autónomas que las de las segundas. La persona que asegura que «ha leído lo suficiente como para hacerse una idea de qué trata» una novela no sabe lo que dice, porque si la obra es buena, la idea se encuentra en el conjunto y no se la puede descubrir a menos que se lea aquélla en su totalidad, pero podemos hacernos una idea de Ética, de Aristóteles, o de El origen de las especies, de Darwin, leyendo detenidamente algunas partes, si bien en tal caso no observaremos la tercera regla.

Descubrir las intenciones del autor

En este capítulo deseamos exponer otra regla de la lectura, que puede expresarse sucintamente, pues requiere pocas explicaciones y ninguna ilustración. En realidad, repite bajo otra forma lo que el lector ya habrá hecho si ha aplicado la segunda y tercera normas, pero la repetición resulta útil porque arroja una luz distinta sobre el todo y las partes. La cuarta regla es la siguiente:

REGLA 4: AVERIGUAR EN QUÉ CONSISTEN LOS PROBLEMAS QUE SE PLANTEA EL AUTOR.

El autor de un libro empieza con una o varias preguntas, y la obra, en apariencia al menos, contiene la respuesta o las respuestas. El escritor quizá deje constancia de las preguntas o quizá no, así como de las respuestas que constituyen los frutos de su trabajo. Tanto en un caso como en el otro, y sobre todo en el segundo, la tarea del lector consiste en formular las preguntas con la mayor precisión posible. Debe ser capaz de expresar el interrogante principal al que la obra trata de responder, y de expresar las preguntas subordinadas si la principal es compleja y consta de muchas partes. No sólo ha de haber comprendido bastante bien todos los interrogantes sino, además, situarlos en un orden inteligible. ¿Cuáles

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son los primarios y cuáles los secundarios? ¿Cuáles deben contestarse en primer lugar, si otros pueden responderse más adelante? Vemos que, en cierto sentido, esta regla reproduce la tarea que ya se ha realizado al expresar la unidad y descubrir sus partes, pero quizá sirva de ayuda al lector realizar tal esfuerzo. En otras palabras, seguir la cuarta norma resulta útil si se la aplica en conjunción con las otras dos, y como es ligeramente menos conocida que aquéllas, incluso puede resultar más útil a la hora de enfrentarse con un libro difícil. No obstante, quisiéramos hacer hincapié en que no pretendemos que el lector caiga en lo que los críticos denominan falacia intencionada, consistente en pensar que se puede descubrir lo que un escritor tenía en mente a partir de una obra suya, algo especialmente aplicable a la literatura: constituye un grave error tratar de psicoanalizar a Shakespeare a partir de Hamlet, por ejemplo; pero incluso con una obra poética puede resultar de gran ayuda tratar de averiguar las intenciones del autor. En el caso de los libros de ensayo, la regla tiene un valor evidente, y, sin embargo, la mayoría de los lectores, aunque posean gran destreza en otros aspectos, no suelen ser capaces de observarlo. En consecuencia, su concepción del punto o tema principal de una obra puede ser muy deficiente, y, por supuesto, bastante caótico el perfil que tracen de la estructura. No llegarán a ver la unidad del libro porque no comprenden por qué tiene la unidad que tiene, y su comprensión de la estructura del libro carecerá de la aprehensión del fin que persigue. Si el lector conoce el tipo de preguntas que cualquiera puede plantear acerca de cualquier cosa, se convertirá en un experto a la hora de detectar los problemas del autor, que pueden formularse sucintamente, de la siguiente manera: ¿existe algo? ¿Qué clase de problema es? ¿Qué lo ha producido, o bajo qué circunstancias puede existir, o por qué existe? ¿Qué objetivo persigue? ¿Cuáles son las consecuencias de su existencia? ¿En qué consisten sus características, sus rasgos? ¿Cuáles son sus relaciones con otros puntos similares o diferentes? ¿Cómo se comporta? Todas estas preguntas tienen carácter teórico. ¿Qué fines deben perseguirse? ¿Qué medios habría que elegir para alcanzar un fin concreto? ¿Qué hay que hacer para obtener un objetivo dado, y qué orden hay que seguir? Bajo unas circunstancias determinadas, ¿qué se debe hacer? ¿Bajo qué condiciones resultaría mejor hacer esto o lo otro? Todas estas preguntas tienen carácter práctico. La anterior lista de preguntas no pretende ser exhaustiva, pero representa las clases de preguntas que se formulan con mayor frecuencia cuando deseamos obtener un conocimiento teórico o práctico, y puede ayudar al lector a descubrir los problemas que ha intentado resolver en un libro, si bien hay que adaptarla cuando se aplica a obras literarias, en las que también resultarán útiles.

Primera etapa de la lectura analítica

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Ya hemos expuesto y explicado las primeras cuatro reglas de la lectura, las de la lectura analítica, que cuando se inspecciona un libro antes de leerlo contribuirán a ayudarnos a su aplicación. Al llegar a este punto, reviste gran importancia reconocer que las primeras cuatro reglas guardan relación entre sí y forman un conjunto con un objetivo único. Todas juntas proporcionan al lector que las aplica el conocimiento de la estructura de una obra. Una vez aplicadas a un libro o a cualquier texto bastante largo y difícil, se habrá dominado la primera etapa de la lectura analítica. No debemos entender el término «etapa» en sentido cronológico, a menos, quizá, al principio del ejercitamiento en la lectura analítica; es decir, no hace falta leer un libro hasta el final para aplicar las cuatro primeras reglas y después volver a leerlo una y otra vez con el fin de aplicar las demás. El lector experto alcanza las cuatro etapas al mismo tiempo. Sin embargo, hemos de comprender que conocer la estructura de un libro no constituye una etapa encaminada a la lectura analítica. Otra forma de expresar lo anterior podría consistir en decir que aplicar las cuatro primeras reglas ayuda a responder a las primeras cuestiones básicas de un libro. El lector recordará que la primera es como sigue: ¿de qué trata la obra en conjunto? También recordará que esto equivale a descubrir el tema principal, que el autor desarrolla ordenadamente subdividiéndolo en temas o puntos subordinados. La aplicación de las cuatro primeras reglas de la lectura nos proporcionará la mayor parte de los datos necesarios para responder a esta pregunta, si bien hemos de añadir que lo haremos con mayor exactitud a medida que apliquemos las demás reglas y respondamos a las demás preguntas. Como ya hemos descrito la primera etapa de la lectura analítica, detengámonos unos momentos para dejar constancia de las cuatro primeras reglas ordenadamente, según los encabezamientos más adecuados.

LA PRIMERA ETAPA DE LA LECTURA ANALÍTICA, O NORMAS PARA AVERIGUAR SOBRE QUÉ TRATA UN LIBRO.

  • 1. Clasificar el libro según la clase y el tema.

  • 2. Enunciar de qué trata el libro lo más sucintamente posible.

  • 3. Enumerar las partes principales según su orden y relación y perfilarlas

tal como se ha perfilado el conjunto.

  • 4. Definir el problema o los problemas que trata de resolver el autor.

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LLEGAR A UN ACUERDO CON EL AUTOR DE UN LIBRO

Se habrá completado la primera etapa de la lectura analítica cuando se hayan aplicado las cuatro reglas establecidas al final del capítulo anterior, que en conjunto le permiten al lector que diga de qué trata un libro en concreto, así como que perfile su estructura. En ese momento, ya estará listo para pasar a la siguiente etapa, que también abarca cuatro reglas de lectura. Vamos a denominar a la primera llegar a un acuerdo con el autor. Por lo general, llegar a un acuerdo, es decir, aceptar unos términos, constituye el último paso en cualquier negociación comercial. Lo único que queda por hacer es estampar la firma; pero en la lectura analítica de un libro es el último paso, y la comunicación de conocimientos del autor al lector no se produce a menos que se llegue a ese acuerdo, porque un término es el elemento básico del conocimiento comunicable.

Palabras y términos

Un término no es lo mismo que una palabra, o, al menos, no una palabra sin mayores atributos. Si términos y palabras coincidieran por completo, sólo habría que encontrar las palabras importantes de un libro para llegar a buenos términos con él. Pero una palabra puede tener múltiples significados, sobre todo si es importante. Si el autor la utiliza con un sentido determinado y el lector la entiende de otro modo, se puede decir que entre ellos ha habido un intercambio de palabras pero que no han llegado a coincidir en los términos. Allí donde existe una ambigüedad de comunicación sin resolver no puede existir comunicación alguna, o, en el mejor de los casos, ésta será incompleta. Fijémonos precisamente en la palabra «comunicación». Su raíz guarda relación con otra palabra, «común». Nos referimos a una comunidad como un grupo de personas que tienen algo en común, y la comunicación supone el esfuerzo por parte de una persona por compartir algo con otra persona (o con un animal o una máquina):

sus conocimientos, sus decisiones, sus sentimientos. Sólo lo logra cuando la acción desemboca en algo común, como una información o un conocimiento de los que participan dos partes. Cuando se produce ambigüedad en la comunicación de los conocimientos, lo único que hay en común son las palabras que escribe o pronuncia una persona y que otra lee u oye. Mientras persiste la ambigüedad, no existe ningún significado común entre escritor y lector. Para que la comunicación se lleve a cabo satisfactoriamente, es

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necesario que las dos partes utilicen las mismas palabras y con los mismos significados; en definitiva, que lleguen a tener términos comunes. Cuando esto ocurre, se produce la comunicación, el milagro de dos mentes con un único pensamiento. Podemos definir un término como una palabra exenta de ambigüedad. La definición no es realmente exacta, porque en sentido estricto no existen palabras que no sean ambiguas. Deberíamos haber dicho entonces que un término es una palabra empleada sin ambigüedad. Los diccionarios están repletos de palabras, casi todas ellas ambiguas en el sentido de que poseen diversos significados; pero una palabra con diversos significados puede emplearse en un sentido de una vez. Cuando escritor y lector logran de una vez utilizar una palabra dada con un único significado, durante el período de uso no ambiguo, llegan a un acuerdo, hablan en los mismos términos. No encontramos términos en los diccionarios, si bien éstos contienen los materiales para formarlos. Los términos sólo se dan en el proceso de la comunicación, cuando un escritor trata de evitar la ambigüedad y el lector le ayuda intentando seguir el uso que aquél hace de las palabras. Por supuesto, existen múltiples grados en los que se puede conseguir este objetivo. Llegar a unos términos comunes constituye el ideal al que deberían tender escritor y lector, y como éste es uno de los principales logros del arte de la escritura y de la lectura, podemos considerar los términos como una destreza en la utilización de las palabras destinada al conocimiento comunicativo. Al llegar a este punto, es posible que el lector haya comprendido que nos estamos refiriendo exclusivamente a los libros de ensayo y a sus autores. En la poesía y la narrativa no existe una preocupación tan clara por utilizar las palabras de una forma no ambigua como en los libros de ensayo, obras que transmiten conocimiento en el sentido más amplio de la palabra. En realidad, podría decirse que la mejor poesía es precisamente la más ambigua, y es opinión muy extendida que un buen poeta utiliza intencionadamente un lenguaje ambiguo, algo sobre lo que insistiremos más adelante. Salta a la vista que se trata de una de las diferencias fundamentales entre el terreno poético y el ensayístico o científico. Ahora ya estamos preparados para exponer la quinta regla de lectura (en un libro de ensayo). En líneas generales, se trata de lo siguiente: el lector debe reconocer las palabras importantes de un libro y averiguar cómo las emplea el autor; pero podemos precisarlo un poco más:

REGLA 5: ENCONTRAR LAS PALABRAS IMPORTANTES Y, POR MEDIACIÓN DE ELLAS, LLEGAR A UN ACUERDO, A UNOS TÉRMINOS COMUNES, CON EL AUTOR.

Obsérvese que esta regla consta de dos partes. La primera consiste en localizar las

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palabras importantes, las que representan una diferencia de significado, y la segunda, en determinar el significado de dichas palabras, según su utilización precisa. Ésta es la primera regla aplicable a la segunda etapa de la lectura analítica, cuyo objetivo no consiste en perfilar la estructura de un libro sino en interpretar su contenido o mensaje. Las demás reglas de esta etapa, que expondremos en el capítulo siguiente, se asemejan a la anterior en un sentido muy importante. También requiere dos pasos: uno acerca del lenguaje como tal, y otro, posterior, que va del lenguaje al pensamiento que está oculto tras él. Si el lenguaje fuese un medio puro y perfecto para el pensamiento, estos pasos no serían elementos distintos, separados. Si todas las palabras tuviesen un significado único, si no pudieran utilizarse de forma ambigua, si, en definitiva, cada palabra fuese un término ideal, el lenguaje constituiría un medio diáfano. El lector vería a través de las palabras del escritor el contenido de su mente. Si así ocurriese, no se necesitaría esta segunda etapa de la lectura analítica; la interpretación resultaría innecesaria. Pero, naturalmente, no ocurre así. No hay por qué tirarse de los pelos, ni esforzarse vanamente por crear un lenguaje ideal, como trataron de hacer el filósofo Leibniz y algunos de sus discípulos. Es más: si lo hubieran logrado, no existiría la poesía. Por consiguiente, lo único que se puede hacer, con los libros de ensayo, es aprovechar el lenguaje al máximo tal como se nos presenta, y la única forma de hacer tal cosa consiste en emplearlo con la mayor destreza posible cuando queremos transmitir o recibir conocimientos. Debido a que el lenguaje es un medio imperfecto para transmitir conocimientos, funciona como un obstáculo para la comunicación. Las reglas de la lectura interpretativa van dirigidas a superar dicho obstáculo. Es de esperar que un buen escritor haga lo más posible por llegar hasta el lector traspasando la barrera que inevitablemente erige el lenguaje, pero lo que no podemos esperar es que realice la tarea él solo. El lector debe encontrarse con él a medio camino, franquear la barrera desde su lado. La posibilidad de un encuentro de las mentes a través del lenguaje depende de la disposición del lector y del escritor para trabajar conjuntamente. Al igual que la enseñanza no nos servirá de nada a menos que exista una actividad reciproca de ser enseñado, ningún escritor, independientemente de su destreza en la escritura, logrará la comunicación si no existe una destreza reciproca por parte del lector. En otro caso, las destrezas de la escritura y la lectura no conseguirán unir las dos mentes, por muchos esfuerzos que se realicen: equivaldría a dos personas que tratan de encontrarse desde dos puntos opuestos del túnel de una montaña sin ajustar sus cálculos a los mismos principios de ingeniería. Como ya hemos señalado, cada una de las reglas de la lectura interpretativa abarca dos pasos. Poniéndonos en plan técnico, podríamos decir que dichas reglas presentan un aspecto gramatical y otro lógico. El aspecto gramatical se ocupa de las

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palabras, y el lógico, de sus significados, o, para ser más precisos, de los términos. Respecto a la comunicación, ambos pasos son indispensables. Si se utiliza el lenguaje sin pensamiento, no puede comunicarse nada, y el pensamiento o el conocimiento no pueden comunicarse sin el lenguaje. Al igual que las artes, la gramática y la lógica se ocupan del lenguaje en relación con el pensamiento y del pensamiento en relación con el lenguaje. Por eso se adquiere la destreza tanto en la lectura como en la escritura mediante estas artes. El tema del lenguaje y el pensamiento —sobre todo la diferencia entre palabras y términos— reviste tanta importancia que vamos a correr el riesgo de parecer repetitivos para asegurarnos de que el lector ha comprendido el punto fundamental. Y lo fundamental consiste en que una palabra puede ser el vehículo de múltiples términos, y un término puede expresarse con múltiples palabras. Vamos a ilustrarlo esquemáticamente de la siguiente manera. Se ha utilizado la palabra «lectura» en múltiples sentidos a lo largo de nuestra exposición, y vamos a extraer tres de esos sentidos: puede significar:

1) lectura para entretenerse. 2) lectura para informarse. 3) lectura para obtener comprensión.

A continuación vamos a reducir la palabra «lectura» a la letra X, y los tres distintos significados a las letras a, b y c. Lo que en este esquema simboliza Xa, Xb y Xc no son tres palabras, porque X es lo mismo en todas ellas; pero son tres términos, naturalmente, a condición de que los lectores y de que nosotros, como escritores, sepamos cuándo se utiliza X en un sentido o en otro. Si escribimos Xa en un lugar concreto y el lector ve Xb, nosotros estamos escribiendo y los lectores están leyendo la misma palabra, pero no de la misma forma. La ambigüedad impide o, al menos, retrasa la comunicación. Sólo cuando escritor y lector piensan en la palabra de la misma manera se produce un intercambio de pensamiento. Las mentes de ambos no pueden coincidir en X, sino sólo en Xa o en Xb o en Xc.

Cómo hallar las palabras clave

Ya estamos preparados para poner carne sobre la regla que exige que el lector se encuentre en los mismos términos que el escritor. ¿Cómo se las ingenia para hacer tal cosa? ¿Cómo puede encontrar las palabras importantes o clave? El lector puede estar seguro de una cosa: que no todas las palabras que utiliza un escritor son importantes. No sólo eso; también puede tener la certeza de que la

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mayoría de ellas no lo son. Sólo las palabras que emplea de forma especial son importantes para él, y también para los lectores. Por supuesto, no se trata de una cuestión absoluta, sino de gradación. Las palabras pueden ser más o menos importantes, y lo único que debe preocuparle al lector es el hecho de que en un libro algunas palabras tienen más importancia que otras. En un extremo se encuentran las que emplea el autor como podría emplearlas el hombre de la calle, y en tanto en cuanto el autor las emplea de esta manera, como lo hace todo el mundo en el discurso común y corriente, no tienen por qué plantearle ningún problema al lector. Está acostumbrado a su ambigüedad y a la variedad de sus significados, según se den en uno u otro contexto. Pongamos un ejemplo: en La naturaleza del mundo físico, de A. S. Eddington, aparece la palabra «lectura», y habla de «lecturas con indicador», es decir, de la lectura de los calibradores y las esferas de los instrumentos científicos. El autor de esta obra utiliza la palabra «lectura» en uno de sus sentidos más normales, no en un sentido técnico, y, por tanto, puede confiar en que el lector comprenderá su mensaje «cotidiano». Incluso si utilizara la misma palabra en un sentido distinto en su libro — como, por ejemplo, «la naturaleza de la lectura»—, sabría que el lector comprendería el cambio de significado, porque si no fuera capaz de hacerlo, no podría hablar con sus amigos o realizar sus actividades cotidianas. Pero Eddington no utiliza la palabra «causa» tan a la ligera. Puede encontrarse en el habla de todos los días, pero en este caso la emplea en un sentido muy especial al exponer la teoría de la causalidad, y cómo hay que entenderla supone una diferencia que tanto a él como al lector les debe preocupar. Por la misma razón, la palabra «lectura» reviste gran importancia en este libro, y no podemos conformarnos con utilizarla de la forma común y corriente. Un escritor emplea la mayoría de las palabras tal como se hace normalmente en la conversación, con una variedad de significados, y confiando en que el contexto indique los cambios. Conocer este hecho sirve de cierta ayuda a la hora de detectar las palabras más importantes, pero no debemos olvidar que en diferentes Jugares y épocas las mismas palabras no son igualmente corrientes en el uso diario. Los escritores contemporáneos emplean la mayoría de ]as palabras según su uso corriente en la actualidad, y el lector las comprenderá porque vive en el día de hoy; pero al leer libros escritos en el pasado, puede que le resulte más difícil descubrir las palabras tal como se empleaban en el tiempo y el lugar en que el autor escribió la obra. El hecho de que algunos autores utilicen intencionadamente palabras arcaicas o un sentido arcaico del lenguaje complica aún más las cosas, como ocurre con las traducciones de libros de lenguas extranjeras. Sin embargo, sigue siendo cierto que la mayoría de las palabras de un libro pueden leerse tal como se emplearían al hablar con los amigos. Si el lector se fija en

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una página cualquiera de la presente obra y cuenta las palabras que utilizamos, comprobará que eso es lo que ocurre con las preposiciones, las conjunciones y los artículos, y con casi la mayoría de los verbos, sustantivos y adjetivos. Hasta el momento, en este capítulo sólo han aparecido unas cuantas palabras importantes:

«palabra», «término», «ambigüedad», «comunicación» y tal vez una o dos más. De todas ellas, «término» es sin duda la más importante; las demás tienen importancia en relación con ésta. No es posible localizar las palabras clave sin realizar un esfuerzo por comprender el párrafo en el que aparecen, situación que resulta un tanto paradójica. Naturalmente, si se comprende el párrafo se sabrá cuáles son las palabras más importantes. Si no se lo comprende plenamente, es probable que se deba a que no se sabe de qué modo está utilizando ciertas palabras el escritor. Si el lector señala las palabras que le causan problemas, posiblemente encontrará las que el autor utiliza de forma especial, ya que no debe preocuparse por las que emplea del modo más corriente. Por consiguiente, desde el punto de vista del lector, las palabras más importantes son las que le crean problemas, y cabe la posibilidad de que también tengan importancia para el escritor, pero no siempre ocurre así. También cabe la posibilidad de que las palabras importantes para el escritor no le preocupen al lector, precisamente porque las comprende. En tal caso, éste habrá encontrado los términos de un acuerdo con aquél.

Palabras técnicas y vocabularios especiales

Hasta ahora hemos procedido de una forma negativa, eliminando las palabras corrientes. El lector descubre algunas palabras importantes gracias a que no son corrientes para él y por eso le causan problemas; pero ¿hay alguna otra forma de localizarlas? ¿Existen algunas señales positivas que las destaquen? Existen varias. La primera y más evidente consiste en el hincapié explícito que hace el autor en algunas palabras y no en otras. Puede hacerlo de diversas maneras:

con recursos tipográficos, como comillas o cursivas; exponiendo explícitamente sus diversos significados e indicando cómo va a emplear la palabra en cuestión en las diversas partes del libro, o destacarla definiendo lo que designa dicha palabra. No se puede leer a Euclides sin saber que palabras tales como «punto», «línea», «ángulo», «paralelo», etc., tienen importancia primordial, pues se trata de palabras que designan entidades geométricas definidas por el autor. Aparecen asimismo otras muy importantes, como «iguales», «todo» y «parte», pero no designan nada que se defina en el texto. Se sabe que son importantes por el hecho de que aparecen en los axiomas. Euclides ayuda al lector haciendo explícitas las proposiciones fundamentales desde el principio, de modo que éste puede adivinar que los términos

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que integran dichas proposiciones son básicos y destacan las palabras que expresan tales términos. Posiblemente, el lector no encontrará ninguna dificultad con estas palabras, porque pertenecen al habla corriente, y parece que Euclides las emplea de esa forma. Podría argumentarse que si todos los escritores escribieran como Euclides la lectura resultaría mucho más fácil; pero, naturalmente, esto no es posible, si bien hanexistido autores que pensaban que cualquier tema podía exponerse como la geometría. El procedimiento —el método de exposición y prueba— que funciona en matemáticas no es aplicable a todos los campos del conocimiento. De todos modos, para el objetivo que perseguimos bastará con señalar lo que es común a todo tipo de exposición. Toda rama del conocimiento tiene su propio vocabulario técnico. Euclides deja bien claro el suyo desde el principio, y lo mismo se puede decir de cualquier autor, como Galileo o Newton, que escriben al modo geométrico. En obras escritas de otra manera, o pertenecientes a otros campos, el lector debe descubrir el vocabulario técnico. Si el autor no destaca las palabras, el lector puede localizarlas si posee ciertos conocimientos sobre el tema antes de iniciar la lectura. Si sabe algo de biología o de economía antes de empezar a leer a Darwin o a Adam Smith, sin duda contará con ciertas pistas para distinguir las palabras técnicas. En esto pueden ayudarnos las normas para analizar la estructura de un libro. Si el lector sabe a qué categoría pertenece, sobre qué trata en conjunto y cuáles son sus partes principales, le servirá de gran ayuda separar el vocabulario técnico de las palabras corrientes. El título del autor, el encabezamiento de los capítulos y el prólogo pueden resultar útiles a este respecto. A partir de lo anterior sabemos, por ejemplo, que «riqueza» es un vocablo técnico para Adam Smith, al igual que «especies» para Darwin. Como una palabra técnica conduce a otra, sin darnos cuenta descubriremos las demás de forma parecida. Al cabo de poco tiempo, podremos confeccionar una lista con las palabras importantes que emplea Adam Smith: trabajo, capital, tierra, salarios, beneficios, rentas, productos, precios, intercambio, productivo, improductivo, dinero, etc. Y a continuación consignamos algunas de las que encontraremos en Darwin: variedad, género, selección, supervivencia, adaptación, híbrido, mejor dotado, creación. Cuando una rama del conocimiento tiene un vocabulario técnico bien establecido, la tarea de localizar las palabras importantes de una obra que trate sobre ese tema resulta relativamente fácil. Pueden descubrirse positivamente si se sabe algo sobre el tema, o negativamente sabiendo qué palabras deben ser técnicas, porque no son de uso corriente. Por desgracia, hay muchos campos en los que no existe un vocabulario técnico bien establecido. Los filósofos se distinguen por su vocabulario propio. Naturalmente, hay algunas

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palabras con una tradición en el terreno de la filosofía, y aunque no todos los filósofos las empleen con el mismo sentido, son vocablos técnicos que aparecen en la exposición de ciertos problemas. Pero en ocasiones los filósofos consideran necesario acuñar otras nuevas, o extraer una palabra del habla corriente y convertirla en un vocablo técnico. Este último procedimiento seguramente dejará un tanto confuso al lector que cree conocer el significado de dicha palabra, quien la tomará, por consiguiente, como algo común y corriente. Pero en previsión de esta confusión, la mayoría de los buenos autores ofrecen una explicación explícita siempre que adoptan tal procedimiento. A este respecto, algo que puede servirnos de pista para encontrar una palabra importante consiste en que el autor discuta con otros sobre ella. Cuando vemos que un escritor nos dice cómo han utilizado otros una palabra concreta y por qué ha decidido él emplearla de otra forma, podemos tener la certeza de que le atribuye gran importancia. Hemos hecho gran hincapié en el vocabulario técnico, pero no hay que tomárselo en un sentido demasiado restringido. Lo que constituye el vocabulario especial de un autor es una serie relativamente limitada de palabras que expresan sus principales ideas, sus conceptos fundamentales. Si está transmitiendo una comunicación original, lo más probable es que emplee tales palabras de forma muy especial, si bien puede utilizar otras de un modo que ya se haya convertido en algo tradicional en su campo. En cualquiera de los dos casos, se trata de palabras sumamente importantes para él. También deberían serlo para el lector, pero para éste, cualquier otra palabra cuyo significado no resulte claro también reviste importancia. El problema que se plantea con la mayoría de los lectores es que no prestan suficiente atención a las palabras como para descubrir sus dificultades. No distinguen entre las palabras que no comprenden lo suficiente de las que sí comprenden. No servirá de nada todo lo que hemos sugerido al lector para ayudarle a hallar las palabras importantes de un libro a menos que realice un esfuerzo deliberado y consciente por observar los vocablos sobre los que debe trabajar con el fin de encontrar los términos que los expresan. Quien no logre reflexionar sobre las palabras que no comprende, o al menos señalarlas, no conseguirá nada.

Cómo descubrir el significado

Localizar las palabras importantes no es sino el principio de la tarea: con esto simplemente sabremos sobre qué puntos del texto hemos de trabajar. En la quinta regla de la lectura hay otro apartado. Supongamos que el lector ya ha señalado las palabras que le resultan problemáticas. ¿Qué ha de hacer a continuación? Existen dos posibilidades fundamentales: el autor está utilizando estas palabras

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con un único sentido en todo el texto, o lo hace con dos o más sentidos, cambiando el significado. En el primer caso, la palabra expresa un solo término. En Euclides podemos encontrar un buen ejemplo de palabras importantes con un solo significado. En el segundo caso, las palabras expresan diversos términos. A la luz de estas alternativas, el procedimiento es el siguiente. En primer lugar, tratar de determinar si la palabra tiene uno o múltiples significados. Si tiene muchos, hemos de intentar comprender qué relación existe entre ellos. Por último, hemos de observar los lugares en los que se utiliza la palabra en uno u otro sentido, y ver si el contexto ofrece una clave clara para comprender la razón de la diferencia de significado, algo que permitirá que el lector siga dicha palabra según su cambio de significado con la misma flexibilidad que caracteriza al uso que el autor le da. Pero el lector podría lamentarse de que todo está muy claro excepto lo principal. ¿Cómo averiguar en qué consisten los significados? La respuesta, si bien sencilla, puede parecer poco satisfactoria, pero la paciencia y la práctica demostrarán que se trata exactamente de lo contrario. La respuesta consiste en que hay que descubrir el significado de una palabra que no se conoce empleando el significado de todas las demás palabras del contexto que no se comprenden. Éste es el método, por delirante que parezca. Vamos a ilustrar lo anterior con una definición. Una definición se expresa con palabras; si el lector no comprende ninguna de ellas, evidentemente no comprenderá el significado de la palabra que designa lo definido. «Punto» es una palabra básica en geometría, y el lector puede pensar que sabe lo que significa (en geometría), pero Euclides quiere asegurarse de que se la utiliza sólo de una manera. Nos aclara a qué se refiere empezando por definir el objeto que después va a designar con una palabra. Dice lo siguiente: «Un punto es lo que no tiene partes.» ¿Cómo ayuda esto al lector a comprender al autor? Éste supone que aquél sabe con suficiente precisión qué significan todas las demás palabras de la frase. El lector sabe que lo que está compuesto de partes es un todo complejo, y que lo contrario de complejo es simple, algo que carece de partes. Sabe también que el uso de las palabras «es» y «lo que» significa que el objeto al que se refieren tiene que ser una entidad de alguna clase. De todo lo anterior se deduce que si no existen cosas físicas sin partes, un punto, como lo denomina Euclides, no puede ser algo físico. Este ejemplo tipifica el proceso mediante el cual se adquieren los significados. Se opera, se funciona, con significados que ya se dominan. Si en una definición hubiera que definir a su vez todas y cada una de las palabras que se emplean, jamás se llegaría a definir nada. Si todas y cada una de las palabras del libro que estamos leyendo nos resultaran totalmente desconocidas, como en el caso de una obra en una lengua extranjera que no conocemos en absoluto, no podríamos realizar ningún progreso.

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A eso se refieren las gentes al decir que un libro les suena a chino. Sencillamente, no han intentado comprenderlo, algo justificable si realmente estuviera escrito en chino; pero la mayoría de las palabras en su propio idioma tienen que resultarles conocidas. Estas palabras rodean a otras más extrañas, a los vocablos técnicas, que pueden plantear ciertos problemas al lector. Las palabras colindantes constituyen el contexto de las palabras a interpretar. El lector cuenta con todos los materiales que necesita para llevar a cabo su tarea. No queremos decir que se trate de una tarea fácil; simplemente insistimos en que no es imposible. En caso contrario, nadie podría leer un libro para incrementar la comprensión. El hecho de que un libro pueda aportar nuevos conocimientos o percepciones es indicio de que probablemente contiene palabras que quizá el lector no haya comprendido de inmediato, y si no pudiera entenderlas gracias a sus propios esfuerzos, la clase de lectura de la que hablamos en el presente libro sería imposible. No se podría pasar de una menor comprensión a una mayor comprensión de un libro. No existe ninguna regla definitiva para esto. El proceso se parece al método de tanteo que se utiliza para completar un rompecabezas. Cuantas más piezas logremos unir, más fácil resulta encajar las demás, aunque sólo sea porque quedan menos. Un libro ya llega a nuestras manos con un gran número de palabras en su sitio, y nosotros hemos de colocar el resto en el suyo, tratando de adaptarlas de una u otra manera. Cuanto mejor se comprenda el cuadro parcial que componen las palabras ya situadas en su lugar, más fácil nos resultará completar dicho cuadro convirtiendo en términos las palabras restantes. Cada palabra que consigamos poner en el lugar adecuado nos facilitará el siguiente ajuste. Naturalmente, en este proceso se cometen errores. El lector pensará que ha conseguido ubicar una palabra y de pronto advertirá que la ubicación de otra requiere una serie de reajustes. Pero estos errores se corregirán porque, mientras no se descubran, no se podrá completar el cuadro general. En cuanto hayamos pasado por esta experiencia, seremos capaces de controlar nuestros movimientos y sabremos si hemos realizado la tarea bien o no. No creeremos que hemos comprendido si realmente no lo hemos hecho. Al comparar un libro con un rompecabezas, hemos supuesto algo que no es cierto. Naturalmente, en un buen rompecabezas todas las piezas encajan, y el cuadro puede completarse a la perfección. Esto también es aplicable al libro ideal, pero no existe un libro de tales características. En la medida en que los libros sean buenos, sus términos estarán tan bien definidos por el autor que el lector podrá llevar a cabo la tarea de interpretación fructíferamente. En este caso, como en el de todas las demás reglas de la lectura, los malos libros son menos legibles que los buenos. Las reglas no funcionan salvo para demostrar hasta qué punto son de mala calidad. Si el autor emplea las palabras de forma ambigua, el lector no podrá comprender qué intenta

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decir; solamente comprenderá que el mismo no es preciso. Pero podríamos plantearnos lo siguiente: un escritor que emplea una palabra con más de un significado, ¿no la utiliza de forma ambigua? ¿Y no es lo normal y corriente que los escritores usen las palabras con distintos significados, sobre todo las palabras más importantes? La respuesta a la primera pregunta es negativa; a la segunda, afirmativa. Utilizar una palabra de forma ambigua equivale a utilizarla en diversos sentidos sin distinguir entre sus diferentes significados o sin relacionarlos entre sí. (Por ejemplo:

posiblemente hemos empleado la palabra «importante» de forma ambigua en este capítulo, porque no siempre estaba claro si nos referíamos a si revestía importancia para el autor o para el lector.) El escritor que hace semejante cosa no presenta unos términos claros a los que pueda acceder el lector; pero el que traza una distinción entre los diversos sentidos en los que emplea una palabra crítica, y permite que el lector establezca una respuesta discriminatoria sí está ofreciendo tales términos. No hemos de olvidar que una palabra puede representar varios términos, y una forma de recordarlo consiste en establecer una distinción entre el vocabulario y la terminología del autor. Si hacemos una lista con las palabras importantes y otra con sus significados importantes, veremos la relación entre vocabulario y terminología. Pero pueden presentarse otras complicaciones. En primer lugar, una palabra con diversos significados puede emplearse en un solo sentido o en varios. Pongamos por ejemplo la palabra «lectura», una vez más. En algunas ocasiones la hemos empleado para la lectura de cualquier clase de libro, y en otras, para la lectura de libros que sirven para instruir, no para entretener. Pero otras veces nos ha servido para referirnos a la lectura destinada a adquirir conocimientos, no información. Si a continuación, como ya hicimos anteriormente, utilizamos los símbolos Xa, Xb y Xc para los tres significados, el primer uso que hemos mencionado sería Xabc, el segundo Xbc, y el tercero, Xc. En otras palabras, si existen varios significados que guardan relación, se puede utilizar una sola palabra que los represente a todos, a varios de ellos o sólo a uno. En tanto en cuanto cada uso sea definido, la palabra así empleada se considerará un término. En segundo lugar, nos enfrentamos con el problema de los sinónimos. La repetición de la misma palabra resulta algo torpe y aburrido, salvo en los textos matemáticos, razón por la que los buenos escritores suelen presentar sustitutos de las palabras importantes en sus libros, si bien con el mismo significado u otro muy similar. Se trata de la situación contraria a aquella en la que una palabra puede representar diversos términos; en este caso, el mismo término está representado por dos o más palabras utilizadas como sinónimos. Podríamos representar lo anterior de forma simbólica como sigue. Digamos que X e Y son dos palabras distintas, como «conocimiento» y «percepción», y que la letra

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a representa el mismo significado que puede expresar cada una, es decir, un incremento de la comprensión. Entonces, Xa e Ya representarían el mismo término, a pesar de ser palabras distintas. Cuando hablamos de la lectura para obtener «percepción» y de la lectura para obtener «conocimiento» en realidad nos referimos a lo mismo, porque empleamos las dos expresiones con el mismo significado. Las palabras son distintas, pero el lector sólo tiene que comprender un término. Naturalmente, todo lo anterior es muy importante. Si el lector pensara que cada vez que el autor de un libro cambia las palabras también cambia los términos, cometería un error tan garrafal como si pensara que cada vez que utiliza las mismas palabras los términos son los mismos. Esto hay que tenerlo en cuenta cuando confeccionamos una lista con el vocabulario y la terminología del autor en distintas columnas, porque encontraremos dos tipos de relaciones: por un lado, una palabra puede estar relacionada con diversos términos; por otro, un término puede estar relacionado con diversas palabras. En tercero y último lugar, hemos de considerar las frases. Si una frase constituye una unidad, es decir, si forma un todo que puede ser el sujeto o el predicado de una oración, es como una palabra única. Al igual que ésta, puede referirse a algo de Jo que se habla de determinada forma. Por consiguiente, de lo anterior se desprende que un término puede expresarse mediante una frase o mediante una palabra, y que todas las relaciones existentes entre palabras y términos se aplican igualmente a términos y frases. Dos frases pueden expresar el mismo término, y una frase puede expresar varios términos, dependiendo de cómo se utilicen las palabras que la integran. En líneas generales, existen menos posibilidades de que una frase sea tan ambigua como una palabra. Dado que ella forma un grupo de palabras, cada una de las cuales está en el contexto de las demás, existen más posibilidades de que las palabras aisladas tengan significado restringido. Por este motivo, el escritor suele sustituir una frase bastante complicada por una sola palabra cuando quiere asegurarse de que el lector comprenda lo que quiere decir. Bastará con un ejemplo. Para asegurarnos de que el lector nos comprende cuando hablamos de la lectura, sustituiremos frases como «lectura destinada al conocimiento» por una sola palabra: «lectura». Para asegurarnos por partida doble, vamos a sustituir una frase más complicada, como «el proceso de pasar de una comprensión menor a otra mayor mediante las operaciones mentales sobre un libro». Aquí sólo encontramos un término, que se refiere a la clase de lectura sobre la que trata la mayor parte del presente libro; pero este término se ha expresado con una sola palabra, una frase corta y otra más larga. Este capítulo ha resultado difícil de escribir y probablemente difícil de leer. La razón salta a la vista. La regla de lectura que hemos expuesto no puede ser

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plenamente inteligible sin adentrarse en numerosas explicaciones de carácter gramatical y lógico acerca de las palabras y los términos. De hecho, hemos ofrecido muy pocas explicaciones, y necesitaríamos varios capítulos para exponer adecuadamente todos estos temas. Nos hemos limitado a tocar los puntos esenciales; pero esperamos haber dicho lo suficiente como para que la regla resulte útil en la práctica. Cuanto más la ponga en práctica el lector, mejor comprenderá los entresijos del problema. Naturalmente, también querrá saber algo sobre el uso metafórico y literal de las palabras, sobre la diferencia entre palabras abstractas y concretas y entre nombres comunes y propios. Seguramente le interesará cómo funcionan las definiciones: la diferencia entre definir palabras y definir cosas, por qué algunas palabras son indefinibles y sin embargo poseen un significado definido, etc. Querrá comprender a qué nos referimos al hablar del «uso emotivo de las palabras», es decir, el uso de las palabras que despiertan emociones, que empujan a las personas a la acción o que les hacen cambiar de opinión, algo distinto de la comunicación de conocimientos. Y posiblemente también le interese la relación existente entre el discurso «racional» y la charla «extraña» o «delirante», el discurso de los perturbados mentales, en el que casi todas las palabras presentan connotaciones inesperadas y raras pero de todos modos identificables. Si la práctica de la lectura analítica despierta estos intereses, el lector podrá satisfacerlos leyendo libros sobre tales temas, y obtendrá más provecho de la lectura porque planteará una serie de preguntas surgidas de su propia experiencia como lector. El estudio de la gramática y la lógica, las ciencias en las que se basan estas reglas, sólo tiene carácter práctico en la medida en que el lector sepa relacionarlo con la práctica. Es posible que el lector no quiera llegar más allá; pero aun así, descubrirá que se incrementa considerablemente su comprensión de un libro si se toma la molestia de hallar las palabras importantes, de reconocer los cambios de significado. Raramente un cambio tan pequeño en una costumbre tiene consecuencias tan amplias.

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DESCUBRIR LO QUE QUIERE COMUNICAR UN AUTOR

No sólo llegar a un acuerdo, sino también hacer proposiciones, son dos actitudes que se hacen presentes tanto en el mundo del comercio como en el de los libros. Lo que quiere decir un comprador o un vendedor con una proposición es una especie de propuesta, una especie de oferta. En los tratos honrados, la persona que hace la proposición en este sentido declara sus intenciones de determinada manera; pero para que un negocio llegue a buen término se necesita algo más que honradez. La propuesta o proposición debe presentarse con claridad y, naturalmente, con cierto atractivo. Es entonces cuando los comerciantes pueden llegar a un acuerdo. Una proposición de un libro también es una declaración, una expresión del juicio del autor sobre algo. El autor afirma algo que considera verdadero o niega algo que considera falso, sostiene que esto o aquello constituye un hecho. Una proposición de este tipo equivale a una declaración de conocimientos, no de intenciones. Cabe la posibilidad de que el autor de una obra enuncie sus intenciones al principio, en el prólogo. En un libro de ensayo, suele prometer que va a instruirnos sobre un tema concreto, pero para comprobar si realmente cumple sus promesas, hemos de examinar sus proposiciones. Por lo general, la lectura presenta un orden contrario al de los negocios. En la firma de un trato comercial, las partes suelen llegar a un acuerdo después de haber visto en qué consiste la propuesta. Sin embargo, el lector debe llegar a un acuerdo con el autor desde el principio, antes de averiguar qué propone éste, qué juicio está

exponiendo. Tal es la razón por la que la quinta regla de la lectura analítica se ocupa de las palabras y de los términos, y por la que la sexta, que vamos a exponer a continuación, se ocupa de las oraciones y las proposiciones. Existe una séptima regla, que guarda estrecha relación con la sexta. El escritor puede mantener una actitud honrada al presentar enunciados sobre hechos o sobre temas de conocimiento, y normalmente el lector confiará en él; pero a menos que a éste le interese exclusivamente la personalidad del autor, no quedará satisfecho con conocer sus opiniones. Sus proposiciones no son más que expresiones de sus opiniones personales, a menos que cuente con el respaldo de unas razones. Si lo que nos interesa es el libro y el tema que trata, no sólo su autor, no querremos conocer únicamente sus proposiciones, sino también por qué piensa que va a convencernos de que las aceptemos.

Por consiguiente, la séptima regla se ocupa de los diversos tipos de argumentos. Existen muchos tipos de razonamientos, múltiples formas de respaldar lo que decimos. A veces podemos demostrar que lo que decimos es cierto; otras veces sólo podemos defender una probabilidad; pero todo argumento consta de una serie de

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enunciados que guardan cierta relación entre sí. Decimos, por ejemplo, esto se debe a aquello. En este caso, las palabras «se debe a» expresan la razón que ofrecemos. La existencia de argumentos se indica con otras palabras que relacionan diversos enunciados, tales como: si esto es así, entonces lo otro es así; o si esto así, por consiguiente…; o de esto se deduce que… Ya hemos visto estas secuencias en los anteriores capítulos del presente libro. Hemos apuntado que quienes han terminado el colegio, si quieren continuar aprendiendo, descubriendo, tienen que saber cómo pueden enseñarles los libros, que son los profesores ausentes. Un argumento siempre consiste en una serie de enunciados, algunos de los cuales sientan las bases o razones para las conclusiones a las que se ha de llegar. Por consiguiente, un párrafo, o al menos una serie de frases, deben expresar un argumento. Quizá no siempre se presenten al principio las premisas o los principios de un argumento, pero de todos modos constituyen la fuente de la conclusión. Si el argumento es válido, la conclusión se desprende de las premisas, lo que no necesariamente significa que la conclusión sea verdadera, ya que una o todas las premisas en las que el mismo se basa pueden ser falsas. Existen dos aspectos en cuanto al orden de estas reglas de interpretación, uno gramatical y otro lógico. Pasamos de los términos a las proposiciones, y de éstas a los argumentos, de las palabras (y las frases) a las oraciones y a las series de oraciones (o párrafos). Partimos de unidades sencillas para llegar a otras más complejas. Naturalmente, el mínimo elemento significativo de un libro es una sola palabra. Podríamos decir, pero no sería correcto, que un libro está integrado por palabras, porque también consiste eh grupos de palabras, tomados como unidades, y también en grupos de oraciones, tomadas asimismo como unidades. El lector activo no sólo presta atención a las palabras, sino también a las oraciones y a los párrafos. No hay otra forma de descubrir los términos, los argumentos y las proposiciones del autor. Puede dar la impresión de que al llegar a esta etapa de la lectura analítica —cuando el objetivo consiste en la interpretación— debemos realizar el movimiento contrario al de la primera etapa, cuando el objetivo consiste en trazar el perfil estructural. En este caso, vamos desde el libro como conjunto hasta sus partes fundamentales, y, después, a sus divisiones subordinadas. Como ya habrá comprendido el lector, ambos movimientos tienen que coincidir en cierto punto. Las partes fundamentales de un libro y sus divisiones principales contienen múltiples proposiciones, y, por lo general, diversos argumentos; pero si seguimos dividiendo el libro en sus diferentes partes, al menos podremos decir: «En esta parte se exponen los siguientes puntos.» Es muy probable que cada de uno de estos puntos constituya una proposición, y que varios tomados en conjunto conformen un argumento. Por consiguiente, los dos procesos, es decir, el perfilado y la interpretación, coinciden en el nivel de las proposiciones y de los argumentos. Se llega a las

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proposiciones y los argumentos dividiendo la obra en las partes que la integran, y se desarrollan los argumentos viendo cómo están integrados por proposiciones, y, en última instancia, por términos. Una vez realizados ambos procesos, el lector puede decir que conoce el contenido del libro.

Oraciones y proposiciones

Ya hemos observado otro detalle acerca de las reglas que vamos a exponer en este capítulo. Como en el caso de la regla sobre las palabras y los términos, ahora también vamos a hablar sobre la relación entre el lenguaje y el pensamiento. Oraciones y párrafos constituyen unidades gramaticales: son unidades de lenguaje. Las proposiciones y los argumentos son unidades lógicas, es decir, unidades de pensamiento y de conocimiento. Nos enfrentamos a un problema similar al que tratamos en el capítulo anterior. Debido a que el lenguaje no es un medio perfecto para expresar el pensamiento, dado que una palabra puede tener múltiples significados y dos o más palabras el mismo, hemos visto hasta qué punto puede resultar complicada la relación entre el vocabulario y la terminología de un autor, Una palabra puede representar diversos términos, y un término, diversas palabras. Los matemáticos describen la relación existente entre los botones y los ojales de una chaqueta bien hecha como una correspondencia exacta. Para cada ojal hay un botón, y un botón para cada ojal. Pues bien, de lo que se trata es de que entre palabras y términos no existe una correspondencia exacta. El mayor error que se puede cometer al aplicar las reglas que hemos visto consiste en suponer que existe una correspondencia exacta entre los elementos del lenguaje y los del pensamiento o el conocimiento. De hecho, lo más sensato es no dar por supuestas demasiadas cosas, ni siquiera en lo referente al tema de los botones y los ojales. La mayoría de las chaquetas de hombre llevan unos botones que no tienen ojales a juego, y si se ha usado la prenda durante mucho tiempo, es posible que haya aparecido un agujero que no es precisamente un ojal y al que no le corresponde ningún botón. Vamos a ilustrar lo anterior en el caso de las oraciones y las proposiciones. No toda oración de un libro expresa una proposición. Para empezar, algunas oraciones expresan preguntas, es decir, plantean problemas, no respuestas. Las proposiciones son respuestas a preguntas, declaraciones de conocimiento o de opinión, y por ello denominamos a las oraciones que las expresan como declarativas, para distinguirlas de las que plantean preguntas, a las que de nominamos interrogativas. Pueden aportarnos una parte de los conocimientos que persigue el autor, pero no nos transmiten el conocimiento que éste desea exponer. Además, no todas las oraciones declarativas pueden leerse como si todas y cada

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una de ellas expresasen una proposición. Existen al menos dos razones para ello. La primera estriba en el hecho de que las palabras son ambiguas y pueden emplearse en diversas oraciones. Por consiguiente, puede ocurrir que la misma oración exprese distintas proposiciones si se produce un cambio en los términos que expresan las palabras. «Leer es aprenden» es una oración simple, pero si, por una parte, con «aprender» nos referimos a adquirir información, y por otra, al desarrollo de la comprensión, la proposición no es la misma, porque los términos varían. Y, sin embargo, la oración es la misma. La segunda razón consiste en que no todas las oraciones son tan sencillas como «Leer es aprender». Cuando las palabras se emplean sin ambigüedad, una oración simple expresa por lo general una sola proposición, pero cuando se trata de una oración compuesta, expresa dos o más proposiciones. En realidad, una oración compuesta es una serie de oraciones, conectadas por palabras como «y» o «si»… «entonces», o «no sólo… sino también». El lector podría llegar a la conclusión de que resulta difícil establecer la diferencia entre una oración compuesta larga y un párrafo corto. Aquélla puede expresar una serie de proposiciones relacionadas entre sí en forma de argumento. A veces cuesta trabajo interpretar tales oraciones. Tomemos como ejemplo una de El príncipe, de Maquiavelo, para demostrar a qué nos referimos:

Un príncipe debería inspirar temor de tal modo que, si no logra el amor, evite el odio; porque puede permitirse ser temido mientras no sea odiado, lo que ocurrirá siempre y cuando se mantenga alejado de las propiedades y de las mujeres de sus súbditos.

Desde el punto de vista gramatical, lo anterior es una sola oración, si bien sumamente compleja. El punto y coma y el «porque» señalan la pausa más importante. La primera proposición consiste en que un príncipe debería inspirar temor de algún modo. Empezando por la palabra «porque», nos encontramos en realidad con otra oración. (Podría ser independiente si la expresáramos de la siguiente manera: «La razón de esto es que puede permitirse», y así sucesivamente.) Y esta oración expresa al menos dos proposiciones: 1) la razón por la que el príncipe debería inspirar temor consiste en que puede permitirse ser temido siempre y cuando no sea odiado; 2) puede evitar ser odiado únicamente si no pone las manos en las propiedades y las mujeres de sus súbditos. Es importante distinguir las diversas proposiciones que contiene una oración larga y compleja. Para compartir o no compartir la opinión de Maquiavelo, en primer lugar hay que entender qué dice; pero en esta oración dice tres cosas. El lector quizá no esté

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de acuerdo con una de ellas, pero sí con las demás. Quizá piense que el autor se equivoca al recomendar a un príncipe que imponga el terror, pero también reconocería su astucia cuando afirma que más le vale no inspirar odio además de temor, y que mantenerse alejado de las propiedades y las mujeres de sus súbditos constituye una condición indispensable para no ser odiado. A menos que reconozcamos las distintas proposiciones de una oración complicada, no podremos emitir un juicio discriminatorio sobre lo que dice el escritor. Los abogados conocen este hecho sobradamente, porque tienen que examinar las frases con sumo cuidado para ver qué alega el demandante y qué niega el demandado. La oración «Fulano de Tal firmó el contrato de arrendamiento el 24 de marzo» parece muy sencilla, pero dice varias cosas, algunas de las cuales pueden ser verdaderas y otras falsas. Es posible que Fulano de Tal firmase el contrato, pero no el 24 de marzo, y este hecho puede revestir gran importancia. En definitiva, en ocasiones incluso una oración gramaticalmente simple puede expresar dos o más proposiciones. Ya hemos dicho lo suficiente para indicar a qué nos referimos al hablar de la diferencia entre oraciones y proposiciones. No sólo una oración simple puede expresar varias proposiciones, debido a la ambigüedad o a la complejidad, sino que una sola proposición también puede expresarse con dos o más oraciones. Si el lector comprende nuestros términos mediante las palabras y las frases que utilizamos como sinónimos, sabrá que nos referimos a lo mismo al decir que «Enseñar y ser enseñado son funciones correlativas», y que «Iniciar y recibir comunicación son procesos relacionados entre sí». Vamos a terminar con la explicación de los puntos gramaticales y lógicos y retornar a las reglas. La dificultad de este capítulo, como la del anterior, estriba precisamente en dejar de explicar. A continuación, vamos a suponer que el lector sabe algo de gramática. No nos referimos necesariamente a que comprenda toda la sintaxis, sino a que preste atención a la ordenación de las palabras en las oraciones y a su relación recíproca. De todos modos, son absolutamente necesarios ciertos conocimientos gramaticales. Ningún lector puede empezar a examinar el tema de los términos, las proposiciones y los argumentos —es decir, los elementos del pensamiento hasta no ser capaz de traspasar la superficie del lenguaje. Mientras palabras, oraciones y párrafos permanezcan opacos y no se puedan analizar, formarán una barrera para la comunicación, no un medio. Se leerán las palabras pero no se recibirá conocimiento. Vamos a exponer las reglas. La quinta regla de la lectura, como recordará el lector que dijimos en el último capítulo, consistía en lo siguiente:

REGLA 5: ENCONTRAR LAS PALABRAS IMPORTANTES Y LLEGAR A UN ACUERDO.

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La sexta regla podría expresarse como sigue:

REGLA 6: SEÑALAR LAS ORACIONES MÁS IMPORTANTES DE UN LIBRO Y DESCUBRIR LAS PROPOSICIONES QUE CONTIENEN.

Y la séptima:

REGLA 7: LOCALIZAR LOS ARGUMENTOS BÁSICOS DEL LIBRO MEDIANTE LA CONEXIÓN DE LAS ORACIONES.

El lector comprenderá más adelante por qué no decimos «párrafos» en la formulación de esta regla. Hemos de añadir que estas nuevas reglas se aplican, al igual que la concerniente a llegar a un acuerdo con el autor, fundamentalmente a las obras de ensayo. Las normas concernientes a las proposiciones y los argumentos presentan diferencias cuando se lee una obra literaria (una novela, una obra de teatro, un poema). Más adelante hablaremos sobre los cambios que se requieren para aplicarlas a esta clase de obras.

Hallar las oraciones clave

¿Cómo se pueden localizar las oraciones más importantes de un libro? ¿Cómo interpretarlas para descubrir la o las proposiciones que contienen? Una vez más, deseamos hacer hincapié en lo que es realmente importante. Decir que en un libro sólo existe un número relativamente reducido de oraciones clave no significa que no haya que prestar atención al resto, y, naturalmente, hay que comprender todas y cada una de las oraciones, pero la mayoría de éstas, al igual que la mayoría de las palabras, no tiene por qué plantear ninguna dificultad. Como ya apuntábamos en el apartado dedicado a las velocidades de lectura, pueden leerse relativamente deprisa. Desde el punto de vista del lector, las oraciones que revisten importancia para él son las que requieren un esfuerzo de interpretación porque, a primera vista, no le resultan totalmente inteligibles, y comprende lo suficiente como para saber que tiene que comprender mucho más. Son las oraciones que lee con mucha más lentitud y con más cuidado que las demás. Quizá no coincidan con las oraciones más importantes para el escritor, pero es posible que sí, porque lo más probable es que el lector tope con las mayores dificultades ante las afirmaciones más importantes que expresa el escritor, y no hará falta insistir en que éstas son precisamente las que hay que leer con más cuidado y detenimiento. Desde el punto de vista del escritor, las oraciones importantes son las que

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expresan los juicios sobre los que se apoya su argumentación. Por lo general, un libro tiene un contenido mucho más amplio que el simple enunciado de un argumento o

una serie de argumentos. El autor puede explicar cómo ha llegado al punto de vista que sostiene, o por qué piensa que su postura tiene serias consecuencias. También puede explicar las palabras que utiliza, o comentar la obra de otros autores, o explayarse en extensas argumentaciones que sirvan de apoyo a las suyas; pero el núcleo de su comunicación reside en las afirmaciones y negaciones que hace y en las

razones que aporta para ello. Por consiguiente, el lector tiene que apreciar las oraciones principales como si sobresalieran de la página en alto relieve. Algunos escritores colaboran en esta tarea, subrayando las oraciones, por así decirlo. O afirman explícitamente que algo es importante, o se sirven de un recurso tipográfico para destacar las frases más importantes. Naturalmente, no hay nada que pueda ayudar a quien no se mantiene despierto mientras lee: conocemos a muchos lectores y estudiantes que no prestan atención ni siquiera a unas señales tan claras y que prefieren seguir leyendo en lugar de detenerse unos momentos a examinar detenidamente las oraciones importantes. En algunos libros, no muchos, las proposiciones fundamentales se presentan en oraciones que ocupan un lugar especial en cuanto al estilo y el orden de la exposición, y de nuevo Euclides nos proporciona un excelente ejemplo. No sólo enuncia las definiciones, los postulados y los axiomas —las proposiciones principales — al principio, sino que da un título a todas las proposiciones que va a demostrar. Es posible que el lector no comprenda todos sus enunciados, que no sea capaz de seguir todas las argumentaciones, pero no pasará por alto las oraciones o grupos de oraciones importantes destinados al enunciado de las pruebas. Suma teológica, de Tomás de Aquino, es otra obra cuyo estilo de exposición destaca las oraciones fundamentales en alto relieve. Se desarrolla a base de preguntas:

cada capítulo va encabezado por una. El autor ofrece numerosos indicios de las respuestas que trata de defender, enunciando una larga serie de objeciones que se oponen a las respuestas. El lugar en el que el autor comienza a discutir su propio razonamiento queda claramente señalado con las palabras «Yo respondo que…» Por tanto, no existe excusa alguna para no localizar las oraciones importantes en un libro de semejantes características —las que expresan las razones y las conclusiones—; y, sin embargo, es pura confusión para quienes tratan todo lo que leen como si tuviera la misma importancia y realizan una lectura a la misma velocidad, ya sea lenta o rápida, porque normalmente esto equivale a decir que todo carece de importancia. Aparte de los libros cuyo estilo o formato llama la atención hacia lo que necesita mayor interpretación por parte del lector, ubicar las oraciones más importantes representa una tarea que el lector debe realizar por sí mismo. Para ello puede proceder de diversas maneras, una de las cuales ya hemos mencionado. Si es sensible

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a la diferencia entre los párrafos que entiende inmediatamente y los que le plantean dificultades, probablemente podrá descubrir las oraciones que contienen e] mayor peso de significado. Quizá haya empezado a comprender cuán esencia] es para la lectura sentir perplejidad y saberlo. Plantearse preguntas representa el inicio del conocimiento cuando se trata de aprender algo de los libros, y también de la naturaleza. Si nunca nos planteamos interrogantes acerca del significado de un párrafo en concreto, el libro que tenemos en las manos no nos aportará ningún conocimiento que no poseamos anteriormente. Encontraremos otra pista para reconocer las oraciones importantes en las palabras que las integran. Si el lector ya ha señalado las palabras importantes, éstas le llevarán a las oraciones que merecen especial atención. De este modo, el primer paso de la lectura interpretativa constituye una preparación para el segundo; pero también puede ocurrir a la inversa, es decir, que se señalen ciertas palabras después de haber sentido cierta confusión ante el significado de un frase. El hecho de que hayamos enumerado estas normas con un orden fijo no quiere decir que haya que seguirlas en dicho orden. Los términos constituyen proposiciones, y las proposiciones contienen términos. Si conocemos los términos expresados por las palabras, comprenderemos la proposición expuesta en la oración, y si entendemos la proposición expresada por una oración, también entenderemos los términos. Lo anterior sugiere otra pista que nos sirve para localizar las proposiciones principales: que éstas deben pertenecer al argumento principal del libro, que han de ser, bien premisas, bien conclusiones. Por consiguiente, si se localizan las oraciones que parecen formar una secuencia, una secuencia con un principio y un final, probablemente habremos dado con las oraciones importantes. Hemos dicho una secuencia con un principio y un final. Todo argumento que pueda expresarse con palabras requiere tiempo para su enunciado. Podemos pronunciar una frase entera de una sola vez, pero en un argumento existen pausas. Primero hay que decir una cosa, a continuación otra y, después, otra más. Un argumento empieza por un lugar concreto y llega a otro: es un movimiento del pensamiento. Puede comenzar con lo que en realidad es la conclusión y continuar exponiendo las razones, o empezar con las pruebas y las razones y terminar con la conclusión que se desprende de ellas. Naturalmente, en esto, como en todo, tal pista no servirá de nada a menos que sepamos utilizarla. Hay que reconocer un argumento cuando topamos con él. A pesar de ciertas experiencias decepcionantes, insistimos en que la mente humana es por naturaleza tan sensible a los argumentos como el ojo a los colores (¡aunque puede haber personas ciegas para los argumentos!); pero los ojos no ven si no se mantienen abiertos, y la mente no seguirá un argumento si no está despierta. Muchas personas creen que saben leer porque lo hacen a distintas velocidades,

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pero se detienen y van más despacio en las oraciones que no deben, en las que les interesan, no en las que las dejan perplejas, lo que constituye uno de los mayores obstáculos para leer un libro que no es totalmente coetáneo. Cualquier libro antiguo contiene hechos que causan cierta sorpresa porque presentan diferencias con los que conocemos, pero cuando leemos para incrementar la comprensión no vamos en busca de ese tipo de novedad. Una cosa es el interés por el autor en sí, o por su lenguaje, o por el mundo en el que escribió sus obras, y otra el interés por conocer sus ideas. Este último aspecto puede ayudarnos a cumplir las reglas que estamos exponiendo, no la curiosidad sobre otros temas.

Hallar las proposiciones

Supongamos que el lector ya ha localizado las oraciones clave. La sexta regla requiere otro paso: descubrir la proposición o las proposiciones que contiene cada una de las oraciones. En otras palabras, hay que saber qué significa la oración en cuestión. Se descubren los términos averiguando qué significa una palabra con un uso concreto; de forma semejante, se descubren las proposiciones interpretando todas las palabras que integran la oración, y, sobre todo, las palabras principales. Insistimos en que no es posible hacer lo anterior debidamente a menos que se sepa un poco de gramática. Hay que conocer el papel que desempeñan los adjetivos y los adverbios, cómo funcionan los verbos en relación con los nombres, cómo restringen o amplían los modificadores el significado de las palabras que modifican, etc. Idealmente, el lector debería ser capaz de analizar una oración según las reglas de la sintaxis, si bien no necesariamente de un modo formal. A pesar de la actual tendencia a no enseñar gramática en los colegios, hemos de suponer que el lector conoce lo que acabamos de decir. No podemos creer lo contrario, aunque cabe la posibilidad de que haya olvidado un tanto de ella debido a la falta de práctica en los rudimentos del arte de la lectura. Sólo existen dos diferencias entre descubrir los términos expresados por las palabras y las proposiciones expresadas por las oraciones. Una consiste en que en el último caso se emplea un contexto mayor. Se relacionan todas las oraciones colindantes con la oración en cuestión, al igual que se emplean las palabras colindantes para interpretar una en concreto. En ambos casos, se comienza por lo que se comprende y se continúa dilucidando poco a poco lo que al principio resulta relativamente ininteligible. La otra diferencia estriba en el hecho de que las oraciones complejas suelen expresar más de una proposición. No se lleva a término la interpretación de una oración importante hasta haber separado las distintas proposiciones que, no obstante, pueden estar relacionadas. La destreza en esta tarea se desarrolla con la práctica.

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Recomendamos al lector que elija algunas de las oraciones complicadas que aparecen en el presente libro e intente expresar con sus propias palabras cada una de las afirmaciones que se enuncian, que las numere y las relaciones entre sí. Expresarlas con las propias palabras nos parece la mejor prueba para saber si se han comprendido la proposición o las proposiciones de la oración. Si cuando se nos pide que expliquemos lo que quiere decir un escritor con una frase concreta lo único que podemos hacer es repetir sus palabras, con pequeños cambios en el orden, existen razones para sospechar que no sabemos a qué se refiere. Idealmente, el lector debería ser capaz de decir lo mismo con palabras diferentes. La idea, por supuesto, puede aproximarse en diversos grados, pero si el lector no es capaz de variar en absoluto las palabras del autor, quedará demostrado que entre ambos se ha producido un intercambio de palabras, no de pensamiento o de conocimiento. El lector conoce las palabras del escritor, pero no su mente. Éste trataba de comunicar conocimiento, y lo único que ha recibido aquél son palabras. El proceso de traducción de una lengua extranjera tiene relevancia con respecto a la prueba que acabamos de sugerir. Si el lector no puede enunciar con una oración en su propia lengua lo que dice otra oración en francés, por ejemplo, significa que no comprende esta última, pero incluso si la comprendiese, la traducción podría limitarse al nivel verbal, porque aunque haya construido una reproducción fiel en su propia lengua, quizá no sepa qué quería transmitir el autor de la oración original. Sin embargo, la traducción de una oración a otra en la misma lengua no es simplemente verbal. La nueva oración formulada no supone una reproducción verbal de la original: si es precisa, será fiel únicamente al pensamiento. Por este motivo aseguramos que tales traducciones constituyen la mejor prueba a la que puede autosometerse un lector si desea asegurarse de que ha digerido la proposición, no sólo tragado las palabras. Si no pasa la prueba, mostrará un fallo de comprensión. Si dice que sabe a qué se refiere el autor pero tiene que limitarse a repetir la oración escrita por éste para demostrarlo, no será capaz de reconocer tal proposición si ésta se le presenta con otras palabras. El autor puede expresar la misma proposición con distintas palabras a lo largo del texto. El lector que no ha logrado traspasar las palabras, y llegar hasta la proposición que expresan aquéllas, probablemente tratará las oraciones equivalentes como si fuesen enunciados de proposiciones distintas. Imaginemos que una persona no sabe que «2 + 2 = 4» y que «4 - 2 = 2» son notaciones diferentes de la misma relación aritmética, la de cuatro como el doble de dos o dos como la mitad de cuatro. Llegaríamos a la conclusión de que esa persona sencillamente no entiende la ecuación, la misma conclusión que extraería el lector que no supiera cuándo se presentan enunciados equivalentes de la misma proposición, o que no pudiera ofrecer por sí un enunciado equivalente a pesar de asegurar que comprende la proposición

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que contiene una oración. Todo lo anterior ejerce influencia en la lectura paralela, en la lectura de diversos libros sobre el mismo tema. Ocurre con frecuencia que distintos autores dicen lo mismo con palabras también distintas, o algo diferente casi con las mismas palabras. El lector incapaz de ver a través del lenguaje y llegar a los términos y proposiciones no podrá comparar varias obras que guarden relación entre sí, porque, debido a sus diferencias verbales, probablemente hará una mala lectura y pensará que los autores difieren, o pasará por alto sus diferencias reales debido a las semejanzas verbales de sus enunciados. Hay otra prueba para demostrar si el lector ha comprendido la proposición de una oración que ha leído. ¿Puede señalar una experiencia que haya tenido que describa la proposición o que guarde algún tipo de relación con ella? ¿Puede poner un ejemplo de la verdad general que ha sido enunciada refiriéndose a un caso concreto? A veces, imaginar un caso posible es tan válido como citar uno real. Si el lector es incapaz de ilustrar la proposición, con la imaginación o por referencia a experiencias reales, debe sospechar que no sabe lo que se dice en el texto. No todas las proposiciones resultan igualmente adecuadas para esta prueba. Puede ser necesario tener la experiencia especial que sólo proporciona un laboratorio para asegurarse de que se han entendido ciertas proposiciones científicas, pero lo principal parece muy claro. Las proposiciones no se dan en el vacío: se refieren al mundo en que vivimos. A menos que el lector pueda demostrar cierta familiaridad con hechos reales o posibles a los que se refiere la proposición, o a los que atañe de alguna manera, estará jugando con las palabras, no ocupándose del pensamiento y del conocimiento. Vamos a ofrecer un ejemplo. Las siguientes palabras expresan una proposición básica de la metafísica: «Nada actúa salvo lo que es real» Hemos oído a muchos alumnos repetir esas mismas palabras con aire satisfecho, convencidos de estar cumpliendo su obligación para con el profesor y para con el autor con una repetición verbal tan perfecta; pero se ponía de manifiesto que se trataba de una imitación en cuanto les pedíamos que enunciasen la proposición con otras palabras. Raramente decían, por ejemplo, que si algo no existe, no puede hacer nada; y, sin embargo, es ésta la traducción evidente, evidente al menos para cualquiera que haya entendido la proposición en el sentido original. Si no conseguíamos que nos dieran una traducción, entonces les pedíamos que ejemplificasen la proposición. Si alguno nos decía que la hierba no crece simplemente con posibles chaparrones, o que una cuenta de banco no se incrementa simplemente gracias a un posible aumento, sabíamos que había comprendido la proposición. Podemos definir el vicio del «verbalismo» como el mal hábito de utilizar palabras

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sin relacionarlas con los pensamientos que deberían expresar, y sin conciencia de las experiencias a las que deberían referirse. Eso equivale a jugar con las palabras. Como indican las dos pruebas que hemos sugerido, el «verbalismo» es el pecado capital de quienes no saben leer analíticamente. Tales personas nunca llegan más allá de las palabras. Poseen lo que leen como una memoria verbal que recitan en el vacío. Una de las acusaciones de algunos educadores modernos contra las artes liberales consiste precisamente en la tendencia al verbalismo, pero parece ocurrir exactamente lo contrario. El fallo que cometen en la lectura —el omnipresente verbalismo— quienes no han recibido instrucción en las artes de la gramática y la lógica demuestra que la carencia de dicha disciplina desemboca en la esclavitud de las palabras, no en su dominio.

Hallar los argumentos

Puesto que ya hemos dedicado suficiente tiempo a las proposiciones, a continuación vamos a hablar de la séptima regla de la lectura analítica, que requiere que el lector se ocupe de las series de oraciones. Como dijimos anteriormente, existe una razón para no formular esta regla de interpretación diciendo que el lector debería descubrir los párrafos más importantes, y tal razón consiste en que no hay convenciones fijas entre los escritores sobre la construcción de los mismos. Algunos grandes escritores, como Montaigne, Locke o Proust, presentan párrafos sumamente largos, mientras que otros, como Maquiavelo, Hobbes o Tolstói, los presentan relativamente cortos. En los últimos tiempos, y bajo la influencia del estilo periodístico, se aprecia una tendencia a recortar los párrafos con el fin de favorecer una lectura rápida y fácil. Probablemente, el párrafo que nos ocupa ahora es demasiado largo. Si hubiéramos querido mimar a nuestros lectores, deberíamos haber iniciado otro con las palabras «Algunos grandes escritores…» No se trata sólo de una cuestión de longitud. El punto conflictivo afecta a la relación entre lengua y pensamiento. La unidad lógica a la que la séptima regla enfoca en la lectura es el argumento, es decir, una secuencia de proposiciones, algunas de las cuales ofrecen razones para otras. Esta unidad lógica no mantiene una relación única con ninguna unidad reconocible de la escritura, al modo en que los términos están relacionados con las palabras, y las frases y las proposiciones con las oraciones. Un argumento puede expresarse en una sola oración compleja, o en una serie de oraciones que únicamente formen parte de un párrafo. En ocasiones, un argumento coincide con un párrafo, pero también puede ocurrir que se desarrolle a lo largo de varios o muchos párrafos. Se plantea otra dificultad. En cualquier libro hay muchos párrafos que no expresan un argumento, quizá ni siquiera una parte de un argumento. Pueden

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consistir en colecciones de oraciones que detallan pruebas o explican cómo se han recogido dichas pruebas. Al igual que hay oraciones de importancia secundaria, porque son simples digresiones o comentarios, también puede haber párrafos de este tipo, y apenas hará falta decir que deben leerse bastante deprisa. Debido a todo lo anterior, sugerimos otra formulación séptima regla:

REGLA 7: ENCONTRAR, SI SE PUEDE, LOS PÁRRAFOS DE UN LIBRO QUE ENUNCIEN LOS ARGUMENTOS IMPORTANTES; PERO SI ÉSTOS NO ESTÁN ASÍ EXPRESADOS, LA TAREA DEL LECTOR CONSISTE EN CONSTRUIRLOS, TOMANDO UNA ORACIÓN DE ESTE PÁRRAFO Y OTRA DE AQUÉL, HASTA HABER REUNIDO LA SECUENCIA DE ORACIONES QUE CONSTITUYE EL ARGUMENTO.

Una vez descubiertas las oraciones fundamentales, la construcción de párrafos debería resultar relativamente fácil. Hay varias formas de hacerlo. Una de ellas consiste en escribir en un papel las proposiciones que integran un argumento, pero, como ya hemos apuntado, una forma mejor es poner números en el margen, junto a otras señales, para indicar los lugares en los que aparecen las oraciones que deberían unirse en una secuencia. Los escritores prestan mayor o menor ayuda a sus lectores a la hora de aclarar los argumentos. Los buenos autores de ensayos tratan de develar su pensamiento, no de ocultarlo; pero ni siquiera todos los buenos escritores lo hacen del mismo modo. Algunos, como Euclides, Galileo o Newton (que emplean un estilo geométrico o matemático), se aproximan al ideal de hacer coincidir un solo párrafo con una unidad de argumentación. El estilo en la mayoría de los terrenos no matemáticos de la escritura tiende a presentar dos o más argumentos en un solo párrafo, o a que un argumento se desarrolle en varios párrafos. Cuanto más imprecisa la construcción de un libro, más difusos suelen ser los párrafos. En muchas ocasiones hay que buscar en todos los párrafos de un capítulo para hallar las oraciones con las que se puede construir el enunciado de un solo argumento. Algunos libros nos obligan a buscar en vano, y otros ni siquiera alientan esa búsqueda. Un buen libro se autorresume a medida que se van desarrollando los argumentos. Si el autor resume los argumentos al final de un capítulo o de una parte complicada, el lector debería ser capaz de volver a las páginas anteriores y encontrar los materiales que ha reunido en el resumen. En El origen de las especies, Darwin resume todo el argumento en el último capítulo, titulado «Recapitulación y conclusión». El lector que ha trabajado concienzudamente con todo el libro se merece esa ayuda, y el que no lo ha hecho no sabe utilizarla. Si se ha inspeccionado bien el libro antes de empezar a leerlo analíticamente, se

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sabrá si hay párrafos que resumen la obra y dónde se encuentran. Entonces podremos emplearlos de la mejor forma posible al interpretarla. Otra señal que delata un libro malo o construido con imprecisión es la omisión de pasos en un argumento. A veces éstos pueden omitirse sin perjuicio ni inconvenientes, porque las proposiciones que no se han incluido por lo general pueden aportarlas los conocimientos comunes y corrientes de los lectores; pero en otras ocasiones, esta omisión crea confusión, quizá precisamente el fin que se persigue. Uno de los trucos más conocidos del orador o del propagandista consiste en no decir ciertas cosas, cosas sumamente relevantes para el argumento pero que podrían ser refutadas si se expresaran explícitamente. Si bien no esperamos que un escritor honrado que desea instruir acuda a tales recursos, es una máxima sensata de la lectura cuidadosa hacer explícitos todos los pasos de un argumento. Sea cual fuere la clase de libro en cuestión, la obligación del lector no varía. Si la obra contiene argumentos, debe saber de qué tratan y ser capaz de resumirlos en pocas palabras. Cualquier buen argumento puede resumirse de este modo. Naturalmente, hay argumentos construidos sobre otros. En el transcurso de un análisis complejo, puede demostrarse una cosa con el fin de demostrar otra, y utilizar esto a su vez para subrayar otro punto. Sin embargo, las unidades de razonamiento son argumentos únicos. Si el lector puede encontrarlos en el texto que tiene ante sí, raramente pasará por alto las secuencias más amplias. Quizá alguien objete que todo esto es muy fácil decirlo pero que, a menos que se conozca la estructura de los argumentos como los conoce un lógico, ¿cómo encontrarlos en un libro o, aun peor, construirlos cuando el autor no los enuncia en un solo párrafo, de forma compacta? La respuesta estriba en que, evidentemente, el lector no tiene por qué conocer los argumentos al igual que los conoce un lógico. Existen relativamente pocos lógicos en el mundo, para bien o para mal. La mayoría de los libros que transmiten conocimientos y que pueden instruir contienen argumentos y están destinados al lector medio, no a los especialistas en lógica. No hace falta gran competencia lógica para leer esta clase de libros. Repitiendo lo que hemos dicho anteriormente, la mente humana tiene una naturaleza tal que si funciona durante el proceso de la lectura, si llega a coincidir con los términos del autor y a comprender sus proposiciones, también comprenderá sus argumentos. Sin embargo, hay una serie de aspectos que pueden resultar útiles al lector para cumplir esta regla. En primer lugar, hay que recordar que todo argumento debe incluir varios enunciados, algunos de los cuales ofrecen las razones por las que se debería aceptar una conclusión propuesta por el autor. Si se encuentra primero la conclusión, a continuación hay que buscar las razones, y si se encuentran éstas primero, hay que ver a dónde conducen.

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En segundo lugar, hay que distinguir entre el tipo de argumento que señala uno o más hechos concretos como prueba de una generalización y el que ofrece una serie de enunciados generales para demostrar otras generalizaciones. El primer tipo de razonamiento suele denominarse inductivo, y el segundo deductivo; pero las denominaciones no son lo importante. Lo que importa es la capacidad para distinguir entre ambos. En las obras científicas, se aprecia tal distinción siempre que se hace hincapié en la diferencia entre la prueba de una proposición mediante el razonamiento y su establecimiento mediante la experimentación. En Dos nuevas ciencias, Galileo habla de ilustrar mediante conclusiones experimentales a las que ya se ha llegado por medio de una demostración matemática, y en uno de los capítulos finales de Sobre el movimiento del corazón, el gran fisiólogo William Harvey escribe lo siguiente: «La razón y la experimentación han demostrado que, mediante el latido de los ventrículos, la sangre fluye a través de los pulmones y del corazón y es bombeada hasta todo el cuerpo.» A veces puede respaldarse una proposición mediante el razonamiento procedente de otras verdades generales y con pruebas experimentales, pero en otros casos sólo se dispone de un método. En tercer lugar, hay que observar qué cosas dice el autor que deben darse por supuestas, cuáles pueden demostrarse y cuáles no hay que demostrar porque son evidentes. Quizá el escritor trate de decirnos honradamente cuáles son suposiciones, o quizá, con una actitud igualmente honrada, deje que las averigüe el lector. Desde luego, no todo puede demostrarse, al igual que no todo puede definirse. Si hubiera que d mostrar todas las proposiciones, no podría iniciarse ninguna prueba. Para probar otras proposiciones hacen falta axiomas y postulados. Naturalmente, si se demuestran otras proposiciones, se las puede emplear como premisas en otras pruebas. En definitiva: toda línea de argumentación ha de empezar en alguna parte, existiendo, normalmente, dos formas o puntos en los que esto puede ocurrir: con supuestos en los que coinciden escritor y lector, o con lo que hemos denominado proposiciones evidentes, que no pueden negar ni el escritor ni el lector. En el primer caso, puede tratarse de cualquier cosa, siempre y cuando exista un acuerdo. un segundo caso requiere mayor consideración. Últimamente es lugar común referirse a las proposiciones evidentes como «tautologías», como si se entendiera este término con cierto desprecio, como si se tratase de algo trivial o sospechoso de ser pura prestidigitación, como quien saca conejos de un sombrero de copa. Se introduce en éste la verdad definiendo las palabras, y después se la extrae como con sorpresa de que estuviera allí. Pero no siempre ocurre así. Pongamos un ejemplo: existe una diferencia considerable entre una proposición

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como «El padre de un padre es un abuelo» y otra como «El todo es mayor que sus partes». El primer enunciado es una tautología: la proposición está contenida en la definición, y sólo levemente oculta la estipulación verbal «Digamos que el padre de un padre es el padre de éste», pero no ocurre en absoluto lo mismo con la segunda proposición. Veamos por qué. El enunciado «El todo es mayor que sus partes» expresa nuestra comprensión de las cosas como son, así como la de sus relaciones, que permanecerían iguales independientemente de las palabras que usáramos o de cómo estableciésemos las convenciones lingüísticas. Existen todos cuantitativamente finitos con partes finitas y definidas; esta página, por ejemplo, puede cortarse en mitades o en cuartos. Ahora bien, al igual que entendemos un todo finito (es decir, cualquier todo finito) y una parte definida de un todo finito, también entendemos que el todo es mayor que la parte, o la parte menor que el todo. Lo anterior se aleja tanto de algo puramente verbal que no podemos definir el significado de las palabras «todo» y «parte», ya que éstas expresan ideas primitivas o indefinibles. Como es imposible definirlas por separado, lo único que podemos hacer es expresar lo que entendemos por todo y parte mediante un enunciado de cómo están relacionados los todos y las partes. El enunciado es axiomático o evidente en el sentido de que vemos inmediatamente la falsedad de lo opuesto. Podemos utilizar la palabra «parte» para esta página y la palabra «todo» para la mitad después de haberla cortado en dos, pero no pensar que antes de cortarla era menor que la mitad una vez cortada. Independientemente de cómo utilicemos el lenguaje, nuestra comprensión de los todos finitos y de sus partes definidas es tal que nos vemos obligados a decir que sabemos que el todo es mayor que la parte, y lo que sabemos constituye la relación entre los todos existentes y sus partes, no algo acerca del uso de las palabras o su significado. Por consiguiente, estas proposiciones evidentes poseen la categoría de verdades indemostrables pero al mismo tiempo innegables. Se basan únicamente en la experiencia cotidiana y forman parte del conocimiento común y corriente, porque no pertenecen a un cuerpo organizado de conocimiento, no más a la filosofía o las matemáticas que a la ciencia o la historia. Por eso Euclides las denominaba «nociones comunes». Son, además, instructivas, si bien Locke, por ejemplo, pensaba lo contrario. No veía la diferencia entre una proposición que realmente no instruye, como la que hemos mencionado anteriormente sobre el abuelo, y otra que sí lo hace —una proposición que nos enseña algo que en otro caso no conoceríamos—, como la referente a las partes y los todos, y quienes clasifican tales proposiciones como «tautologías» cometen el mismo error. No comprenden que algunas de ellas realmente incrementan el conocimiento, mientras que otras, naturalmente, no lo hacen.

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Hallar las soluciones

Podemos llevar a un punto decisivo estas tres reglas de la lectura analítica —las referentes a los términos, las proposiciones y los argumentos— formulando una octava, que rige el último paso de la interpretación del contenido de un libro. Aún más: vincula la primera etapa de la lectura analítica (perfilar la estructura) con la segunda (interpretar el contenido). El último paso en la tentativa de averiguar sobre qué trata un libro consiste en descubrir los principales problemas que el autor trata de resolver en su obra. (El lector recordará que tal tema queda cubierto por la cuarta regla.) Una vez que se ha llegado a comprender los términos del autor y sus proposiciones y argumentos, hay que poner a prueba lo que se ha hallado planteándose más preguntas. ¿Cuál de los problemas que intentaba resolver el autor ha logrado solucionar? En el transcurso de la resolución, ¿ha planteado otros? Entre los que no ha logrado resolver, los primeros o los segundos, ¿de cuáles es consciente que no lo ha logrado? Un buen escritor, al igual que un buen lector, debe saber si un problema se ha resuelto o no, aunque, naturalmente, es bastante probable que al lector le cueste menos trabajo reconocer la situación. La regla que rige este último paso de la lectura interpretativa es la octava

REGLA 8: AVERIGUAR EN QUÉ CONSISTEN LAS SOLUCIONES DEL AUTOR.

Una vez que el lector haya aplicado esta regla de la lectura interpretativa y las tres anteriores, podrá sentirse razonablemente seguro de haber comprendido el libro. Si había empezado con una obra que le superaba —y que, por consiguiente, podía enseñarle algo—, habrá avanzado considerablemente e incluso será capaz de llevar a término la lectura analítica del libro. La tercera y última etapa de la tarea le resultará relativamente fácil. Si ha mantenido los ojos y la mente bien abiertos, y la boca cerrada, habrá estado siguiendo al autor. A partir de este punto, tendrá la posibilidad de discutir con él y expresarse.

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LA SEGUNDA ETAPA DE LA LECTURA ANALÍTICA

Hemos descrito la segunda etapa de la lectura analítica. Otra forma de expresarla consistiría en decir que hemos presentado los materiales necesarios para responder a la segunda pregunta básica que debe plantearse el lector acerca de un libro o de cualquier otro texto, y seguramente se recordará que la segunda pregunta es ¿qué se dice en detalle y cómo se dice? Si aplicamos las reglas comprendidas entre la 5 y la 8 contaremos con una gran ayuda para contestarla. Cuando se llegan a comprender los términos del autor, se descubren las proposiciones y argumentos clave y se reconocen las soluciones a los problemas planteados, se sabrá qué dice la obra, y se estará preparado para plantear las dos últimas preguntas básicas. Dado que ya hemos completado otra etapa del proceso de la lectura analítica, vamos a detenernos unos momentos, como ya hicimos anteriormente, para revisar las reglas que la rigen. La segunda etapa de la lectura analítica, o las reglas a aplicar para averiguar qué dice un libro (interpretar su contenido).

Llegar a un acuerdo con el autor interpretando las palabras clave. Comprender las proposiciones fundamentales del autor enfrentándose a las oraciones más importantes. Conocer los argumentos del autor hallándolos en las secuencias de oraciones o construyéndolos a partir de éstas. Determinar qué problemas ha resuelto el autor y cuáles no, y respecto a estos últimos, decidir cuáles sabe el autor que no ha resuelto.

El pepel de la retórica

Hemos hallado una cierta reciprocidad entre el arte de enseñar y el de ser enseñado, entre la destreza del autor, que le hace ser considerado, y la destreza del lector, que le permite enfrentarse a un libro con consideración, y hemos visto que bajo las reglas de la buena escritura y de la buena lectura se encuentran los mismos principios gramaticales y lógicos. Hasta el momento, las reglas que hemos expuesto se aplican a conseguir la inteligibilidad por parte del escritor y la comprensión por parte del lector. Este último grupo de reglas va más allá de la comprensión, pues persigue el enjuiciamiento crítico, y aquí entra en juego la retórica. Naturalmente, la retórica tiene múltiples usos. Se la suele relacionar con el orador o el propagandista, pero en su significado más general interviene en toda situación en

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la que se produce comunicación entre los seres humanos. Si somos nosotros los hablantes, no sólo deseamos que nos comprendan sino que coincidan en cierto modo con lo que decimos. Si lo que tratamos de comunicar es algo serio deseamos además convencer o persuadir, o, para mayor precisión, convencer de temas teóricos y persuadir de temas que en última instancia influyen sobre la acción o los sentimientos. Para mantener una actitud igualmente seria al recibir tal comunicación no sólo hay que ser sensible, sino también responsable como oyente. Se es sensible en la medida en que se sigue lo que dice otra persona y se comprende la intención que la motiva, pero además hay que asumir la responsabilidad de tomar postura, que, una vez tomada, ya no pertenece al autor. Considerar a otro responsable del propio juicio equivale a esclavizarse, a no ser libre, y de aquí precisamente deriva el nombre de las artes liberales. Por parte del hablante o del escritor, la destreza retórica consiste en saber convencer o persuadir. Como en esto estriba el objetivo último, todos los demás aspectos de la comunicación deben contribuir a su consecución. La destreza lógica y gramatical para escribir clara e inteligiblemente tiene valor en sí, pero, además, constituye un medio encaminado a un fin. De forma recíproca, por parte del lector o del oyente la destreza retórica consiste en saber reaccionar ante cualquiera que intente convencerlo o persuadido. También en este caso la destreza gramatical y lógica, que nos permite comprender qué dice otra persona, prepara el camino para la reacción crítica.

La importancia de suspender el juicio

Por consiguiente, vemos que estas tres artes, la gramática, la lógica y la retórica, colaboran en la tarea de regular los complejos procesos de escribir y leer. La destreza en las dos primeras etapas de la lectura analítica deriva del dominio de la gramática y la lógica, y en la tercera depende del otro arte. Las reglas de esta etapa de la lectura se basan en los principios de la retórica, considerada ésta en su sentido más amplio. Vamos a entenderlas como un código de etiqueta para que el lector no sólo pueda comportarse con amabilidad, sino que resulte eficaz a la hora de responder. (Aunque no siempre se lo reconozca así, la etiqueta cumple ambos objetivos, no sólo el primero.) El lector probablemente habrá comprendido en qué consiste la novena regla. Ya le hemos intimidado un tanto en varias ocasiones: hemos dicho que no responda hasta haber escuchado cuidadosamente y haber comprendido, que no debe expresarse libremente hasta sentirse satisfecho de los logros alcanzados en las dos primeras etapas de la lectura. Una vez que haya llegado a esta situación, no sólo tiene el

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derecho, sino el deber de ser crítico. En la práctica, esto significa que la tercera etapa de la lectura analítica siempre debe seguir a las otras dos. Las dos primeras están interconectadas; incluso el lector principiante puede combinarlas hasta cierto punto, y el experto casi por completo, pues es capaz de descubrir el contenido de un libro desmenuzando el todo en sus diversas partes al tiempo que construye el todo con sus elementos de conocimiento y pensamiento, sus términos, proposiciones y argumentos. Además, incluso el principiante puede realizar cierta parte del trabajo requerido en esas dos etapas en el transcurso de una buena lectura de inspección, pero tanto el principiante como el experto deben esperar hasta comprender para empezar a criticar. Volvamos a expresar la novena regla de la lectura como sigue:

REGLA 9: EL LECTOR DEBE SER CAPAZ DE DECIR, CON RELATIVA CERTEZA, «LO COMPRENDO» ANTES DE AÑADIR «ESTOY DE ACUERDO» O «NO ESTOY DE ACUERDO» O «SUSPENDO EL JUICIO».

Estos tres comentarios cubren todas las posibles posturas críticas, y esperamos que el lector no haya cometido el error de pensar que criticar consiste siempre en disentir, como suele pensar la mayoría de las personas. Coincidir con una opinión constituye un ejercicio de enjuiciamiento tan importante para el lector como disentir, y estar de acuerdo con algo sin comprenderlo es absurdo, al igual que disentir sin comprender supone una osadía. Si bien al principio quizá no parezca tan evidente, la suspensión del juicio también constituye un acto de crítica, porque equivale a tomar la postura de algo que no ha sido mostrado, a decir que no se está convencido ni persuadido de ninguna manera. Esta regla puede parecer tan perogrullesca que quizá el lector se pregunte por qué nos hemos tomado la molestia de enunciarla tan explícitamente. Existen dos razones para ello. En primer lugar, hay muchas personas que cometen el error que ya hemos mencionado, identificar crítica con disensión. (Incluso la crítica «constructiva» equivale a desacuerdo.) En segundo lugar, si bien esta regla pude e parecer sumamente sensata, pocas personas la observan, en la práctica. Al igual que la regla de oro, produce más palabrería que obediencia inteligente. Todo escritor ha pasado por la experiencia de críticas cuyos autores no se sienten obligados a llevar a cabo la tarea que imponen las dos primeras etapas. Con demasiada frecuencia, el crítico piensa que no tiene que ser lector además de juez, y todo conferenciante ha padecido la experiencia de que le planteen preguntas que no se basan en la comprensión de lo que acaba de exponer. Cualquier lector recordará alguna ocasión en la que alguien ha respondido a la persona que estaba hablando:

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«No sé qué quieres decir, pero creo que no tienes razón.» Carece de sentido responder a esta clase de críticos; lo más correcto consiste en pedirles que aclaren su postura, la postura que pretenden rebatir. Si no lo hacen de forma satisfactoria, si no son capaces de repetir lo que ha dicho una persona con sus propias palabras, nos daremos cuenta de que no han comprendido, y, por consiguiente, tendremos todos los motivos del mundo para no hacer caso a sus críticas, porque son irrelevantes, como todas las que no se basan en la comprensión. Cuando, en rarísimas ocasiones, encontramos a la persona que comprende lo que decimos tanto como nosotros mismos, entonces sí podemos congratularnos si coincide con nosotros, o preocuparnos en caso contrario. En el transcurso de muchos años de haber leído libros con alumnos de diversas clases, hemos llegado a la conclusión de que esta regla suele romperse más que respetarse. Quienes no saben qué dice el autor son precisamente los que no dudan en erigirse en sus jueces. No sólo disienten con algo que no comprenden, sino que, algo igualmente absurdo, en muchas ocasiones coinciden con una postura que no pueden expresar con sus propias palabras de forma inteligible. Su exposición, al igual que su lectura, se reduce a pura palabrería. Cuando no se da la comprensión, tanto las afirmaciones como las negaciones carecen de sentido y resultan ininteligibles, y una postura de duda o desapego no es más inteligente por parte del lector que no comprende sobre qué tema está suspendiendo el juicio. Hemos de hacer hincapié en otros puntos relativos a la observancia de esta regla. Si estamos leyendo un buen libro, deberíamos pensárnoslo dos veces antes de decir «Lo entiendo». Lo lógico sería suponer que el lector tiene que trabajar bastante antes de afirmar tal cosa honradamente y con toda certeza. Naturalmente, ha de ser juez de sí mismo en este tema, circunstancia que agrava aún más su responsabilidad. Por supuesto, decir «No lo comprendo» también supone un juicio crítico, pero

sólo después de haberlo intentado por todos los medios se reflejará en el libro y no

en el lector. Si éste ha hecho todo lo que estaba en su mano, y sin embargo sigue sin comprender, quizá ello se deba a que el libro es ininteligible. No obstante, hemos de suponer en principio que no lo es, sobre todo si se trata de una obra buena. Al leer buenos libros, si no se logra comprenderlos la culpa suele ser del lector, que, por consiguiente, está obligado a permanecer con la tarea impuesta por las dos primeras etapas de la lectura analítica durante mucho tiempo antes de iniciar la tercera. Cuando decimos «No lo comprendo» debemos tener cuidado con el tono de voz que empleamos, aceptando la posibilidad de que no sea culpa del autor. Existen otras dos condiciones bajo las cuales hay que prestar especial atención a esta regla. Si sólo estamos leyendo una parte de un libro, resulta más difícil tener la certeza de que se comprende, y, por consiguiente, hay que pensárselo muy bien antes de emitir un juicio crítico. Además, a veces un libro guarda relación con otros del

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mismo autor y su pleno significado depende de ellos. En tal situación, también hay que ser más prudente a la hora de decir «Lo comprendo» y lanzar la flecha de la crítica. Nos ofrecen un buen ejemplo de impetuosidad en este sentido los críticos literarios que coinciden o disienten con Poética, de Aristóteles, sin advertir que los principios fundamentales del análisis de la poesía que realiza el filósofo dependen, en parte, de ciertos puntos que aparecen en otras obras suyas, los tratados sobre psicología, lógica y metafísica. Se han formado una opinión sin haber entendido el tema en cuestión. Podría aplicarse lo mismo a otros autores, como Platón y Kant, Adam Smith y Marx, que no dijeron todo lo que sabían en una sola obra. Quienes juzguen Critica de la razón pura, de Kant, sin leer Critica de la razón práctica, o Investigación sobre la naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones, de Adam Smith, sin leer su Teoría de los sentimientos morales, o el Manifiesto comunista, de Marx sin conocer asimismo El capital, lo más probable es que hayan coincidido o disentido con los autores sin haberlos comprendido plenamente.

La importancia de evitar la polémica

La segunda máxima general aplicable a la lectura crítica resulta igualmente evidente al principio, pero requiere un enunciado explícito, y por una razón concreta.

REGLA 10: CUANDO EL LECTOR DISIENTE, DEBE HACERLO DE FORMA RAZONABLE, NO PARA POLEMIZAR O DISPUTAR.

No tiene ningún sentido salir vencedor de una discusión cuando se sabe o se sospecha que se puede estar equivocado. Naturalmente, en la práctica nos puede ayudar a avanzar en el mundo durante algún tiempo, pero, a la larga, la honradez es la mejor política a seguir. Hemos aprendido esta máxima primero en Platón y después en Aristóteles. En un párrafo de Simposio encontramos el siguiente diálogo:

No puedo refutarte, Sócrates, dijo Agatón. Vamos a suponer que lo que dices es cierto. Agatón, sería mejor decir que no puedes refutar la verdad, porque a Sócrates se le refuta fácilmente.

Este párrafo queda reflejado en un comentario de Ética, de Aristóteles:

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«Se pensaría que es mejor», dice, que fuera nuestro deber, en aras de mantener la verdad, incluso destruir lo que nos afecta directamente, sobre todo porque somos filósofos amantes de la sabiduría; porque, mientras que ambas nos son caras, la piedad nos obliga a venerar la verdad por encima de nuestros amigos.

Platón y Aristóteles nos aconsejan algo que suele olvidar la mayoría de las personas, que piensan que lo importante es vencer en una discusión, no conocer la verdad. Quien considera la conversación una batalla sólo puede ganar enfrentándose, disintiendo, tanto si tiene razón como si no, y quien se aproxima a un libro con este espíritu lo lee únicamente con el fin de hallar algo con lo que disentir. En la conversación que entabla un lector con un libro en la intimidad no hay nada que le impida creer que ha ganado la discusión. Él domina la situación, y el autor no está allí para defenderse. Si lo único que desea es la vana satisfacción de dar la impresión de haber desenmascarado al autor, lo conseguirá fácilmente: no tiene más que leer el libro, incluso echar un vistazo a las primeras páginas. Pero Si comprende que el único provecho que puede extraer de la conversación, con profesores vivos o muertos, consiste en lo que puede aprender de ellos, que sólo se gana obteniendo conocimientos, no derribando a la otra persona, quizá vea lo inútil de la mera polémica. No queremos decir que un lector no pueda disentir con un escritor ni tratar de mostrar en qué se equivoca éste, sino sólo que debería estar tan dispuesto a coincidir como a disentir. Haga lo que hiciere, sólo debería motivarle una consideración: los hechos, la verdad. Se requiere algo más que honradez en esta situación. No hará falta decir que un lector debe admitir un punto concreto cuando lo ve, pero no sentirse castigado si tiene que admitir que está de acuerdo con un autor en lugar de disentir. Si tales son sus sentimientos, hemos de decir que mantiene una actitud absurdamente polémica. A la luz de esta segunda máxima, habremos de concluir que tiene un problema de carácter emocional, no intelectual.

Sobre la resolución de las desavenencias

La tercera máxima guarda estrecha relación con la segunda. Expresa otra de las condiciones requeridas antes de adentrarse en la crítica, recomendando que el lector considere que es posible que se pueden resolver las desavenencias. Mientras que la segunda máxima nos alienta a no disentir polémicamente, ésta nos aconseja que no disintamos inútilmente, algo que ocurre cuando no se esperan frutos de una discusión por no reconocer que todos los seres racionales pueden ponerse de acuerdo.

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Obsérvese que hemos dicho «pueden ponerse de acuerdo», no que todos los seres racionales lo hagan; pero incluso cuando no están de acuerdo, pueden estarlo. Lo que deseamos destacar es que la desavenencia es inútil a menos que se la acometa con la esperanza de que nos lleve a la resolución de un problema. Estos dos hechos, que las personas pueden disentir y ponerse de acuerdo, surgen de la complejidad de la naturaleza humana. Las personas son animales racionales, y su racionalidad constituye la fuente de su capacidad para ponerse de acuerdo, mientras que su animalidad y las imperfecciones de la razón son la causa de la mayoría de los desacuerdos que se producen. Los hombres son seres de pasión y prejuicio, y el lenguaje que han de utilizar para comunicarse es un medio imperfecto, ensombrecido por las emociones y los intereses, así como poco transparente para el pensamiento. Sin embargo, en la medida en que son racionales pueden superar estos obstáculos para comprenderse entre sí. La clase de desavenencia que es tan sólo aparente, la que deriva de los malentendidos, tiene solución. Naturalmente, existe otro tipo de desavenencia que se debe únicamente a la desigualdad de conocimientos. Los relativamente ignorantes a veces están en desacuerdo con los relativamente cultos sobre temas que superan sus conocimientos, y los más cultos tienen el derecho de criticar los errores de quienes carecen de conocimientos relevantes. Esta clase de desavenencias también pueden corregirse, pues la instrucción siempre puede remediar la desigualdad de conocimientos. Pueden darse otras desavenencias, escondidas a mayor profundidad, que subsisten en el cuerpo de la razón misma. Resulta difícil tener plena certeza de ellas, y es prácticamente imposible que la razón las describa. En cualquier caso, lo que acabamos de decir se aplica a la mayoría de las desavenencias, que pueden resolverse eliminando los malentendidos o la ignorancia. Normalmente, ambos remedios son posibles, si bien con frecuencia difíciles. De aquí que la persona que disiente en cualquier etapa de la conversación al menos debería tener la esperanza de llegar a un acuerdo final. Debería estar tan dispuesta a cambiar de opinión como a intentar cambiar la de otros, teniendo siempre en cuenta la posibilidad de haber comprendido mal o de que ignora determinado punto. Nadie que considere la desavenencia como ocasión para enseñar a otro debe olvidar que también es una ocasión para ser enseñado. El problema estriba en que muchas personas no relacionan la desavenencia.ni con enseñar ni con ser enseñadas, pensando que todo es una simple cuestión de opinión. Yo tengo la mía y tú tienes la tuya, y el derecho a las propias opiniones es tan inviolable como el derecho a la propiedad privada. Desde semejante punto de vista, la comunicación no puede resultar provechosa si el beneficio a obtener consiste en un aumento de conocimiento. La conversación será poco más que una partida de ping- pong entre opiniones contrarias, un juego en el que nadie gana y todos quedan

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satisfechos porque no pierden, es decir, acaban sosteniendo las mismas opiniones del principio. No podríamos haber escrito este libro si mantuviéramos tal punto de vista. Por el contrario, opinamos que el conocimiento puede comunicarse y que la discusión puede derivar en aprendizaje. Si de lo que se trata es de auténtico conocimiento, no de simple opinión personal, en la mayoría de los casos las desavenencias son sólo aparentes —y se solucionan llegando a un acuerdo y a un encuentro de las mentes— o son reales, y los verdaderos problemas pueden resolverse —naturalmente, a la larga — apelando a los hechos y la razón. La máxima de la racionalidad en lo referente a las des venencias consiste en tener paciencia. En definitiva, podemos decir que las desavenencias son asuntos discutibles, y que la discusión es vana a menos que se la acometa suponiendo que se puede llegar a una comprensión que, cuando se logra mediante la razón a la luz de todas las pruebas relevantes, resuelve los problemas originales. ¿Cómo se aplica esta tercera máxima a la conversación entre lector y escritor? ¿Cómo enunciarla como regla de lectura? Ella se ocupa de la situación en la que el lector disiente con algo que encuentra en el libro, requiriendo que en primer lugar tenga la certeza de que la desavenencia no se debe a un malentendido. Supongamos que el lector ha observado meticulosamente la regla consistente en no emitir un juicio crítico hasta haber comprendido plenamente, sintiéndose satisfecho de que no existen malentendidos. ¿Qué hacer a continuación? Después, ha de distinguir entre auténtico conocimiento y simple opinión, y considerar que se puede resolver un tema en el que interviene el conocimiento. Si sigue adelante, quizá el autor le instruya sobre ciertos puntos que le harán cambiar de opinión, y si esto no ocurre tal vez su crítica sea justa, y, al menos metafóricamente, instruya él al autor. Al menos puede albergar la esperanza de que, si el autor estuviera vivo y presente, quizá cambiara de opinión. El lector recordará algo que decíamos sobre el tema en el último capítulo. Si un autor no ofrece razones que sustenten sus proposiciones, podemos considerarlas como expresiones de su opinión personal. El lector que no distingue entre el enunciado razonado del conocimiento y la simple expresión de la opinión no lee para aprender. A lo sumo, le interesa la personalidad del autor y utiliza el libro como biografía. Naturalmente, un lector de tales características ni disentirá ni estará de acuerdo, porque no juzga la obra sino a la persona que la escribió. Si, por el contrario, al lector le interesa fundamentalmente la obra y no su autor, debe tomarse con seriedad sus obligaciones críticas, lo que supone aplicarse a sí mismo las diferencias entre conocimiento real y simple opinión, no sólo al autor. Por consiguiente, ha de hacer algo más que emitir juicios de acuerdo o desacuerdo: tiene que dar razones. Naturalmente, en el primer caso basta con que comparta de forma

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activa las razones del autor sobre el punto en el que coincide con éste; pero cuando disiente, debe ofrecer sus propios motivos para ello, porque de lo contrario estará tratando un tema de conocimiento como si fuera de opinión. Por tanto, podemos enunciar la regla 11 como sigue:

REGLA 11: RESPETAR LA DIFERENCIA ENTRE CONOCIMIENTO Y SIMPLE OPINIÓN PERSONAL, APORTANDO RAZONES PARA CUALQUIER JUICIO CRÍTICO.

Hemos de añadir que no quisiéramos dar a entender que las personas tengan acceso a una gran cantidad de conocimiento «absoluto». Las proposiciones evidentes,

en el sentido en que las hemos definido en el capítulo anterior, nos parecen verdades indemostrables e innegables, pero la mayor parte de los conocimientos carece de tal condición absoluta. Sabemos que lo que conocemos está sujeto a correcciones, y lo sabemos porque todos los hechos o al menos la gran mayoría, así lo demuestran, pero no tenemos ni podemos tener la certeza de que nuevos hechos invaliden lo que consideramos cierto. Desde luego, lo anterior no elimina la diferencia entre conocimiento y opinión sobre la que tanto hincapié hemos hecho. Podríamos decir que el primero consiste en

aquellas opiniones que pueden defenderse,

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AVENENCIAS O DESAVENENCIAS DE UN ESCRITOR

Lo primero que puede decir un lector es que comprende o no comprende un texto, y, de hecho, debe decir que lo comprende con el fin de decir más. Si no lo comprende, debe volver a trabajar en el libro. Existe una excepción a la segunda alternativa, un tanto dura. «No lo comprendo» puede suponer en sí un comentario crítico, para lo cual el lector debe ser capaz de respaldarlo. Si la culpa es del libro y no suya, tiene que localizar el origen del problema, demostrar que la estructura de la obra carece de orden, que sus partes no están vinculadas, que algunas no son relevantes, o quizá que el autor comete errores al utilizar palabras importantes, con la consiguiente confusión. En la medida en que el lector sea capaz de justificar que un libro resulta ininteligible, ya no tendrá más obligaciones críticas. Sin embargo, supongamos que estamos leyendo un buen libro, es decir, al menos relativamente inteligible, y supongamos también que por fin decimos «Lo entiendo».

Si, además de comprender la obra, estamos totalmente de acuerdo con lo que dice el autor, la tarea del lector ha tocado a su fin. Ha llevado a término la lectura analítica; ha adquirido conocimiento y ha sido convencido o persuadido. Por tanto, salta a la vista que sólo habrá de dar otros pasos en el caso de que existan desavenencias o de que suspenda el juicio. El primer caso es el más habitual. En la medida en que los escritores discutan con sus lectores —y de que esperen que éstos les respondan—, el buen lector debe conocer los principios de la discusión, ser capaz de argumentar civilizada e inteligentemente. Por ello no consideramos necesario dedicar un capítulo al tema en el presente libro. No sólo siguiendo los argumentas de un autor, sino también encontrándose con ellos, podrá el lector ponerse de acuerdo o disentir con dicho autor.

El significado de avenencia y desavenencia merece un poco más de reflexión. El lector que se pone de acuerdo con un autor y entiende sus proposiciones y razonamientos comparte la mente de éste. En realidad, todo el proceso de interpretación va dirigido al encuentro de las mentes por mediación del lenguaje. Podríamos describir la comprensión de un libro como una especie de acuerdo entre escritor y lector. Ambos están de acuerdo en el uso del lenguaje para expresar ideas, y debido a tal acuerdo el lector puede ver a través del lenguaje las ideas que se tratan de expresar. Si comprendemos un libro, ¿cómo estar en desacuerdo con él? La lectura crítica requiere que nos formemos una opinión propia, pero la del autor y la del lector se han hecho una si se ha logrado comprender el texto. Entonces, ¿cómo es posible mantener una opinión independiente?

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Algunas personas cometen el error que provoca esta aparente dificultad: no saben distinguir entre los dos sentidos de «acuerdo» y, en consecuencia, se equivocan al suponer que cuando existe comprensión entre dos seres humanos no puede haber desacuerdo. Sostienen que todo desacuerdo obedece a un malentendido. El error salta a la vista en cuanto recordamos que el autor emite juicios sobre el mundo en el que vivimos; asegura proporcionarnos conocimientos teóricos sobre la existencia y el comportamiento de las cosas o conocimientos prácticos sobre lo que habría que hacer, y puede estar en lo cierto o equivocarse, naturalmente. Su pretensión sólo quedará justificada en tanto en cuanto diga la verdad, en tanto en cuanto exponga lo que es probable a la luz de los hechos. En otro caso, su pretensión carecerá de fundamento. Si alguien dice, por ejemplo, que «todos los hombres son iguales», podemos entender que todos los hombres están igualmente dotados al nacer de inteligencia, fuerza y otras capacidades. A la luz de los hechos tal como los conocemos, nosotros disentimos, pensamos que se trata de un error. Pero quizá hayamos comprendido mal, quizá esa persona quiera decir que todos los hombres deberían tener los mismos derechos políticos. Como habíamos hecho una interpretación incorrecta, nuestra desavenencia es irrelevante. Supongamos a continuación que corregimos el error. Aún quedan dos alternativas: podemos estar de acuerdo o disentir, pero ahora, en el segundo caso, existe una auténtica desavenencia entre nosotros. Comprendemos la postura política de esa persona pero mantenemos la contraria. Las desavenencias en torno a cuestiones de hecho o de política —sobre cómo son o deberían ser las cosas— sólo son reales en este sentido cuando se basan en una comprensión común de lo que se dice. El acuerdo en cuanto al uso de las palabras constituye la condición indispensable para una avenencia o una desavenencia auténticas sobre los hechos que se discuten. Debido al encuentro con la mente del autor, y no a pesar de él, mediante una interpretación sensata de su libro, el lector puede formarse una opinión que coincida o difiera de la postura de aquél.

Prejuicio y juicio

A continuación consideremos la situación en la que el lector, tras haber dicho que comprende, pasa a disentir. Si ha intentado obrar según las máximas expuestas en el capítulo anterior, disentirá porque piensa que se puede demostrar que el autor se equivoca en un tema concreto, sin limitarse a expresar sus prejuicios o emociones. Debido a que, desde un punto de vista ideal, esto es cierto, existen tres condiciones que deben satisfacerse para encauzar adecuadamente la controversia. La primera es la siguiente. Dado que los seres humanos son animales además de racionales, hay que reconocer las emociones que ponemos en una disputa o las que

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surgen en el transcurso de la misma. En otro caso, cabe la posibilidad de limitarse a dar salida a los sentimientos en lugar de establecer razones, e incluso pensar que tenemos razones cuando lo único que tenemos son fuertes sentimientos. En segundo lugar, hay que hacer explícito lo que damos por supuesto, conocer los propios prejuicios. En otro caso, resultará difícil admitir que el adversario puede tener el mismo derecho a dar por supuestas otras opiniones. La buena controversia no debería convertirse en una pelea por una cuestión de suposiciones. Si un autor, por ejemplo, le pide al lector que dé algo por sentado, el hecho de que lo contrario también pueda darse por sentado no debe impedir que se cumpla su deseo. Si los prejuicios del lector son de signo contrario y no reconoce que se trata de prejuicios, no podrá tratar con justicia al autor. En tercer y último lugar, intentar mostrarse imparcial constituye un buen antídoto para la ceguera que resulta casi inevitable cuando se toma partido. Naturalmente, la controversia sin tomar partido es imposible, pero para asegurarse de que se arroja en ella más luz que puro acaloramiento, las partes en disputa deberían intentar al menos adoptar el punto de vista del otro. Si no hemos logrado leer un libro comprensivamente, es probable que nuestro desacuerdo obedezca al puro afán de polémica. Idealmente, estas tres condiciones resultan indispensables para una conversación inteligente y provechosa, y pueden aplicarse a la lectura en cuanto que ésta constituye una especie de conversación entre lector y escritor. Cada una de ellas contiene consejos sensatos para los lectores dispuestos a respetar las normas de cortesía que rigen la desavenencia. Pero en este caso, como en todos, sólo podemos aproximarnos al ideal, algo que jamás podemos esperar de los seres humanos. Los autores del presente libro somos conscientes de nuestros defectos: hemos violado nuestras propias normas sobre los buenos modales intelectuales en la controversia; nos hemos sorprendido atacando un libro en lugar de criticarlo, derribando y denunciando allí donde no podíamos encontrar respaldo, proclamando nuestros prejuicios como si los considerásemos mejores que los del escritor. Sin embargo, seguimos creyendo que la conversación y la lectura crítica pueden disciplinarse, por lo que vamos a sustituir las tres condiciones ideales por una serie de reglas que seguramente resultarán más fáciles de seguir. Ellas se refieren a las cuatro formas de criticar adversamente un libro, confiando en que si el lector las respeta existirán menos posibilidades de que se abandone a expresiones de emoción o prejuicio. Podemos resumir estos cuatro puntos si imaginamos que el lector mantiene una conversación con el autor, que le responde. Después de haber dicho «Comprendo, pero no estoy de acuerdo», puede hacerle los siguientes comentarios:

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1) Está usted desinformado. 2) Está usted mal informado. 3) Es usted ilógico; su razonamiento carece de consistencia. 4) Su análisis es incompleto.

Quizá no se trate de una lista exhaustiva, aunque nosotros pensamos que sí. En cualquier caso, no cabe duda de que son los puntos principales que puede señalar un lector que no está de acuerdo con el autor. En cierto modo, los mismos son independientes, porque no se eliminan entre sí al referirse a defectos que no se excluyen mutuamente. No obstante, hemos de añadir que el lector no puede hacer ninguno de estos comentarios sin formular con total precisión respecto a qué está desinformado o mal informado el autor, o por qué lo considera ilógico, porque un libro no puede carecer por completo de información, por ejemplo, ni tampoco de toda lógica. Además, el lector que hace cualquiera de estos comentarios no sólo debe plantearlo con precisión, especificando a qué aspecto se refiere, sino respaldarlo con argumentos, ofrecer razones para lo que dice.

Juzgar la coherencia del autor

Los tres primeros puntos difieren un tanto del cuarto, como veremos a continuación. Vamos a detenernos brevemente en cada uno de ellos y después volveremos al cuarto.

1. Decir que un escritor está desinformado equivale a decir que carece de algún conocimiento que tiene relevancia respecto al problema que trata de resolver. Obsérvese que, a menos que tal conocimiento, si lo hubiera poseído el autor, fuera relevante, no tendría ningún sentido hacer este comentario. Para respaldarlo hay que constatar el conocimiento del que carece el autor y demostrar que tiene relevancia, que sus conclusiones podrían ser distintas. Bastarán unos cuantos ejemplos. Darwin carecía de los conocimientos de genética con los que contamos actualmente gracias a las investigaciones de Mendel y otros científicos posteriores. Su desconocimiento del mecanismo de la herencia constituye uno de los mayores defectos de El origen de las especies. Gibbon desconocía ciertos factores cuya influencia en la caída del Imperio romano han demostrado los historiadores de época posterior. Por lo general, las carencias de información en el terreno de las ciencias y la historia son descubiertas por investigadores posteriores, gracias a la mejora de las técnicas de observación y de las prolongadas investigaciones; pero en

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filosofía no necesariamente ocurre lo mismo. Con el paso del tiempo, existen tantas posibilidades de que se produzcan avances como retrocesos. En la antigüedad, por ejemplo, se establecía una clara diferencia entre lo que los humanos pueden percibir e imaginar y lo que pueden comprender; sin embargo, en el siglo XVIII David Hume puso de manifiesto que ignoraba la diferencia entre imágenes e ideas, a pesar de haber quedado tan claramente establecida por filósofos anteriores.

2. Decir que un escritor está mal informado equivale a decir que afirma algo que no es cierto. En este caso, el error puede deberse a falta de conocimiento, pero tal error llega algo más lejos. Cualesquiera que sean las causas, consiste en afirmar algo contrario a los hechos reales. El autor propone como cierto o más probable lo que es en realidad falso o menos probable, asegurando poseer unos conocimientos de los que carece. Naturalmente, habrá que señalar estos defectos sólo si afectan a las conclusiones del escritor, y para respaldar tal posición hay que ser capaz de argumentar la veracidad o mayor probabilidad de una posición contraria a la que mantiene éste. Spinoza, en uno de sus tratados políticos, por ejemplo, parece decir que la democracia es un tipo de gobierno más primitivo que la monarquía, algo totalmente contrario a los datos suficientemente comprobados de la historia política. El error que comete el filósofo a este respecto guarda estrecha relación con sus argumentos. Aristóteles estaba mal informado acerca del papel que desempeña el factor femenino en la reproducción animal, y, en consecuencia, llegó a conclusiones sin fundamento sobre los procesos de la procreación. Tomás de Aquino cometió el error de suponer que la materia de los cuerpos celestes es esencialmente diferente de la de los cuerpos terrestres, porque creía que los primeros sólo cambian de posición pero que son, en todo lo demás, inalterables. La astrofísica moderna ha corregido este error y ha mejorado la astronomía antigua y medieval pero en este caso se trata de un error de importancia limitada, que no afecta a la explicación metafísica de Tomás de Aquino sobre la naturaleza de todas las cosas sensibles, compuestas de materia y forma.

Estos dos primeros puntos de la crítica pueden guardar relación. Como hemos visto, la falta de información puede constituir el origen de asertos erróneos, y, además, cuando alguien está mal informado en algún sentido, también está desinformado en el mismo sentido; pero existen diferencias si se trata de un defecto simplemente negativo o también positivo. La falta de conocimientos relevantes impide resolver ciertos problemas o respaldar

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ciertas conclusiones. Sin embargo, las suposiciones erróneas llevan a conclusiones falsas y a soluciones insostenibles. Considerados conjuntamente, estos dos puntos acusan al autor de una obra de presentar defectos en sus premisas: necesita más conocimientos de los que posee, y sus pruebas y razones no son suficientes en cuanto a calidad o cantidad.

3.Decir que un autor es ilógico equivale a decir que ha cometido alguna falacia en su razonamiento. Por lo general, las falacias se incluyen en dos categorías: la non sequitur, es decir, una conclusión que no deriva de las razones aducidas, y la de la incoherencia, en la que dos cosas que ha intentado decir el autor son incompatibles. Para efectuar cualquiera de estas dos críticas, el lector ha de ser capaz de demostrar con precisión qué aspecto del argumento del autor carece de solidez. Sólo hay que preocuparse de este defecto en la medida en que afecte a las conclusiones más importantes. Un libro puede carecer de solidez en aspectos irrelevantes. Resulta más difícil ilustrar este tercer punto, porque hay pocos libros realmente buenos con graves defectos de razonamiento. Cuando esto ocurre, suelen estar cuidadosamente ocultos, y sólo un lector realmente hábil es capaz de descubrirlos; pero podemos mostrar una falacia evidente en El príncipe, de Maquiavelo:

Los cimientos de todos los Estados, tanto nuevos como antiguos, son las buenas leyes. Como no pueden existir buenas leyes en el Estado que no está bien armado, hemos de concluir que los que están bien armados tienen buenas leyes.

Sencillamente, no se desprende del hecho de que las buenas leyes dependan de unas fuerzas policiales adecuadas el que allí donde existen fuerzas policiales adecuadas las leyes son necesariamente buenas. En este caso, pasamos por alto el carácter sumamente dudoso de la primera aseveración y sólo nos interesa la non sequitur. Es más cierto decir que la felicidad depende de la salud que las buenas leyes de unas fuerzas de seguridad eficaces, pero de lo anterior no se desprende que todas las personas sanas sean felices. En Elementos de derecho, Hobbes sostiene que todos los cuerpos no son sino cantidades de materia en movimiento. Según él, el mundo de los cuerpos no posee carácter cualitativo. En otra parte de la obra, sostiene que el hombre mismo no es sino un cuerpo, o una colección de cuerpos atómicos en movimiento. Sin embargo, tras admitir la existencia de las cualidades sensoriales —colores, olores, gustos, etc.— llega a la conclusión de que éstas

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son únicamente los movimientos de los átomos en el cerebro. La conclusión carece de coherencia respecto a la postura primera, a saber, que el mundo de los cuerpos en movimiento debe aplicarse a cualquier grupo concreto de los mismos, incluyendo los átomos del cerebro. Este tercer punto de crítica guarda relación con los otros dos. Naturalmente, es posible que un autor no logre derivar las conclusiones implícitas en las pruebas o los principios que defiende, y entonces su razonamiento quedará incompleto; pero nos estamos ocupando fundamentalmente del caso en el que su razonamiento resulta insuficiente a partir de unas buenas bases. Reviste interés, pero menor importancia, descubrir falta de solidez en un razonamiento a partir de premisas que son en sí falsas, a partir de pruebas insuficientes. La persona que llega a una conclusión inválida a partir de premisas sensatas está, en cierto sentido, mal informada; pero merece la pena distinguir entre la clase de enunciado cuyos errores se deben a un mal razonamiento y la clase expuesta anteriormente, que se debe a otros defectos, sobre todo a un conocimiento insuficiente de detalles relevantes.

Juzgar la integridad del autor

Los tres puntos principales de crítica, sobre los que acabamos de reflexionar, se ocupan de la sensatez y la solidez de los enunciados y razonamientos del autor. Pasemos a continuación al cuarto comentario adverso que puede hacer un lector, que se refiere a la integridad del autor a la hora de ejecutar su plan, la eficacia con la que desempeña la tarea que ha acometido. Antes de adentrarnos en él, hemos de observar un aspecto en particular. Dado que el lector ha dicho que comprende el texto, si no logra respaldar ninguno de los tres primeros puntos estará obligado a coincidir con el autor hasta donde éste haya llegado. No tiene libertad de elección a este respecto; no posee el sagrado privilegio de decidir cuándo va a estar de acuerdo y cuándo habrá de disentir. Si no ha logrado demostrar que el autor está desinformado o mal informado, o que es ilógico respecto a temas relevantes, sencillamente no puede disentir. Tiene que asentir. No puede decir, como hacen tantos estudiantes y otras personas: «No veo nada incorrecto en sus premisas, ni errores de razonamiento, pero no estoy de acuerdo con las conclusiones.» Lo único que se da a entender con semejantes palabras es que no nos gustan las conclusiones, pero en realidad no estamos expresando desacuerdo, sino emociones o prejuicios. Si el lector se ha convencido, debe admitirlo. (Si, a pesar de no haber logrado respaldar uno o más de los tres puntos de crítica, piensa

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honradamente que no ha quedado convencido, quizá no debería haber afirmado que comprendía el texto.) Los tres primeros puntos guardan relación con los términos, las proposiciones y los argumentos del autor, los elementos que ha utilizado para resolver los problemas que dieron lugar a la tarea acometida. El cuarto —que el libro no es íntegro— afecta a la estructura del todo.

4. Decir que un autor ha realizado un análisis incompleto equivale a decir que no ha resuelto todos los problemas que había planteado, o que no ha hecho el mejor uso posible de los materiales empleados, que no ha visto todas sus consecuencias y ramificaciones, o que no ha sabido trazar diferencias que tienen relevancia respecto a la empresa acometida. No basta con decir que un libro es incompleto; cualquiera es capaz de decir semejante cosa. Los seres humanos son finitos, y también sus obras; por tanto, carece de sentido hacer tal comentario, a menos que el lector pueda definir el defecto con toda precisión, ya gracias a su propio esfuerzo como conocedor de la materia, ya a la ayuda de otros libros. Vamos a ilustrar este punto brevemente. El análisis que realiza Aristóteles de las clases de gobierno en Política es incompleto: debido a las limitaciones de su época y de su aceptación de la esclavitud, el filósofo no toma en consideración, o ni siquiera concibe, la constitución realmente democrática basada en el sufragio universal, ni imagina un gobierno representativo o la federación de estados moderna. Habría que ampliar su análisis para aplicarlo a estas realidades políticas. Elementos de geometría, de Euclides, es una obra incompleta porque el autor no tiene en cuenta otros postulados acerca de las relaciones entre las líneas paralelas. Al tomarlos en consideración, las obras sobre geometría modernas compensan estas deficiencias. Cómo pensamos, de Dewey, es un análisis incompleto del pensamiento porque no trata la clase de pensamiento que se produce en la lectura o el aprendizaje mediante la instrucción, sino sólo el que se da en la investigación y el descubrimiento. Un cristiano que cree en la inmortalidad del alma considerará que en las obras de Epicteto o Marco Aurelio se realiza un análisis incompleto de la felicidad humana. En sentido estricto, este cuarto punto no constituye una base para disentir. Es críticamente adverso sólo en tanto en cuanto señala las limitaciones de los logros del autor. Un lector que está de acuerdo parcialmente con un libro — porque no encuentra ninguna razón para hacer otros comentarios críticos adversos— puede, no obstante, suspender el juicio acerca de la totalidad de la obra, a la luz de este cuarto punto referente a su falta de integridad,

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circunstancia que obedece a que el autor no ha logrado resolver a la perfección los problemas planteados. Pueden compararse críticamente otras obras pertenecientes al mismo campo haciendo referencia a estos cuatro criterios. Una es mejor que otra según la proporción en que diga más verdades y cometa menos errores. Si estamos leyendo para obtener conocimiento, salta a la vista que el mejor libro será el que dé mejor tratamiento a un tema en concreto. Un escritor puede carecer de unos conocimientos que otro posee, o hacer suposiciones erróneas que otro no sostenga, o mostrar menor consistencia que otro en un razonamiento a partir de premisas similares, pero la comparación más profunda se establece respecto a la integridad del análisis que ofrece cada uno de ellos. La medida de dicha integridad se encontrará en el número de distinciones válidas y significativas que contengan los textos comparados.

Seguramente, el lector habrá comprendido la utilidad de entender los términos de un autor: el número de términos diferentes es correlativo al número de diferencias establecidas. Es probable que también haya comprendido que el cuarto punto crítico vincula las tres etapas de la lectura analítica de cualquier libro. El último paso del perfilado estructural consiste en conocer los problemas que trata de resolver el autor, y el último paso de la interpretación, en saber cuáles ha logrado resolver y cuáles no. El último paso de la crítica es dado por el punto de la integridad, que afecta al perfilado estructural en tanto en cuanto toma en consideración la efectividad con que el autor ha enunciado los problemas, así como a la interpretación, porque calibra en qué medida los ha resuelto.

Tercera etapa de la lectura analítica

En líneas generales, ya hemos completado la enumeración y exposición de las reglas de la lectura analítica. A continuación podemos presentarlas en su totalidad según el orden que siguen y bajo los encabezamientos adecuados.

I. Primera etapa de la lectura analítica: reglas para descubrir sobre qué trata un libro.

1.Clasificar el libro según la clase y el tema. 2.Enunciar sobre qué trata el libro con la mayor brevedad posible. 3.Enumerar las partes más importantes según su orden y correlación y perfilar dichas partes al igual que se ha hecho con el todo.

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4.Definir el problema o los problemas que ha tratado de resolver el autor. II. Segunda etapa de la lectura analítica: reglas para interpretar el contenido de un libro. 1.Llegar a un acuerdo con el autor interpretando las palabras clave. 2.Comprender las proposiciones más destacadas del autor reflexionando sobre las oraciones más importantes. 3.Conocer los argumentos del autor hallándolos en las secuencias de oraciones o construyéndolos a partir de éstas. 4.Determinar qué problemas ha resuelto el autor y cuáles no, y de entre estos últimos, cuáles sabe el autor que no ha logrado resolver. III.Tercera etapa de la lectura analítica: reglas para criticar un libro como comunicación de conocimientos.

1.Máximas generales de la etiqueta intelectual:

REGLA 9. No empezar la crítica antes de haber completado el perfilado y la interpretación del libro. (No decir que se está de acuerdo o se disiente, ni suspender el juicio hasta poder decir «Lo comprendo».) REGLA 10. No disentir por puro afán de polémica. REGLA 11. Demostrar que se reconoce la diferencia entre conocimiento y simple opinión personal, aportando buenas razones para cualquier juicio crítico.

2.Criterios especiales para los puntos de crítica REGLA 12. Mostrar dónde está desinformado el autor. REGLA 13. Mostrar dónde está mal informado el autor. REGLA 14. Mostrar dónde es ilógico el autor. REGLA 15. Mostrar dónde es incompleto el análisis del autor [3] .

Al final del capítulo 7 observábamos que la aplicación de las cuatro primeras reglas de la lectura analítica ayuda a responder a la primera pregunta básica que hay que plantearle a un libro, a saber: ¿sobre qué trata el libro como un todo? De igual modo, al final del capítulo 9 señalábamos que aplicar las cuatro reglas de la interpretación ayuda a contestar la segunda pregunta que hay que plantear: ¿qué se dice en detalle, y cómo se lo dice? Probablemente el lector haya comprendido que las últimas siete reglas de la lectura —las máximas de la etiqueta intelectual y los criterios acerca de los puntos de crítica— contribuirán a contestar la tercera y cuarta preguntas básicas, es decir: ¿es cierto? y ¿qué importancia tiene?

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La tercera puede plantearse ante cualquier cosa que leamos. Es aplicable a todo tipo de escritura, en uno u otro sentido de «verdad»: matemática, científica, filosófica, histórica y poética. No puede haber mayor elogio de las obras de la mente humana que alabarlas por la medida de verdad que han alcanzado, y, según la misma fórmula, criticarlas adversamente por lo contrario equivale a tratarlas con la seriedad que se merece una obra seria. Sin embargo, y por extraño que parezca, en años recientes ha empezado a disminuir el interés por estos criterios de calidad por primera vez en la historia occidental. Los libros obtienen el beneplácito de la crítica y el aplauso popular casi hasta el extremo de mofarse de la verdad, y cuanto más descaradamente, mejor. Muchos lectores, y sobre todo quienes reseñan las publicaciones, utilizan otros baremos para enjuiciarlos; elogian o condenan los libros que leen por su novedad, su sensacionalismo, su atractivo, su fuerza o incluso el poder que poseen para crear confusión, pero no por la verdad que encierran, por su claridad o capacidad de aportar conocimientos. Quizá se haya llegado a tal situación debido a la existencia de tantas obras ajenas al campo de las ciencias exactas que muestran tan poca preocupación por la verdad. Nos aventuramos a pensar que si decir algo que es verdad, en cualquier sentido del término, volviera a constituir el interés fundamental, como ocurría antes, se escribirían, se publicarían y se leerían menos libros. A menos que lo que hayamos leído contenga algo de verdad, no hay necesidad alguna de continuar leyendo, pero, en otro caso, habrá que enfrentarse con la última pregunta. No se puede leer para obtener información de forma inteligente sin determinar qué importancia se atribuye o se debería atribuir a los hechos expuestos. Los hechos raramente llegan a nuestras manos sin cierta interpretación, explícita o implícita, algo aplicable sobre todo a la lectura de resúmenes informativos, en los que necesariamente hay que seleccionar los datos según cierta valoración de su importancia, según ciertos principios de interpretación. Y si leemos para obtener conocimientos, en realidad no se puede poner fin a la indagación que, en todas las etapas del aprendizaje, se renueva con la pregunta ¿qué importancia tiene? Como ya hemos señalado, estas cuatro preguntas resumen todas las obligaciones del lector. Además, las tres primeras corresponden a algo imbricado en el carácter mismo del discurso humano. Si la comunicación no fuera compleja, no se necesitaría el perfilado estructural, y si el lenguaje fuese un medio perfecto, no relativamente opaco, no habría necesidad de interpretación. Si el error y la ignorancia no limitasen la verdad y el conocimiento, no tendríamos que ser críticos. La cuarta pregunta afecta a la diferencia entre información y entendimiento. Cuando el material leído tiene carácter fundamentalmente informativo, nos encontramos ante el reto de continuar en busca de conocimiento, e incluso si ya hemos adquirido cierto conocimiento gracias a la lectura hemos de proseguir la búsqueda, la del significado del texto.

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Antes de adentrarnos en la tercera parte, quizá deberíamos destacar una vez más que estas normas de la lectura analítica describen una actuación ideal. Pocas personas habrán leído un libro de esta forma ideal, y las que lo hayan hecho probablemente lo habrán realizado con muy pocas obras. Sin embargo, el ideal sigue constituyendo la medida del éxito alcanzado en la tarea, y seremos mejores lectores cuanto más nos aproximemos a él. Cuando decimos de alguien que es «muy leído» deberíamos tener en mente este ideal, porque muchas veces utilizamos la expresión para referirnos a la cantidad y no a la calidad de la lectura. Una persona que ha leído mucho pero mal merece más lástima que elogios. Como dice Hobbes: «Si leyera tantos libros como la mayoría de las personas, sería tan estúpido como ellas.» Los grandes escritores han sido siempre grandes lectores, pero eso no significa que hayan leído todos los libros considerados indispensables en su época. En muchos casos leyeron menos de los que se requieren actualmente en la mayoría de las universidades, pero realizaron una buena lectura. Al haber dominado estas obras, se igualaron con sus autores, adquirieron el derecho a ser autoridades. En el transcurso natural de los acontecimientos, ocurre con frecuencia que un buen estudiante llega a ser profesor, del mismo modo que un buen lector llega a ser escritor. No tenemos intención de alentar el paso de la lectura a la escritura, sino de recordar al lector que se aproximará al ideal de la buena lectura aplicando las reglas que hemos descrito al ocuparnos de un solo libro, y no intentando conocer superficialmente muchos. Desde luego, hay muchos libros que merecen una buena lectura, y un número aún mayor de los mismos a los que sólo se debería dedicar una inspección. Para ser una persona leída, en todos los sentidos de la palabra, hay que saber utilizar todas las destrezas que se poseen con discernimiento, leyendo cada libro según sus méritos.

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AYUDAS PARA EL LECTOR

Podemos denominar extrínseca a cualquier ayuda para la lectura que se encuentre fuera del libro que estamos leyendo. Con «lectura intrínseca» nos referimos a leer un libro en sí, independientemente de todos los demás, mientras que con «lectura extrínseca» nos referimos a leer un libro a la luz de otros. Hasta el momento, hemos evitado intencionadamente mencionar cualquier ayuda extrínseca. Las normas que hemos expuesto afectan a la lectura intrínseca, pues no contemplan salir del libro para averiguar qué significa. Existen buenas razones para que hayamos insistido en la tarea fundamental del lector: trabajar en el libro a solas, con el poder de su mente, sin ninguna otra ayuda. Pero supondría un error seguir insistiendo en este extremo. Las ayudas externas pueden resultar útiles y a veces necesarias para una plena comprensión. Una de las razones por las que no hemos dicho nada sobre la lectura extrínseca hasta el momento estriba en que tanto este tipo de lectura como la intrínseca tienden a fusionarse en el proceso de comprensión y crítica de un libro. Inevitablemente, nuestra experiencia afecta a las tareas de interpretación y crítica e incluso de perfilado estructural. Cualquier persona habrá leído otros libros antes que éste; nadie empieza por la lectura analítica. Quizá no explotemos nuestra experiencia de otros libros y de la vida como deberíamos, pero de todos modos sopesamos los enunciados y conclusiones de un escritor con otros elementos que conocemos, procedentes de muy diversas fuentes. Por tanto, es de sentido común decir que no se debe leer ningún libro, porque no se puede, de forma totalmente aislada. Pero la principal razón para haber evitado las ayudas extrínsecas hasta el momento estriba en que muchos lectores dependen demasiado de ellas, y deseábamos que se comprendiera que no es necesario. No nos parece buena idea leer un libro con un diccionario al lado, aunque esto no significa que nunca deba consultarse uno para averiguar el significado de palabras desconocidas. De igual modo, en muchos casos no conviene buscar el significado de un libro que causa confusión en una obra de consulta. En conjunto, lo mejor es hacer cuanto se pueda por uno mismo antes de ir en busca de ayuda exterior, pues si se respeta este principio cada vez se la necesitará menos. Las ayudas extrínsecas para la lectura pertenecen a cuatro categorías. Según el orden en que las expondremos en el presente capítulo son las siguientes: primera, experiencias relevantes; segunda, otros libros; tercera, comentarios y resúmenes, y cuarta, libros de consulta. No se puede definir cuándo y cómo utilizarlas en cada caso concreto, pero sí ofrecer algunas sugerencias generales. Es una máxima de sentido común para la

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lectura que hay que buscar ayuda exterior siempre que un libro siga resultando

ininteligible, ya sea en parte o en su totalidad, después de haber hecho todo lo posible por leerlo ateniéndose a las normas de la lectura intrínseca.

El papel de la experiencia relevante

Existen dos tipos de experiencia relevante a los que se puede recurrir para comprender libros difíciles. Ya hemos señalado la distinción que existe, al hablar en el capítulo 6 de la diferencia entre experiencia común y experiencia especial. La primera es asequible a todas las personas por el simple hecho de estar vivas, mientras que la segunda hay que buscarla activamente y sólo es asequible a quienes se toman la molestia de adquirirla. El mejor ejemplo de esta última estaría representado por un experimento de laboratorio, pero no siempre se requiere un laboratorio. Un antropólogo puede adquirir experiencia especial viajando al Amazonas para estudiar a los habitantes nativos de una región que aún no ha sido explorada, pasando por una experiencia a la que generalmente no pueden acceder otros y a la que nunca accederán muchos, porque si un gran número de científicos invadieran la región, aquélla dejaría de ser única. También la experiencia de los astronautas en la Luna es sumamente especial, si bien este satélite no es un laboratorio en el sentido ordinario de la palabra. La mayoría de las personas no tiene la oportunidad de saber cómo se vive en un planeta sin atmósfera, y pasarán siglos antes de que llegue a ser una experiencia común, si es que ocurre algún día. También Júpiter, con su enorme gravedad, seguirá constituyendo un «laboratorio» en este sentido durante mucho tiempo, quizá siempre. La experiencia común no tiene que ser compartida por todo el mundo para tener tal carácter. Común no equivale a universal. La experiencia de un niño con padres, por ejemplo, no es compartida por todos los seres humanos, porque algunos son huérfanos desde su nacimiento. Sin embargo, la vida familiar se puede considerar una experiencia común y corriente, porque la mayoría de los hombres y mujeres la comparten en el transcurso normal de su vida. Tampoco el amor sexual constituye una experiencia universal, pero sí común, en el sentido que estamos dándole a esta palabra. Algunas personas nunca lo experimentan, pero la experiencia es compartida por una proporción tan elevada de seres humanos que no puede considerarse especial. (Esto no significa que la actividad sexual no pueda estudiarse en el laboratorio, como de hecho ha ocurrido.) Tampoco la experiencia de ser enseñado es universal, porque algunas personas nunca van al colegio, pero sí común. Los dos tipos de experiencia son aplicables a diferentes clases de libros. La común tiene mayor relevancia a la hora de leer ficción, por una parte, y de leer filosofía, por otra. Los juicios relativos a la verosimilitud de una novela se basan casi

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por completo en la experiencia común: el libro es verdadero o no verdadero para nuestra experiencia de la vida tal como la lleva la mayoría de las personas. Al igual que el poeta, el filósofo recurre a la experiencia común de la humanidad y no trabaja en laboratorios ni realiza trabajos de campo. De aquí que para comprender y poner a prueba los principios fundamentales de un filósofo no se necesite la ayuda extrínseca de la experiencia especial, porque remiten al lector al sentido común y a la observación cotidiana del mundo en el que vive. La experiencia especial es fundamentalmente aplicable a la lectura de libros científicos. Para comprender y juzgar los argumentos inductivos de una obra científica hay que ser capaz de seguir las pruebas que presenta el científico como base. A veces, se describe un experimento tan vívido y claramente que no se nos plantean problemas, y en otras ocasiones, las ilustraciones y los diagramas ayudan a familiarizarse con los fenómenos descritos. Ambas experiencias se aplican a la lectura de libros históricos, porque la historia participa de lo ficticio y de lo científico. Por una parte, una historia narrativa es un relato, con trama y personajes, episodios, complicaciones de la acción, un punto culminante y unas consecuencias. La experiencia común aplicable a hi lectura de novelas y obras de teatro también lo es a estas obras; pero la historia es asimismo como la ciencia, en el sentido de que al menos una parte de la experiencia en la que el historiador basa su trabajo tiene carácter bastante especial. Puede haber leído uno o muchos documentos que el lector no comprendería sin grandes dificultades, o haber realizado prolongadas investigaciones, entre los vestigios de civilizaciones pasadas o mediante entrevistas a personas vivas en lugares distantes. ¿Cómo saber si se está utilizando debidamente la experiencia para que sirva de ayuda a la hora de comprender un libro? La prueba más segura coincide con la que ya hemos recomendado para comprobar la comprensión: preguntarse si se puede ofrecer un ejemplo concreto de un punto que se cree comprender. Hemos pedido a muchos alumnos nuestros que hicieran otro tanto y hemos descubierto que no eran capaces de ello. Daban la impresión de haber entendido un punto concreto, pero se sentían totalmente perdidos cuando tenían que dar un ejemplo, es decir, que no habían comprendido el libro. Recomendamos al lector que se someta a esta prueba cuando no tenga la absoluta certeza de haber llegado al fondo de un libro. Pongamos por ejemplo la exposición sobre la virtud que aparece en Ética, de Aristóteles. El filósofo insiste en que la virtud constituye el medio entre los extremos del defecto y el exceso y aporta varios ejemplos concretos. ¿Puede ofrecer el lector algunos más? En tal caso, habrá comprendido el argumento general; de lo contrario, deberá volver a leer la exposición.

Otros libros como ayuda extrínseca para la lectura

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Posteriormente añadiremos algo más acerca de la lectura paralela, en la que se lee más de un libro sobre un tema único. De momento, quisiéramos decir algunas cosas sobre la conveniencia de acudir a otros libros como ayuda extrínseca para la lectura de una obra en concreto. Nuestro consejo se aplica especialmente a la lectura de las denominadas grandes obras. El entusiasmo con que la acomete la mayoría de las personas muchas veces se convierte al poco tiempo en una sensación de impotencia. Naturalmente, una de las razones estriba en que muchas personas no saben leer un solo libro demasiado bien; pero eso no es todo. Existe otra razón: creen que deberían comprender el primer libro que cae en sus manos sin haber leído los demás con los que guarda estrecha relación. Quizá intenten leer Los documentos de los federalistas sin haber leído antes los artículos de la Confederación y la Constitución, o El espíritu de las leyes, de Montesquieu, El contrato social, de Rousseau, y el segundo tratado de Del gobierno civil, de Locke. No sólo muchas de las grandes obras están relacionadas entre sí, sino que están escritas según cierto orden que no debería pasarse por alto. Los escritores de épocas más antiguas ejercen influencia sobre los de épocas más modernas, y si se lee primero al más antiguo quizá éste ayude a comprender al más moderno. Leer libros que guardan relación entre sí y siguiendo un orden que hace más inteligibles los últimos constituye una regla básica de sentido común para la lectura extrínseca. La utilidad de este tipo de lectura radica simplemente en una ampliación del valor del contexto al leer un solo libro. Hemos visto cómo hay que utilizar el contexto para interpretar palabras y oraciones con el fin de hallar términos y proposiciones. Al igual que el libro en conjunto es el contexto para cualquiera de sus partes, los libros que están relacionados entre sí proporcionan un contexto incluso más amplio que ayuda a interpretar la obra que se está leyendo. Se ha observado con frecuencia que las grandes obras participan en una prolongada conversación. Los grandes autores fueron también grandes lectores, y una forma de comprenderlos consiste en leer los libros que ellos leyeron. Como lectores, entablaron conversación con otros autores, al igual que cada uno de nosotros entabla una conversación con los libros que lee, aunque quizá no escriba otros. Para participar en esta conversación, hemos de leer las grandes obras relacionándolas entre sí y siguiendo un orden que en cierto modo respete la cronología. La conversación de los libros se desarrolla en el tiempo, elemento esencial que no debemos despreciar. Se los puede leer retrocediendo desde el presente hacia el pasado o a la inversa. Si bien el orden que va desde el pasado hasta el presente presenta ciertas ventajas por ser más natural, la cronología puede respetarse de ambas maneras. Hemos de señalar que la necesidad de leer libros de este modo se aplica más a la

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historia y la filosofía que a la ciencia y la ficción. El caso más importante es el de la filosofía, porque los filósofos se leen mutuamente, y quizá el menos importante corresponda a las novelas o el teatro, que, si son realmente buenos, pueden leerse aisladamente, aunque el crítico literario no se limitará a eso.

Utilización de comentarios y resúmenes

Existe una tercera categoría de ayuda extrínseca para la lectura, que comprende los comentarios y resúmenes. Lo que hemos de destacar en este caso es que estas obras deben utilizarse con prudencia, lo que equivale a decir con parquedad, y ello por dos razones. La primera estriba en que quienes realizan los comentarios sobre un libro no siempre están en lo cierto. Naturalmente, en ocasiones sus obras resultan de gran ayuda, pero no con tanta frecuencia como sería de desear. Las guías y los manuales que se pueden encontrar en las bibliotecas de las universidades y en las librerías a las que acuden los estudiantes de enseñanza media pueden producir gran confusión. Estas obras pretenden enseñar al estudiante todo lo que ha de saber acerca de un libro asignado por uno de sus profesores, pero muchas veces cometen penosos errores de interpretación y además, en la práctica, desagradan a algunos enseñantes. En defensa de los manuales hemos de reconocer que con frecuencia resultan inapreciables a la hora de aprobar un examen. Además, para contrarrestar el hecho de que a algunos profesores les irriten los errores que contienen, otros los utilizan en la enseñanza. La segunda razón para utilizarlos con parquedad consiste en que, incluso si son correctos, quizá no sean exhaustivos, es decir, que el lector puede descubrir significados importantes en un libro que el autor que ha escrito el comentario sobre él no ha observado. Por tanto, leer un trabajo de este tipo, sobre todo si parece muy seguro de sí, tiende a limitar la comprensión de un libro, incluso si ésta es correcta. De aquí que deseemos dar un consejo al lector acerca de la utilización de esta clase de obras que, en realidad, se aproxima bastante a una norma básica de la lectura extrínseca. Mientras que una de las reglas de la lectura intrínseca consiste en leer el prólogo y la introducción del autor antes de adentrarse en el libro propiamente dicho, en el caso de la lectura extrínseca no se debe leer un comentario escrito por otra persona hasta después de haber leído el libro, algo aplicable sobre todo a las introducciones críticas y eruditas. Sólo se las utilizaría adecuadamente si se hiciese todo lo posible por leer el libro en primer lugar y después, y sólo después, se recurriese a ellas para buscar la respuesta a preguntas que siguen causando perplejidad. Si se leen antes, probablemente distorsionarán la lectura del libro y se tenderá a ver únicamente los puntos que señala el crítico, sin llegar a ver otros quizá

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igualmente importantes. Se puede obtener considerable placer con la lectura de estas introducciones cuando se la lleva a cabo de esta forma. Hemos leído el libro y lo hemos comprendido. El autor de la introducción también lo ha leído, tal vez muchas veces, y se ha formado su propia concepción del mismo. Por consiguiente, nos aproximamos a él en igualdad de condiciones; pero si leemos la introducción antes que el libro, estaremos a su merced. Esta regla, por la que los comentarios deben leerse después que el libro sobre el que tratan y no antes, se aplica igualmente a los manuales, obras que no causarán ningún perjuicio si ya se ha leído el libro y se sabe dónde falla el manual, si tal es el caso; pero si se depende por completo de él y nunca se leen los originales se crearán grandes dificultades. Y, además, hay otros detalles. Si se adquiere el hábito de depender de comentarios y manuales, no se encontrará sentido a ninguna obra sin ellos. Quizá podamos comprender un libro en concreto con ayuda de un manual, pero en líneas generales seremos peores lectores. La regla de la lectura extrínseca que acabamos de exponer también se aplica a los resúmenes. Resultan útiles en dos sentidos, pero sólo en esos dos sentidos. En primer lugar, pueden ayudar a refrescar la memoria respecto al contenido de un libro, siempre y cuando ya se haya leído éste. Idealmente, el lector debería haber realizado el resumen por sí mismo, en el transcurso de la lectura analítica, pero si no lo ha hecho, el de otra persona puede constituir una ayuda importante. En segundo lugar, resultan útiles cuando se lleva a cabo una lectura paralela y se desea saber si una obra en concreto puede estar relacionada con el proyecto que tenemos entre manos. Un resumen no puede sustituir a la lectura de un libro, pero a veces sí puede decirnos si queremos leer el libro en cuestión o no.

Utilización de los libros de consulta

Existen muchas clases de libros de consulta. En el presente apartado vamos a limitarnos fundamentalmente a las dos más utilizadas, los diccionarios y las enciclopedias. Sin embargo, muchas de las afirmaciones que efectuaremos se aplican también a otros tipos de libros de consulta. Aun cuando no todo el mundo se da cuenta de ello, lo cierto es que para utilizar esta clase de libros debidamente se requieren amplios conocimientos, concretamente cuatro tipos. Por consiguiente, un libro de consulta constituye un antídoto para la ignorancia sólo hasta cierto punto: no puede poner remedio a la ignorancia absoluta, ni pensar en lugar del lector. Para utilizar bien un libro de consulta, en primer lugar hay que tener una idea, por

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vaga que sea, de lo que se quiere saber. La ignorancia debe imaginarse como un círculo de oscuridad rodeado de luz, y el lector desea llevar luz a ese círculo, algo que no podrá hacer a menos que sea capaz de plantear una pregunta inteligible. El libro de consulta no le servirá de ninguna ayuda si se pierde en una niebla de ignorancia. En segundo lugar, debe saber dónde averiguar lo que desea saber: qué clase de pregunta está planteando y qué tipo de libros de consulta ofrecen las respuestas adecuadas. No existe ninguno que responda a todas las preguntas, porque todos ellos están especializados, por así decirlo. Prácticamente, esto equivale a afirmar que el lector debe poseer un amplio conocimiento general de todos los tipos principales de libros de consulta para poder utilizar cualquiera de ellos adecuadamente. Existe una tercera clase de conocimiento, correlativa, necesaria para que la obra resulte de utilidad: saber cómo está organizada. No servirá de nada saber lo que se quiere saber y qué clase de libro de consulta hay que utilizar si no se sabe utilizar esa obra en concreto. Por consiguiente, hay un arte para leer este tipo de libros, como para todos los demás, además del arte de escribirlos. El autor o recopilador debe saber qué información buscarán los lectores, ordenando su trabajo para adaptarse a las necesidades de éstos. Quizá no siempre pueda preverlas, razón por la que la regla que aconseja leer la introducción y el prólogo de un libro antes de adentrarse en él se aplica de forma especial a este caso. No se debe intentar utilizar una obra de consulta antes de leer los consejos del editor sobre su manejo. Naturalmente, estas obras no responden a todas las preguntas: por ejemplo, las que Dios le plantea al ángel en De qué viven los hombres, de Tolstói, a saber, ¿qué habita en el hombre?, ¿qué no le es dado al hombre? Y ¿de qué viven los hombres? y otras muchas preguntas semejantes. Los libros de consulta únicamente son de utilidad cuando sabemos a qué clase de preguntas pueden responder y a cuáles no, lo que equivale a saber en qué cosas suelen coincidir las personas, precisamente las que se encontrarán en estas obras, que no se ocupan de opiniones sin apoyo, si bien a veces pueda surgir alguna. Todos coincidimos en que es posible saber cuándo nació una persona, cuando murió y conocer hechos sobre temas similares. También coincidimos en que es posible definir palabras y cosas, así como esbozar la historia de casi cualquier cosa. No coincidimos en cuestiones morales o sobre el futuro, motivo porque el que no las encontraremos en los libros de consulta. En nuestra época damos por sentado que el mundo físico es ordenable, por lo que podemos averiguar casi todo lo referente a él en esta clase de obras. No siempre ha ocurrido así, y, en consecuencia, la historia de los libros de referencia reviste interés en sí, porque puede decirnos mucho acerca de los cambios en las opiniones de la humanidad respecto a cuanto es cognoscible. Como habrá comprendido el lector, estamos sugiriendo la existencia de un cuarto requisito para la utilización inteligente de los libros de consulta. Hay que saber qué se

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desea saber, en qué libro de consulta encontrarlo, cómo encontrarlo y si los autores o recopiladores lo consideran cognoscible. Todo esto indica que hemos de saber bastante antes de empezar a emplear una obra de este tipo, que les resultará inútil a quienes no saben nada, pues no es una guía para perplejos.

Utilización de los diccionarios

En tanto que libro de consulta, el diccionario está sujeto a todas las consideraciones que hemos señalado anteriormente, pero, además, invita a una lectura lúdica. Plantea un reto a cualquiera que tenga unos momentos libres para sentarse en su compañía. Al fin y al cabo, hay peores formas de matar el tiempo. Los diccionarios están repletos de conocimientos arcanos y de curiosidades, pero, naturalmente, además y por encima de esto tienen aplicaciones más sobrias. Para hacer el mejor uso posible de ellos hay que saber leerlos, por tratarse de libros especiales. El comentario de Santayana sobre los griegos —que fue el único pueblo sin educación de la historia de Europa— posee doble significado. Desde luego, las masas sí eran incultas, pero incluso las pocas personas cultas —la clase ociosa— no lo eran en el sentido de que tuvieran que sentarse a los pies de maestros extranjeros. En tal sentido, la educación se inicia con los romanos, que asistían a la escuela con pedagogos griegos y se cultivaron gracias al contacto con la cultura griega que habían conquistado. Por consiguiente, no puede sorprender que los primeros diccionarios fueran glosarios de palabras homéricas, destinados a ayudar a los romanos a leer Ilíada y Odisea, así como otras obras de la literatura griega con un vocabulario homérico «arcaico». De igual modo, muchos de nosotros necesitamos un glosario para leer a Shakespeare o a Chaucer, por ejemplo. En el medievo había diccionarios, pero por lo general se trataba de enciclopedias de conocimientos mundanos en base a exposiciones de los términos técnicos más importantes empleados en el discurso culto. En el Renacimiento surgieron diccionarios de lenguas extranjeras (griego y latín), cuya necesidad derivaba del hecho de que las obras que presidían la educación de la época estaban escritas en esas lenguas. Incluso cuando las llamadas lenguas vulgares —italiano, francés, inglés— fueron reemplazando gradualmente al latín como lenguaje del aprendizaje, éste siguió siendo privilegio de unos pocos. En tales circunstancias, los diccionarios estaban destinados a un público limitado, sobre todo como ayuda para leer y escribir literatura de mérito. Por tanto, vemos que la educación constituyó desde el principio la motivación principal de la confección de diccionarios, aunque también había gran interés por

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mantener la pureza y el orden del idioma. Por el contrario, el Oxford English Dictionary, por ejemplo, iniciado en 1857, supuso un nuevo enfoque, pues no trataba de imponer el uso sino de ofrecer una constatación histórica precisa de todo tipo de usos, los mejores y los peores, tomados de la escritura popular y de la culta; pero este conflicto entre el lexicógrafo como árbitro y el lexicógrafo como historiador puede considerarse un asunto secundario, pues el diccionario, independientemente de cómo esté construido, constituye sobre todo un instrumento educativo. Este hecho es aplicable a las normas para utilizar bien un diccionario, como ayuda extrínseca para la lectura. Si lo consultamos como si se tratase de un simple libro de ortografía, o un manual de fonética, no lo emplearemos bien. El lector que comprenda que contiene un auténtico tesoro de datos históricos, cristalizados en el crecimiento y el desarrollo del idioma, no sólo prestará atención a los diversos significados que aparecen bajo cada palabra, sino a su orden y relación. Por encima de todo, si al lector le interesa progresar en su educación, empleará los diccionarios de acuerdo con su intención fundamental, es decir, como ayuda para leer libros que en otro caso resultarían demasiado difíciles porque su vocabulario incluye palabras técnicas, arcaicas, alusiones literarias o incluso palabras conocidas pero con usos obsoletos. Naturalmente, a la hora de leer un libro hay que resolver muchos más problemas que los derivados del vocabulario del autor, y ya hemos dicho que no conviene sentarse con el libro en una mano y el diccionario en la otra, sobre todo en la primera lectura de una obra complicada. Si tenemos que buscar demasiadas palabras al principio, perderemos el hilo de la unidad y el orden del libro. El principal servicio que presta el diccionario se reserva para las ocasiones en las que topamos con una palabra técnica o totalmente desconocida, pero aun entonces no consideramos conveniente buscarla en el transcurso de la primera lectura de un buen libro, a menos que parezca revestir importancia para lo que quiere comunicar el autor. De lo anterior pueden desprenderse otras normas negativas. No existe persona más irritante que la que intenta plantear un argumento sobre el comunismo, o la justicia, o la libertad, con citas del diccionario. Los lexicógrafos merecen respeto como autoridades en el uso de las palabras, pero no son las fuentes definitivas de la sabiduría. Hay otra norma negativa: no tragarse el diccionario. No tiene ningún sentido tratar de enriquecer rápidamente el propio vocabulario memorizando una lista de palabras curiosas cuyos significados no guardan relación con ninguna experiencia real. En suma, no hay que olvidar que el diccionario es un libro sobre palabras, no sobre cosas. Si recordamos lo anterior, podremos derivar todas las reglas para utilizar los diccionarios de forma inteligente. Las palabras pueden entenderse de cuatro maneras.

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LAS PALABRAS SON COSAS FÍSICAS, palabras que se pueden escribir y sonidos pronunciables. Por consiguiente, tienen que existir modos uniformes de escribirlas y pronunciarlas, si bien ocurre con frecuencia que dicha uniformidad queda rota por las variaciones, y, además, no es un tema tan terriblemente importante como intentan hacer creer algunos profesores.

LAS PALABRAS FORMAN PARTE DEL DISCURSO. Cada palabra desempeña un

papel gramatical en la estructura más compleja de una frase u oración. La misma palabra puede variar según los diferentes usos, cambiando de una parte del discurso a otra, sobre todo en una lengua sin declinaciones.

LAS PALABRAS SON SIGNOS. Tienen múltiples significados, no uno solo, y están relacionadas de diversas formas. A veces, se trata de distintos matices; a veces una palabra tiene dos o más series de significados que no guardan ninguna relación entre sí. A través de sus significados, hay distintas palabras que se relacionan, como los sinónimos que comparten el mismo significado a pesar de diferir en cuanto al matiz, o, como sucede con los antónimos, mediante la oposición o el contraste de significado. Además, es por su condición de signos por lo que establecemos una distinción de las palabras entre nombres propios y comunes (dependiendo de si designan una sola cosa o muchas que se parecen en algún sentido), y nombres concretos o abstractos (dependiendo de que se refieran a algo que podemos sentir o a algún aspecto de las cosas que comprendemos mediante el pensamiento, pero que no podemos percibir con los sentidos).

LAS PALABRAS SON CONVENCIONES. Son signos creados por el hombre, razón por la cual cada una de ellas tiene una historia, una trayectoria cultural en el transcurso de la cual experimenta ciertas transformaciones. La historia de las palabras es dada por su derivación etimológica a partir de las raíces, los prefijos y los sufijos originales, y abarca sus cambios físicos, tanto ortográficos como fonéticos, explica los cambios de significado y cuáles son arcaicos y obsoletos, cuáles actuales, coloquiales o de argot.

Un buen diccionario dará respuesta a estas cuatro clases distintas de preguntas sobre las palabras. El arte de emplear un diccionario consiste en saber qué preguntas se han de plantear acerca de las palabras y cómo encontrar las respuestas. Nosotros hemos sugerido las preguntas. El diccionario nos dice cómo hallar las respuestas. Como tal, el diccionario es una obra de autoayuda, porque nos indica a qué debemos prestar atención y cómo interpretar los diversos símbolos y abreviaturas que se utilizan para ofrecer las cuatro variedades de información sobre las palabras. Quien

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no consulte las notas aclaratorias y la lista de abreviaturas que aparecen al principio sólo se podrá culpar a sí mismo si no es capaz de utilizar un diccionario debidamente.

Utilización de enciclopedias

Muchas de las consideraciones que hemos efectuado sobre los diccionarios también se aplican a las enciclopedias. Al igual que aquéllos, éstas invitan a una lectura lúdica: también son divertidas, entretenidas y, para algunas personas, relajantes. Pero resulta tan vano intentar leer una enciclopedia de cabo a rabo como un diccionario. La persona que conociera una enciclopedia de memoria correría el grave riesgo de ser tachada de idiot savant, «estúpido instruido». Muchas personas emplean un diccionario para saber cómo se escriben y pronuncian las palabras. La utilización análoga de una enciclopedia consistiría en buscar sólo fechas, lugares y otros datos sencillos; pero esto supondría una subutilización, o mal uso, porque al igual que los diccionarios, estas obras constituyen instrumentos educativos, no sólo informativos. Lo confirmaremos dando una ojeada a su historia. Si bien la palabra «enciclopedia» procede del griego, este pueblo no tenía tales obras, la misma razón por la que no conocían los diccionarios. Para ellos, esta palabra no significaba un libro sobre conocimientos, en el que éstos se almacenaban, sino el conocimiento mismo, el que debía poseer una persona culta. Fueron también los romanos quienes primero vieron la necesidad de las enciclopedias: el ejemplo más antiguo que se conoce es la de Plinio. Resulta interesante ver que la primera enciclopedia por orden alfabético no apareció hasta alrededor de 1700, y desde entonces la mayoría ha seguido el mismo sistema, la disposición más fácil que hizo progresar la confección de estas obras. Las enciclopedias presentan un problema distinto al de los diccionarios, en los que es natural seguir un orden alfabético; pero ¿acaso el mundo, que constituye el tema de aquéllas, está ordenado alfabéticamente? Desde luego que no. Entonces, ¿cómo está distribuido y ordenado? Esta pregunta equivale a plantearse cómo está ordenado el conocimiento. La ordenación del conocimiento ha cambiado en el transcurso de los siglos. Antaño, se agrupaba en las siete artes liberales, es decir, gramática, retórica y lógica, el denominado trivium, y aritmética, geometría, astronomía y música, el quadrivium, distribución que queda reflejada en las enciclopedias medievales. Puesto que las universidades siguieron el mismo sistema y los estudiantes también se atuvieron a él, el mismo resultó útil para la educación. La universidad moderna difiere considerablemente de la medieval, reflejándose el cambio en las enciclopedias actuales. Los conocimientos que éstas contienen se

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dividen en especialidades, que equivalen aproximadamente a las diversas facultades universitarias pero esta distribución, aunque constituye la estructura fundamental de una enciclopedia, queda oculta por la distribución alfabética del material. Es esta infraestructura —tomando un término sociológico— la que el buen lector y usuario buscará y encontrará. Cierto que lo que desea en primer lugar son datos, informaciones sobre hechos, pero no debería conformarse con los hechos aislados. La enciclopedia le ofrece una serie de hechos relacionados con otros, y la comprensión que le puede proporcionar una enciclopedia, al contrario que la simple información, depende de que reconozca tales relaciones. En una enciclopedia ordenada alfabéticamente, estas relaciones quedan en gran medida ensombrecidas, mientras que en una ordenada por temas, ellas se ponen de relieve; pero estas últimas tienen numerosas desventajas, entre ellas que la mayoría de los lectores no están acostumbrados a utilizarlas. Idealmente, la mejor enciclopedia sería la que tuviera ambas distribuciones, alfabética y temática, la primera para las distintas entradas, pero que también contuviese una especie de clave temática, un índice de materias. Que nosotros sepamos, no existe en el mercado una enciclopedia de tales características, pero merecería la pena intentar crearla. En ausencia del ideal, el lector debe recurrir a la ayuda y el consejo que le proporcionan los editores. En toda buena enciclopedia se incluyen directrices para su utilización eficaz, que deberían leerse con sumo cuidado. A veces, es necesario que el usuario consulte el índice general antes de pasar a uno de los tomos ordenados alfabéticamente. En este caso, tal índice cumple las funciones de índice de materias, aunque no demasiado bien, porque reúne bajo un solo encabezamiento referencias a temas de la enciclopedia que pueden estar muy separados espacialmente, pero que de todos modos tratan la misma materia general. Esto refleja el hecho de que, naturalmente, un índice sigue un orden alfabético, pero las diversas divisiones bajo una misma entrada están distribuidas temáticamente. Sin embargo, los temas deben seguir un orden alfabético, que no necesariamente coincide con la mejor distribución. Así, el índice de una enciclopedia realmente buena, como la Británica, revela al menos en parte la distribución de los conocimientos que refleja la obra, y por esta razón, si el lector no utiliza el índice, sólo puede culparse a sí mismo si la enciclopedia no cubre sus necesidades. Existen normas negativas respecto al uso de las enciclopedias, como ocurre con los diccionarios. Ambos son instrumentos de ayuda valiosos para la lectura de buenos libros (los malos libros normalmente no requieren su colaboración); pero también en este caso, la prudencia aconseja no aferrarse demasiado a las enciclopedias que, al igual que los diccionarios, no deben utilizarse para establecer argumentos cuando éstos están basados en diferencias de opinión. Sin embargo, si deben emplearse para poner fin a disputas en las que intervienen hechos lo más rápida y permanentemente

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posible porque, en primer lugar, no se debe discutir sobre los hechos. Si una enciclopedia realiza tal esfuerzo, aquél será un esfuerzo vano, ya que este tipo de obras están repletas de hechos. Por último, aunque los diccionarios suelen coincidir en la relación de las palabras, no siempre sucede lo mismo con las enciclopedias y su relación de los hechos. Por consiguiente, si al lector le interesa realmente un tema y depende del tratamiento que le dan las enciclopedias, no debe limitarse a una sola; le conviene consultar más, preferiblemente escritas en diferentes épocas. Hemos señalado varios puntos sobre las palabras que debería tener en cuenta el usuario de un diccionario. En el caso de las enciclopedias, los puntos análogos versan sobre los hechos.

LOS HECHOS SON PROPOSICIONES. En el enunciado de los hechos se emplean palabras, como «Abraham Lincoln nació el 12 de febrero de 1809» o «La valencia del oro es 79». Los hechos no son cosas físicas, a diferencia de las palabras, pero requieren explicación. Para un conocimiento y una comprensión plenos, también hay que conocer la importancia de un hecho, es decir, cómo afecta a la verdad que estamos buscando. No sabremos mucho si lo único que conocemos es el hecho.

LOS HECHOS SON PROPOSICIONES «VERDADERAS». Los hechos no son

opiniones. Cuando alguien dice «es un hecho que», se refiere a que es algo aceptado por la gran mayoría, no a que sólo él, o él más una minoría, piensan tal cosa. Esta característica de los hechos confiere su tono y estilo a las enciclopedias. Una enciclopedia que presente las opiniones desprovistas de apoyo de sus editores no es honrada, y aunque puede dejar constancia de opiniones (por ejemplo, en una frase como «algunos sostienen que esto es así; otros, que de distinta manera»), evidentemente debe clasificarlas. El requisito de presentar los hechos sobre un tema y no las opiniones sobre el mismo (salvo en el caso ya mencionado) también limita la cobertura de la obra. No puede tratar adecuadamente materias sobre las que no existe un consenso, como las cuestiones morales, por ejemplo. Si las trata, sólo puede dejar constancia de las desavenencias que existen.

LOS HECHOS SON REFLEJOS DE LA REALIDAD. Los hechos pueden ser: a)

singularidades informativas, o b) generalizaciones relativamente incuestionables, pero en ambos casos se considera que representan la forma real de ser de las cosas. (La fecha del nacimiento de Lincoln constituye una singularidad informativa; la valencia del oro, una generalización relativamente incuestionable sobre la materia.) Por tanto, los hechos no son ideas o conceptos, ni tampoco teorías en el sentido de simples especulaciones

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sobre la realidad. De modo semejante, una explicación de la realidad (o de una parte de ella) no es un hecho hasta que, y a menos que, exista un consenso general sobre su corrección. Existe una excepción a lo anterior. Una enciclopedia puede descubrir adecuadamente una teoría que ya no se considera correcta en conjunto o parcialmente, o una que aún no se ha dado totalmente por válida, cuando va asociada a un asunto, una persona o una escuela que constituyen el tema de una entrada en concreto. Así, por ejemplo, las ideas de Aristóteles sobre la naturaleza de la materia celeste podrían exponerse en una entrada dedicada a la filosofía aristotélica aunque ya no las consideremos verdaderas. Por último:

HASTA CIERTO PUNTO, LOS HECHOS SON CONVENCIONES. Cuando decimos que

los hechos cambian nos referimos a que ciertas proposiciones que se toman como hechos en una época en otra dejan de considerarse tales. En la medida en que los hechos son «verdaderos» y representan la realidad, no pueden cambiar, porque la verdad, en sentido estricto, no cambia, como tampoco lo hace la realidad. Pero no todas las proposiciones que tomamos como verdaderas lo son en realidad, y hemos de admitir que prácticamente cualquier proposición que consideramos verdadera puede ser revalorada mediante una observación y una investigación más exacta o más paciente, circunstancia especialmente aplicable a los hechos de la ciencia.

Además los hechos están —también hasta cierto punto— determinados culturalmente. Un científico atómico, por ejemplo, mantiene una estructura mental de la realidad complicada e hipotética que para él determina ciertos hechos diferentes los que están determinados y aceptados por una persona más primitiva, lo que no significa que ambos no puedan estar de acuerdo en ningún hecho: tienen que coincidir, por ejemplo, en que dos más dos son cuatro, o en que un todo físico es mayor que cualquiera de sus partes. Pero el primitivo quizá no coincida con los hechos del científico relacionados con las partículas nucleares, al igual que éste quizá no coincida con aquél en cuanto a los hechos de los rituales de magia. (Lo anterior ha resultado bastante difícil de escribir, ya que, al estar también nosotros culturalmente determinados, tenemos tendencia a coincidir con el científico y hemos sentido la tentación de escribir los segundos «hechos» entre comillas; pero precisamente de eso se trata.) Una buena enciclopedia contestará a preguntas sobre los hechos si el usuario recuerda los puntos referentes a éstos que hemos expuesto. El arte de utilizar una enciclopedia como ayuda para la lectura consiste en plantear las preguntas adecuadas

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acerca de los hechos. Al igual que con los diccionarios, nos hemos limitado a sugerir las preguntas; la enciclopedia proporcionará las respuestas. El lector debe recordar asimismo que una enciclopedia no es el mejor lugar para ir en busca de entendimiento. Pueden obtenerse datos sobre el orden y la distribución del conocimiento, pero, aunque se trate un tema importante, éste también es limitado. Existen muchos factores necesarios para la comprensión que no se encuentran en una enciclopedia. Se observan dos omisiones especialmente chocantes. Hablando con propiedad, una enciclopedia no contiene argumentos, salvo en la medida en que deja constancia de la evolución de los que ahora se consideran correctos o al menos de interés histórico. Por tanto, carece de un elemento fundamental de la escritura ensayística. Tampoco contiene poesía o literatura imaginativa, si bien sí puede ofrecer hechos sobre poesía y poetas. Dado que para la comprensión se requieren tanto la imaginación como la razón, esto significa que la enciclopedia debe considerarse un instrumento relativamente insatisfactorio para alcanzarla.

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TERCERA PARTE

Enfoques de los diferentes tipos de material de lectura

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CÓMO LEER LIBROS DE CARACTER PRÁCTICO

En cualquier arte o terreno práctico, las reglas tienden a ser demasiado generales, y, naturalmente, cuanto más generales, menos numerosas, lo que supone una ventaja. Además, resultan más inteligibles, pues cuesta menos trabajo comprenderlas; pero también es cierto que cuanto más generales, más se alejan de las complejidades de la situación real en las que intentamos cumplirlas. Hemos formulado las reglas de la lectura analítica en líneas generales, de tal modo que puedan aplicarse a cualquier obra de ensayo, a cualquier libro que transmita conocimientos en el sentido en que hemos empleado este término, pero no se puede leer un libro en general, sino uno en concreto de una clase también concreta. Puede ser de historia o de matemáticas, un opúsculo político, una obra de ciencias naturales o un tratado filosófico o teológico, por lo que hemos de tener cierta flexibilidad y capacidad de adaptación a la hora de seguir las reglas. Por suerte, el lector notará poco a poco cómo funcionan éstas en diferentes tipos de libros a medida que vaya aplicándolas. Reviste gran importancia observar que las quince reglas de la lectura, bajo la forma en la que las presentábamos al final del capítulo 11, no se aplican a la lectura de ficción y poesía. El perfilado de la estructura de un libro literario difiere del de un ensayo. Los poemas, las novelas y las obras de teatro no funcionan mediante términos, proposiciones y argumentos; en otras palabras, su contenido fundamental no es lógico y la crítica de tales obras se basa en diferentes premisas. Sin embargo, cometeríamos un error al pensar que no se pueden aplicar reglas a la lectura de la literatura imaginativa. De hecho, existe una serie paralela de normas que describiremos en el siguiente capítulo y que resultan útiles por sí mismas, pero su examen y el de sus diferencias respecto a las que se aplican a la lectura de las obras de ensayo también arrojará luz sobre ellas. Que no tema el lector tener que aprender una nueva serie de quince o más reglas para leer ficción y poesía, porque la relación entre las dos clases se aprecia fácilmente. Consiste en un hecho que afecta a ambas y que ya hemos repetido en numerosas ocasiones: hay que plantear preguntas a medida que se va leyendo, concretamente cuatro, aplicables a cualquier libro, de literatura o de ensayo, ya se trate de ciencia, historia, filosofía o poesía. Hemos visto que las normas que rigen la lectura de las obras de ensayo están relacionadas con estas cuatro preguntas y que derivan de ellas. Pues bien, también las que rigen la lectura de la literatura se desarrollan a partir de ellas, aunque el distinto carácter de los materiales da lugar a ciertas diferencias en el desarrollo. A partir de ahora haremos mayor hincapié en estas preguntas que en las reglas de

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la lectura. De vez en cuando presentaremos una nueva norma o una revisión o adaptación de otra anterior, pero en la mayoría de los casos, a medida que vayamos sugiriendo enfoques para la lectura de las diversas clases de libros y otros materiales, destacaremos las distintas preguntas que se deben plantear y las respuestas que se pueden esperar. En el terreno del ensayo, hemos observado que la división básica consiste en lo práctico y lo teórico, entre los libros que tratan problemas de acción y los que tratan un tema que se puede aprender. Lo teórico puede dividirse a su vez en historia, ciencia (y matemáticas) y filosofía. La división práctica traspasa todas las barreras, por lo que nos proponemos examinar el carácter de tales obras con más detalle y apuntar una serie de directrices y precauciones para su lectura.

Los dos tipos de libros prácticos

Lo más importante que hay que recordar acerca de cualquier libro práctico es que no puede resolver los problemas, también de carácter práctico, que trata. Un libro teórico sí puede resolver sus propios problemas, pero un problema práctico sólo se soluciona mediante la acción misma. Cuando el problema práctico consiste en cómo ganarse la vida, no lo solucionará un libro que explique cómo hacer amigos e influir sobre las personas, si bien puede sugerir unos pocos elementos al respecto. Sólo la acción misma resolverá cómo ganarse la vida. Pongamos como ejemplo el presente libro, que tiene un carácter práctico. Si al lector le interesa como tal (naturalmente puede interesarle de una forma sólo teórica), querrá resolver el problema de aprender a leer y no considerará que haya solucionado éste hasta haber aprendido. El libro no resolverá el problema en su lugar; únicamente le servirá de ayuda. El lector tiene que llevar a cabo la actividad de la lectura, no sólo de la obra que ahora tiene en las manos, sino de muchas otras. A eso nos referimos al decir que únicamente la acción resuelve los problemas prácticos, y la acción se desarrolla en el mundo, no en los libros. Toda acción tiene lugar en una situación concreta, siempre en el aquí y el ahora y bajo una serie de circunstancias determinadas. No se puede actuar en general. La clase de juicio práctico que precede inmediatamente a la acción es también concreto y puede expresarse con palabras, pero raramente ocurre así. Casi nunca se lo encuentra en los libros, porque el autor de una obra práctica no puede prever las situaciones prácticas concretas en las que tendrán que actuar sus lectores. Por mucho que intente ayudar, no puede ofrecerles consejos prácticos y precisos, ya que sólo otra persona que se encuentre exactamente en la misma situación puede hacerlo. Sin embargo, los libros prácticos sí pueden establecer reglas más o menos generales aplicables a numerosas situaciones del mismo tipo. Quien desee utilizar

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tales libros debe aplicar las reglas a casos determinados, y, por consiguiente, ejercer un juicio práctico al hacerlo. En otras palabras, el propio lector debe añadir algo al

libro con el fin de que resulte aplicable en la práctica, añadir su conocimiento de la situación en cuestión y su juicio acerca de la aplicación de la norma al caso que le ocupa. Se puede reconocer inmediatamente el carácter práctico de cualquier libro que contenga reglas, es decir, normas, máximas o algún tipo de directrices generales, pero una obra de este tipo puede contener algo más que reglas, como los principios que las hacen inteligibles. Por ejemplo, en el presente libro hemos intentado explicarlas mediante breves exposiciones de principios de gramática, retórica y lógica. Los principios en los que se basan las reglas suelen ser científicos, es decir, temas de conocimiento teórico. Tomados en conjunto, constituyen una teoría, como cuando hablamos, por ejemplo, de la teoría de la construcción de puentes. Nos referimos a los principios teóricos que hacen que las reglas para proceder correctamente sean lo que son.

Los libros prácticos se dividen en dos grupos principales. Algunos, como el presente, o un recetario de cocina, o un código de circulación, consisten fundamentalmente en una formulación de reglas, y cualquier otro elemento de exposición que contengan está destinado a aclararlas. No existen muchos grandes libros de este tipo. El otro grupo se ocupa sobre todo de los principios que generan las reglas, y a él pertenece la mayoría de las grandes obras de economía, política y ética. Esta división no es definitiva y absoluta, porque se pueden encontrar reglas y principios en el mismo libro. Es una cuestión de énfasis relativo, y el lector no topará con ninguna dificultad a la hora de asignar las obras a una u otra categoría. El carácter práctico del libro de reglas sobre cualquier materia se reconoce inmediatamente. El de principios prácticos puede parecer teórico al principio, y en cierto sentido así es, como ya hemos visto, porque trata sobre la teoría de un tipo concreto de práctica. Sin embargo, siempre se sabe que es práctico, porque lo delata el carácter de los problemas que expone, siempre acerca de una esfera del comportamiento humano en la que las personas pueden actuar mejor o peor. Naturalmente, al leer un libro que sobre todo contiene reglas, éstas son las principales proposiciones que hay que buscar. La forma más directa de expresarlas consiste en una sentencia imperativa, no declarativa. «Ahórrese nueve puntadas dando una de cada vez», por ejemplo, también podría expresarse del siguiente modo:

«Una puntada por vez ahorra nueve.» Ambos enunciados sugieren —el imperativo un poco más enfáticamente— que vale la pena actuar con diligencia. Tanto si se la enuncia de forma declarativa como en forma de orden, siempre puede reconocerse una regla porque recomienda hacer algo con el fin de alcanzar un objetivo. Así, la norma de lectura que ordena llegar a un acuerdo con el autor también

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puede enunciarse como recomendación: la buena lectura supone llegar a un acuerdo con el autor. La palabra «buena» es la clave, y que conviene llevar a cabo esa clase de lectura va implícito en la oración. Los argumentos de un libro práctico de este tipo supondrán tentativas de demostrar al lector que las reglas son válidas. El autor quizá tenga que recurrir a los principios para convencerle, o tal vez se limite a ilustrar su validez mostrando cómo funcionan los mismos en casos concretos. Hay que buscar ambas clases de argumentos. El recurso a los principios suele resultar menos persuasivo, pero tiene una ventaja: que puede explicar la razón en que se basan las reglas mejor que los ejemplos de su utilización. Naturalmente, en otro tipo de libros prácticos, los que hablan sobre todo de los principios en los que se basan las reglas, los argumentos y las proposiciones principales parecen exactamente iguales que los de una obra teórica. Las proposiciones dirán que algo es así o así, y los argumentos tratarán de demostrarlo. Pero existe una importante diferencia entre leer un libro de ales características y otro puramente teórico. Dado que, en última instancia, los problemas a resolver son prácticos —problemas de acción, en terrenos en los que las personas pueden desenvolverse mejor o peor—, el lector inteligente de obras sobre «principios prácticos» siempre lee entre líneas o en los márgenes, tratando de ver unas normas que quizá no estén explícitas pero que de todos modos pueden derivar de los principios, y avanza un poco más para intentar averiguar cómo habría que aplicar las reglas en la práctica. A menos que se lo lea así, no se considerará práctico un libro de este tipo, lo que equivale a decir que se lo lee mal, que no se lo entiende y que no se lo puede criticar debidamente. Si la inteligibilidad de las normas reside en los principios, no es menos cierto que o significativo de los principios prácticos reside en las normas a las que conducen, a las acciones que recomiendan realizar. Esto indica qué hay que hacer para comprender ambas clases de libros, prácticos, y también los criterios a seguir para emitir un juicio crítico. En el caso de las obras puramente teóricas, los criterios para la avenencia o la desavenencia guardan relación con la verdad de lo que se dice, pero la verdad práctica difiere de la teórica. Una norma de conducta es verdadera en la práctica con dos condiciones: una, que funcione; otra, que su funcionamiento lleve al objetivo correcto, al objetivo deseado. Supongamos que el objetivo que un autor cree que debe perseguir el lector no le parece a éste correcto. En tal caso, incluso si las recomendaciones son válidas desde el punto de vista práctico porque llevan a la consecución del objetivo, el lector no coincidirá con él en última instancia y enjuiciará la veracidad o falsedad práctica del libro según esta opinión. Si alguien piensa que no merece la pena leer cuidadosa e inteligentemente, el presente libro contendrá muy poca verdad práctica para esa

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persona, por válidas que sean las reglas. Obsérvese qué significa lo que acabamos de decir. Al juzgar un libro teórico, el lector debe apreciar la coincidencia o discrepancia entre sus propios principios básicos y los del autor. Al juzgar un libro práctico, todo se dirige hacia los objetivos o fines. Si una persona no comparte el entusiasmo de Marx por la justicia económica, su doctrina económica y las reformas que propone podrán parecerle prácticamente falsas o irrelevantes. Quizá piense, como Edmund Burke, por ejemplo, que el objetivo más deseable consiste en mantener el statu quo, que, considerado en conjunto, es más importante que eliminar las desigualdades del capitalismo. En tal caso, seguramente pensará que el Manifiesto comunista es pura falsedad. El juicio principal se expresará siempre en relación con los fines, no con los medios, porque nadie tiene intereses prácticos en unos medios, por buenos que sean, encaminados a alcanzar unos fines que no aprueba o que no le preocupan.

El papel de la persuasión

Esta breve exposición dará al lector una pista para descubrir las dos preguntas principales que debe plantear cuando lee cualquier libro práctico. La primera es como sigue: ¿cuáles son los objetivos del autor?, y la segunda: ¿qué medios propone para conseguirlos? Puede resultar más difícil responder en el caso de un libro sobre principios que en el de otro sobre reglas, porque probablemente fines y medios parecerán menos evidentes. Sin embargo, hay que contestar en ambos casos para comprender y criticar un libro práctico. También le recordará un aspecto de la escritura práctica que hemos señalado anteriormente. En todo libro práctico existe un elemento de oratoria o, incluso, demagogia. No hemos leído ningún libro de filosofía política —por teórico que pudiera parecer, por «abstractos» que fueran los principios que presentaba— que no intentase persuadir al lector de «la mejor forma de gobierno». De igual modo, los tratados morales intentan persuadir al lector sobre «la buena vida» y le dan consejos para vivirla, y los autores del libro que tiene ahora en las manos hemos intentado persuadirle de que lea de cierta forma, con el fin de que llegue a una mejor comprensión. No costará ningún trabajo ver por qué el escritor de libros prácticos debe tener algo de orador o propagandista. Como el juicio que emitirá el lector sobre su obra se dirigirá a su aceptación del fin para el que el autor propone unos medios, depende de éste convencerle. Para ello, el autor tendrá que presentar sus argumentos de tal forma que se gane los sentimientos y la mente del lector, con cuyas emociones quizá tenga que jugar para hacerse con el control de su voluntad. Esta actitud no es incorrecta ni cruel. Forma parte del carácter mismo de los

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asuntos prácticos persuadir a las personas de que piensen y actúen de una forma determinada. Ni el pensamiento ni la acción práctica son asuntos puramente mentales, porque no se pueden dejar a un lado las emociones. Nadie emite juicios prácticos serios ni realiza acciones sin ciertos sentimientos. Quizá el mundo sería mejor si ocurriese de otra manera, pero también diferente. El autor de libros prácticos que no comprenda este hecho resultará ineficaz, y al lector de estas obras que tampoco lo comprenda probablemente le tomarán el pelo. La mejor protección contra la demagogia de cualquier índole consiste en reconocer lo que acabamos de decir. Sólo la oratoria oculta es realmente insidiosa. Lo que llega al corazón sin pasar por la mente seguramente se volverá contra ella y la dejara fuera de servicio. La propaganda así considerada es como una droga que tomamos sin darnos cuenta: tiene un efecto misterioso, y después no comprendemos por qué pensamos o nos sentimos de una manera determinada. La persona que lee un libro práctico inteligentemente, que conoce sus términos, proposiciones y argumentos básicos, siempre podrá detectar su oratoria. Descubrirá sin esfuerzo los lugares en los que se hace un «uso emotivo de las palabras» y, consciente de que tiene que estar dispuesto a ser persuadido, hará algo para sopesar los argumentos. Se resistirá al atractivo de comprar en las rebajas, pero no necesariamente por completo. Resistirse al atractivo de las rebajas es bueno cuando nos impide comprar precipitada e inconscientemente, pero el lector que piensa que debe prestar oídos sordos a todos los atractivos de un texto, en realidad no debería leer libros prácticos. Hemos de hacer otra observación. Debido al carácter de los problemas prácticos y al elemento de oratoria que contiene toda obra práctica, la «personalidad» del autor reviste mayor importancia en el caso de los libros prácticos que en el de los teóricos. No hace falta saber nada sobre el autor de un tratado de matemáticas; sus razonamientos son buenos o malos y no importa qué clase de persona es, pero para comprender y juzgar un tratado moral, un opúsculo político o un libro de economía, hay que saber algo sobre el carácter del autor, sobre su vida y su época. Al leer Política, de Aristóteles, por ejemplo, es muy importante saber que la sociedad griega estaba cimentada en el esclavismo. Del mismo modo, conocer la situación política de Italia en la época de Maquiavelo y la relación de éste con los Médicis arroja luz sobre su obra El príncipe, o, en el caso de Leviatán, de Hobbes, es muy significativo que el filósofo viviera durante las guerras civiles inglesas y que la violencia y los desórdenes sociales le provocaran una angustia casi patológica.

Qué conlleva la avenencia con el autor en el caso de los libros prácticos

Estamos seguros de que el lector comprenderá que las cuatro preguntas que debe

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plantearse ante cualquier libro varían ligeramente en el caso de una obra práctica. Intentaremos especificar las variaciones. La primera pregunta, a saber, ¿sobre qué trata el libro?, no cambia mucho. Como una obra práctica tiene carácter de ensayo, sigue siendo necesario, en el transcurso de la respuesta, perfilar la estructura. Sin embargo, y aunque siempre hay que intentar averiguar en qué consisten los problemas del autor (Regla 4), en el caso de los libros prácticos este requisito es el dominante. Hemos dicho que hay que tratar de descubrir los objetivos del autor, o, en otras palabras, saber qué problemas trata de resolver. Es necesario saber qué desea hacer porque, en el caso de las obras prácticas, saberlo equivale a saber qué desea que haga el lector, algo que, evidentemente, reviste gran importancia. Tampoco la segunda pregunta cambia demasiado. Con el fin de responder a la pregunta sobre el contenido del libro, hay que descubrir los términos, proposiciones y argumentos del autor, pero también es el último aspecto de aquella tarea (cubierta por la Regla 8) el que ahora debe ocuparnos en primer lugar. El lector recordará que la regla 8 recomienda averiguar cuáles de entre los problemas planteados en el libro ha logrado resolver el autor, y cuáles no. Ya hemos explicado cómo se adapta esta regla a los libros prácticos: descubrir y comprender los medios que recomienda el autor para alcanzar lo que propone. En otras palabras, si la Regla 4. adaptada a los libros

prácticos consiste en AVERIGUAR QUÉ DESEA EL AUTOR QUE HAGA EL LECTOR, la

adaptación de la regla 8." sería como sigue: AVERIGUAR CÓMO PROPONE HACERLO. La tercera pregunta, ¿es verdad?, es la que experimenta mayores cambios. Si, tras haber leído un libro teórico, la opinión del lector sobre el tema ha cambiado en mayor o menor grado, debe realizar ciertos ajustes en su visión general de las cosas. (Si no se requieren reajustes significa que no habrá aprendido mucho, o nada, del libro.) Pero tales reajustes no tienen por qué ser enormes, y no necesariamente desembocarán en la acción por su parte. Sin embargo, si se está de acuerdo con un libro práctico, éste sí desemboca en acción por parte del lector. Si el autor le ha convencido o persuadido de que los fines que propone tienen mérito, y si ha ocurrido lo mismo con los medios que recomienda para alcanzar esos fines, difícilmente podrá negarse a actuar de la forma que el autor desea. Naturalmente, reconocemos que esto no siempre sucede, pero queremos que el lector comprenda qué significa cuando no sucede: que a pesar de su aparente avenencia con los fines del autor y de la aceptación de sus medios, en realidad ni se aviene ni acepta. Si hiciera las dos cosas, no habría razón para que no actuase. Vamos a ofrecer un ejemplo. Si, después de haber terminado la segunda parte del presente libro, el lector 1) está de acuerdo en que la lectura analítica merece la pena, y 2) ha aceptado las reglas de la lectura por considerarlas un apoyo sustancial para

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alcanzar el objetivo propuesto, habrá empezado a intentar leer de la forma que hemos descrito. El caso contrario no se deberá únicamente a la pereza o al cansancio, sino a que en realidad no cumple el punto 1) o el 2). Puede existir una excepción a lo anterior. Supongamos, por ejemplo, que una persona lee un artículo que explica cómo hacer mousse de chocolate. A esa persona le gusta tal postre y está de acuerdo con el autor del artículo en que el fin que se persigue es bueno. También acepta los medios que se proponen para obtener el fin, es decir, la receta, pero se trata de un lector, no de una lectora, que nunca se mete en la cocina y no llega a hacer el dulce. ¿Invalida esta circunstancia lo que acabamos de decir? Claro que no, pero sí señala una importante diferencia entre los tipos de libros prácticos. Respecto a los fines propuestos por los autores de dichos libros, en ocasiones éstos son generales, aplicables a todos los seres humanos, y en otras sólo a cierto número de ellos. Si el fin es general —como en el caso del presente libro, que sostiene que todas las personas deberían leer mejor, no sólo unas cuantas—, las derivaciones de este capítulo se aplican a todos los lectores. Si el fin es selectivo y se aplica sólo a ciertos seres humanos, el lector debe decidir si pertenece o no a esa categoría. Si es así, las derivaciones también se le aplican a él, y está más o menos obligado a actuar según lo que especifique el autor. En el caso contrario, quizá no esté tan obligado. Hemos dicho «quizá no esté tan obligado» porque existe una posibilidad de que el lector se esté engañando a sí mismo o de que no comprenda sus propias motivaciones al decidir que no pertenece a la categoría humana para la que el fin tiene relevancia. En el caso del lector del artículo sobre la mousse de chocolate, probablemente exprese, mediante su inactividad, la opinión de que, aunque todo el mundo sabe que ese dulce es delicioso, otra persona —quizá su mujer— debería hacerlo. Y en muchas ocasiones admitimos lo deseable de un fin y la viabilidad de los medios, pero de una u otra forma expresamos renuencia a llevar a cabo la acción. Que lo haga otro, decimos, más o menos explícitamente. Desde luego, esto no constituye un problema fundamental de la lectura, sino de la psicología. Sin embargo, el factor psicológico influye en la eficacia a la hora de leer un libro práctico, razón por la cual lo hemos expuesto en estas páginas.

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CÓMO NO LEER LITERATURA IMAGINATIVA

Para proceder por la vía de la negación, en primer lugar es necesario comprender las diferencias fundamentales entre el ensayo y la literatura imaginativa, pues explicarán por qué no podemos leer una novela igual que una argumentación filosófica, ni un poema lírico como una demostración matemática. La diferencia más evidente, que ya hemos señalado, guarda relación con el objetivo de los dos tipos de escritura. Los libros de ensayo intentan transmitir conocimiento, conocimiento sobre las experiencias que ha tenido o que podría tener el lector. Los de literatura tratan de comunicar una experiencia en sí misma —que el lector sólo puede tener o compartir por mediación de la lectura—, y si lo logran, ofrecen placer. Debido a la diversidad de sus intenciones, los dos tipos de obras interesan de formas distintas al intelecto y a la imaginación. Experimentamos cosas ejercitando los sentidos y la imaginación. Para conocer algo debemos utilizar los poderes de raciocinio y juicio, que son intelectuales, lo que no significa que podamos pensar sin usar la imaginación, ni que la experiencia sensorial esté totalmente divorciada del raciocinio o la reflexión. Se trata tan sólo de una cuestión de énfasis. La ficción atrae sobre todo a la imaginación, una de las razones por las que hablamos de literatura imaginativa, por contraste con la ciencia y la filosofía, que son intelectuales. Este hecho de la literatura imaginativa nos lleva a la que probablemente sea la más negativa de las normas que vamos a formular: no hay que intentar resistirse al efecto que nos produce una obra de literatura imaginativa.

Ya hemos hablado de la importancia de leer activamente, algo aplicable a todos los libros, pero de formas distintas, según se trate de ensayo o poesía. El lector del primer tipo debería mantener la actitud de un ave de presa, siempre al acecho, dispuesto a saltar. La clase de actividad apropiada para leer poesía y ficción difiere de la anterior. Es una especie de acción pasiva, si se nos permite la expresión, o de pasión activa. Al leer una narración debemos actuar de tal forma que la dejemos actuar sobre nosotros, conmovernos, hacer lo que quiera en nuestro interior. Debemos abrirnos a ella. Debemos mucho al ensayo —filosofía, ciencias, matemáticas—, que ha dado forma al mundo real en el que vivimos, pero no podríamos vivir en él si de vez en cuando no fuéramos capaces de alejarnos. No queremos decir que la literatura imaginativa sea siempre o esencialmente escapista, término peyorativo en su sentido más extendido. Si hemos de escapar de la realidad, debería ser a una realidad más profunda o más amplia, la realidad de nuestra vida interior, de nuestra visión propia y única del mundo, cuyo descubrimiento nos hace felices: la experiencia es

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profundamente satisfactoria para una parte de nuestro ser a la que normalmente no tenemos acceso. En cualquier caso, las reglas para la lectura de una gran obra literaria deberían perseguir como fin una experiencia de semejante profundidad y eliminar todos los obstáculos que pudieran impedirlo. La diferencia fundamental entre literatura imaginativa y ensayo desemboca en otra diferencia. Debido a sus objetivos, radicalmente distintos, en estos dos tipos de escritura se emplea el lenguaje de diversa forma. En el primer caso, el escritor trata de aumentar al máximo las ambigüedades latentes de las palabras con el fin de obtener toda la riqueza y la fuerza inherentes a sus múltiples significados. Emplea las metáforas como unidades de su construcción al igual que el lógico utiliza las palabras afilándolas hasta conseguir un único significado. Lo que dijo Dante sobre Divina comedia, que debe leerse como si tuviera varios significados diferentes pero relacionados entre sí, por lo general puede aplicarse a la poesía y a la ficción. La lógica de una obra de ensayo tiende a un ideal de lenguaje explícito, sin ambigüedades. Nada debe quedar entre líneas, y todo lo que es relevante y enunciable debe decirse lo más explícita y claramente posible. Por el contrario, la escritura imaginativa se apoya tanto en lo implícito como en lo que se dice. La multiplicación de las metáforas pone casi más contenido entre líneas que en las palabras que las componen. El poema o la narración en su totalidad dicen algo que no dice ni puede decir ninguna de sus palabras. De este hecho deriva otra norma negativa: en la literatura imaginativa no hay que buscar términos, proposiciones ni argumentos. Tales elementos son instrumentos de la lógica, no de la poesía. «En la poesía y en el teatro, la exposición es uno de los medios más oscuros», comenta el poeta Mark van Doren. Lo que «expone» un poema lírico, por ejemplo, no puede encontrarse en ninguna de sus oraciones, y el conjunto, que abarca todas las palabras en sus relaciones y reacciones recíprocas, dice algo que no puede confinarse a la camisa de fuerza de las proposiciones. (Sin embargo, la literatura imaginativa contiene elementos análogos a los términos, los argumentos y las proposiciones, tema que tocaremos en breve.) Naturalmente, se puede aprender de la literatura imaginativa, de la poesía y la narrativa, y quizá sobre todo del teatro, pero no de la misma forma que nos enseñan los libros científicos y filosóficos. Aprendemos de la experiencia, de la experiencia que tenemos en el transcurso de la vida cotidiana. Del mismo modo, también podemos aprender de las experiencias de otros, creadas artísticamente, que la ficción produce en nuestra imaginación. En este sentido, la narrativa y la poesía enseñan y deleitan, pero la ciencia y la filosofía enseñan en otro sentido. Las obras de ensayo no proporcionan experiencias nuevas, sino que comentan las que ya hemos tenido o podemos tener, razón por la que nos parece correcto decir que en primer lugar enseñan, mientras que las obras de ficción lo hacen por derivación, creando

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experiencias de las que podemos extraer enseñanzas. Para aprender de tales libros, hemos de pensar por nuestra cuenta sobre la experiencia; para aprender de científicos

y filósofos, en primer lugar tenemos que intentar comprender su pensamiento. Y, por fin, la última regla negativa: no criticar las obras de ficción con los criterios de verdad y coherencia que se aplican a la comunicación de conocimientos.

La «verdad» de una buena narración radica en su verosimilitud, en su credibilidad o probabilidad intrínsecas. Puede tratarse de una narración creíble, pero no tiene por qué describir hechos de la vida o de la sociedad de una forma verificable mediante la experimentación o la investigación. Hace muchos siglos, Aristóteles dijo que «el criterio de corrección no es el mismo para la poesía que para la política», o para la física o la psicología, podríamos añadir. Habría que criticar las inexactitudes técnicas sobre anatomía, o los errores en geografía o historia, cuando el libro en el que aparecen se presenta como un tratado sobre tales temas, pero los errores en los hechos no afectan a un relato si el narrador consigue rodearlos de verosimilitud. Cuando leemos historia, queremos la verdad en algún sentido, y tenemos derecho a quejarnos si no se nos la ofrece. Cuando leemos una novela queremos una narración que sólo debe ser verdad en el sentido de que podría haber sucedido en el mundo de personajes y acontecimientos que el novelista ha creado y recreado en nosotros. ¿Qué hacer con un libro de filosofía una vez leído y comprendido? Ponerlo a prueba, comparándolo con la experiencia común en la que se inspiró y que constituye su única razón de ser. Preguntamos: ¿es verdad? ¿Hemos sentido esto? ¿Hemos pensado siempre así sin darnos cuenta? ¿Es evidente esto ahora, aunque no lo fuera antes? Por complicada que resulte la teoría o la explicación del autor, ¿es realmente más sencilla que las ideas y opiniones caóticas que teníamos antes sobre el tema? Si podemos contestar afirmativamente a la mayoría de estas preguntas, estamos comprometidos por la comunidad de entendimiento que existe entre el autor y nosotros. Si comprendemos y no disentimos, diremos: «Éste es el sentido compartido sobre el asunto. Hemos puesto a prueba la teoría y descubierto que es correcta.» No ocurre otro tanto con la poesía. No se puede poner a prueba Otelo, por ejemplo, comparándolo con nuestra propia experiencia, a menos que también seamos moros y estemos casados con una dama veneciana de cuya fidelidad sospechamos, pero incluso si así fuera, Otelo no representa a todos los moros ni Desdémona a todas las damas venecianas, además de que la mayoría de este tipo de parejas tendría la suerte de no conocer a un Yago. Otelo, como personaje y como obra de teatro, es único.

Normas generales para la lectura de literatura imaginativa

Para que los «noes» que acabamos de exponer resulten de mayor utilidad, hemos de

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complementarlos con sugerencias constructivas, que pueden derivar por analogía de las reglas que rigen la lectura de obras de ensayo. Como hemos visto, se dividen en tres grupos. El primero está integrado por las reglas destinadas a descubrir la unidad y la estructura parte-todo; el segundo consiste en una serie de reglas para reconocer e interpretar los términos, proposiciones y argumentos del libro; el tercero está integrado por las reglas destinadas a criticar la doctrina del autor y llegar a un acuerdo o desacuerdo inteligente con él. Hemos denominado a estas reglas estructurales, interpretativas y críticas. Por analogía, podemos encontrar otras similares que sirvan de guía para la lectura de poemas, novelas y obras teatrales. En primer lugar, podemos trasladar las reglas estructurales a sus análogas en la ficción como sigue:

1. Clasificar una obra literaria según la categoría a la que pertenezca. Un poema lírico cuenta una historia fundamentalmente en términos de una sola experiencia emocional, mientras que novelas y obras teatrales tienen tramas mucho más complicadas, con numerosos personajes cuyas acciones y reacciones se interrelacionan, así como las emociones que experimentan. Además, todo el mundo sabe que una obra teatral se distingue de una novela por el hecho de que aquélla se desarrolla enteramente en base a acciones y discursos. (Existen algunas excepciones interesantes, de las que nos ocuparemos más adelante.) El dramaturgo no puede hablar en primera persona, mientras que el novelista sí puede hacerlo. Todas estas diferencias en la forma de escribir exigen que también haya diferencias en la receptividad del lector, que, por consiguiente, reconocerá enseguida qué clase de obra de ficción está leyendo.

2.Comprender la unidad de toda la obra. El lector puede comprobar que ha logrado esto si es capaz de expresar dicha unidad con una o dos frases. En última instancia, la unidad de un ensayo reside en el principal problema que trata de resolver, por lo que la misma puede ser enunciada formulando esta pregunta o las proposiciones que la responden. La unidad de una obra de ficción también guarda relación con el problema al que se ha enfrentado el autor, pero ya hemos visto que tal problema supone una tentativa de transmitir una experiencia en concreto. Por tanto, la unidad de una narración reside siempre en la trama, y no se habrá comprendido la totalidad de la obra hasta poder resumir su trama en una breve composición, no una proposición o un argumento. En eso estriba la unidad. Obsérvese que no existe contradicción real entre lo que acabamos de decir sobre la unidad de la trama y sobre el carácter único del lenguaje de una obra

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de ficción. Incluso un poema lírico tiene una «trama» en el sentido en que estamos utilizando el término en estas páginas, pero este elemento no es la experiencia concreta que recrea la obra en el lector, ya se trate de poesía, teatro o novela, sino sólo su marco, o acaso la ocasión para ella. Representa la unidad de la obra que, dicho con propiedad, está en la experiencia misma, al igual que el resumen lógico del significado de una obra de ensayo representa el argumento del todo.

3.No sólo reducir el todo a la unidad más sencilla, sino descubrir también cómo se ha construido ese todo mediante la vinculación de sus partes. En un ensayo, las partes se ocupan de partes del problema total, las soluciones parciales que contribuyen a la solución del todo, mientras que en una obra de ficción constituyen los diversos pasos que da el autor para desarrollar la trama —los detalles de los personajes y los acontecimientos—, y su disposición difiere en ambos casos. En filosofía y ciencia, deben estar ordenadas lógicamente, y en una narración deben encajar en un esquema temporal, una progresión de principio a fin con un paso intermedio. Para conocer la estructura de una narración hay que saber dónde comienza —no necesariamente en la primera página, por supuesto—, qué sucede a continuación, y, al final, ver dónde aparecen las diversas crisis que desembocan en el clímax, dónde y cómo sucede éste y cuáles son las repercusiones. (Con «repercusiones» no nos referimos a lo que ocurre cuando termina la narración, algo que nadie puede saber, sino a lo que ocurre, dentro de la narración, después del clímax.)

De lo anterior deriva una consecuencia importante. Existen más probabilidades de poder leer independientemente las partes o subtodos de un libro de ensayo que las de una narración. Elementos, de Euclides, consta de trece partes o libros, como los denominaba el autor, y la primera puede leerse aisladamente, caso parecido al de cualquier ensayo bien organizado, cuyos capítulos, tomados por separado o en subgrupos, tienen sentido por sí mismos; pero los capítulos de una novela, los actos de una obra teatral o los versos de un poema lírico pueden parecer relativamente absurdos si se desprenden de la totalidad. En segundo lugar, ¿cuáles son las reglas interpretativas para la lectura de obras de ficción? La anterior reflexión sobre la diferencia existente entre el uso poético y el lógico de la lengua nos prepara para trasladar a este terreno las reglas encaminadas a encontrar los términos, argumentos y proposiciones. Sabemos que no deberíamos hacer semejante cosa, pero sí algo análogo.

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1.

Los elementos de una obra de ficción son los episodios e incidentes, los

personajes y sus pensamientos, discursos, sentimientos y acciones, cada uno de los cuales constituye un elemento del mundo creado por el autor, que cuenta una historia manipulándolos en su totalidad. Son como los términos del discurso lógico. Al igual que el lector ha de llegar a un acuerdo con el autor de un ensayo, en este caso debe familiarizarse con los detalles de los acontecimientos y los personajes. No se habrá comprendido una narración hasta conocer a sus personajes, hasta haber vivido los acontecimientos por los que ellos han pasado.

  • 2. Los términos están vinculados en proposiciones. Los elementos de las

obras de ficción se vinculan mediante el escenario o telón de fondo contra el que se recortan, como en relieve. Ya hemos visto que el escritor de esta clase de obras crea un mundo en el que sus personajes «viven, se mueven y son ellos mismos». Por tanto, el equivalente en las obras de ficción de la regla destinada a descubrir las proposiciones puede formularse como sigue: sentirse como en la propia casa en este mundo imaginario; conocerlo como si el lector fuese un observador; pasar a ser miembro de su población, estar dispuesto a ayudar a sus personajes y a participar en sus experiencias con actitud comprensiva, como lo haría ante las acciones y los sufrimientos de un amigo. Si lo consigue, los elementos de la obra dejarán de parecer una serie de peones aislados que se mueven mecánicamente sobre un tablero de ajedrez, y se habrán encontrado las vinculaciones que los convierten en miembros de una sociedad viva.

  • 3. Si existe algún movimiento en un libro de ensayo, es el del argumento,

una transición lógica desde las pruebas y razones a las conclusiones que ellas respaldan. En la lectura de tales libros, hay que seguir el argumento, y, una vez descubiertos los términos y las proposiciones, comenzar la tarea de analizar el razonamiento. Existe un último paso análogo a éste en la lectura de ficción. El lector ya se ha familiarizado con los personajes, se ha reunido con ellos en el mundo imaginario que habitan, ha aceptado las leyes de su sociedad, respirado el mismo aire que ellos, probado su comida, viajado por sus carreteras, y a continuación debe seguirlos en el transcurso de sus aventuras. El escenario o telón de fondo, el marco social, constituye (como la proposición) una especie de conexión estática de los elementos de la obra de ficción. Según Aristóteles, la trama es el alma de una narración, su vida. Para leer bien un relato hay que tomarle el pulso, ser sensible a cada latido.

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Antes de pasar de los equivalentes de la ficción a las reglas interpretativas de su lectura, quisiéramos advertir al lector que no examine la analogía demasiado minuciosamente. Una analogía de este tipo es como una metáfora que se desintegraría si se la forzase demasiado. Los tres pasos que hemos sugerido perfilan la forma en que vamos tomando progresivamente conciencia de los logros artísticos de un escritor, y, lejos de disminuir el disfrute de una novela o una obra teatral, deberían enriquecer el placer de la lectura, al conocer íntimamente las fuentes de ese deleite. El lector no sólo sabrá qué le gusta, sino por qué. Otra precaución: las reglas anteriormente formuladas se aplican fundamentalmente a las novelas y las obras teatrales, así como a los poemas líricos en la medida en que contienen una línea narrativa; pero también a los poemas líricos no narrativos, si bien la conexión es mucho menos estrecha. Una composición de este tipo supone la representación de una experiencia concreta, al igual que una narración larga, y trata de recrearla en el lector. Incluso el poema lírico más breve tiene un principio, un intermedio y un final, al igual que hay una secuencia temporal en toda experiencia, por breve y etérea que ésta sea. Y aunque en un poema lírico breve el elenco puede ser muy reducido, siempre existe al menos un personaje, el narrador. En tercer y último lugar, ¿cuáles son las reglas críticas para la lectura de ficción? El lector quizá recuerde la distinción que establecimos en las obras de ensayo, entre las máximas generales que rigen la crítica y una serie de puntos concretos, de comentarios críticos específicos. Respecto a las primeras, podemos formular la analogía mediante una trasposición. Si entonces aconsejábamos no criticar un libro —no decir si se está de acuerdo o en desacuerdo con él— hasta poder decir que se lo ha comprendido, ahora recomendamos lo siguiente: no criticar una obra de literatura imaginativa hasta haber apreciado plenamente lo que el autor ha intentado hacernos experimentar. De lo anterior se desprende un corolario importante. El buen lector de una narración no pone en tela de juicio el mundo creado por el autor, el mismo mundo que se recrea en su interior. «Debemos admitir el tema, la idea, el donné del artista; nuestra crítica sólo se aplica a lo que hace con todo ello», dice Henry James en El arte de la ficción. Es decir, debemos limitarnos a apreciar el hecho de que un escritor desarrolle su narración en París, por ejemplo, Y no objetar que habría sido mejor en Minneapolis, pero tenemos derecho a criticar lo que hace con los parisienses y con la ciudad que presenta. En otras palabras, hemos de recordar que con la literatura imaginativa no podemos coincidir ni disentir; o nos gusta o no nos gusta. El juicio crítico en el caso del ensayo se refiere a la verdad que encierra, mientras que en la crítica de la literatura hemos de tener en consideración fundamentalmente su belleza, y la belleza de cualquier obra de arte está relacionada con el placer que nos proporciona cuando

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la conocemos bien. A continuación vamos a reformular las máximas de otra manera. Antes de expresar sus gustos y sus aversiones, el lector debe tener la certeza de haber realizado un esfuerzo honrado para apreciar el libro. Con apreciación nos referimos a tener la experiencia que el autor ha intentado producir influyendo sobre las emociones y la imaginación del lector. Por consiguiente, no se apreciará una novela si se lee pasivamente (como ya hemos señalado, hay que leerla apasionadamente), como tampoco se comprenderá una obra de filosofía. Para llegar a la apreciación, al igual que en el caso de la comprensión, hay que leer activamente, y esto significa llevar a cabo todos los actos de la lectura analítica que hemos perfilado brevemente. Una vez realizada dicha lectura, se ha alcanzado suficiente competencia como para juzgar, y, naturalmente, el primer juicio estará relacionado con el gusto. Podremos decir no sólo que nos gusta o disgusta un libro, sino también por qué. Por cierto que las razones que se aduzcan tendrán cierta relevancia crítica respecto al libro, pero en su primera expresión es más probable que se refieran al propio lector —a sus preferencias y prejuicios— que al libro. Por tanto, para llevar a cabo la tarea de la crítica, el lector tiene que objetivar las reacciones señalando las cosas del libro que las han provocado, y pasar de decir qué le gusta o desagrada a él y por qué a decir qué tiene de bueno o de malo el libro y por qué. Cuanto mejor logre discernir las causas del placer que le produce leer ficción o poesía, mejor conocerá las virtudes artísticas de la obra literaria. Poco a poco irá desarrollando una pauta para realizar la crítica, y probablemente encontrará a gran número de personas con sus mismas preferencias con quienes compartir sus juicios críticos, e incluso descubrirá que cualquiera que aprenda a leer puede adquirir el buen gusto en literatura.

Cómo leer narraciones

El primer consejo que quisiéramos dar para la lectura de una narración es el siguiente: leerla con rapidez y sumergiéndose en ella por completo. Lo ideal sería leerla de una vez, algo que raramente pueden hacer las personas muy atareadas, sobre todo en el caso de las novelas largas. No obstante, habría que aproximarse al ideal condensando la lectura de una buena narración en el menor tiempo posible, pues de otro modo se olvida lo que ha ocurrido y se difumina la unidad de la trama. Cuando realmente les gusta una novela, algunas personas quieren saborearla detenidamente, prolongar la lectura lo más posible, pero en este caso probablemente más que leer el libro están satisfaciendo unos sentimientos más o menos inconscientes sobre los acontecimientos y los personajes. Volveremos a tocar este punto más adelante.

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Hemos sugerido leer con rapidez y sumergiéndose por completo en el tema, y también hemos destacado la importancia de dejar que una obra incida en nosotros. A esto nos referimos con la última frase: permitir que los personajes entren en el corazón y en la mente, dejar en suspenso la incredulidad, si tal es el caso, acerca de los acontecimientos. El lector no debe condenar algo que hace un personaje antes de haber comprendido por qué lo hace, y aun entonces debería pensárselo dos veces. Ha de intentar por todos los medios vivir en el mundo del personaje, no en el suyo, porque allí las cosas que aquél hace pueden resultar comprensibles, y no juzgar el mundo como un todo hasta haberse asegurado de que «ha vivido» en él hasta el extremo que su capacidad le permita. Seguir esta regla le permitirá responder a la primera pregunta que hay que plantear a cualquier libro, a saber, ¿de qué trata, como un todo? A menos que lea rápidamente, no logrará comprender la unidad de la narración, y a menos que lea intensamente, no conseguirá ver los detalles. Como ya hemos señalado, los términos de una narración son sus personajes e incidentes. El lector debe familiarizarse con ellos, ser capaz de distinguirlos. Pero al llegar a este punto quisiéramos decir unas palabras de advertencia, tomando como ejemplo Guerra y paz. Muchos lectores empiezan esta novela y se sienten abrumados por el gran número de personajes que van conociendo, debido sobre todo a sus extraños nombres. Al poco tiempo abandonan la lectura, convencidos de que nunca serán capaces de distinguir las complicadas relaciones, de saber quién es quién. Esto se puede aplicar a toda gran novela, y si se trata de una obra realmente buena, lo entendemos como aplicable a la más grande posible. A estos lectores tan pusilánimes no se les ocurre pensar que les sucede exactamente lo mismo cuando van a una ciudad nueva cambian de colegio o de lugar de trabajo, o incluso cuando llegan a una fiesta. En esas circunstancias no se rinden; saben que al cabo de poco tiempo los individuos empezarán a hacerse visibles entre la masa, que aparecerán amigos entre la multitud anónima de compañeros de trabajo, de clase o entre los invitados. Tal vez no recuerden el nombre de todas las personas que han conocido en una fiesta, pero sí recordarán el del chico con el que estuvieron hablando durante una hora, o el de la chica con la que quedaron para salir al día siguiente, o el de la señora cuyo hijo va al mismo colegio que el suyo. Pues bien; lo mismo ocurre en una novela. No podemos esperar recordar a todos los personajes; muchos de ellos sirven de simple telón de fondo, como respaldo de las acciones de los protagonistas. Sin embargo, cuando terminamos de leer Guerra y paz, o cualquier gran novela, sabemos quiénes son importantes y no los olvidamos. Pedro, Andrés, Natacha, la princesa María, Nicolás… lo más probable es que los nombres nos vengan inmediatamente a la memoria aunque haga muchos años que hayamos leído la novela de Tolstói.

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Además, y a pesar de la plétora de incidentes, no tardamos mucho en reparar en qué es importante. Los escritores suelen proporcionar gran ayuda en este sentido; para evitar que el lector pase por alto lo que es esencial para el desarrollo de la trama, lo señalan de diversas maneras. Pero queremos insistir en que no hay que preocuparse si todo no está claro desde el principio; es más, no debería estarlo. Una narración es como la vida misma, y en la vida no esperamos comprender los acontecimientos en cuanto ocurren, al menos con absoluta claridad, pero al volver a examinarlos sí los entendemos. De igual modo, cuando el lector de una narración vuelve a examinarla una vez que ha terminado de leerla, comprende la relación de los acontecimientos y el orden de las acciones. Todo lo anterior se reduce al mismo punto: hay que terminar una narración para poder decir que se ha leído bien. Paradójicamente, sin embargo, una narración deja de ser como la vida en la última página: mientras que ésta continúa, aquélla se detiene. Los personajes no tienen vitalidad fuera del libro, y lo que un lector imagine sobre lo que les ocurre antes de la primera página y después de la última puede ser tan interesante como lo que imagine cualquier otro. En realidad, tales especulaciones son absurdas. Se han escrito preámbulos de Hamlet, pero resultan ridículos. No debemos preguntar qué les sucede a Pedro y a Natacha cuando acaba Guerra y paz. Nos satisfacen las creaciones de Shakespeare y Tolstói en parte porque tienen limitación temporal, y no necesitamos nada más. La gran mayoría de los libros que se leen son narraciones de uno u otro tipo, y quienes no saben leer, las oyen. Incluso las inventamos para nosotros mismos. La ficción parece ser una necesidad humana. ¿Por qué? Una de las razones estriba en que la ficción satisface muchas exigencias subconscientes y conscientes: sería importante incluso si sólo afectase a la conciencia, como ocurre con el ensayo, pero también lo es porque además afecta al subconsciente. En el nivel más sencillo —y una exposición de este tema podría complicarse demasiado—, nos gusta o nos desagrada cierto tipo de personas más que otras, muchas veces sin saber bien por qué. Si en una novela tales personas son recompensadas o castigadas, podemos experimentar unos sentimientos más fuertes hacia el libro, a favor o en contra, de lo que se merece desde el punto de vista artístico. Por ejemplo: a veces nos agrada que un personaje de una novela herede dinero o que tenga suerte, pero suele ocurrir sólo cuando dicho personaje nos resulta «simpático», es decir, cuando podemos identificarnos con él. No reconocemos que a nosotros nos gustaría heredar ese dinero; simplemente terminamos por afirmar que nos gusta el libro. Tal vez a todos nos gustaría amar con más vehemencia. Muchas novelas tratan el

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tema del amor —tal vez la mayoría—, y nos complace identificarnos con los personajes que aman. Ellos son libres y nosotros no, pero quizá no queramos admitirlo, porque si lo hiciéramos podríamos reparar en que nuestro amor es incompleto. En el carácter de casi todas las personas hay un elemento inconsciente de sadismo y de masoquismo, que con frecuencia se satisface con las novelas, donde podemos identificarnos con el conquistador o con la víctima, e incluso con ambos. En ambos casos existe una propensión a decir simplemente que nos gusta «esa clase de libro», sin especificar o sin saber realmente por qué. Por último, sospechamos que la vida tal como la conocemos es injusta. ¿Por qué sufren las buenas personas y las malas prosperan? No lo sabemos, no podemos saberlo, pero el hecho en sí produce una gran angustia en todo el mundo. En las narraciones, esta situación caótica y desagradable se soluciona, algo que nos satisface extraordinariamente. En las narraciones —novelas, epopeyas y obras teatrales— suele existir la justicia. Las personas reciben lo que se merecen: el autor, que es como un dios para sus personajes, se encarga de que sean recompensadas o castigadas según sus verdaderos méritos, o eso es lo que suele ocurrir al menos en las buenas narraciones. Uno de los elementos más irritantes de una mala narración es que sus personajes parecen recibir recompensas y castigos sin ton ni son. El buen narrador no comete errores. Es capaz de convencernos de que se ha hecho justicia, justicia poética. Lo anterior es aplicable incluso a las tragedias, en las que a las personas buenas les suceden cosas terribles, pero en ellas vemos que el héroe, incluso si no merece totalmente su destino, al menos llega a comprenderlo, y sentimos un profundo deseo de compartir esa comprensión. Si nosotros lo conociéramos, seríamos capaces de enfrentarnos a cualquier cosa que el mundo pudiera deparamos. Quiero saber por qué es el título de un relato de Sherwood Anderson, pero así podrían titularse otros muchos. El héroe trágico sabe por qué, aunque, naturalmente, en muchas ocasiones después de que su vida haya quedado destrozada. Podemos compartir su conocimiento sin compartir su sufrimiento. Por ello, al criticar una obra de ficción hemos de tener cuidado a la hora de distinguir entre los libros que satisfacen nuestras propia necesidades subconscientes —las que nos hacen decir «Me gusta este libro, pero en realidad no sé por qué»— y los que satisfacen las profundas necesidades subconscientes de casi todas las personas. No cabe duda de que éstas son las grandes narraciones, las que perviven durante siglos y generaciones. Mientras el ser humano siga siéndolo, continuarán satisfaciéndole, ofreciéndole algo que necesita: creer en la justicia, en la comprensión y en el alivio de la angustia. No sabemos, no podemos estar seguros de que el mundo real sea bueno, pero el mundo de una gran narración es en cierto modo bueno, y

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queremos vivir en él durante el mayor tiempo y con la mayor frecuencia posibles.

Notas sobre épica

Quizá los libros más respetados pero también los menos leídos en la tradición del mundo occidental sean los grandes poemas épicos, sobre todo Ilíada y Odisea, de Homero; Eneida, de Virgilio; Divina comedia, de Dante, y El Paraíso perdido, de Milton. Esta paradoja invita a la reflexión. A juzgar por el reducido número de ellos que se ha llevado a término durante los últimos 2.500 años, parece que un largo poema épico es una de las creaciones más difíciles de escribir, algo que no se debe a falta de tentativas: se han iniciado centenares de ellos, y algunos —El preludio, de Wordsworth, y Don Juan, de Byron, por ejemplo— llegaron a alcanzar grandes proporciones pero quedaron inacabados. Por ello es digno de elogio el poeta que continúa la tarea hasta finalizarla, y más aún el que realiza una obra con las cualidades de las cinco que acabamos de citar, pero no cabe duda de que las mismas no se leen con facilidad. Esto no se debe sólo a que estén escritos en verso, porque en todos los casos, salvo el de El Paraíso perdido, existen versiones en prosa. La dificultad parece residir más bien en su tono elevado, en el enfoque que se le ha dado al tema. Cualquiera de estos grandes poemas impone enormes exigencias al lector: de atención, de participación y de imaginación. Su lectura requiere un esfuerzo enorme. La mayoría de las personas no caen en la cuenta de lo que se pierden por no realizar el esfuerzo, porque la recompensa que se obtiene de una buena lectura —una lectura analítica— de estas obras es al menos tan grande como la que deriva de cualquier otra obra de ficción. Esperamos que el lector haga un intento de leer estos cinco grandes poemas épicos y que consiga llegar hasta el final. Estamos seguros de que no se sentirá decepcionado y de que disfrutará con ellos. Homero, Virgilio, Dante y Milton: los autores que todo buen poeta, por no decir otros escritores, ha leído, y que, junto con la Biblia, constituyen la columna vertebral de cualquier programa de lectura serio.

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CÓMO LEER OBRAS DE TEATRO

Una obra teatral es ficción, una historia, y en la medida en que esto es cierto, debería leerse como una narración. Quizá en este caso el lector tenga que adoptar una actitud más creativa para crear el ambiente, el mundo en el que viven y se mueven los personajes, porque en el teatro no abundan las descripciones, al contrario que en las novelas, pero los problemas son similares en lo esencial. Sin embargo, existe una diferencia importante. Cuando se lee una obra teatral, no nos encontramos ante una obra completa, porque como tal sólo se la puede apreciar cuando se la representa en un escenario. Al igual que la música, que hay que oír, una obra de teatro carece de una dimensión física cuando se la lee, y es el lector quien debe aportar esa dimensión. La única forma de hacerlo consiste en simular que la vemos representada. Por tanto, una vez que el lector haya descubierto sobre qué trata, en su conjunto y en detalle, y que haya contestado a las demás preguntas que hay que plantearle a cualquier narración, debe intentar dirigir la obra, imaginar que cuenta con media docena de buenos actores a la espera de sus órdenes, a los que dirá cómo recitar un verso, cómo representar tal escena, o les explicará la importancia de ciertas palabras y que tal acción constituye el clímax de la obra. Se divertirá y aprenderá mucho. Ilustraremos lo que queremos decir con un ejemplo. En Hamlet, acto II, escena VI, Polonia anuncia al rey y a la reina que Hamlet se ha vuelto loco a causa de su amor por Ofelia, que le ha rechazado. Como los reyes dudan de sus palabras, Polonia propone que ambos se escondan para escuchar una conversación entre el príncipe y él. Inmediatamente después (acto II, escena VII) entra Hamlet, leyendo. Cuando se dirige a Polonia, sus palabras resultan enigmáticas, y Polonia comenta: «Aunque todo es locura, hay cierto método en lo que dice…» Más adelante, en el acto III, escena IV, el príncipe vuelve a entrar y recita el famoso monólogo que empieza con «Ser o no ser» y se interrumpe al ver a Ofelia. Habla con ella de forma bastante razonable durante un momento, pero de pronto exclama: « ¡Oh!, ¡oh! ¿Eres honesta?» La pregunta que se plantea es la siguiente: ¿oyó Hamlet a Polonia cuando el rey y él planeaban espiarle? ¿Y quizá también cuando Polonia comentara que perdería a su hija con él? En tal caso, las conversaciones del príncipe con Ofelia y Polonia significarían una cosa, mientras que si no se había enterado de lo que se tramaba, significarían otra. Puesto que Shakespeare no dejó escritas directrices para la representación, el lector (o el director) tiene que decidir por sí, y esta decisión revestirá importancia crucial para la comprensión de la obra. Muchas obras de Shakespeare requieren este tipo de actividad por parte del lector. Lo que queremos destacar es que ella siempre es deseable, por explícitamente que

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expusiera el dramaturgo lo que debíamos esperar ver. (No podemos dudar de lo que oímos, ya que tenemos ante nosotros el texto.) Probablemente no se lee una obra de teatro debidamente hasta simular que se pone en escena de esta manera; como mucho, podremos decir que se le ha dado una lectura parcial. Ya hemos apuntado que existen excepciones interesantes a la regla según la cual el dramaturgo no puede hablar directamente con el lector como lo hace el novelista. (Fielding, en Tom Jones, constituye un ejemplo de cuándo un autor se dirige directamente al lector en una gran novela.) Dos de estas excepciones están separadas por casi veinticinco siglos. Aristófanes, comediógrafo de la antigua Grecia, escribió los únicos ejemplos de la denominada comedia antigua que se han conservado. En todas las obras de este autor, el protagonista abandona el papel del personaje de vez en cuando y se dirige al público para pronunciar un discurso político que no guarda relación alguna con la acción de la comedia. Se cree que estos discursos son expresiones de las ideas personales del autor, y es un recurso que se sigue utilizando en la actualidad —ningún recurso artístico de utilidad llega en realidad a perderse—, pero quizá no con tanta eficacia como lo hizo Aristófanes. El otro ejemplo lo encontramos en Shaw, quien no sólo esperaba que sus obras se representasen, sino también que se leyesen. Las publicó todas antes de que fueran llevadas a un escenario, acompañadas de un largo prólogo en el que explicaba su significado y decía a sus lectores cómo comprenderlas. (También incluía prolijas directrices para la representación.) Leer una obra de Shaw sin prestar atención al prefacio que escribió el propio autor supone dar la espalda intencionadamente a una importante ayuda para comprenderla. Otros dramaturgos contemporáneos han imitado este recurso, pero, como en el caso de Aristófanes, no con tanta eficacia como Shaw. A continuación vamos a dar otro consejo que puede resultar útil, sobre todo para leer a Shakespeare. Ya hemos señalado la importancia de leer las obras teatrales hasta el final, a ser posible de una vez, con el fin de hacerse una idea del conjunto, pero como la mayoría está escrita en verso, y como a veces el verso plantea dificultades de comprensión debido a los cambios experimentados por la lengua desde 1600, en muchas ocasiones es deseable leer en voz alta un párrafo especialmente confuso. Debe leerse con lentitud, como si se estuviese ante el público, y con «expresión», es decir, tratando de encontrar sentido a las palabras. Este sencillo recurso eliminará numerosas dificultades, y sólo en el caso de que no funcione se acudirá al glosario o a las notas.

Notas sobre la tragedia

No merece la pena leer la mayoría de las obras de teatro, en nuestra opinión porque

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están incompletas. No están pensadas para la lectura, sino para el escenario. Existen infinidad de grandes ensayos, novelas, relatos y poemas líricos, pero sólo unas cuantas grandes obras teatrales. Sin embargo, estas pocas —las tragedias de Esquilo, Sófocles y Eurípides, las obras de Shakespeare, las comedias de Moliere y las obras de algunos dramaturgos modernos— son realmente grandes, porque contienen algunas de las ideas más profundas y ricas jamás expresadas en palabras. Entre ellas, las tragedias griegas son quizá el hueso más duro de roer para los lectores principiantes. Para empezar, en la antigua Grecia se presentaban tres a la vez, en muchas ocasiones sobre el mismo tema, pero salvo en un caso (Orestiada, de Esquilo) sólo se ha conservado una obra (o varios actos). Además, resulta casi imposible representarlas mentalmente, ya que apenas sabemos nada sobre los directores de teatro griegos. Por si fuera poco, muchas de ellas están basadas en relatos muy populares entre el público de la época pero que en la actualidad sólo se conocen por las obras mismas. Una cosa es conocer la historia de Edipo, por ejemplo, tan bien como conocemos la historia de George Washington y el Cerezo, y así considerar la obra maestra de Sófocles como un comentario a un cuento conocido, y otra muy distinta entender Edipo rey como la historia a partir de la cual intentar imaginar la historia popular que constituye su fuente. Sin embargo, las obras poseen tal fuerza que superan estos obstáculos y muchos otros. Es muy importante leerlas bien, no sólo porque nos enseñan mucho sobre la vida, incluso la actual, sino porque además forman una especie de marco literario para muchas otras obras del mismo género escritas en épocas muy posteriores, como las de Racine y O'Neill, por ejemplo. Quisiéramos ofrecer dos consejos que pueden resultar de utilidad. El primero consiste en recordar que la esencia de la tragedia reside en el tiempo, o, mejor dicho, en la falta de tiempo. Ninguna tragedia griega plantea ningún problema que no hubiera podido resolverse si hubiera habido bastante tiempo, pero nunca ocurre así. Hay que tomar decisiones y elegir en cuestión de momentos, sin detenerse a pensar ni a sopesar las consecuencias, por lo que, como incluso los héroes trágicos son falibles —quizá más que nadie—, se toman decisiones erróneas. Al lector o espectador le resulta fácil ver qué se debería haber hecho, pero ¿lo habría visto a tiempo? Ésa es la pregunta que siempre hay que plantearse al leer una tragedia griega. El segundo consejo es el siguiente. Algo que sabemos sobre la escenificación de las obras teatrales griegas es que los actores trágicos calzaban coturnos, que los elevaban varios centímetros por encima del suelo, y que además llevaban máscaras, pero los miembros del coro no calzaban aquéllos, aunque sí a veces llevaban máscaras. Por consiguiente, la diferencia de estatura entre los protagonistas trágicos y el coro era muy significativa, y al leer los versos recitados por este último siempre

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hay que imaginar que hablan personas de la misma estatura que el lector, mientras que los recitados por los protagonistas corresponden a gigantes, a personajes que no sólo parecían, sino que de verdad tenían un tamaño superior al humano.

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CÓMO LEER POESÍA LÍRICA

La definición más simple de poesía (en el sentido un tanto limitado que conlleva el encabezamiento de este apartado) sería la siguiente: lo que escriben los poetas. Parece evidente, pero algunas personas ponen en entredicho tal definición, porque sostienen que la poesía es una especie de desbordamiento espontáneo de la personalidad, que puede expresarse con palabras escritas pero que también puede adoptar la forma de acción física o de sonido más o menos musical, o incluso de puro sentimiento. Naturalmente, hay algo de cierto en todo esto, y los poetas siempre lo han reconocido. Es idea muy antigua la de que el poeta profundiza en su interior para producir sus poemas, que su origen se encuentra en un misterioso «pozo de la creación» situado en la mente o en el alma. En este sentido del término, cualquiera puede hacer poesía en cualquier momento, en una especie de sesión de sensibilidad en solitario; pero aunque admitimos que existe un núcleo de verdad en esta definición, nosotros emplearemos el término en un sentido mucho más restringido. Sea cual fuere el origen del impulso poético, para nosotros la poesía consiste en palabras; más aún: en palabras dispuestas de forma más o menos ordenada y disciplinada. Hay otras definiciones del término que también contienen cierta verdad, como que la poesía (y volvemos a referirnos fundamentalmente a la lírica) no es auténtica a menos que empuje a la acción (por lo general revolucionaria) o que la ensalce, o a menos que tenga rima, o que emplee un lenguaje especializado que se denomina «dicción poética». Hemos mezclado intencionadamente ideas muy modernas y muy anticuadas: tratamos de decir que todas estas definiciones, y otras diez o doce que podríamos mencionar, son demasiado limitadas, al igual que la que exponíamos en el último párrafo es demasiado amplia (a nuestro juicio). Entre los dos extremos existe un núcleo que la mayoría de las personas, si opinase razonablemente sobre el tema, admitiría como poesía. Si intentásemos enunciar con precisión en qué consiste ese núcleo seguramente nos veríamos en apuros, de modo que no lo intentaremos. Sin embargo, estamos seguros de que el lector sabe a qué nos referimos, y de que nueve de cada diez veces, o incluso noventa y nueve veces de cada cien, coincidiría con nosotros en que X es un poema, e Y, no. Esto es más que suficiente para el objetivo que deseamos conseguir en las siguientes páginas. Muchas personas se consideran incapaces de leer poesía lírica, sobre todo contemporánea. Creen que es difícil, oscura y compleja y que requiere tanta atención y tanto trabajo que no merece la pena. Hemos de objetar dos cosas a este respecto. En primer lugar, la poesía lírica, incluso la contemporánea, no siempre requiere tanto trabajo como se cree si se la lee debidamente. En segundo lugar, en muchos casos

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merece la pena dedicarle los mayores esfuerzos que se estén dispuestos a hacer. No queremos dar a entender que no haya que trabajar a fondo con la poesía. Un buen poema se puede leer, releer y reflexionar sobre él durante toda una vida y nunca dejará de aportarnos sorpresas, de proporcionarnos nuevos placeres y nuevas ideas sobre nosotros mismos y sobre el mundo. Nos referimos a que la tarea inicial de aproximarse lo suficiente a un poema como para trabajar en él no resulta tan difícil como creen muchas personas. La primera norma a seguir ante un poema lírico consiste en leerlo hasta el final sin detenerse, tanto si el lector cree comprenderlo como si no, norma que coincide con la que hemos sugerido para muchos tipos de textos, pero que tiene mayor importancia en poesía que en un tratado filosófico o científico, e incluso que en una novela o una obra teatral. De hecho, la dificultad que parecen encontrar muchas personas al leer poemas, sobre todo contemporáneos, deriva de que no respetan esta primera norma. Ante un poema de T. S. Eliot o Dylan Thomas, o cualquier otro poeta «oscuro» contemporáneo, se sumergen en él con toda su buena voluntad, pero se detienen en seco tras el primer verso o estrofa. No lo comprenden inmediata y plenamente, y creen que deberían haberlo hecho. Se quedan perplejos ante las palabras, tratan de desenmarañar la madeja de la sintaxis y al poco se rinden, llegando a la conclusión de que, tal como sospechaban, la poesía moderna es demasiado difícil para ellos. No sólo la poesía lírica moderna presenta dificultades. Muchos de los mejores poemas son sumamente complicados en cuanto a la lengua y al pensamiento, y, además, muchos poemas sencillos en apariencia ocultan enorme complejidad bajo la superficie. Pero cualquier buen poema lírico posee una unidad, que no apreciaremos a menos que lo leamos entero y de una sola vez. No descubriremos, salvo por casualidad, la experiencia o el sentimiento básicos que se ocultan en él. Casi nunca se encuentra la esencia de un poema en el primer verso, ni siquiera en la primera estrofa, sino en la totalidad. La segunda norma para la lectura de poesía lírica es como sigue: volver a leer el poema de principio a fin, pero en esta ocasión en voz alta. Ya hemos sugerido este sistema anteriormente, para las obras teatrales en verso como las de Shakespeare. En aquel caso era útil; en éste, esencial. El lector descubrirá que, al leer el poema en voz alta, el acto mismo de pronunciar las palabras le obliga a entenderlas mejor, verá que no se desliza tan fácilmente sobre una frase o un verso que no ha comprendido bien si lo está diciendo de viva voz. Un énfasis fuera de lugar ofende al oído, mientras que el ojo puede pasarlo por alto, y el ritmo y la rima, si la tiene, le ayudarán a comprender al hacerle situar el énfasis en el lugar debido. Por último, podrá abrirse al poema y dejarse incidir por él.

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Estas dos primeras sugerencias son lo más importante a la hora de leer poesía lírica. Pensamos que si quienes se creen incapaces de leer este género empezaran por obedecer las reglas que hemos formulado, después apenas encontrarían dificultades, porque una vez que se ha comprendido la unidad de un poema, incluso con cierta vaguedad, se puede empezar a plantearle preguntas, y, como ocurre con los ensayos, ahí reside el secreto de la comprensión. Las preguntas que se le plantean a un libro de ensayo son de carácter gramatical y lógico, mientras que las que se le formulan a un poema lírico suelen ser retóricas, o también sintácticas. Hay que descubrir las palabras clave, pero en principio no mediante un acto de discernimiento gramatical, sino retórico. ¿Por qué ciertas palabras parecen salirse del texto y quedarse mirando al lector? ¿Porque las marca el ritmo? ¿O la rima? ¿O porque se repiten? ¿Hay varias estrofas que parecen contener las mismas ideas y, en este caso, forman esas ideas una especie de secuencia? Cualquier cosa que se descubra en esta línea ayudará a comprender el texto. La mayoría de los buenos poemas presentan algún conflicto. En ocasiones se mencionan dos antagonistas —personas, o imágenes, o ideas—, y después se describe el conflicto. En tal caso, resulta fácil descubrirlo; pero con frecuencia está implícito. Por ejemplo, hay numerosos poemas líricos —quizá incluso la mayoría— que versan sobre el conflicto ente el amor y el tiempo, entre la vida y la muerte, entre la belleza de lo pasajero y el triunfo de lo eterno, pero es posible que estas palabras no aparezcan en el poema. Se ha dicho que casi todos los sonetos de Shakespeare tratan sobre los estragos de lo que el poeta denomina «el tiempo devorador». El tema es evidente en algunos de ellos, porque es repetido una y otra vez, explícitamente.

When I have seen by Time's fell hand defaced The rich-proud cost of outworn buried age [4]

Escribe en el soneto 64, junto a otras victorias del tiempo sobre todo lo que el hombre desearía que fueran pruebas contra él. Y continúa:

Ruin bath taught me thus to ruminate, That Time will come and take my love away [5]

No cabe duda sobre el tema del poema, y lo mismo ocurre con el famoso soneto 116, al que pertenecen los siguientes versos:

Love's not Time's fool, though rosy lips and cheeks Within his bending sickle's compass come;

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Love alters not with his brief hours and weeks, But bears it out even to the edge of doom [6]

Pero el soneto 138, igualmente célebre, que comienza con los siguientes versos:

When my love swears that she is made of truth I do believe her, though I know she lies [7]

También trata sobre el conflicto entre amor y tiempo, si bien esta última palabra no aparece por ninguna parte. Podemos verlo sin dificultad, al igual que en el famoso poema lírico de Marvell A su tímida amante, que trata sobre el mismo tema, como aclara desde el principio:

Had we but world enough, and time, This coyness, lady, were no crime [8]

No tenemos todo el tiempo del mundo, dice Marvell, porque:

…at my back I always hear Time's winged chariot hurrying near; And yonder all before us lie Deserts of vast eternity [9]

Y le ruega encarecidamente a su amante:

Let us roll/ all our strength and all Our sweetness up into one ball, And tear our pleasures with rough strife Thorough the iron gates of life. Thus, though we cannot make our sun Stand still, yet we will make him run [10]

Quizá resulte un poco más difícil apreciar que el tema de Tú, Andrew Marvell, de Archibald MacLeish, es exactamente el mismo. Empieza así:

And here face down beneath the sun And here upon earth's noonward height To feel the always coming on

www.lectulandia.com - Página 169

The always rising of the night [11]

MacLeish nos pide que imaginemos a alguien (¿el poeta?, ¿el narrador?, ¿el lector?) tendido al Sol de mediodía… pero sea quien fuere, en medio del resplandor y el calor, consciente del «frío terrenal del anochecer». Imagina la línea de sombra del Sol poniente —de todos los soles ponientes sucesivos y acumulativos de la historia— moviéndose por el mundo, por Persia y Bagdad… siente que «Líbano se difumina y Creta», «Y España se sumerge y las orillas/ del África la dorada arena», y… «ya la larga luz sobre el mar» también se desvanece. Y concluye:

And here face downward in the sun To feel how swift, how secretly, The shadow of the night comes on… [12]

La palabra «tiempo» no aparece en el poema, ni se menciona ninguna amante. Sin embargo, el título nos recuerda el poema de Marvell con su tema sobre «Si mundo nos sobrase, y tiempo», y la combinación del poema y de su título evoca el mismo conflicto, entre el amor (o la vida) y el tiempo, tema de los demás poemas que hemos examinado. Un último consejo para la lectura de poesía lírica. En general, los lectores de tales obras piensan que deberían saber más sobre los autores y la época en que vivieron de lo que en realidad tienen que saber. Tenemos gran confianza en críticas, biografías, etc., pero quizá se deba únicamente a que dudamos de nuestra capacidad para la lectura. Casi todo el mundo puede leer cualquier poema si trabaja a fondo en él. Cualquier cosa que se descubra sobre la vida o la época de un autor es válida y puede resultar útil, pero el hecho de poseer amplios conocimientos sobre el contexto de un poema no garantiza que lo comprendamos. Para ello hay que leerlo, una y otra vez. Leer un gran poema lírico es una tarea para toda la vida aunque, naturalmente, no en el sentido de que haya que prolongar su lectura indefinidamente, sino en el de que, como gran poema, se merece que volvamos a él muchas veces. Mientras descansamos de un poema en concreto, podem