Percepcion

Ediciones UC
Chapter Title: PERCEPCIÓN
Book Title: Madurez escolar

Book Author(s): Mabel Condemarín, Mariana Chadwick, María Elena Gorostegui and Neva
Milicic
Published by: Ediciones UC. (2016)
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/j.ctt1h64pkp.13
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escolar
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Segunda parte • Plan de desarrollo de funciones básicas 233
4. PERCEPCIÓN
Desde una perspectiva de desarrollo de funciones básicas para el aprendizaje, la

percepción se define como la respuesta del organismo a una estimulación físicamente
definida. Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza
los datos que le entregan sus modalidades sensoriales, los interpreta y completa a
través de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias.
Las destrezas perceptivas no solo implican discriminación de los estímulos sen-
soriales, sino también la capacidad para organizar todas las sensaciones en un todo
significativo; es decir, la capacidad de estructurar la información que se recibe a través
de las modalidades sensoriales para llegar a un conocimiento de lo real. El proceso
total de percibir es una conducta psicológica que requiere atención, organización,
discriminación y selección y que se expresa –indirectamente– a través de respuestas
verbales, motrices y gráficas.
Piaget propone que se debe distinguir junto a la percepción pura, esencialmente
receptiva, una actividad perceptiva. La percepción pura sería el conocimiento de
los objetos que resulta de un contacto directo con ellos. La actividad perceptiva
consiste en comparaciones, trasposiciones y anticipaciones, la que, a diferencia de
la percepción, evoluciona con la edad. El dibujo, tal como la imagen mental, no es
para dicho autor una prolongación de la percepción pura, sino más bien el resultado
del conjunto de movimientos, anticipaciones, reconstrucciones y comparaciones que
acompañan la percepción y que él denomina actividad perceptiva.
Las actividades seleccionadas para cada modalidad perceptiva han sido elegidas
con el propósito de preparar al niño para los primeros aprendizajes escolares. De
ahí que la percepción visual finalice con ejercicios dedicados al desarrollo de un
vocabulario visual y la percepción auditiva termine con un desarrollo de la discri-
minación fónica, aspectos ambos correspondientes a un plan de prelectura. Dado
que la percepción presume atención, como también una adecuada integridad de la
memoria, se ha incluido una serie de ejercicios complementarios relacionados con
memoria visual y auditiva.
A continuación se presenta un plan de desarrollo para la percepción háptica,
percepción visual y percepción auditiva.
4.1 Percepción háptica

La percepción háptica comprende tanto la modalidad sensorial táctil como la
kinestésica. Esta denominación involucra dos conceptos que por lo general, no se
delimitan claramente: el tocar y la kinestesia. El concepto de tocar sugiere un sentido
exploratorio activo, como opuesto al receptor pasivo.
234 Madurez Escolar
El tocar activo involucra la excitación de esquemas nuevos y cambiantes en la

piel, junto con la excitación de receptores en las articulaciones y tendones. Por otra
parte, el ser tocado involucra una excitación de receptores en la piel y sus tejidos
subyacentes. También se entiende como kinestesia la sensibilidad profunda mediante
la cual se perciben el movimiento muscular, el peso y la posición de los distintos
segmentos corporales.
Esta modalidad perceptiva corresponde a una forma kinestésico-tactual del cono-
cimiento, que permite formarse imágenes de los objetos, lo que parcialmente vendría
a coincidir con el concepto de estereognosia o percepción de volúmenes sin apoyo
visual. Piaget (1948) define la estereognosia como la capacidad de reconocer objetos
a través de la exploración táctil y afirma que está presente ya a nivel del desarrollo
sensorio-motor preverbal, es decir, desde los tres a los cinco meses. En esta edad, la
persona comienza a coordinar la prehensión y la visión, y empieza también a hacer
corresponder las percepciones visuales de su mano o de los objetos manipulados, con
las percepciones táctiles o kinestésicas relativas a los mismos elementos.
Kephart (1968), en un estudio ya clásico, al describir ejercicios en el pizarrón
como un método para desarrollar esquemas de movimientos básicos previos a los
procesos cognoscitivos superiores, se apoya en las técnicas táctil-kinestésicas. En
relación a la ejecución de un círculo, plantea que para enseñar al niño el patrón del
círculo, es útil colocarse frente a él y describir un movimiento circular con el brazo,
pidiéndole que haga lo mismo. Si aún con el modelo visual no logra imitar el círculo,
se puede guiar su movimiento diciéndole que ponga sus dedos en contacto con los
del educador mientras este dibuja círculos en el aire.
María Montessori (1964) enfatiza también las experiencias táctiles asociadas con
el desarrollo de la percepción de forma, en el sentido de que cuando el niño sustenta
sólidas bases de experiencias concretas con formas elementales, se prepara mejor
para enfrentar los pasos iniciales del aprendizaje lector.
Aun cuando los alumnos tengan un desarrollo normal de esta función, es con-
veniente la inclusión de ejercicios que estimulen y refuercen las adquisiciones. El
sistema educativo tiende a ser muy restrictivo en relación con la modalidad táctil, el
“no toques”, “no te muevas”, “no chupes”, son frases corrientes dirigidas a escolares
y preescolares. La utilidad de la vía sensorial táctil y de la vía motora no ha sido
suficientemente empleada como un modo determinante en el desarrollo intelectual
y psicomotor del niño. Estas actividades están muy relacionadas con sensaciones
placenteras y en este sentido, la actitud afectiva positiva facilita los aprendizajes que
se le entregan por estas vías.
Se podría suponer que en la actualidad, y debido a la invasión de artículos
electrónicos con pequeños teclados con iconos, números o letras que el niño digita
hábilmente, debería tener muy desarrolladas sus destrezas táctiles y hápticas. De
más está decir que sin desconocer que ejercita su coordinación visomotora y su
motricidad digital, no habría un desarrollo de la vía sensorial táctil en el sentido
que lo plantean estos autores.
Si se observan problemas de desarrollo en esta área, su entrenamiento es funda-
mental por tratarse de una vía básica de comunicación que proporciona información
y ofrece una modalidad de relación afectiva.
Cuadro N° 18. Ejercicios para el desarrollo de la percepción háptica
Experiencias táctiles y kinestésicas

Percibir a través del tacto y la kinestesia cualidades opuestas de los objetos, tales como:
frío-caliente; duro-blando; áspero-suave; liviano-pesado; húmedo-seco; arrugado-liso.
Se presentan ejemplos de actividades que pueden adaptarse.
Tocar distintas texturas: pan, uvas, plátanos, higos, pieles, terciopelo, lanas y felpas y
pedirle que describa sus sensaciones.
Comparar diferentes pesos. El material del sistema Montessori y, sobre todo, sus cilindros,
con pesos graduados, pueden ser utilizados para este fin.
Presentar láminas contrastantes; como por ejemplo:
Reconocimiento de objetos familiares

Expresar las percepciones táctil-kinestésicas en percepciones visuales. Identificar personas,
objetos o dibujos tocándolos o explorándolos táctilmente sin verlos.
Invitar al niño a que explore juguetes, formas y objetos familiares que están ocultos a su
vista, ya sea en un cajón, dentro de una bolsa o a sus espaldas. Pedirle que los describa
y los nombre, o bien, que seleccione lo que le pide el educador.
Hacer que coloque sus manos sobre la mesa y que cierre los ojos. Tocar uno de sus dedos
y preguntarle cuál fue el dedo tocado. Repetir el ejercicio tocando dos dedos simultánea
o alternativamente.
236 Madurez Escolar
Reconocimiento de objetos complejos y formas geométricas abstractas

Construir una imagen visual a partir de la información táctil y de los resultados de los
movimientos exploratorios. Este tipo de ejercicio supone que no puede reconocer la
estructura del objeto a partir de su primer contacto. De ahí que tenga que recurrir a
una exploración metódica para formarse una imagen visual que le permita discriminar
formas complejas.
El educador debe mostrarle cómo se explora con método, regresando sistemáticamente
al punto de partida. Así, todos los elementos de la figura se agruparán alrededor de un
punto de referencia. Los ejercicios que se presentan a continuación pueden ser utilizados
a modo de sugerencia.
Presentar formas como las siguientes:
Simples y geométricas: círculo, elipse, cuadrado, rectángulo, rombo, triángulo, cruz.
Complejas: estrella, semicírculo simple, semicírculo con muescas a lo largo del contorno, etc.
Figuras puramente topológicas: superficies irregulares perforadas por uno o dos agujeros,
anillos abiertos o cerrados, anillos estrellados.
4.2 Percepción visual

La percepción visual implica la capacidad para reconocer, discriminar e inter-
pretar estímulos visuales, asociándolos con experiencias previas. Durante los años
preescolares, gracias a la actividad perceptiva, el niño aprende a explorar, reconocer
y discriminar objetos o formas por medios táctiles y visuales, con una dependencia
gradualmente mayor de las claves de reconocimiento visual.
En el capítulo de psicomotricidad se ofrece un plan de desarrollo de la estructuración
espacial. En los ejercicios que se describen a continuación se enfatizan los aspectos
de direccionalidad y motilidad ocular. Estos, junto con la percepción de formas y la
memoria visual, serían formas de entrenamiento visual que el educador podría efec-
tuar para mejorar la percepción visual. Evidencias demostradas por investigaciones
de optometría confirman que tales destrezas se correlacionan positivamente con el
aprendizaje lector y con otras actividades académicas.
Se presentan cuatro áreas de entrenamiento: direccionalidad, motilidad ocular,
percepción y memoria visual de formas.
• Direccionalidad
La lectura implica movimientos progresivos de izquierda a derecha. Al llegar al
final de la línea regresa nuevamente a la izquierda, pero una línea más abajo que el
punto de partida. Cuando la palabra, frase u oración o idea fue insuficientemente
vista o comprendida, el ojo regresa hacia atrás o hacia arriba en busca de la infor-
mación. El ojo debe reconocer y retener los patrones dados por las líneas curvas y
verticales y las palabras como totalidad. Sin un adecuado desarrollo de las destrezas
direccionales, la lectura y la escritura pueden verse afectadas por inversiones fre-
cuentes, confusiones de palabras y sustituciones.
Cuadro N° 19. Ejercicios para desarrollo de la percepción visual
Lectura de Cuadro grande con figuras familiares de fácil denominación, dispuestas

imágenes en lo posible en tres niveles: superior, medio e inferior, en líneas ho-
rizontales. Pedirles que “lean” los objetos de la lámina de izquierda a
derecha siguiendo en orden los tres niveles, de arriba hacia abajo. Al
comienzo, el educador guía al niño mostrando cada objeto, uno a uno.
En la segunda y tercera corrida se pueden omitir, intencionalmente,
algunos objetos para que diga “ninguna”, “nada”, o cualquier término
que indique negación.
Lectura de Disponer un conjunto de láminas de colores. Frente a cada lámina

colores tiene que nombrar el color mientras desliza su mano de izquierda a
derecha. Se puede trabajar sobre la pizarra o en láminas individuales
(de 25 cm por 18 cm, más o menos).
238 Madurez Escolar
Az Am V R Az Am V
V Am R Az C
V Am
R V Az
Az R V R
Am C
Az : azul R : rojo
Am : amarillo Az : azul
V : verde Am : amarillo
R : rojo V : verde
C : café
Pedirle que nombre cada color a medida que encierra suavemente la
mancha con la yema del dedo índice. Esta “lectura” de los colores se
hará línea por línea, en una progresión de izquierda a derecha.
N Az Am V N
C V V
N
Am V
Az Az
V N V
Az Az R
Am V
Az N Am V
N Am Am N V Am
V
Az Am N V N V R R V Am
C : café N : naranja Az : azul

V : verde Az : azul Am : amarillo
Am : amarillo Am : amarillo V : verde
N : naranja V : verde R : rojo
Az : azul
En la primera lámina se le pide que deslice su índice extendido a lo

largo de la franja, de izquierda a derecha, siguiendo, además, la ca-
dencia de la voz: negro. Al decir en voz alta cada color, debe controlar
su movimiento de tal manera que coincida el tiempo empleado en la
denominación del color con el deslizamiento del dedo de un extremo
a otro de la franja.
En la segunda lámina, las líneas de color aparecen más delgadas y
cortas. Se pide al niño que las indique con el dedo índice extendido
mientras las denomina. Se le puede pedir que las indique, alternati-
vamente, con la mano derecha y con la mano izquierda.
En la tercera lámina, las franjas se adelgazan y se distribuyen en su-
cesiones rítmicas imitando una página de un libro de lectura con su
correspondiente título. Se le pide que “lea” el título y que siga con el
dedo las franjas de color de la primera corrida, luego de la segunda y
así sucesivamente hasta terminar el texto.
En las últimas corridas se le pide que nombre los colores y que respete
las pausas representadas por la distribución espacial. Se intenta imitar
así las pausas que se efectúan al leer las frases de un texto en voz alta.
Líneas Hacer dos corridas verticales de puntos en el pizarrón. Colocar un

horizontales mismo símbolo a cada punto en la horizontal. El espacio entre los
y verticales puntos verticales debe ser de más o menos 8 cm.
Se le pide que trace una línea desde el punto situado a la izquierda

hasta el punto situado a la derecha sin detenerse. Proceder de la misma
manera con las líneas siguientes.
Hacer dos corridas de puntos horizontales con un espacio vertical
de unos 25 cm. En la corrida horizontal, el espacio entre cada punto
debe ser de unos 6 cm.
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
Se le pide que coloque la tiza u otro marcador en el punto bajo el

número 1 y que dibuje una línea continua hasta el otro número 1.
Motilidad La lectura requiere haber desarrollado la habilidad de mover ambos ojos,
ocular en forma coordinada. Es decir, debe ser capaz de seguir un objeto que
se desplaza, con movimientos binoculares coordinados de ambos ojos.
Suspender una pequeña pelota de goma (o cualquier objeto pequeño)
a la altura de los ojos del niño y a unos 30 cm de su cara. Suavemente,
mover la pelota formando un círculo. Pedirle que la siga con su vista,
sin mover la cabeza. Variar el ejercicio moviendo la pelota en el campo
visual izquierdo y luego en el derecho.
Hacer que pongan sus dedos índices frente a sus ojos, separados por
una distancia de unos 30 cm., y pedirles que miren uno y otro, alter-
nativamente, sin mover la cabeza.
240 Madurez Escolar
4.3 Percepción de formas

La percepción de formas, tal como otras destrezas visuales, constituye una con-
ducta compleja. Se desarrolla a partir de la percepción de formas vagas hasta llegar,
progresivamente, a la identificación de los rasgos distintivos de las letras, los números
y las palabras que permiten su reconocimiento.
La percepción de formas requiere ser diferenciada de la estructuración espacial,
dado que, en la práctica, ocurre un notable grado de superposición entre ambas.
La percepción de formas implica aprender a reunir los elementos de una figura en
una determinada forma. Por otra parte, la estructuración espacial implica aprender
a reunir los objetos en una determinada estructura espacial. Desde este punto de
vista, la estructuración espacial constituye una forma altamente elaborada.
Para el adulto que ha automatizado los mecanismos decodificadores, a veces le
es difícil imaginar que la percepción de un material de lectura requiera un proceso
de desarrollo largo y complicado. Si se considera la lectura, la identificación de los
rasgos distintivos que permiten identificar las palabras se convierte en la meta de
un entrenamiento de la percepción visual.
Cuadro N° 20. Ejercicio de percepción de formas básicas del entorno
Descubrir Disponer de plantillas de formas geométricas, incentivarlo a descu-

formas en el brir la presencia de esas formas básicas en objetos, en la habitación,
entorno en cuadros, en el patio. Por ejemplo, pedirle que busque la mayor
cantidad de formas rectangulares (partiendo por el pizarrón, cua-
dernos), redondas o esféricas (pelotas, monedas).
Clasificación Se le proporciona al niño una colección de círculos, cuadrados,
de formas óvalos y triángulos (fichas). Pedirle que los agrupe en familias y que
según criterio sugiera nombres para ellas. Estimularlo a descubrir nuevas formas
mediante combinaciones. Por ejemplo, un cuadrado y un triángulo
en la parte alta, forman una casita.
Simbolización A partir de formas geométricas, construir una casa, un pájaro, una
de formas figura humana, un bote, etc. Decirle: “Imagina que tú no puedes
geométricas hablar, pero me quieres decir que hay un pájaro en la ventana.
Utiliza para ello las formas geométricas a tu disposición”.
Discriminación Se trata de que el niño discrimine figuras (objetos, figuras geomé-

figura-fondo tricas, letras, números) sobre un fondo, con ejercicios como por
ejemplo, trazar el contorno de dos o más figuras con un color dife-
rente, luego, que identifique una figura presentada como modelo,
dentro de un contexto común.
Completación Consiste en completar las partes omitidas de figuras, tomando

de figuras como referencia el modelo completo. Por ejemplo, utilizar figuras
incompletas como las que se muestran a continuación. Este ejercicio
facilita y desarrolla la capacidad del niño para completar una gestalt
a partir de información visual incompleta.
Identificación Proporcionar materiales y objetos habituales del entorno doméstico

del objeto o de la sala de clases, tales como una caja con botones redondos y
diferente uno cuadrado, bolitas o palitos rojos y uno azul.
Pedirle, en cada caso, que encuentre el objeto diferente.
Proporcionar colecciones de figuras que varíen en color, forma,
espesor, tamaño, textura, peso, y pedirle que identifique cuál es
diferente, minimizando sucesivamente las diferencias.
242 Madurez Escolar
Identificación Una vez que el niño ha manipulado y se ha familiarizado con el

de letras ejercicio de determinar un objeto distinto del resto, se comienza a
semejantes trabajar con letras, primero aquellas muy distintas del resto, para
progresivamente llevarlo a determinar diferencias más sutiles en
el tablero de letras, como las siguientes:
u i o e u i o e a u i o e a
u a i e u o i a u e u i o e
h d j f q p t b q d f t p
d j d r f q l n t s b m d
Identificación Discriminar qué dibujos son pares.

de detalles Identificar el dibujo que no forma par en cada corrida.
similares o
diferentes
Identificar cuál es la forma de letra diferente en cada corrida.
ZZR b n b
NSS s v v
DDP i f f
UEE u u y
GXG g g o
HHO s e s
Identificar cuáles son las formas de letras idénticas en cada corrida.
A N A S A e d e i e
F O X F F s z s s p
N N G N L n b n r n
R D R R M m m h m o
X X E X Y w w s u w
Subrayar el comienzo de cada palabra que sea igual al ejemplo de

la izquierda.
chal Chile con hay choza

frío flor frente fresco faro
4.4 Memoria visual

Por lo general, la memoria se incluye dentro de las funciones ejecutivas pero
también constituye un tema dentro de la psicología cognitiva paralelamente con la
percepción, el lenguaje y el pensamiento. Como la cognición es referida a la manera
mediante la cual los seres humanos adquieren, interpretan, organizan y emplean el
conocimiento, la memoria juega un rol de creciente importancia en relación con
los mecanismos mediante los cuales el conocimiento es almacenado y recuperado.
Los ejercicios que se presentan a continuación no solo tienen como objetivo
desarrollar la calidad de la memoria visual, sino también aumentar el grado de re-
tención y la capacidad de reproducción de los contenidos. Estos ejercicios presentan
una dificultad adicional, cual es, que se requiere un adecuado nivel de atención y
concentración para ser realizados exitosamente. Cabe señalar que a veces se suele
atribuir a problemas de memorización, aquellos derivados de la dificultad del niño
para mantener la atención en el estímulo el tiempo suficiente como para memorizarlo.
244 Madurez Escolar
Ha sido un error de la investigación afirmar que el acceso al código fonológico

impreso es modular (automático) y no requiere atención ni otros procesos cognitivos.
Por el contrario, la lectura involucra varios procesos cognitivos relacionados con un
adecuado desarrollo de funciones cognitivas de acuerdo a la edad del niño, como
por ejemplo la memoria operativa. Por otra parte, los problemas de atención y de
hiperactividad se correlacionan con menores logros en el desarrollo de la lectura
(Velting y Whitehurst, 1997).
Cuadro N° 21. Ejercicios de desarrollo de memoria visual
Objetos pequeños de uso común, tales como un auto, un dado, una taza o
una cuchara de juguete. Estos objetos se presentan de a dos y se le dice al niño:
“Pon atención, míralos bien. Cierra los ojos”. El educador tapa un objeto con
una caja cuando el niño tiene sus ojos cerrados. A continuación le pide que le
diga el nombre del objeto tapado. Este ejercicio se puede complicar aumentando,
progresivamente, el número de objetos. El objetivo es evaluar la retención de
la configuración.
C N C N V C N V A N
C : café
N : naranja
V : verde
A : azul
Se le pide que reproduzca cada tarjeta en forma gráfica o con palitos colo-
reados, enfatizando que debe poner atención a la secuencia de los colores. El
tiempo de exposición de cada lámina varía según las posibilidades de cada niño.
MO ICG FTIB SSJKÑ
Presentar láminas con letras en cantidad progresivamente creciente. Proceder

como en el ejercicio anterior. A modo de ejemplo, se presenta una secuencia
de láminas modelo.
4.5 Vocabulario visual

Se entiende por vocabulario visual una serie de palabras que el niño reconoce “a
primera vista” sin necesidad de analizar sus componentes. Un buen porcentaje de
métodos de enseñanza de la lectura comienza presentando un número de palabras
que deben ser reconocidas como un todo para proceder más tarde a considerar
partes de ellas. Estos métodos son denominados analíticos o globales, en contraste
con los métodos denominados sintéticos o fónicos que parten con letras o sonidos
singulares y construyen, a continuación, palabras.
Cuadro N° 22. Ejercicios para desarrollo de vocabulario visual
Rotular el mayor número posible de objetos y situaciones de la sala de clases.

Cada niño puede tener en su mesa un rótulo con su nombre en caracteres “script”.
Construir un panel con recortes de propaganda de productos familiares al
niño, como rótulos de helados, comestibles, bebidas y discos del tránsito, como
la palabra PARE.
Proporcionar modelos para dibujar, pintar y recortar dibujos que representan
palabras figurativas que pertenezcan al vocabulario de lectura del niño. Escribir
la palabra al dorso.
Ir creando un “diccionario de cuadros”, en forma progresiva. Acompañar cada
palabra conocida con un recorte o con un dibujo que la represente, archivar las
páginas en orden alfabético.
Presentar en el pizarrón dibujos, como los que se muestran en la siguiente
ilustración, que impliquen que al leer todas las palabras se llega a una meta final.
Por ejemplo: “Si quieres ser el primer niño en llegar arriba, lee cada una de las
palabras, comenzando por sol”.
José
casa
gato
papá
sol
246 Madurez Escolar
4.6 Percepción auditiva

La percepción auditiva constituye un prerrequisito para la comunicación. Implica
la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándo-
los a experiencias previas. Tal como ocurre con la percepción visual, la percepción
auditiva es susceptible de ser desarrollada mediante el ejercicio y la práctica.
El propósito del entrenamiento auditivo en un programa de desarrollo para el
aprendizaje escolar, es lograr la habilidad para oír semejanzas y diferencias en los
sonidos. La meta es oír semejanzas y diferencias entre los sonidos de las letras cuando
ellas suenan en las palabras, preparando al niño para las discriminaciones necesarias
en el proceso de aprendizaje lector. La percepción auditiva constituye además, un
prerrequisito para las habilidades de escuchar.
Con estos propósitos, hay que diferenciar dos aspectos dentro de la percepción
auditiva: discriminación y acuidad. La discriminación permite a los niños detectar
qué palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, cuáles riman, cuáles suenan
semejantes, cuáles poseen un determinado sonido; permite sintetizar sonidos para
formar una palabra, dividir estas en sus componentes, diferenciar entre palabras largas
y cortas, entre palabras con tilde y sin tilde. La acuidad se refiere a las características
de los sonidos para diferenciarse en agudos y graves.
Puede ocurrir que el niño escuche los sonidos que se encuentran dentro de
determinados tonos dentro de la escala de acuidad, por ejemplo, que escuche los
tonos más agudos, pero que no escuche los tonos más graves. La acuidad se refiere
a la capacidad para escuchar sonidos en la gama completa de tono y sonoridad. Si
el niño presenta dificultades, lo indicado es enviarlo a consultar con el especialista
(médico otorrino).
Cuadro N° 23. Ejercicios de percepción auditiva
Conciencia auditiva
Los ejercicios tienen como objetivo que el niño escuche, se dé cuenta del mundo de
sonidos en el que está inmerso: bocinas, lluvia, sonidos producidos por animales (pájaros,
perros, gatos, etc.), mediante experiencias directas o mediante grabaciones.
Reparar en la intensidad de los sonidos; por ejemplo, andar en puntillas, golpear fuerte-
mente el suelo, sonidos fuertes y suaves de campana, aplausos de intensidad diferente,
cerrar la puerta con suavidad o con fuerza.
Reparar en los aspectos de duración y secuencia de los sonidos: marcar el tiempo de
actividades tales como saltar, marchar, galopar; contrastar notas en un instrumento
musical: sonidos largos y cortos; efectuar lo mismo haciendo notar que hay palabras
de una, dos o tres sílabas; exagerar o alargar la sílaba acentuada en las palabras; imitar
secuencias de golpes, por ejemplo, con las manos.
Memoria auditiva
Repetición de diversos modelos de golpes con las manos, dados por el educador:
oo oo ooo oo oo o oo oo ooo
El educador da una, dos, tres o más instrucciones y le pide al niño que las ejecute en el
mismo orden. Por ejemplo: “Toma este lápiz, colócalo sobre esa mesa y cierra la ventana”.
Hacer juegos de frases cada vez más largas, en las cuales cada jugador tiene que repetir
las anteriores y agregar otra, que a su vez será incluida por el niño que le toca a continua-
ción. Por ejemplo, un niño dice: “Este es el hombre de la pata de palo”; otro continúa:
“Esta es la madera con que el hombre hizo su pata de palo…”.
Este ejercicio al igual que muchos, requiere que los niños estén atentos, por lo que se
sugiere introducir variaciones tales como que la historia que se va conformando tenga
como protagonistas a los niños en situaciones habituales del jardín.
Memorizar poesías de contenido interesante para el niño. Darle oportunidad para
demostrar el esfuerzo desplegado, por ejemplo, en una representación en que deberá
recitar solo o en grupo, y reconocer explícitamente el esfuerzo realizado para memorizar
y recitar frente al curso.
Discriminación auditiva
Desarrollar la habilidad de diferenciar sonidos semejantes o diferentes:
Llamar la atención acerca de los sonidos y ruidos que se escuchan fuera de la clase, tales
como gente que camina, corre, grita; sonidos de campanas; ladridos de perros.
Con los ojos cerrados, identificar sonidos producidos por el educador, tales como romper
papel, arrugarlo, tamborilear con el lápiz, con los dedos o el rebote de una pelota.
Sonidos del habla
Juntar una serie de objetos, animalitos de material plástico u otros y agrupar aquellos
que comiencen con el mismo sonido. Por ejemplo: dado, dedal; pelota, perro, pájaro,
peineta; Pedirles que pronuncien las palabras y tratar de que alarguen el sonido inicial
sin separarlo del resto de la palabra.
Recortar dibujos, fotografías, ilustraciones de seres u objetos figurativos, es decir, que
representen algo concreto como silla o lápiz. Proporcionarles cartulina y goma de pegar
y tratar de que peguen en la hoja todos los recortes de ilustraciones con un mismo
sonido inicial:
El buque cargado: El educador muestra una lámina y dice: “Ha llegado un buque cargado
de…”. Cada niño debe responder con una palabra que tenga el mismo sonido inicial
del dibujo representado en la lámina. Si, por ejemplo, el dibujo representa un “gato”,
las respuestas podrían ser: “gallina”, “goma”, “galleta”, “gas”, etc. Este juego se puede
usar con sonidos vocálicos, consonánticos o con grupos consonánticos (br, tr, fr, etc.).
Sonidos finales. Rimas
Una vez que el niño ha adquirido destreza en discriminar los sonidos iniciales, (o bien,
simultáneamente) se debe ejercitar la discriminación de los sonidos finales de las palabras.
Con este fin se dan algunas sugerencias:
248 Madurez Escolar
Juntar objetos, ilustraciones, tarjetas que rimen entre sí. Por ejemplo: silla-estampilla;
taza-casa-pasa; gato-pato-zapato.
Presentarles objetos que rimen entre sí en hojas de papel, en el pizarrón o dibujadas por
el niño. Pedirles que digan en voz alta las palabras representadas y destacar la semejanza
de los sonidos finales.
a) Reconocer qué dibujos riman y cuáles no.
b) Juntar cuadros que riman entre sí.
1 5
2 6
3 7
4 8
c) Seleccionar, recortar y pegar los pares que riman entre sí.
4.6.1 Análisis fónico

Se entiende por análisis fónico el estudio de los símbolos impresos equivalentes
del habla y su uso en la pronunciación de las palabras impresas o escritas.
Una vez que el niño posee un buen desarrollo de la discriminación auditiva fina,
especialmente de sonidos iniciales y finales y de la percepción visual, puede pasar a
establecer la correspondencia entre el sonido y su equivalente gráfico. Para lograr
el dominio del código escrito, debe manejar asociaciones letra-sonido y ser capaz de
aplicarlas para decodificar palabras impresas que no corresponden a su “vocabulario
visual”.
Cuadro N° 24. Ejercicios para desarrollo de análisis fónico
Discriminación de sonidos iniciales

Construir dos círculos de papel o cartulina, uno de ellos más pequeño, y unirlos por el
centro, de manera que cada uno pueda girar libremente sin mover al otro. Consonantes
y vocales se marcan en el círculo más grande, y los dibujos de los objetos que comiencen
con esos fonemas se colocan en el círculo interno, para que así puedan juntarse. Se le
pide al niño que haga girar los círculos y junte, por ejemplo, gato con su letra inicial
correspondiente.
g
f m
c
a
ll
d
s
h
p
o
e r
z
Hacer con género o cartón, o bien con tiza sobre el suelo, una “alfombra mágica”. Poner
encima mayúsculas y minúsculas. Puede complementarse con una ruleta que contenga
letras o dibujos, provista de un puntero movible. Con este material pueden desarrollarse
múltiples actividades, por ejemplo:
Un niño muestra un dibujo y el otro jugador pone ambos pies sobre la alfombra, uno
en la letra minúscula con que comienza el objeto señalado y el otro sobre la mayúscula.
El educador puede decir una palabra y el niño debe pararse sobre la letra inicial.
250 Madurez Escolar
Se presenta una palabra con la vocal o la consonante inicial omitida y a continuación

se muestran las letras en una tira vertical. El educador va colocando la tira en el espacio
en blanco con el fin de formar distintas palabras significativas.
1 1
2 2
3 3
4 4
Presentarles a los niños dibujos como el que se muestra en la ilustración. Pedirles que
marquen o pinten el número que corresponde a la cantidad de sílabas de la palabra.
Pedirles que marquen con sus palmas las sílabas que escuchen o que den pasos o simples
saltitos para marcar cada sílaba escuchada. El educador dirá las palabras marcando los
tiempos de cada sílaba.

Percepcion

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Ediciones UC

Chapter Title: PERCEPCIÓN

Book Title: Madurez escolar

Desde una perspectiva de desarrollo de funciones básicas para el aprendizaje, la

4.1 Percepción háptica

El tocar activo involucra la excitación de esquemas nuevos y cambiantes en la

Cuadro N° 18. Ejercicios para el desarrollo de la percepción háptica

Experiencias táctiles y kinestésicas

Reconocimiento de objetos familiares

Reconocimiento de objetos complejos y formas geométricas abstractas

4.2 Percepción visual

Cuadro N° 19. Ejercicios para desarrollo de la percepción visual

Lectura de Cuadro grande con figuras familiares de fácil denominación, dispuestas

Lectura de Disponer un conjunto de láminas de colores. Frente a cada lámina

C : café N : naranja Az : azul

En la primera lámina se le pide que deslice su índice extendido a lo

Líneas Hacer dos corridas verticales de puntos en el pizarrón. Colocar un

Se le pide que trace una línea desde el punto situado a la izquierda

Se le pide que coloque la tiza u otro marcador en el punto bajo el

4.3 Percepción de formas

Cuadro N° 20. Ejercicio de percepción de formas básicas del entorno

Descubrir Disponer de plantillas de formas geométricas, incentivarlo a descu-

Discriminación Se trata de que el niño discrimine figuras (objetos, figuras geomé-

Completación Consiste en completar las partes omitidas de figuras, tomando

Identificación Proporcionar materiales y objetos habituales del entorno doméstico

Identificación Una vez que el niño ha manipulado y se ha familiarizado con el

Identificación Discriminar qué dibujos son pares.

Identificar cuál es la forma de letra diferente en cada corrida.

Identificar cuáles son las formas de letras idénticas en cada corrida.

Subrayar el comienzo de cada palabra que sea igual al ejemplo de

chal Chile con hay choza

4.4 Memoria visual

Ha sido un error de la investigación afirmar que el acceso al código fonológico

Cuadro N° 21. Ejercicios de desarrollo de memoria visual

MO ICG FTIB SSJKÑ

Presentar láminas con letras en cantidad progresivamente creciente. Proceder

4.5 Vocabulario visual

Cuadro N° 22. Ejercicios para desarrollo de vocabulario visual

Rotular el mayor número posible de objetos y situaciones de la sala de clases.

4.6 Percepción auditiva

Cuadro N° 23. Ejercicios de percepción auditiva

b) Juntar cuadros que riman entre sí.

c) Seleccionar, recortar y pegar los pares que riman entre sí.

4.6.1 Análisis fónico

Cuadro N° 24. Ejercicios para desarrollo de análisis fónico

Discriminación de sonidos iniciales

Se presenta una palabra con la vocal o la consonante inicial omitida y a continuación

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