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Revist a de Logopedia, Foniat ría y Audiología. 2011; 31(2):82-95

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

Órgano oÞcial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 31
Logopedia, Foniat ría y Número 2
Audiología (AELFA) Abril-Junio 2011

Revista de Editorial
Editorial Edit orial
AELFA estrecha lazos con Iberoamérica 45
1

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

V. Acosta
V.M. Acost a Rodríguez

Editorial El rast reointerdisciplinar

Atención sint áct ico y ladel
planiÞ
dañocación de sint agmas:
cerebral 3
diferencias
O. ent re losS.t rast
Bruna, J. Subirana, Signoornos especíÞcos del lenguaj e
y la privación sociocult ural 47
Originales M.C. Cont
Análisis dereras Gonzálezcientífica
la producción y E. Mendoza
en la Lara
REVISTA DE LOGOPEDIA, FONIATRÍA 7
YAUDIOLOGÍA en el último decenio frente a 30 años de publicaciones
Originales La Puyuelo,
M. morfosintC.axis de losR.enunciados:
Salavera, Serrano ¿cat egorías lingüíst icas
de la profundidad a la superÞcie o regulaciones en línea
sobrede
Tipos base pragmátanómicos
trastornos ico-semánt
en ica?
las afasias 57
16
J.A.
F. Rondal
Cuetos, M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
P. García, N. Sánchez-Alemany
Una revisión de las clasiÞcaciones sobre los aut omat ismos:
a propósit
El o de laendisociación
proceso lector aut omát ico-volunt
niños con antecedentes ariay trastorno
de retraso 65
23
F. Diéguez-Vide
específico y M. Sanz Ferrer
del lenguaje
M. Sanz-Torrent, Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra
Inàuence of gender and educat ional st at us on àuent
adult s’ speech
Application àuency
of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 74
34
C.R.
to Furquim de Andrade
communication disabilityand V. de Oliveira Mart ins
T. T. Threats
Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades
Crítica de libros educat ivas especiales 82
48
B. Mart ín del Campo
Noticias 52
Niveles de diÞcult ad de la conciencia fonológica
y aprendizaj e lect or 96
Revistas 60
M. Aguilar Villagrán, E. Marchena Consej ero,
J.I. Navarro Guzmán, I. Menacho Jiménez y C. Alcalde Cuevas

www.elsevier.es/ logopedia
Cambios en la adquisición del sist ema fonológico
de las consonant es ent re 4 y 5 años 106
S. Llach Carles y B. Palmada Félez

Órgano de expresión del Centro Peruano de Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Médico Español (IME),
Órgano de expresión del Cent ro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje
Indexada en Base de(CPAL)
dat os ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Bibliográfico en Ciencias de la Salud (IBECS),
Audición, Lenguaj e y Aprendizaj e (CPAL) Índice Médico Español (IME), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Índice BibliográÞco en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED www.elsevier.es/ logopedia

Enseñar a usar el lenguaje escrito a niños con necesidades

educativas especialesq

Beatriz Martín del Campo*

Universidad de Cast illa-La Mancha, Depart ament o de Psicología, Talavera de la Reina, Toledo, España

Recibido el 9 de j unio de 2010; acept ado el 25 de febrero de 2011

PALABRAS CLAVE Resumen En est e art ículo present amos una serie de reàexiones acerca de la enseñanza del
Alfabet ización; lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales. La idea cent ral que plant eamos
Necesidades es que para abordar est a t area hemos de reconcept ualizar t ant o el concept o de lect oescrit ura
educat ivas especiales; como el de diÞcult ad. Desde nuest ro punt o de vist a, el obj et ivo principal de la alfabet ización de
Discapacidad; personas con necesidades educat ivas especiales debe cent rarse en la inclusión de est as personas
Aprendizaj e; en comunidades let radas.
Invest igación-acción Por lo t ant o, en primer lugar, abordaremos la reconcept ualización de la enseñanza del lenguaj e
escrit o, t radicionalment e cent rada en la enseñanza del código, y explicaremos la import ancia
de dirigir la enseñanza hacia las funciones sociales de la lect ura y la escrit ura. Al hacer est o,
nuest ra met a será f ormar a los niños y habilit arlos para usar la lengua escrit a en sit uaciones
reales, sin quedarnos bloqueados en la enseñanza del código de escrit ura. En segundo lugar,
realizaremos una reàexión sobre la forma de concept ualizar las diÞcult ades en el aprendizaj e
de la lengua escrit a, most rando que est as diÞcult ades pueden ser ent endidas a diferent es nive-
les, no necesariament e j erárquicos. Por últ imo, present aremos dos ej emplos, procedent es de
nuest ro t rabaj o de invest igación-acción en un colegio de educación especial, en el que abordá-
bamos la enseñanza de la lengua escrit a desde un punt o de vist a funcional.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

q
Las reàexiones que se exponen en est e art ículo fueron parcialment e expuest as en una conferencia para el VII Simposio de la Asociación
de Logopedas de España y surgen de una invest igación Þnanciada por la Consej ería de Educación y Ciencia de la JCCM a t ravés de una ayuda
para el desarrollo de proyect os de cooperación en mat eria de innovación e invest igación ent re el profesorado universit ario y el profesorado
no universit ario de la Comunidad Aut ónoma de Cast illa-La Mancha.

*Aut or para correspondencia.

Correo elect rónico: beat riz.mart in@uclm.es (B. Mart ín-del-Campo).

0214-4603/ $ - see front mat t er © 2011 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales 83

KEYWORDS Teaching to children with special educational needs to use written language
Lit eracy;
Special educat ional Abstract In t his art icle we present a series of reàect ions on t eaching writ t en language t o
needs; children wit h special educat ional needs. The cent ral idea proposed is t hat t o appreach t his t ask,
Disabilit y; t he concept s of reading-writ ing and dif Þcult y need t o be reconcept ualized. From our point of
Learning; view, t he main obj ect ive of lit eracy in persons wit h special educat ional needs is t heir inclusion
Act ion-research in lit erat e communit ies. First ly, t heref ore, we approach t he reconcept ualizat ion of t eaching
writ t en language, t radit ionally f ocused on t he t eaching of t he writ t en code, and explain t he
import ance of focusing t eaching on t he social funct ions of reading and writ ing. In doing so, our
goal will be t o t rain boys and girls and enable t hem t o use writ t en language in real sit uat ions,
wit hout limit ing ourselves t o t he t eaching of t he writ t en code. Secondly, we reàect on how
difÞcult ies in learning writ t en language are concept ualized and show how t hese dif Þcult ies can
be underst ood at dist inct , not necessarily hierarchical, levels. Last ly, we provide t wo examples
from our research-int ervent ion act ivit y in a special educat ion school, in which we approached
t he t eaching of writ t en language from a funct ional perspect ive.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All right s reserved.

Introducción
Hace unos años, en el cont ext o de un proyect o de invest iga-
ción-acción dirigido a t ransformar las práct icas de lect oes-
crit ura en un col egio de educación especial (Mart ín del
Campo y cols., 2010), t uvimos la oport unidad de presenciar
por primera vez lo que sucedía en una clase de lengua. En el
aula había 3 niñas y 2 niños, de edades comprendidas ent re
los 11 y los 15 años. Los niños rellenaban con relat iva diÞ-
cult ad una Þcha de comprensión lect ora sobre un t ext o de
unas 20 líneas. Est a era la f orma más común de uso de la
lengua escrit a en esa aula: leer t ext os sencillos y reprodu-
cirlos o rellenar Þchas con pregunt as sobre ellos.
Ot ros niños a esa edad ya est án usando el lenguaj e escrit o
de manera f uncional en su vida cot idiana: escriben not as,
resúmenes, diarios e incluso hay algunos que se avent uran
con los usos lit erarios del lenguaj e. Cuando pregunt é que
para qué usaban est os niños el lenguaj e escrit o, apart e de
est as act ividades paut adas, me dij eron que práct icament e
para nada. Sin embargo, algunos de ellos t enían un buen
desarrollo del lenguaj e oral, de modo que podían mant ener
conversaciones largas y animadas sobre diversos t emas. ¿Por
qué est os niños usaban el lenguaj e oral de una manera fun-
cional, mient ras que su uso del lenguaj e escrit o era práct i-
cament e nulo?
El obj et ivo de est e art ículo es abordar las diÞcult ades que
ent raña la enseñanza del lenguaj e escrit o a niños con nece-
sidades educat ivas especiales (NEE), f undament alment e
aquellos escolarizados en colegios de educación especial
(CEE). Desde mi punt o de vist a, exist en obst áculos ideológi-
cos que no permit en emprender est a labor con la eÞcacia
que sería deseable. Para hacerlo, aquí propondremos una
reconcept ualización de los concept os que manej amos t radi-
cionalment e sobre el lenguaj e escrit o, por una part e, y so-
bre el concept o de diÞcult ad, en segundo lugar.
En cuant o a la ref ormulación del concept o de “ lenguaj e
escrit o” , est e implica procesos t ant o de comprensión como
de producción cont ext ualizados en ent ornos sociales que les
conÞeren f unciones práct icas concret as. En est e sent ido,
cobran import ancia las met as con las que usamos la lengua
escrit a, por una part e, y la pericia con la que usamos la
lect ura y la escrit ura para alcanzarlas, por ot ra. Desde est a
reformulación, podremos abordar la creación y la int roduc-
ción de est rat egias educat ivas de int ervención en el lengua-
j e escrit o que permit an a t odas las personas alcanzar usos
funcionales de aquel en los ent ornos sociales en que part ici-
pan. Por lo t ant o, veremos que enseñar a leer y escribir a
niños con NEE no implica únicament e el ent renamient o en
habilidades de t ranscripción de lo oral a lo escrit o, sino que
además es de gran import ancia la creación de sit uaciones
cult uralment e signiÞcat ivas en las que la lect ura y la escri-
t ura act úen como medios para obt ener met as sociales. De
est a f orma, enseñar a leer y escribir se conviert e en una
forma de ampliar los ent ornos de part icipación social de ni-
ños que, en muchas ocasiones, viven en ent ornos empobre-
cidos, y expandir su capacidad comunicat iva para usar la
lengua escrit a en su ent orno social.
En cuant o al concept o de diÞcult ad, part imos de la creen-
cia de que t ant o la persona a quien se percibe como defec-
t uosa como l a que se percibe como compet ent e surgen
como t ales en un proceso de const rucción social. Teóricos
como Mike Oliver (1990, 1996) y Colin Barnes (1991, 2003)
desarrollaron una epist emología que ahora se conoce como
el Modelo Social de la Discapacidad, desde el cual se conci-
be la discapacidad no como un result ado de un fallo biológi-
co que di f i cul t a l a part i ci paci ón soci al , si no como una
discriminación inst it ucionalizada que rest ringe la educa-
ción, el empleo y las oport unidades en la vida. En est e sen-
t i do, l as per sonas que t i enen el poder de def i ni r l as
capacidades de ot ros seres humanos est án t omando decisio-
nes morales, y nosot ros proponemos t omar una decisión mo-
ral : que t odos l os niños, cual quiera que sea el grado de
discapacidad que se les haya asignado, pueden ser concebi-
dos y const ruidos como personas capaces de implicarse en
procesos de simbolización usando las herramient as que nos
aport a el lenguaj e escrit o.
En primer lugar, abordaremos la reconcept ualización de la
enseñanza del lenguaj e escrit o, t radicionalment e cent rada
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en la enseñanza del código, y explicaremos la import ancia
de dirigir la enseñanza hacia las f unciones sociales de la
lect ura y la escrit ura. En segundo lugar, realizaremos una
reàexión sobre la f orma de concept ualizar las diÞcult ades
en el aprendizaj e de la lengua escrit a, most rando cómo es-
t as diÞcult ades pueden ser ent endidas a diferent es niveles,
no necesariament e j erárquicos. Por últ imo, present aremos
dos ej emplos procedent es de nuest ro t rabaj o de invest iga-
ción-acción en un CEE en el que abordábamos la enseñanza
de la lengua escrit a desde un punt o de vist a funcional.
¿Qué enseñamos cuando enseñamos a escribir?
En primer lugar me gust aría plant ear dos aÞrmaciones:
1. El lenguaj e escrit o es dist int o del lenguaj e oral.
2. Aprender a usar el lenguaj e escrit o implica la part icipa-
ción en sit uaciones sociales det erminadas.
En cuant o a la primera aÞrmación, est á claro que, para
aprender a usar el lenguaj e escrit o, hay que aprender cosas
diferent es de las que se aprenden cuando aprendemos a ha-
blar. Es import ant e, ent re ot ras cosas, aprender un código
escrit o, en nuest ro caso, alfabét ico, que nos permit a dej ar
la huella gráÞca que caract eriza a est a forma de lenguaj e.
[Sin embargo, como señala Benvenist e (2002), incluso lo que
llamamos “ código de escrit ura” va más allá de un simple
sist ema not acional que se limit a a t ranscribir los sonidos de
la lengua oral a símbolos gráÞcos. Más allá de est o, los sist e-
mas de escrit ura aport an un modelo para la lengua oral (Ol-
son, 1994) y se rigen por sus propias reglas, de modo que,
hist óricament e, los códigos de escrit ura han inàuido incluso
en las formas de pronunciación oral.] Pero aquí no acaba ni
mucho menos el aprendizaj e de la lengua escrit a.
Todos sabemos, porque lo hemos vivido, que la enseñanza
del código se ha erigido en la part e fundament al de la ense-
ñanza de la escrit ura en las escuelas. De hecho, cuando se
est á enseñando el código a los niños de infant il, se dice que
“ est án aprendiendo a escribir” . Pero ¿est án aprendiendo a
escribir? Desde mi punt o de vist a, est án int roduciéndose en
una de las facet as de la lengua escrit a, la más mecánica, la
más obvia, la más fácil, si se me permit e. Aprender a escri-
bir implica además ot ras facet as, implica aprender formas
discursivas o géneros muy diferent es de los géneros orales.
Por ej emplo, como señalan Bereit er y Scardamalia (1987),
una de las principales diÞcult ades que encuent ran los niños
cuando aprenden a escribir es que t ienen que producir for-
mas monológicas de discurso sin la presencia de un int erlo-
cut or, f rent e a las f ormas orales de discurso que son, por
excelencia, dialógicas y se apoyan en la presencia de int er-
locut ores. Los niños deben, por lo t ant o, aprender a produ-
cir discurso escrit o sin la presencia de un int erlocut or, y con
est ruct uras t ext uales muy diferent es de las que habían em-
pleado hast a ent onces. Pero quizá más complej o es el hecho
de que los niños deben aprender a int erpret ar y producir
lenguaj e escrit o en cont ext os y act ividades sociales más
amplias en las que est e cumple f unciones deÞnidas. Est as
act ividades sociales incluyen géneros de habla y de escrit u-
ra deÞnidos por los part icipant es en ellas (Bahkt in, 1986;
Mart ín y Poveda, 2002), de modo que su aprendizaj e no su-
pone la adquisición de un esquema formal en el que organi-
B. Mart ín del Campo
zar los t ext os de manera mecánica, sino la apropiación de
formas discursivas que est án inmersas en act ividades signiÞ-
cat ivas de un grupo social concret o.
Paradój icament e, est a diferencia de la lengua escrit a con
respect o a la lengua oral es lo que crea una de sus coinci-
dencias: su aprendizaj e “ ideal” se da en el cont ext o de si-
t uaciones sociales signiÞcat ivas en las que el lenguaj e se
usa como medio para alcanzar met as sociales. La lengua es-
crit a, al igual que la lengua oral, es una herramient a que
nos permit e part icipar en mult it ud de sit uaciones sociales, y
que nos permit e realizar múlt iples act os comunicat ivos.
Pero, para ello, debemos aprender a part icipar en est as si-
t uaciones y en est os act os comunicat ivos como miembros de
pleno derecho. Así lo plant ea Goodman (1986) cuando dice
que, al igual que el lenguaj e oral, el lenguaj e escrit o debe
aprenderse en sit uaciones sociales signiÞcat ivas en las que
lo import ant e es lo que se hace con el lenguaj e, más que los
mecanismos implicados en su producción. Al igual que la
niña o el niño que est án aprendiendo a hablar no se det ie-
nen a t omar lecciones sobre art iculación y no est án vocali-
zando durant e horas con el único propósit o de mej orar la
producción vocal (a no ser que un profesional de la logope-
dia lo considere oport uno), Goodman plant ea que el apren-
dizaj e del código debe darse en sit uaciones de comunicación
complet as y no ser el obj et ivo de la act ividad, sino un pro-
duct o más de ella. En est e sent ido, los niños deben apren-
der a hacer cosas con el l enguaj e escri t o: escuchar un
cuent o o una not icia, escribir una cart a a una amiga que se
ha ido de la ciudad, int erpret ar el horario de aut obuses,
redact ar una invit ación para su cumpleaños, componer un
art ículo para la revist a de la escuela cont ando su últ ima
excursión al campo, et c. En est as dist int as sit uaciones, los
niños deben aprender a comprender y producir lenguaj e con
est ruct uras muy diferent es de las que conocía hast a ahora a
t ravés de la oralidad. Est o no quiere decir, por supuest o,
que el adult o no pueda int roducir en est as sit uaciones act i-
vidades especíÞcas que t engan obj et ivos de enseñanza inde-
pendient es de la sit uación social en la que est á enclavado el
act o de leer y escribir, sobre t odo en el caso de que est os
niños t engan alguna diÞcult ad especíÞca con la adquisición
del código escrit o. [ Aunque algunos aut ores plant ean que
los niños con discapacidades severas t ant o comunicat ivas
como sensoriales y/ o int elect uales pueden desarrollar habi-
lidades de alf abet ización de manera más f ácil a t ravés de
ot ros medios dist int os del que supone el ent renamient o de
la correspondencia let ra-fonema (Kliewer, 2008; Koppenha-
ver, Hendrix y William, 2007; Basil y Reyes, 2003).] Lo que
implica es que est as act ividades no se dan nunca de forma
aislada del cont ext o en el que se produce el t ext o escrit o y
de la función que est e va a cumplir en el ent ramado comu-
nicat ivo. Desde est e punt o de vist a, convert irse en una per-
sona “ let rada” supone una inmersión en sit uaciones en que
se emplea un nuevo conj unt o de géneros de lenguaj e y for-
mas de simbolización dist int as de las orales.
Frent e a est a forma de ver la enseñanza y el aprendizaj e
de la lengua escrit a, nos enfrent amos a una cult ura escolar
en la que escribir t odavía se relaciona con act ividades me-
cánicas de repet ición, copia, rellenado y dict ado, y en la
que a veces preocupa más la present ación y la limpieza de
la producción manuscrit a que su funcionalidad en un ent or-
no social concret o. La escrit ura manuscrit a y el dominio del
código no son sino una más de las facet as del lenguaj e escri-
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales
t o, y no deben monopolizar la enseñanza de la escrit ura ni
siquiera en los primeros moment os. El obj et ivo esencial
cuando enseñamos a escribir es conseguir que l os niños
aprendan a manej ar de f orma socialment e adecuada est a
forma de lenguaj e. Y est o, en ciert a medida, supone enri-
quecer los roles sociales de nuest ros aprendices, ya que
para producir ciert os t ipos de t ext os se deben ver inmersos
en sit uaciones sociales en las que quizá ant es nunca se ha-
yan vist o envuelt os. Si nuest ro obj et ivo últ imo es apoyar el
desarrollo de una ident idad let rada a t ravés de la part icipa-
ción en act ividades socialment e signiÞcat ivas en las que se
use el lenguaj e escrit o, los problemas de descifrado y t rans-
cripción ligados al código se convert irán en obst áculos que
se pueden salvar a t ravés de est rat egias educat ivas apropia-
das o de caminos alt ernat ivos debidament e diseñados.
A cont inuación hablaremos de las formas de concept uali-
zar las diÞcult ades en el aprendizaj e de la lect ura y la escri-
t ura, haciendo hincapié en que est a concept ualización debe
ser “ repensada” para poder abordar la enseñanza de la len-
gua escrit a a niños con NEE de forma exit osa.
DiÞcultades…¿qué diÞcultades? Salvando
obstáculos en el uso del lenguaje escrito
Cuando cambia la forma de concebir la escrit ura, t ambién
se t ransforma la de explicar, acot ar y abordar las diÞcult a-
des que ent raña su aprendizaj e. En est e apart ado veremos
que est e abordaj e se puede hacer poniendo el acent o en
t res facet as diferent es de la escrit ura: su caráct er de act ivi-
dad de t ranscripción a un código, su caráct er de act ividad
int elect ual o su caráct er de act ividad imbricada en un en-
t orno social concret o. En la t abla 1 present amos un resumen
del plant eamient o sobre las diÞcult ades en el aprendizaj e
de la lect ura y la escrit ura que hacemos en est e apart ado.
Las diÞcultades ligadas al código de escritura
Tradicionalment e se han concebido como dif icult ades de
lect ura y escrit ura principalment e los problemas que el su-
Tabla 1 Concepciones de la lengua escrit a, sus cont enidos y sus diÞcult ades
Qué es la lect oescrit ura Qué capacidades requiere
Transcripción de la lengua Ident iÞcar palabras
oral a un código alfabét ico escrit as
Proceso int elect ual de Solucionar problemas
composición de t ext os comunicat ivos a t ravés
de la lengua escrit a
Acción social de uso Part icipar usando el código
de la lengua escrit a escrit o en sit uaciones
sociales signiÞcat ivas
85
j et o plant eaba en el descifrado del lenguaj e escrit o y/ o la
t ranscripción del lenguaj e oral al código alfabét ico. Si bus-
camos en los manuales de logopedia sobre est e t ema, en-
cont raremos en el índice las t ípicas ent radas para disgrafía,
disort ografía, dislexia, ret raso lect or, et c. Est a concepción
de las diÞcult ades de escrit ura suele ir acompañada de una
visión sobre el aprendizaj e de la escrit ura que plant ea que
est e se debe producir de lo más simple a lo más complej o,
de modo que para avanzar en el aprendizaj e de la escrit ura
el código debe est ar compl et ament e asimil ado (Adams,
2001).
Sin embargo, si nos cent ramos en las diÞcult ades ligadas
al código de escrit ura y no abordamos el desarrollo de las
capacidades ligadas al procesamient o y producción del dis-
curso escrit o, podemos correr el riesgo de que los niños se
queden est ancados durant e un largo período int ent ando do-
minar la habilidad de descifrado y sin experiment ar lo que
supone ser un lect or o escrit or con t ext os reales en un con-
t ext o social det erminado.
Por lo t ant o, desde nuest ro punt o de vist a, las diÞcult ades
en el uso del código no deben acaparar las act ividades de
enseñanza y aprendizaj e de la lengua escrit a, aunque pue-
den seguir t rabaj ándose de forma paralela a las habilidades
de procesamient o y producción. Para superar las diÞcult a-
des debidas a la adquisición del código y t rabaj ar compe-
t encias de orden superior y usos sociales signiÞcat ivos de la
lengua escrit a podemos buscar el apoyo de las nuevas t ec-
nologías o simplement e pedirle al est udiant e que dict e en
vez de escribir o que escuche t ext os escrit os en vez de leer.
De est a forma, los niños pueden desarrollar sus habilidades
de comprensión y producción sin necesidad de usar las habi-
lidades de t ranscripción, aún no desarrolladas por diversos
mot ivos.
Dist int os est udios muest ran la eÞcacia de los apoyos t ec-
nológicos para escribir salvando t rast ornos en la producción
del lenguaj e escrit o, como el sof t war e para el reconoci-
mient o de voz (p. ej ., Bruce, Edmundson y Coleman, 2003)
o el de reconocimient o predict ivo de las palabras (p. ej . ,
Armst rong y MacDonald, 2000). Lo difícil aquí no es la t ras-
posición de lo oral a lo escrit o, sino la capacidad de organi-
zar un di scurso escri t o a t ravés de un medi o oral . Una
Qué enseño Qué diÞcult ades aparecen
Correspondencia Conciencia fonológica.
fonológica Disgrafías. Dislexia.
Ret rasos lect ores
Procesos de escrit ura DiÞcult ades en el paso
que emplean escrit ores del diálogo al monólogo.
expert os. Procesos Problemas relacionados
de lect ura eÞcaces con capacidades
met acognit ivas. Problemas
de comprensión de t ext os
Uso del lenguaj e escrit o Falt a de acceso
con met as reales y a sit uaciones sociales
adapt adas al ent orno en las que se usa
comunicat ivo del aprendiz el lenguaj e escrit o
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persona que dict a un t ext o deberá t ener en cuent a que,
dependiendo del t ext o que escriba, para escribir algo de
cal idad debe pl anif icarl o, generar borradores, t ener en
cuent a a la audiencia a la que va dirigido el t ext o, et c. En
est e sent ido, encont ramos invest igaciones que muest ran
que niños de 10, 11 y 12 años con diÞcult ades de escrit ura,
a quienes se enseñó est rat egias de planiÞcación y composi-
ción de t ext os exposit ivos y se les permit ió producir t ext os
sin t ener que usar la escrit ura manual a t ravés del dict ado,
produj eron t ext os más largos, de mayor calidad y más cohe-
rent es que sus t ext os escrit os a mano (De la Paz y Graham,
1997).
Asimismo, podemos escuchar la lect ura en voz alt a que
nos hace ot ra persona, y podemos decir que, sin est ar reali-
zando el act o f ísico de leer, est amos procesando lenguaj e
escrit o sin t ener que enfrent arnos a la t area de descifrado.
Y est o es valioso: no es lo mismo part icipar en una conversa-
ción que procesar un monólogo con las caract eríst icas de un
t ext o escrit o. Est amos así enfrent ándonos a las caract eríst i-
cas est ruct urales de est e t ipo de lenguaj e. Est o no quiere
decir que abandonemos la posibilidad de que est e niño o
est a niña aprendan a descif rar un t ext o por sí solos, sino
que, ant es de que aprendan a hacerlo, lo cual puede supo-
ner un largo y lent o proceso, les demos la oport unidad de
procesar lenguaj e escrit o por ot ros medios, es decir, les de-
mos la oport unidad de “ leer” y disfrut ar de la lect ura. Exis-
t en di ver sas exper i enci as de est e t i po que han usado
sist emas alt erat ivos para que personas con diÞcult ades de
aprendi zaj e puedan escri bi r y l eer (Raski nd y Hi ggi ns,
1999).
Sin embargo, frent e a las diÞcult ades de acceso al lengua-
j e escrit o ligadas al uso del código alfabét ico, exist en ot ras
diÞcult ades que son quizá más difíciles de superar: las que
se sit úan en el campo int elect ual. Profundizaremos en est e
aspect o a cont inuación.
Las diÞcultades ligadas a los procesos
psicológicos implicados en la lectoescritura
En cuant o a las diÞcult ades relacionadas con los procesos
psicológicos implicados en la lect ura y la escrit ura, t enga-
mos en cuent a que ambas suponen poner en marcha una
serie de procesos ment ales, como la planiÞcación, la gene-
ración de ideas, el uso de est rat egias met acognit ivas, la ge-
neración de inf erencias a part ir de l a l ect ura de f orma
volunt aria y conscient e, et c. Puede ser que est os procesos
ment ales no est én al alcance de t odas las personas de una
forma direct a, de modo que nuest ro papel como profesiona-
les en el ámbit o del lenguaj e será enseñarlos y facilit arlos
(Schmidt y cols., 2002).
Flower y Hayes en los años ochent a (Flower y Hayes, 1977,
1980, 1981a, 1981b, 1984; Hayes y Flower, 1986) plant ean
que las personas que escriben se embarcan en un proceso de
solución de problemas que implica la puest a en marcha de
un conj unt o de procesos cognit ivos recursivos dirigidos t o-
dos ellos por un monit or cent ral. Su modelo, que se cont ex-
t ualiza en el ent orno de los modelos cognit ivos de solución
de problemas plant eados por Newel y Simon (1972), f ue
const ruido a part ir de los prot ocolos en voz alt a de universi-
t arios a quienes se plant eó un problema de escrit ura: escri-
bir un art ículo sobre música para una revist a de adolescent es.
B. Mart ín del Campo
Al enfrent arse a est e problema, est os escrit ores, a quienes
se podía considerar expert os (ya que en Est ados Unidos las
personas que llegan a la universidad t ienen habilidades en
el manej o del lenguaj e escrit o cult ivadas durant e años por
el sist ema educat ivo), usaban procesos de planif icación,
t ranscripción y revisión para componer un t ext o que diese
respuest a al t ema propuest o por los invest igadores. La vir-
t ud de est e modelo era que ofrecía una guía para los educa-
dor es que qui si esen model ar en sus al umnos pr ocesos
cognit ivos de escrit ura propios de los escrit ores expert os.
Desde est e punt o de vist a, lo import ant e no es el product o
escrit o que se obt iene, sino los procesos cognit ivos de la
persona que escribe, desde que se plant ea el t ema hast a
que llega a su solución escrit a.
Obviament e, no t odas las t areas de escrit ura requieren
igual complej idad en cuant o a los procesos cognit ivos que
hay que poner en marcha. El educador debe ser sensible a
las diÞcult ades int elect uales que pueden ent rañar las t a-
reas de escrit ura y lect ura y apoyar a sus alumnos en su
solución con recursos concret os. Algunos aut ores han idea-
do t écnicas de “ andamiaj e” para apoyar a niños con NEE
en la realización de est e t ipo de t areas. Por ej emplo, Be-
reit er y Scardamalia (1982; 1987) proponen la llamada f a-
cil it ación procediment al para const ruir el andamiaj e de
los procesos abst ract os implicados en el proceso de escri-
t ura. Est a est rat egia consist e en of recer ayudas ext ernas
en forma de pregunt as orales o t arj et as escrit as en las que
se recuerdan al gunas de l as t areas que hay que l l evar a
cabo en el proceso de escrit ura. En est e sent ido, un agent e
ext erno va solicit ando al niño realizar las t areas que él no
va a iniciar de forma independient e, convirt iéndose en una
especie de monit or o conciencia ext erna que cont rola los
procesos que hay que poner en marcha en cada moment o.
Est e t ipo de est rat egia ha f uncionado con éxit o a la hora
de mej orar l os procesos de pl aniÞcación y revisión y de
aument ar la longit ud y calidad de los t ext os de niños con
t rast ornos del l enguaj e oral y escrit o (Graham y Harris,
1999; Graham, Harris y Troia, 2000; Singer y Bashir, 2004;
Wong, 2000).
En cuant o a los procesos implicados en la lect ura, algunos
aut ores han puest o de maniÞest o que las habilidades bási-
cas y las habilidades de orden superior de lect ura se pueden
desarrollar de forma simult ánea e independient e (Bus y Van
Yzendoorn, 1999; Whit ehurst y Lonigan, 1998). En est e sen-
t ido, y como señalan Rapp y cols. (2007), la inst rucción en
habilidades lect oras de alt o nivel se puede llevar a cabo sin
necesidad de que los est udiant es dominen las habilidades
básicas (reconocimient o de let ras y palabras en el t ext o,
aument o de vocabulario y àuidez lect ora), de las que hablá-
bamos en el apart ado ant erior. Paris y Oka (1989) señalan,
además, que cent rarse en las raíces fonológicas de las diÞ-
cult ades de lect ura puede dar lugar a un bloqueo y una diÞ-
cul t ad en el desar r ol l o de est r at egi as cogni t i vas de
procesamient o de los t ext os escrit os. Est os aut ores propo-
nen, en su lugar, int ervenciones basadas en la enseñanza del
uso de est rat egias y el plant eamient o de met as y at ribucio-
nes adecuadas en el t ranscurso de la lect ura.
En est e sent ido, hemos de t ener en cuent a que un buen
lect or se caract eriza por seleccionar y usar apropiadamen-
t e un conj unt o de est rat egias de comprensión disponibles
en su experiencia lect ora. Bereit er y Scardamalia (2005)
señalan que la enseñanza de est rat egias para la compren-
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales
sión lect ora, cent radas en acciones ment ales como la solu-
ci ón de probl emas de comprensi ón, l a const rucci ón de
conexiones causales a lo largo del t ext o, la búsqueda de co-
nocimient o previo, et c., ha demost rado ser más eÞcaz que
la int ervención cent rada en los aspect os f onológicos de la
lect ura.
Por lo t ant o, no hay que esperar a que los lect ores que
t ienen diÞcult ades con las habilidades básicas de lect ura las
dominen complet ament e para empezar a t rabaj ar las habi-
lidades superiores de lect ura. Est as habilidades son las que
posibilit an que las personas que leen alcancen placer o con-
sigan obj et ivos de orden superior a t ravés de la lect ura.
Exist en algunas est rat egias de int ervención en est as habili-
dades superiores de lect ura que han t enido éxit o con perso-
nas con diÞcult ades de aprendizaj e. Por ej emplo, algunos
aut ores han desarrollado int ervenciones que se cent ran en
enseñar a const ruir inf erencias a part ir de la inf ormación
del t ext o. En est a int ervención, se ent rena para reconocer y
responder dist int as pregunt as de comprensión que ayudan a
const ruir dist int os t ipos de inferencias (Rapp y cols., 2007).
Sin embargo, est e t ipo de est rat egias parece t ener éxit o
sólo si se desarrolla mient ras la persona est á leyendo (como
sucede en el proceso nat ural de lect ura) y no cuando se
present a con post erioridad (Van den Broek y cols., 2001). En
deÞnit iva, hay gran cant idad de invest igaciones que plan-
t ean que la clave de la solución de los problemas de lect ura
est á en la inst rucción de est rat egias cognit ivas, cent radas
principalment e en la enseñanza de habilidades met acognit i-
vas (Schmidt y cols. , 2002). Est as habilidades incluyen la
aut oevaluación y la aut omonit orización para promover la
comprensión del t ext o.
Sin embargo, muchas veces est a inst rucción implica el uso
de mét odos y cont ext os de enseñanza que diÞeren en gran
medida de los cont ext os de enseñanza t radicionales que en-
cont ramos en las aulas de nuest ros colegios. En est e sent i-
do, se ha comprobado que ciert os cont ext os de enseñanza
de la lect ura son más favorecedores de la puest a en marcha
de est rat egias de lect ura de alt o nivel como, por ej emplo,
la enseñanza recíproca (Reci pr ocal t eachi ng) (Palincsar y
Brown, 1984), la enseñanza mediada por los iguales (POSSE,
Englert y Mariage, 1991) o las est rat egias de enseñanza asis-
t idas por los iguales (PALS, Fuchs, Fuchs, Mat hes y Simons,
1997). Todos est os mét odos se cent ran en aprovechar las
vent aj as de la colaboración ent re iguales con dist int os gra-
dos de eÞcacia en t areas de lect ura, y han conseguido mej o-
ras import ant es en l a comprensión l ect ora de niños con
diÞcult ades de aprendizaj e y con discapacidad. Sin embar-
go, la segregación que permanece en nuest ros act uales cen-
t ros de educación especial no favorece la int eracción ent re
lect ores hábiles y lect ores con diÞcult ades que sería t an út il
para que los niños con discapacidad pudiesen acceder a una
f orma de lect ura superior que, en muchos casos, les est á
vedada. En est e sent ido, la escuela inclusiva sigue siendo un
obj et ivo que cumplir para favorecer la plena int egración de
los niños a su ent orno cult ural y, en concret o, para que es-
t os niños t engan un acceso lo más complet o posible a las
habilidades de alfabet ización.
En el próximo apart ado abordaremos más de cerca est e
t ema: el aprendizaj e de la lect ura y la escrit ura requiere
no sólo la adquisición de habilidades concret as e individua-
les, sino un cambio socioest ruct ural que f acilit e que las
personas con discapacidad sean acept adas como miembros
87
de pleno derecho en cont ext os let rados de part icipación
social.
Las diÞcultades ligadas a los usos sociales
de la lectoescritura
El aprendizaj e del lenguaj e escrit o, además de suponer la
adquisición de habilidades cognit ivas básicas y de alt o nivel,
implica aprender a part icipacipar en sit uaciones sociales
más o menos complej as en las que, en ciert a forma, hay que
ser “ admit ido” como miembro de pleno derecho. Escribir no
es nada si no se comprende como una act ividad f uncional
dent ro de un ent orno social det erminado. Escriben los gran-
des o pequeños novelist as, periodist as, dramat urgos, poe-
t as, pero t ambién lo hacen los not arios, los est udiant es, los
oÞcinist as y los maest ros. Como podemos observar, cuando
hablamos de personas que escriben y les asignamos diferen-
t es papeles, aparecen ant e nuest ra ment e formas muy dife-
rent es de usar la lengua escrit a, pero t ambién de est ar en el
mundo. ¿Cuáles de est os papeles se les asignan a los niños
con discapacidad? ¿Alguna vez en su vida ent ran a f ormar
part e de un grupo social que usa la escrit ura de una manera
funcional?
En la década de los novent a surge con fuerza en el mundo
anglosaj ón una línea de est udio que dest aca el caráct er so-
cial de las act ividades de lect ura y escrit ura. Son los llama-
dos Lit eracy st udies o est udios sobre alfabet ización (Bart on,
1994; Gee, 1996) y su int erés son las práct icas sociales en
las que se usan y se aprenden de forma nat ural la lect ura y
la escrit ura como formas aut óct onas de comunicación, fren-
t e a la fragment ación y art iÞcialidad que sufre la alfabet iza-
ci ón en el ámbi t o escol ar. Desde est a per spect i va, l o
import ant e de las práct icas de lect ura y escrit ura es su de-
sarrollo en act ividades socialment e signiÞcat ivas con met as
det erminadas por los propios part icipant es.
Desde est a perspect iva, la enseñanza de la lengua escrit a
no puede concebirse como una práct ica neut ral y aislada de
los cont ext os en los que se usa est a lengua en la sociedad.
Escribir en dist int os cont ext os es una act ividad ideológica
que incluye la const rucción de signiÞcados dependient e de
los valores cult urales que los impregnan (St reet , 1984) y, en
est e sent ido, no t odo el mundo t iene la capacidad y/ o la
aut oridad para escribir en det erminados cont ext os. Por lo
t ant o, en ciert o sent ido, la enseñanza de la lect ura y la
escrit ura implica una reàexión sobre el poder. Si giramos
nuest ros oj os a la sociedad, lo ciert o es que la alf abet iza-
ción, la capacidad de leer y escribir, aun enseñándose de
igual forma a t odos los niños en los colegios, no produce los
mismos result ados en los dist int os est rat os sociales y cult u-
rales.
Por lo t ant o, la enseñanza de la lect oescrit ura a los niños
con discapacidad implica una doble reàexión; en primer lu-
gar, hay que plant earse qué est rat egias y habilidades debe-
mos enseñar para que esos alumnos adquieran pericia en el
uso de la lengua escrit a, pero en segundo lugar, aunque no
menos import ant e, hay que pregunt arse cuáles son las ac-
ciones necesarias que debemos emprender como educado-
res para que est os niños consigan implicarse en act ividades
let radas socialment e signiÞcat ivas como miembros de pleno
derecho. Est e segundo campo de reàexión est á vinculado
con el papel social que se asigna a las personas con discapa-
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cidad y dif icult ades de aprendizaj e y con el “ empodera-
mient o” de est as personas para que est e papel sea lo más
complet o posible (Nevin, Smit h y McNeil, 2008).
Los educadores deben girar sus oj os hacia la sociedad y
at ender a los usos reales del lenguaj e escrit o y las f ormas
de aprender y enseñar en los ent ornos ecológicos donde
est as práct icas se desarrollan para of recer a sus est udian-
t es est rat egias de composición adecuadas social ment e.
Frent e a la t ípica visión escolar de que la escrit ura y la lec-
t ura son act ividades que se llevan a cabo de forma aislada,
la vida real nos muest ra comunidades de lect ores y escrit o-
res que compart en sus conocimient os y que crean grupos
para compart ir, aprender, t rabaj ar y descubrir. Por ot ra
part e, la lect ura y la escrit ura se usan en inÞnidad de en-
t ornos en una sociedad alfabet izada, de modo que podemos
usarlas para apunt alar nuest ra memoria (list as, agendas,
not as), para orient arnos en el espacio y el t iempo (cart eles
inf ormat ivos, horarios de aut obuses, calendarios) o para
et iquet ar t odo un mundo organizado en est ant es (probemos
a ir a un supermercado sin leer absolut ament e nada de lo
que se present a ant e nuest ros oj os). El obst áculo más gran-
de que encuent ran las personas con discapacidad en est e
sent ido es que hay ent ornos sociales que les est án vet ados
porque no se los cree capaces de part icipar en ellos. Por lo
t ant o, la labor de los educadores será mediar para facilit ar
su part icipación y enseñar los usos de la lengua escrit a den-
t ro de est os ent ornos.
En deÞnit iva, las personas que t ienen diÞcult ades para
aprender a manej ar el código alfabét ico quedan at rapadas
en una rut ina de escrit ura t ediosa y mecánica que int ent a
salvar sus diÞcult ades, pero que lo que hace es agravarlas
aún más al rest arles oport unidades de part icipación en si-
t uaciones let radas reales. Cent rándonos en el problema del
código, lo único que hacemos es dej ar de lado las demás
compet encias implicadas en la lect oescrit ura, que t ienen
que ver con el uso de est e lenguaj e en ent ornos comunicat i-
vos. Al Þnal, conseguimos una persona que descifra y t rans-
cribe pobrement e y que, además, no conoce ni ha puest o en
práct ica el uso del l enguaj e escrit o en ent ornos real es.
Como señala Kliewer (2008): “ Exist e un modest o pero cre-
cient e conj unt o de evidencias que señalan que el desarrollo
de la alfabet ización en niños pequeños con discapacidades
del desarrollo signiÞcat ivas mej ora, no a t ravés de t areas
descont ext ualizadas, sino cuando las oport unidades de uso
y las act ividades de lenguaj e escrit o est án insert as en act i-
vidades y oport unidades inclusivas, signiÞcat ivas, mot ivan-
t es, basadas en la comunicación e int eract ivas” (p. 106).
A cont inuación, present amos dos act ividades que realiza-
mos en un colegio de educación especial (CEE) y en las que
int ent amos enseñar a los niños que part iciparon el uso signi-
Þcat ivo de la lengua escrit a en act ividades que foment aban
la int eracción y, en la medida de lo posible, la solución de
problemas sociales reales.
Enseñar a leer y escribir en un colegio
de educación especial: mediando el camino
hacia la alfabetización plena
En est e apart ado queremos most rar dos ej emplos t omados
de nuest ra invest igación en un CEE. Desde el año 2004 hast a
el 2009 est uvimos implicadas en un proceso de invest iga-
B. Mart ín del Campo
ción-acción en colaboración con el profesorado de est e cen-
t ro. El obj et ivo inicial de est e proyect o fue la t ransformación
de las práct icas de lect ura y escrit ura en algunas de las
aulas del colegio. Nuest ro propósit o era implant ar la Þlo-
sofía const ruct ivist a para la enseñanza del lenguaj e escrit o
(Ferreiro y Teberosky, 1979; Tolchinsky-Landsmann, 1993;
Teberosky, 1993; Ferreiro y cols., 1996). Como ya señalába-
mos en la int roducción, allí nos encont ramos con niños que
habían est ado expuest os año t ras año a las mismas act ivida-
des mecánicas y aut omat izadas para la adquisición del códi-
go alfabét ico. Rellenaban Þchas, copiaban palabras y frases,
complet aban ej ercicios. Para ellos la escrit ura y la lect ura
eran un t edioso ej ercicio de copia y repet ición. Pero t ambién
encont ramos niños a quienes se había apart ado complet a-
ment e de las act ividades de lect oescrit ura por considerar
que no t enían las capacidades de part ida suÞcient es para
recibir inst rucción. Est a sit uación no es muy diferent e de la
que podemos encont rar en ot ros colegios de nuest ro país,
en los que los niños con diÞcult ades de aprendizaj e en mu-
chas ocasiones se quedan at ascados año t ras año en las mis-
mas act ividades y no son capaces de general izar l o que
aprenden en el colegio a su vida fuera de él (Lacasa y Guz-
mán, 1997).
En est os dos ej emplos veremos cómo los niños de est e
colegio se implicaron en act ividades de lect oescrit ura dife-
rent es de las que est aban habit uados. En el primero, un aula
complet a se implica en una sit uación en que las habilidades
de lect ura y escrit ura se usan con funciones reales y signiÞ-
cat ivas; en la segunda, present aremos una sit uación concre-
t a en la que un niño, que habit ualment e no part icipaba en
sit uaciones de simbolización con el lenguaj e escrit o, produ-
ce uno de sus primeros t ext os.
El uso de la escritura en situaciones reales:
la planiÞcación y puesta en marcha
de una tienda de golosinas en el colegio
El CEE con el que colaborábamos t enía un t ot al de 45 alum-
nos de ent re 3 y 21 años. Para comenzar a t rabaj ar en el
cambio de las práct icas de lect oescrit ura en las aulas de
est e colegio, elegimos dos grupos en los que la mayoría de
los niños ya t enían un conocimient o del código alf abét ico
relat ivament e complet o, y nos cent ramos en enseñarles el
uso funcional de dist int os t ipos de t ext os. Est o nos conduj o
a emprender con ellos una serie de proyect os que duraban
varias semanas, en los que nuest ro obj et ivo era que apren-
diesen a int erpret ar y componer dist int os t ipos de t ext o, y
el de ellos era alcanzar una met a de su propia elección que
implicaba el uso de la lect ura y la escrit ura.
La secuencia didáct ica que se seguía en est os proyect os
era la siguient e:
— La primera sesión se aprovechaba para que los niños ex-
ploraran t ext os de la cat egoría que se iba a t rabaj ar. Por
ej emplo, en el caso de los t ext os enumerat ivos, se t raj e-
ron list as, diccionarios, agendas, et c. Est os t ext os se ex-
p l or ar on j unt o c on l os ni ños, c om ent and o sus
caract eríst icas y funciones.
— En sesiones siguient es, se invit aba a los niños a elaborar
t ext os del t ipo que se est uviese t rabaj ando. Eran ellos los
que elegían el t ema sobre el que escribir y se procuraba
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales 89

siempre que los t ext os producidos t uviesen un signiÞcado preparar el mont aj e del puest o de golosinas (véase la Þgu-
en la vida cot idiana de est os niños. ra 1 para observar ej emplos de est os t ipos de t ext o). Con
— Los t ext os elaborados por los niños Þnalment e se edit a- est os t ext os, los niños est aban usando la escrit ura para or-
ban, de modo que el result ado f uese un t ext o est ándar ganizar su acción. Obviament e, no t odos los niños t enían el
de la cat egoría que est uviésemos t rabaj ando. mismo grado de pericia en la escrit ura de est os t ext os, pero
el t rabaj o cooperat ivo hacía que los de menor nivel se bene-
A part ir de est e t rabaj o, nos dimos cuent a, como ya he- Þciasen de las capacidades de sus demás compañeros.
mos dicho, de las pocas oport unidades que t enían est os ni- Los niños t uvieron que ir a comprar l as gol osinas para
ños para usar de manera f uncional l a escrit ura. Por una mont ar la t ienda, de modo que escribieron un comunicado
part e, en la escuela se los mant enía a un nivel de código para sus familias informándoles de la act ividad, diciéndoles
escrit o, sin pasar nunca a usar la escrit ura como herramien- que iban a salir del cent ro a realizar la compra y que nece-
t a para alcanzar ot ros f ines. Por ot ra part e, y por lo que sit aban dinero para ello. Una vez más, est a act ividad los
pudimos comprobar a t ravés de nuest ras conversaciones con est aba implicando en act ividades de escrit ura real y necesa-
las maest ras y los propios niños, fuera del colegio t ampoco ria, en la que escribían para comunicarse con una audiencia
se f oment aba el uso del lenguaj e escrit o, dada la f alt a de concret a.
aut onomía que se les permit ía en la familia. A est os niños no Además, los niños escribieron invit aciones para sus com-
se les dej a hacer, foment ando su pasividad y su falt a de ini- pañeros del colegio informándoles sobre la t ienda y pidién-
ciat iva ant e los problemas que plant ea el mundo. dol es que acudieran a comprar chucherías, y real izaron
Pero en segundo lugar, nos dimos cuent a de su gran capa- cart eles informat ivos que colgaron en dist int os lugares del
cidad de ent usiasmo ant e los nuevos aprendizaj es. Frent e a colegio.
la aÞrmación reit erada por part e de algunas maest ras de Por últ imo, mont aron la t ienda en su aula (Þg. 2), dispu-
que est os niños no aprenden, encont ramos personas mot iva- sieron las golosinas en bandej as, las et iquet aron, pusieron
das por el aprendizaj e que most raron gran disposición ant e el precio y se convirt ieron en t enderos por un día. En est a
el nuevo mundo de let ras que les pusimos delant e. Apren-
dieron a hacer list as, anot aciones en agendas, leyeron pe-
riódicos, conocieron los diccionarios, et iquet aron las part es
del cuerpo en siluet as de su t amaño, reescribieron cuent os
populares, escribieron cart as reales y mensaj es de correo
elect rónico a dest inat arios reales. A part ir de est e t rabaj o,
las maest ras del cent ro cont inuaron cont ext ualizando el uso
de la lengua escrit a en act ividades signiÞcat ivas y comple-
j as, a part ir de las cuales los niños aprendían a usar el len-
guaj e escrit o en act ividades cot idianas y con met as reales.
Nunca ant es habían realizado act ividades de est e t ipo, y
ahora ya no podían concebir que la escrit ura y la lect ura
fuesen ot ra cosa que t odas esas act ividades divert idas y út i-
les que habían ocupado su t iempo durant e t odo un curso.
Una de est as act ividades, dirigida por una de las maest ras
en un grupo de 4 niños de ent re 11 y 15 años, se cent ró en
un t ema que surgió en una conversación mant enida en el
aula. Les int eresaban las t iendas, las dist int as cosas que se
podían comprar, cómo se compraba, et c. En primer lugar, la
clase visit ó dist int os t ipos de t iendas, Þj ándose en los t ipos
de obj et os que se vendían en cada una de ellas, cómo se
ordenaban los obj et os, cómo se pedían las cosas, qué infor-
mación const aba en las et iquet as de los product os, et c.
A part ir de est a act ividad, escribieron list as de los obj et os
que se podía encont rar en sus t iendas preferidas, y una des-
cripción de su t ienda ideal.
Durant e la act ividad surgió la idea de mont ar una t ienda
de chuches en el colegio, a la que los demás alumnos del
cent ro pudieran ir a comprar durant e el recreo. Comenzó
un t rabaj o en el que los niños se embarcaron en la escri-
t ura de diversos t ipos t ext uales en el cont ext o de una act i-
vi dad concret a: l a puest a en marcha de una t i enda de
chucherías.
Escribieron t ext os enumerat ivos en los que list aban los
art ículos que t enían que comprar para preparar su t ienda; Figura 1 Text os producidos en la act ividad de la t ienda de go-
prescript ivos, en los que señalaban los pasos que había que losinas, de arriba abaj o y de izquierda a derecha: invent ario de
dar para poner en marcha una t ienda, escribieron t ambién golosinas, cálculo de dist ribución y beneÞcios, proceso para
el invent ario de las golosinas que t enían para preparar la mont ar el puest o y not a para informar a los padres de una sali-
t ienda y realizaron act ividades de razonamient o út iles para da para comprar las golosinas.
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Figura 2 La t ienda de chuches.
act ividad, que duró semanas, la escrit ura no fue únicamen-
t e la prot agonist a de una secuencia didáct ica, sino que fue
uno de los inst rument os que los niños t uvieron que usar para
poner en práct ica una idea que los mot ivaba y surgía de sus
propios int ereses.
En deÞnit iva, el verdadero ret o del educador que t rabaj a
con niños con NEE es crear sit uaciones sociales en las que
est os niños se conviert an en usuarios reales del lenguaj e es-
crit o y en las que desarrollen el papel de escrit ores. Si las si-
t uaci ones educat i vas en l as que l os ni ños usan l a
lect oescrit ura se limit an a ej ercicios de práct ica del código
escrit o, el propio código se conviert e en un obst áculo para la
alfabet ización. Quedarnos est ancados en el código durant e
años ret rasa la verdadera met a de la adquisición del lenguaj e
escrit o: la part icipación en act ividades let radas y el uso de la
escrit ura como un inst rument o para t ransformar la realidad.
Pero exist en ot ros casos que son más problemát icos, si
cabe, en los que encont ramos que ni siquiera se ofrece a los
niños la posibilidad de aprender a usar el código escrit o por-
que se considera que no t ienen las capacidades básicas ne-
cesarias para adquirirlo. Se margina a est as personas de los
ent ornos let rados y nunca se las considera capaces de sim-
bolizar a t ravés del código escrit o. Desde nuest ro punt o de
vist a, est e es un error que debe subsanarse en el ideario
educat ivo de los CEE. A cont inuación, present amos un ej em-
plo en el que un niño normalment e marginado de las act ivi-
dades let radas se int egra en una de ellas con éxit o.
“Roberto está escribiendo”: la aceptación
de los niños con discapacidad profunda como
miembros letrados de la comunidad escolar
En est e últ imo apart ado, nos cent raremos en las posibilida-
des que hay de t rabaj ar las habilidades de alf abet ización
con niños con discapacidad prof unda, y of receremos un
ej emplo concret o en el que podemos ver que es posible im-
plicar en procesos de alfabet ización a los niños t radicional-
ment e apart ados de est as act ividades.
Para abordar est e t ema, es especialment e ilust rat ivo el
t rabaj o de Erickson y Koppenhaver (1995) en una pequeña
escuela rural de Nueva York con un grupo de 8 niños de 5 a
11 años, que present aban un amplio rango de discapacidades
prof undas t ant o mot rices como int elect uales. La f alt a de
B. Mart ín del Campo
progreso en el aprendizaj e de est e grupo de niños llevó a los
aut ores a desarrollar un programa basado en la implement a-
ción de nuevas t ecnologías que ofreciesen un medio a est os
niños para ser aprendices act ivos y posibilit ar la inst rucción
y el aprendizaj e. La clase fue equipada con t ecnología que
permit iese la mediación en el aprendizaj e y un grupo de pro-
f esores se f ormó en su uso gracias a f ondos públicos. Por
ej emplo, se int roduj eron ordenadores con disposit ivos que
ofrecían ret roaliment ación oral y los niños podían escribir sin
t ener que usar los t eclados normales, muchas veces inacce-
sibles para ellos. También t enían disposit ivos para comuni-
car se de maner a al t er nat i va cuando sus capaci dades
lingüíst icas les impedían una int eracción oral t radicional.
Pero, como señalan los aut ores, lo más import ant e f ue la
implicación del equipo en el diseño de un programa educat i-
vo cent rado en los niños con met as claras y consensuadas;
est o conduj o a diseñar act ividades signiÞcat ivas y ricas en
lenguaj e, en las que las met as a dist int os niveles format ivos
debían ser cuidadosament e diseñadas y cont empladas de
manera coordinada. Todo est o dio lugar a un marco en que
est os niños pudieron t ener experiencias reales y direct as con
el lenguaj e escrit o, act uar como lect ores y escrit ores y ex-
periment ar el éxit o con est e t ipo de t areas. Como señalan
Erickson y Koppenhaver (1995): “ Por primera vez en su vida,
est os niños son miembros part icipant es en una comunidad de
lect ores y escrit ores. Est án rodeados por modelos de uso del
lenguaj e escrit o y aprenden en un ent orno donde los profe-
sores son responsables de las met as académicas y donde se
espera que los niños aprendan a leer y escribir” (p. 683).
Est a últ ima idea es de gran relevancia: no solament e es
necesario que se apliquen t écnicas y procedimient os para
que los niños con discapacidad aprendan a leer y escribir.
Además, debe producirse un cambio act it udinal que posibili-
t e la concepción de est e alumnado como personas capaces de
llevar a cabo act ividades let radas. Las escuelas de educación
especial muchas veces claudican o ni siquiera se plant ean la
posibilidad de que su alumnado aprenda a leer y escribir. Ese
es el primer paso para marginar a est os niños y no darles la
posibilidad de part icipar en gran cant idad de ent ornos socia-
les en los que se usan la lect ura y la escrit ura.
Podemos mencionar algunos casos hist óricos de personas
con discapacidad a los que en un inicio no se les supuso ca-
pacidades de simbolización y, por supuest o, ninguna apt it ud
para usar la lect oescrit ura, y más t arde est a habilidad se
convirt ió en una de las más relevant es en sus vidas, como,
por ej emplo, Christ y Brown (1970; 1989), aut or de My l ef t
f oot , o Hellen Keller (1903; 1930; 2007). Est as personas de-
sarrollaron capacidades de simbolización de alt o nivel que
las conduj eron incluso a alcanzar la fama. Sin embargo, por
debaj o de est as capacidades exist en niveles dif erent es de
simbolización que son út iles en la vida y pueden conducir
grados de int egración personal y social adecuados, sin la
necesidad de convert irse en un af amado escrit or. El desa-
rrollo de est as capacidades requiere que, como ocurrió en
el caso de Brown y Keller, haya alguien allí para mediar y
ofrecer a la persona con discapacidad la posibilidad de de-
sarrollarse como simbolizadora mediant e el lenguaj e t ant o
oral como escrit o.
Desde est e punt o de vist a, Kliewer y Biklen (2001; Kliewer
y Landis, 1999) proponen el concept o de comprensión local
(Local underst anding), deÞnida como el conocimient o pro-
fundo e ínt imo de ot ro ser humano, que surge del cuidado y
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales
de las relaciones de int erdependencia en las que se inÞeren
capacidades y compet encias de la ot ra persona. Como seña-
lan est os aut ores: “ La int imidad de la relación es import an-
t e porque permit e a aquel l os en posiciones de rel at iva
aut oridad o poder ver en la conduct a idiosincrát ica demos-
t raciones de comprensión que de ot ra forma son ignoradas o
descart adas por observadores más dist ant es” (p. 4, Kliewer
y Biklen, 2001).
Est a int imidad no sólo permit e det ect ar capacidades ocul-
t as en la persona discapacit ada, sino que además es necesa-
ria para que est as capacidades se desarrollen, ya que para
desarrollar capacidades de simbolización es necesario que
ot ra persona nos suponga capaces de simbolizar y at ienda a
nuest ros int ent os de hacerlo (O’ Kane y Goldbart , 1998; Bru-
ner, 1975; Vygot ski, 1979). En ot ras palabras, es necesario
ver posibilidades donde ot ras personas ven discapacidad. En
est e sent ido, Kliewer y Biklen (2007) van más allá y hablan
de la comprensión local como una manera de f oment ar la
ciudadanía de l os niños con discapacidad, a part ir de l a
creación de cont ext os que les permit an act uar con eÞcacia
y, lo que es más import ant e, que los consideren eÞcaces y
de los que sean miembros de pleno derecho.
Si consideramos que para aprender a leer y a escribir pri-
mero hay que most rar el dominio de ciert as habilidades bá-
si cas or al es y de r azonami ent o, muchas per sonas con
discapacidad profunda permanecerán siempre en un est adio
de preparación donde deben demost rar ciert o nivel de int e-
ligencia, que a su vez es una t area difícil cuando se les res-
t ringe el acceso a la simbolización. Est aremos creando, en
palabras de Mat usov y cols. (2007) una zona discapacit ada
de enseñanza y aprendizaj e (Zone of t eaching-learning dia-
bilit y). Además, t eniendo en cuent a que el desarrollo de las
capacidades simbólicas depende de la part icipación social
signiÞcat iva con los ot ros, uno de los obj et ivos principales a
conseguir es int egrar a las personas con discapacidad en una
comunidad como miembros de pleno derecho, en la que
puedan desarrollar est as capacidades en int eracción con
ot ras personas. Por lo t ant o, lo que va primero para conver-
t irse en una persona let rada es int egrarse en una comunidad
let rada, y no viceversa (Kliewer y Biklen, 2001).
Est as ideas son t ot alment e coherent es con el plant ea-
mient o de la defect ología vygot skiana (Vygot ski, 1997; Mar-
t ín del Campo, 2003) , según l a cual el papel de l os
educadores es buscar vías alt ernat ivas para que las personas
cuyas caract eríst icas les impidan hacerlo por el camino ha-
bit ual puedan aprender. En un CEE, los maest ros deben dise-
ñar f or mas de i mpl i car a sus al umnos en act i vi dades
let radas, y no marginarlos. Para ello, debemos t ransformar
nuest ra idea de lo que es ser una persona alf abet izada y
empezar a dar import ancia a act ividades a las que no pres-
t amos at ención cuando pensamos en que nuest ros est udian-
t es l ean y escriban. En est e sent ido, l a enseñanza de l a
lect ura y la escrit ura a personas con discapacidad ment al
prof unda podría ir ligada a los procesos de simbolización
que se desarrollan a niveles más t empranos, sit uaciones de
simbolización de la propia experiencia, sit uaciones en las
que se da sent ido a la experiencia narrada por ot ros, en las
que nos comunicamos a part ir de símbolos o en las que dis-
f rut amos de la implicación crít ica y reàexiva con mat erial
impreso y sist emas simbólicos. Todo est o, que muchas veces
se da por supuest o en niños escolarizados en colegios ordi-
narios, son habilidades que hay que f oment ar a t ravés de
91
vías alt ernat ivas en niños con discapacidad profunda. Y no
hay que olvidar que mediant e la promoción de est as capaci-
dades, lo que debemos promover es la part icipación act iva
de est os niños en una comunidad let rada y la const rucción
de su ident idad como personas let radas.
A cont inuación, present amos una sit uación t omada de una
de nuest ras sesiones de int ervención en las aulas, en la que
Robert o, un niño que normalment e no se implicaba en act i-
vidades de lect oescrit ura en el aula, se conviert e en miem-
bro part icipat ivo de una act ividad let rada en el aula y crea
una de sus primeras producciones escrit as.
Est a sesión, que t uvo lugar en un grupo de 4 alumnos, era
la segunda sesión en una secuencia didáct ica dirigida a en-
señar las funciones y la elaboración de t ext os enumerat ivos.
En una sesión previa a est a, los niños habían explorado t ex-
t os de est e t ipo (list as, agendas, diccionarios, pl anni ngs,
et c.) y habían propuest o la elaboración de una list a de cosas
que t enían que llevar a su viaj e a la playa, un viaj e que or-
ganiza el colegio t odos los años y que es de especial impor-
t ancia para ellos.
En la segunda sesión, propusimos a los niños la elaboración
de un texto enumerativo vinculado a un contenido escolar que
habían estado trabaj ando en sesiones previas con su tutora: el
cuerpo humano. En est a sesión, los niños formaron dos pare-
j as y su t area consist ía en colaborar en la elaboración de una
lista de partes del cuerpo humano. La Þnalidad de la elabora-
ción de est a list a era planiÞcar el t ext o Þnal, que se edit aría
en la siguiente sesión, y que consistía en la elaboración de una
siluet a del cuerpo humano a t amaño nat ural que post erior-
ment e se complet aría con las et iquet as correspondient es
nombrando y situando las partes del cuerpo.
Las dos parej as formadas para t rabaj ar se caract erizaban
por su het erogeneidad: de los dos miembros de la parej a,
uno de ellos present aba capacidades cognit ivas y/ o lingüís-
t icas superiores al ot ro miembro. De est a forma, se espera-
ba que uno de los miembros de la parej a guiase el t rabaj o
de colaboración y apoyase el t rabaj o del ot ro niño. A cont i-
nuación, present aremos algunos ext ract os de la conversa-
ción mant enida en una de las parej as, en la segunda sesión
de t rabaj o, en la que el grupo elaboraba list as de las par-
t es del cuerpo humano (Þg. 3).
Figura 3 El grupo complet o, con las dos invest igadoras y la
maest ra.
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92
En est a sesión, Lorena [los nombres de los part icipant es
en est a experiencia son Þct icios, con el Þn de preservar su
int imidad], una niña con discapacidad ment al ligera, t raba-
j a con Robert o, un niño con lenguaj e oral casi inexist ent e y
nivel cognit ivo muy diferent e del suyo (Þg. 4).
La t ut ora del grupo había sido algo escépt ica sobre la po-
sibilidad de que Robert o part icipase en las act ividades de
escrit ura que íbamos a desarrollar en el grupo. Por lo gene-
ral, en la rut ina del aula, las profesoras solían t rabaj ar ot ro
t ipo de habilidades con Robert o cuando el grupo t rabaj aba
aspect os de lect oescrit ura, o aprovechaban para enviarle a
t rabaj ar con el logopeda o con el Þsiot erapeut a. Sin embar-
go, nosot ras consideramos convenient e que Robert o est u-
viese present e en l as act ividades de l ect oescrit ura que
íbamos a desarrollar en su grupo. En el siguient e ext ract o,
en el que part icipan Lorena, Robert o y su t ut ora (TH) vemos
cómo se desarrolla su int eracción con Lorena [en la t rans-
cripción de las conversaciones, empleamos las siguient es
convenciones de t ranscripción: (.): breve pausa; (parént e-
sis): coment arios sobre las acciones no verbales de los par-
t icipant es; (número): indica los segundos de pausa]:
Ext ract o 1
116. LOR: Rober (. ) Rober (. ) (moviendo a su compañero
para que se levant e de la mesa en la que est á apoya-
do) (La profesora viene a ayudar a Lorena y a Rober).
117. LOR: ¡profe! (1) no me hace caso.
118. TH: (dirigiéndose a Rober) yo t e ayudo y t ú lo escribes
(.) ¿vale?
119. LOR: ¡mira! (2) t enemos que hacer una cabeza (1), dos
oj os.
120. TH: primero t enéis que decir qué vamos a poner y lue-
go escribirlo (2), lo que t ú quieras poner (1), ¿eh Lore-
na? y yo t e lo escribo (mirando a Rober).
En est e ext ract o vemos que en un inicio Lorena t iene al-
gunas diÞcult ades para t rabaj ar en parej as con Robert o. Sin
embargo, ella muest ra una disposición posit iva para hacer-
lo. Int ent a que Robert o le prest e at ención, pero él no le
hace caso. La mediación de la profesora va a ser fundamen-
t al para que est e t rabaj o se realice de manera colaborat iva
Figura 4 Lorena y Robert o hacen su list a de part es del cuerpo
con la maest ra y una de las invest igadoras.
B. Mart ín del Campo
y para que Robert o se implique en la elaboración de la list a
de part es del cuerpo humano. En el t urno 118, TH ofrece un
apoyo concret o a Robert o: ella le ayudará a escribir las par-
t es del cuerpo humano que ambos decidan escribir. Lorena
(t urno 119) comienza a decirle a Robert o lo que t ienen que
hacer, pero TH int erviene ot ra vez reformulando la propues-
t a de Lorena de modo que el t rabaj o en parej as se conviert e
en dos acciones separadas: decir lo que se va a escribir y
escribirlo (t urno 120).
En el ext ract o 2, encont ramos una int eresant e est rat egia
en que TH media la int eracción de Robert o con Lorena. En
est a secuencia part icipa t ambién R1, una de las invest igado-
ras:
Ext ract o 2
124. TH: a ver (1) ¡díselo! (2) Lorena (.) ¿Qué más escribi-
mos?
125. ROB: Loea.
126. LOR: ¿qué?
127. TH: ¿Qué escribimos?
128. LOR: cej as.
129. LOR: ¡no guardes ahí el borrador de la profe!
130. TH: ¿escribimos cej as? (2).
131. LOR: cej as.
132. ROB: no me sale.
133. R1: ¿no t e sale? (dirige su mano para escribir) Sí t e
sale, ¡mira!
En el t urno 124, TH usa una est rat egia de habla prest ada,
de modo que dice lo que se supone que Robert o t endría que
decir a Lorena: “ Lorena, ¿qué más escribimos?” . De est a
forma, no sólo est á int roduciendo a Robert o en el t rabaj o de
colaboración para escribir una list a con su compañera, sino
que además le est á ofreciendo recursos lingüíst icos que él
no puede generar por sí solo para realizar la t area. En el
t urno 125, Robert o inicia el t urno con la primera palabra de
la frase que TH le propuso para dirigirse a Lorena y dice su
nombre. Lorena se implica en la int eracción, y le pregunt a
“ ¿Qué?” . En el t urno 127, TH prest a su voz a Robert o y
f ormula ot ra pregunt a en nombre de Robert o. Lorena res-
ponde en el t urno 128 aport ando una palabra para añadir a
la list a de part es del cuerpo. En el t urno 130, TH, siguiendo
con su t area de mediación en el t rabaj o de colaboración de
la parej a, pide a Robert o la rat iÞcación de la propuest a de
Lorena. Robert o comienza a escribir la palabra, pero dice
que no le sale. Ent onces, R1 le ayuda llevándole la mano
para escribir. R1, en el t urno 133, cuest iona la falt a de ca-
pacidad de Robert o, de modo que present a su ayuda como
algo suplement ario que hace que al niño “ le salga” lo que
quiere hacer: escribir la palabra. En est e sent ido, la ayuda
no se plant ea aquí como algo que anula el valor de la acción
que realiza el alumno, sino que es un inst rument o que él
t iene a su disposición para convert irse en capaz de algo, en
est e caso de escribir.
Est e plant eamient o se alej a de las práct icas escolares t ra-
dicionales, en las que una capacidad se considera como t al
cuando el niño es capaz de hacer algo por sí solo, sin ningún
t ipo de ayuda. En los exámenes se ret iran calculadoras, dic-
cionarios y libros, y no se puede hablar con el compañero.
Sólo si el niño hace las t areas solo, sin ningún t ipo de ayuda,
es cuando consideramos que ha adquirido una habilidad. Sin
embargo, como señalaba Vygot sky (1997) reÞriéndose a la
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Enseñar a usar el lenguaj e escrit o a niños con necesidades educat ivas especiales
evaluación de la int eligencia, lo import ant e no es el result a-
do del aprendizaj e, sino su proceso, y en est e sent ido el
aprendizaj e se alcanza a t ravés de los andamios y ayudas
que nos ofrecen en nuest ra zona de desarrollo próximo. En
el ext ract o 2, TH y R1 est án const ruyendo el andamiaj e para
que Robert o se int egre en la comunidad let rada que es su
aula, y para que realice una t area de escrit ura j unt o con su
compañera Lorena, convirt iéndose así en un miembro de
pleno derecho de est a comunidad.
En el siguient e ext ract o vemos cómo una de las niñas de
la ot ra parej a se percat a de lo que est á haciendo Robert o y
se sorprende y alegra de que est é escribiendo:
Ext ract o 3
Est her: (con voz de ent usiasmo y sonriendo) ¿Rober lo est á
escribiendo? (señalando a Robert o) ¿lo est á escribiendo?
(pregunt a a TH).
R1 y TH: (asint iendo y sonriendo) sí.
Est her: ¡ay madre!
Robert o (mira a Est her y se ríe).
R1 (dirigiéndose a Lorena): los oj os queremos escribir.
En la Þgura 5 podemos observar el gest o de Est her, que se
lleva la mano a la cabeza cuando ve que Robert o est á escri-
biendo, y la alegría con la que Robert o recibe su coment a-
ri o. Teni endo en cuent a que Robert o t i ene ya 15 años,
parece sorprendent e que su compañera reaccione así cuan-
do lo ve escribiendo.
Est a reacción de Est her nos indica que no es muy habit ual
ver a Robert o escribiendo en el aula. Es int eresant e reàexio-
nar sobre est a circunst ancia. ¿Cuáles han sido los obj et ivos
educat ivos que se han plant eado año t ras año las educado-
ras con est e niño? ¿Se ha int egrado a Robert o en las act ivi-
dades de lect ura y escrit ura del aula o se lo ha mant enido
marginado? ¿Por qué se lo ha mant enido marginado de est as
act ividades? Desde nuest ro punt o de vist a, las respuest as a
est as pregunt as son de alt o cont enido ideológico, y t ienen
que ver con la forma en que en el colegio se ha imaginado el
ciclo vit al de Robert o. En sus expect at ivas no Þguraba que
est e niño aprendiese a leer y escribir, y mucho menos que
lograse usar la lect oescrit ura de una manera funcional. La
Figura 5 Est her cont empla con regocij o a Robert o que escri-
be. Una de las invest igadoras compart e su emoción con ellos.
93
forma en que nos imaginamos el ciclo vit al de las personas
puede condicionar profundament e los obj et ivos de aprendi-
zaj e que nos plant eamos con ciert os alumnos. Si nos plan-
t eamos que un niño nunca va a t ener capacidad para usar la
escrit ura, ¿para qué plant ear obj et ivos educat ivos relacio-
nados con est a habilidad? Part iendo de est e plant eamient o,
caemos en la profecía aut ocumplida: si nunca enseñamos a
leer y escribir a un niño, nunca usará la lect ura y la escrit u-
ra en su vida cot idiana.
En la Þgura 6, Robert o enseña su producción escrit a a la
cámara. No es una list a de palabras convencional, y la ma-
yoría de las palabras est án t achadas por un garabat o que el
niño realizó impulsivament e al Þnal de la sesión, pero el uso
de las herramient as de escrit ura y est a producción escrit a,
que t odos los que est ábamos en la clase admiramos y alaba-
mos, lo hizo sent irse, segurament e, más int egrado en su
aula, una pequeña comunidad let rada.
Conclusiones
En est e art ículo, nuest ro obj et ivo principal ha sido most rar
cómo la forma de concept ualizar la lect oescrit ura y la dis-
capacidad puede conducir a práct icas de al f abet ización
complet ament e diferent es. Nuest ra propuest a es que part a-
mos de una visión de la lect oescrit ura que la conviert a en
una práct ica social relevant e para la int egración social y
personal de los niños con necesidades educat ivas especia-
les. Desde nuest ro punt o de vist a, es de gran import ancia
que analicemos el ent orno de los niños con los que t rabaj a-
mos, seleccionando los ámbit os en que sea necesario em-
pl ear el l enguaj e escr i t o de una maner a f unci onal y
act uemos como mediadores para f acilit ar su part icipación
en ellos. Si una de las met as fundament ales de la educación
especial es que los alumnos alcancen la aut onomía perso-
nal, el acceso de est as personas a las act ividades let radas
que los rodean puede suponer un grado de aut onomía mu-
cho más elaborado que si únicament e nos cent ramos en las
capacidades de comunicación oral.
Es import ant e, asimismo, que se elaboren e implement en
de manera real y eÞcaz en los CEE los planes individualiza-
Figura 6 La list a de Robert o.
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94
dos de educación, a part ir de los cuales podamos decidir y
det erminar qué ayudas específ icas necesit a cada uno de
nuest ros est udiant es para acceder de manera eÞcaz a una
alfabet ización plena. En est e sent ido, debemos considerar
que a est os colegios asist en alumnos con caract eríst icas y
diÞcult ades muy diversas que pueden requerir dif erent es
t ipos de mediación para facilit ar su acceso a la alfabet iza-
ción. No es lo mismo t rabaj ar con niños que present en dis-
capacidad f ísica y mot riz, diÞcult ades severas del habla,
diÞcult ades sensoriales o ret rasos cognit ivos, además de las
import ant es diferencias que int roducen en el proceso edu-
cat ivo las caract eríst icas personales y las caract eríst icas del
ent orno sociocult ural del que provienen cada uno de est os
niños.
Es a part ir de est os dos element os, un análisis del ent orno
social de los niños y el diseño de un buen plan individualiza-
do de int ervención educat iva, cuando podemos emprender
un proceso educat ivo que conduzca a una formación en ca-
pacidades de lect ura y escrit ura realment e int egradoras.
Pero, además, es de gran import ancia que la sociedad, en
general, y el profesorado, en part icular, empiecen a consi-
derar la posibilidad de ofrecer a est os niños el acceso a la
al f abet ización a part ir de l a impl ement ación de buenas
práct icas. En def init iva, y siguiendo a Lacasa y Guzmán
(1997): “ No se t rat a sólo de Þj ar una met a para cada indivi-
duo que, de no ser conseguida, supondrá segurament e un
fracaso; se t rat a de crear las condiciones que permit an lo-
grarla y est as surgen necesariament e unidas a los cont ext os
sociales en los que han de ponerse en práct ica. Concret an-
do, en la práct ica cot idiana, para int egrar los niños con al-
guna deÞciencia no bast a con analizar las caract eríst icas del
alumnado y ej ercer una labor t erapéut ica con la idea de
ayudarlos a superar su déÞcit . La int egración requiere int ro-
ducir modiÞcaciones en los cont ext os en que est os niños se
desenvuelven y que, necesariament e, conducen a una t rans-
formación de la escuela y del aula buscando una pluralidad
de met as que, en últ imo ext remo, se relacionan con el de-
sarrollo de los procesos psíquicos superiores (Vygot ski, 1993;
Vygot ski, 1994), que pueden lograrse por múlt iples caminos,
sin que ello suponga clasiÞcar a las personas o est ablecer
comparaciones de forma que se prest e at ención al déÞcit y
no hacia aquello que esas personas son capaces de lograr”
(p. 28).
Para conseguir est o hace f alt a, sin duda, un cambio de
ment alidad. El punt o de part ida de t odo educador debe ser
acompañar a la persona en la const rucción de un proyect o
de vida. Y est e proyect o de vida, que es de ellos, las perso-
nas con diversidad o discapacidad, no debe verse limit ado
por nuest ros prej uicios sobre lo que esa persona puede o no
puede llegar a ser a lo largo de su ciclo vit al; nuest ra misión
es buscar caminos alt ernat ivos para la capacit ación plena
en el uso de herramient as de lenguaj e para así alcanzar ob-
j et ivos socialment e y personalment e relevant es.
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