SER DIFERENTE EN LA ESCUELA: IDENTIDAD DE GÉNERO Y FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE

Héctor Gómez Cuevas

Magíster en Ciencias de la Educación
Resumen:
El presente artículo aborda la relación entre la identidad de género de l@s estudiantes en las
escuelas y el currículum de formación inicial docente en Chile, como parte de una investigación
mayor que problematiza el diseño curricular de las instituciones formadoras de docentes en Chile,
en el ámbito de la educación primaria a través de un análisis crítico del discurso (Fairclough, 1992),
desde un posicionamiento epistemológico del currículum (Da silva, 2001) y de género (Butler,
2002) postestructural. Las reflexiones de este artículo enfatizan la necesidad de una formación
docente con perspectiva de género, y una reflexión acerca de los procesos de producción,
recepción y circulación de los discursos respecto de género.

Palabras Claves:
Formación Inicial Docente, Identidad de Género, Género, Curriculum, Discurso.

Abstract:
This article addresses the relationship between gender identity of students in schools and teacher
initial training curriculum in Chile, as part of a larger investigation that questions the curriculum of
teacher training institutions in Chile, in the field primary education through a critical discourse
analysis (Fairclough, 1992), from an epistemological point of the curriculum (Da Silva, 2001) and
gender (Butler, 2002) poststructural. The reflections of this article emphasize the need for teacher
training with a gender perspective, and a reflection on the processes of production, reception and
circulation of discourses about gender.

Keywords:
Teacher Initial Training, Gender Identity, Gender, Curriculum, Discourse.
Inicio con una constatación: ‘considerando las políticas educativas en torno a género en Chile
desde 1991, los avances han sido favorables si se considera que la preocupación fundamental ha
sido avanzar en la equidad entre hombres y mujeres, en cuanto al acceso y oportunidades entre
ell@s. El sistema educativo actual, puede dar cuenta de igualdades en el acceso, y se han
superado las diferencias en cuanto a los índices de analfabetismo, deserción y cantidad de años de
estudios. Asimismo, han existido y continúan vigentes, estrategias para erradicar sesgos de género
en los materiales educativos, instrumentos de evaluación y otro recursos de aprendizaje, e
iniciativas -no institucionalizadas y sistemáticas- en torno a orientación vocacional no sexista y
relaciones profesor@ - alumno@’ (Sernam, 2009; Ministerio de Educación, 2011)

No obstante lo anterior, de acuerdo a una serie de estudios (Guerrero, Provoste & Valdés, 2006)
siguen pendientes aspectos de orden simbólico (creencias, expectativas, estereotipos,
percepciones), en cuanto a remuneraciones y acceso a posiciones de poder (académico,
empresarial, profesional) e identidades de género (masculinidad, femineidad, homosexualidad,
sexualidades), entre otros.

Por ende, reconociendo los avances, la tensión más bien se encuentra en la concepción
epistemológica asumida cuando se habla de género, que en algunos casos se reduce al
tratamiento como variable (no diferenciada con claridad de la variable sexo), o la expresión
cultural de la diferencia sexual (en un binario masculino – femenino).

En este artículo, me interesa problematizar las concepciones tradicionales de género que excluyen
aspectos sustanciales del desarrollo de l@s sujet@s sociales, como las ‘identidades de género’ que
involucran educación en afectividad y sexualidad, orientaciones sexuales y complejos procesos de
aceptación, identidad y el conjunto de situaciones de orden simbólico asociadas en el seno de la
cultura escolar y sus actor@s.

En este sentido, me parece pertinente precisar la perspectiva de género que asumo, que sitúa
como eje central las identidades de género. Al respecto Judith Butler (2002) expone:

El cuerpo se entiende como el proceso activo de encarnación de ciertas posibilidades

culturales e históricas, un proceso complejo de apropiación. Que el cuerpo sea un conjunto
de posibilidades significa: a) que su aparición en el mundo, para la percepción, no está
determinada por ninguna suerte de esencia interior y b)que su expresión concreta en el
 mundo se debe entender como el poner de manifiesto y el volver específico un conjunto de
posibilidades históricas. (p.36)

De esta forma, la identidad de género es construida históricamente, impregnando al cuerpo, a

partir de posibilidades que la cultura genera, por ende no es dado ni esencial, es decir, es un acto
performativo1.

Por ende, si el género es más que sexo o un opuesto, ¿qué sucede con las múltiples identidades de
género en el espacio educativo?, ¿existen estrategias educativas, metodológicas y de convivencia
que afronten la diversidad de género y de orientaciones sexuales?

De acuerdo con Cornejo (2011), quien expone el complejo proceso del “Coming out” en la escuela
(o ‘salir del clóset’), señala que “la escuela se ha constituido en guardiana y reproductora del
orden heterosexista” (p. 50), que se convierte a su juicio en un prejuicio institucionalizado en
contra de la homosexualidad.

Me pregunto en este escenario ¿de qué modo el espacio escolar es responsable de acompañar el
proceso de construcción de la identidad sexual, sin instalar la obligatoriedad de la
heterosexualidad como única opción posible?. Si se considera, que el proceso educativo ha de ser
un espacio de reproducción y transmisión de la cultura, entonces ¿Qué grado de responsabilidad
le cabe a la escuela, en la instalación de un órden heterosexista, que promueve la homofobia, el
bullyng y el terror?

La evidencia internacional señala que en Latinoamérica los homosexuales aparecen como el

primer grupo objeto de odio social (Cornejo, 2011). Es por ello que según (Ceballos, 2009) la
ausencia de modelos educativos en la enseñanza formal que respondan a las necesidades de
los/as estudiantes, dificultan los procesos de conformación de las identidades de género, las
aceptaciones de las orientaciones sexuales y las convivencias entre todos/as.

De acuerdo con el estudio Prejuicios y conocimientos sobre orientación sexual e identidad de

género en establecimientos educacionales municipalizados de la Región Metropolitana, (MOVILH,

1
El concepto de ‘performatividad’ es utilizado por la autora para explicitar al género como un disfraz que la
cultura (en un contexto histórico específico) instala en los cuerpos, permitiendo la existencia al sujeto en
cuanto a su identidad. Sin embargo, con esta idea tensiona al género por cuanto inhabilita la posibilidad de
existencia a aquellos/as que no visten el disfraz asignado a sus cuerpos.
2008), existe una serie de situaciones que dan cuenta de la falta de atención a estas temáticas, por
cuanto un 52% de los/as estudiantes creen que la homosexualidad es modificable, un 85% de
apoderados/as, un 76% de estudiantes y un 43% de docentes no tienen claro qué es la identidad
de género. Asimismo un 84% estudiantes, 77% de apoderados/as y 52% de docentes no saben o
piensan que homosexuales y transexuales tienen más posibilidades de adquirir enfermedades de
transmisión sexual que los/as heterosexuales.

En cuanto a aspectos de discriminación y abordaje en el aula, el estudio señala que 90% de

estudiantes, 85% docentes y 100% de apoderad@s piensan que las minorías sexuales son
discriminadas en Chile tanto en planos laborales como educacionales. El 79% de los/as
estudiantes, 70% de l@s docentes y el 92% de l@s apoderad@s considera que la homosexualidad
y la transexualidad son temas que poco o nada se abordan, mientras que el 77%, 95% y 92% de
estudiantes, docentes y apoderad@s respectivamente piensan que el conocimiento sobre la
homosexualidad y transexualidad en los liceos es poco o nada (MOVILH, 2008: 26).

En consecuencia, existe un conjunto de aspectos no considerados en el sistema educativo, lo que

se evidencia con claridad cuando la mayoría de l@s estudiantes no se sienten preparados o no
sabrían como enfrentar el tema de la homosexualidad o transexualidad en caso de ser necesario,
porcentaje que en el caso de apoderad@s y docentes es igualmente alto con un 54% y 40%
respectivamente.

Esta situación -a mi parecer- representa consecuencias gravísimas, por tanto la ausencia e

invisibilización perpetúan un orden, que hace pensar que el heterosexismo y la homofobia son
fenómenos inherentes a los sistemas educativos, lo que según Cornejo (2011) establece que:
“todo discurso y consecuente representación de lo considerado ‘normal’, ‘sano’ o ‘deseable’ se
revistió de un cientificidad transformada en régimen de verdad” (p.58) , que genera una
homofobia cultural institucionalizada y forjada entre otros espacios por la escuela, y entre otros/as
actores por los/as docentes.

Por otra parte, las limitaciones en el éxito de la incorporación de las temáticas de género en el
ámbito educativo según Guerrero, Provoste y Valdés (2006), dicen relación con: el nivel secundario
que ocupan en la estructura del Estado los organismos de género, lo que limita su capacidad real
de influir en las políticas sectoriales; el predominio de un paradigma de política social que se
focaliza en la pobreza como sustento principal de las políticas de desigualdad, obviando o
asignando un lugar inferior a las diferencias de género; y en tercer lugar, la influencia de las
jerarquías católicas y los sectores más conservadores de la sociedad, que de una u otra forma han
frenado la aplicación de los acuerdos logrados en los espacios internacionales en torno al género.

Ahora bien, independiente de las tensiones generadas en torno a los avances en la incorporación
de un enfoque de género en el sistema educativo y los evidentes temas pendientes, es sustancial
reconocer que detrás de las intenciones, existe un mirada en torno a la concepción epistemológica
de género, que ha tendido a transitar desde una corrección histórica del lugar ocupado por las
mujeres en diversos ámbitos de la sociedad, a estrategias de igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres en dichos ámbitos.

A mi juicio dicho tránsito epistemológico, ha generado la instalación de una lógica estructural y

binaria del género, que reduce este concepto a la consideración de dos géneros en la cultura:
masculino y femenino. Esta situación, por una parte ha contribuido a valorar las diferencias y que
éstas no se constituyan en desigualdad y discriminación; y por otra, ha instalado un discurso
hegemónico, que institucionaliza sentidos de elección y posibilidad (Popkewitz, 1994), ante lo cual
existirían sólo dos formas excluyentes –en términos de género- de ‘existencia, nominación y de
ser’ como sujet@s.

Al respecto, la crítica postestructural tensiona y problematiza lo anterior, en base a la segregación

y rechazo que ésta instala, para con aquellos/as que no se sienten representados por las lógicas
masculina – femenina y pasan por alto el continuo que debiese existir entre ellos/as y las diversas
manifestaciones de identidades de género, y las expresiones de orientaciones sexuales y
construcciones de identidad que no calzan y (de)construyen las identidades binarias y la
heteronormatividad.

En síntesis, planteo la presente interrogante ¿si la perspectiva/enfoque/concepción

epistemológica de género asumida por el Estado chileno en los últimos 20 años no ha alcanzado a
cumplir a cabalidad todos sus propósitos (sobre todo en términos simbólicos), qué posibilidades
tienen las concepciones de género postestructurales que sitúan a las identidades de género, las
orientaciones sexuales y su performatividad como ejes fundamentales de los aspectos que
debiesen ser considerados en el sistema educativo, -y desde un punto de vista personal- de forma
prioritaria en la formación inicial que reciben l@s futur@s docentes, y continua en l@s docentes
en ejercicio?.
Considero que, la relevancia de incorporar una perspectiva de género en el curriculum de
formación inicial permitiría a juicio de Pedroza (2007) que cada docente revise su propia biografía
escolar y allí en la situación real de aprendizaje, de manera tal que pueda reconocer cómo otorga
legitimidad al discurso de la autoridad pedagógica que instituye como natural la arbitraria
supremacía de lo masculino y logre modificarse para no reproducirla, revisando sus propias
prácticas y forma de ver la vida.

Por otra parte, implicaría evitar efectos de interacción diferencial en las prácticas discursivas con
niñ@s y jóvenes en el aula, a fin de que l@s docentes no generen expectativas2 previas frente a las
posibilidades de desarrollo de sus estudiantes, colaborando con ello al pleno desarrollo personal
de la identidad de género, y profesional de hombres y mujeres.

Además de lo anterior, Cornejo (2011) señala que existe una “falta de formación y escasez de
materiales educativos relativos al tema, especialmente dirigidos a padres y educadores” (p. 66).

Esta carencia de herramientas en la FID sobre género ha sido señalada en diversas investigaciones
e informes (Tournaki, 2003; Dorelo, 2005; Guerrero, 2005; Lizana, 2007; Romero, 2007; Ceballos,
2009; Palacios, 2009; PNUD, 2010 y Cornejo 2011), que han enfatizado tanto en la necesidad de su
existencia como la falta de importancia que le ha sido asignada en los proceso de diseño curricular
de los programas.

En este sentido, las conclusiones del estudio Representaciones sociales sobre masculinidad,
feminidad, heterosexualidad y homosexualidad de los/las estudiantes de pedagogía, en contextos
de formación docente inicial (Lizana, 2007) enfatizan en esta idea, señalando que:
La Formación Docente Inicial mantiene una invisivilización sobre ‘la clase, género y etnia de
la docencia’, lo que involucra ‘un costo personal, académico y profesional’, para sus actores
protagónicos/as, y una (re)producción de las inequidades de género en su ‘cuerpo de
saberes’. El costo que implica no asumir la diferencia en la formación personal, académica y
profesional de los/las futuros/as profesores/as, cuyos procesos de objetivación-

2
Respecto de las expectativas, hago referencias a la acción discursiva docente que espera ciertas cosas de
sus estudiantes hombres y mujeres de acuerdo a su sexo (académicas, de comportamiento, relaciones,
oficios y profesiones futuras, etc), que se origina en la cultura y que el reproduce de acuerdo a sus creencias
y su propia socialización de género.
 subjetivación ‘machistas y conservadores’ se forjan al margen de estos principios
democráticos. (p. 118)

Estos costos, son refrendados por el conjunto de estudiantes y futuros profesionales, que insertos
en sus procesos personales de construcción de identidades de género ven entorpecidos sus
desarrollos, en tanto, los/as formadores/as asumen ciertos discursos como verdades universales,
incuestionables y esenciales respecto del género.

De este modo emergen dos discursos; uno que establece las normas de cómo ser hombre o mujer,
y la heterosexualidad como única expresión legitimada y autorizada de la sexualidad; y un
segundo, que responde a una falta de herramientas para afrontar las rebeldías a este conjunto de
normativas, que encuentran en la sanción, el rechazo, e intolerancia el único camino posible, o
bien una constante omisión que termina por dejar actuar a la costumbre que (re)produce el efecto
performativo del género, que a su vez replica en una sociedad educativa y en actores que no se
‘hacen cargo’ de su protagónico y estratégico rol.

En este sentido, los hallazgos de la investigación Análisis Crítico del Discurso del Currículum y de
Género, de Formación Inicial Docente, de Pedagogía en Educación Básica en Chile (Gómez, 2013),
demuestran que los discursos relativos a la concepción de género, además de la falta de demanda
para su incorporación curricular en la FID, sumados a los discursos hegemónicos de la formación
inicial docente (curriculum por competencias, integral, ligado al desarrollo del país,
estandarización y formación docente-calidad educativa), generan un orden del discurso que
modela el curriculum de formación y define los límites de la (re)producción curricular.

Estos espacios u órdenes del discurso demandan, tensionan y problematizan a los/as sujetos e
instituciones, que son quienes reproducen, cambian, gestionan, innovan, etc. frente a estas
demandas. En ellos/as está el destino de la formación, que a través de sus percepciones,
creencias y expectativas filtran y dan cuerpo a los proyectos de formación.

Por ende, aun cuando los espacios parezcan restringidos, más bien existen complejos procesos
discursivos de temáticas, orientaciones, ideologías, etc., que no se cuestionan y asumen como
verdades universales, en base a la reiteración constante de los/as actores, e instituciones que
actúan como referentes y mecanismos de objetivación que estimulan la reproducción.
De este modo, la relación entre género y formación de profesor@s, es una relación inexistente,
reducida en su comprensión, o bien no relevante ante otro conjunto de demandas que
hegemonizan las preocupaciones sobre la formación docente.

Es evidente la existencia de una invisibilización de género en la docencia, lo que involucra un costo

personal, académico y profesional, para los/s actores y una (re)producción de las inequidades de
género en su ‘cuerpo de saberes’ (Lizana, 2007).

Estos costos a los que hace referencia Lizana (2007), impactan al conjunto de estudiantes que ven
entorpecidos sus desarrollos en torno a sus identidades de género, en tanto l@s formador@s
asumen ciertos discursos como verdades universales, incuestionables y esenciales, instalando
posibilidades excluyentes de identificación, reduciendo los espacios, generando normativas de ser,
existir y significar el mundo a partir del género.

De este modo, la no consideración de perspectiva de género reproduce los estereotipos presentes

en la sociedad, que imponen formas de ser hombre o mujer y a la heterosexualidad como única
expresión legítima y aceptada de la sexualidad; instalándose con ello, una formación carente de
herramientas y conocimientos para afrontar las rebeldías a las normativas, que encuentran en la
sanción, el rechazo, e intolerancia el único camino posible.

Por lo tanto, las instituciones formadoras no están entregando hoy las herramientas necesarias
para que l@s docentes desarrollen experiencias de socialización de género que colaboren con los
procesos de identificación, donde los espacios de elección y posibilidad sean abiertos, complejos e
inclusivos.

Visto de este modo, la visión de género presente en los diseños curriculares es responsable de una
escuela que no apoya formativamente a l@s sujet@s en éste y otros ámbitos, y docentes que
utilizan sus criterios personales provenientes de su propia socialización de género, sin existir una
reflexión y mirada diferente acerca del género, atendiendo entre otras cosas a los usos del
lenguaje, y como a través de él reproducimos y movilizamos discursos que marcan el borde de lo
posible de ser/actuar/decir.
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