Clase 5: Construcción de oficio, memoria e

identidad docente
Andrea Brito

Sitio: FLACSO
Curso: Especialización en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto - 2007
Clase 5: Construcción de oficio, memoria e identidad docente
Clase:
Andrea Brito
Impreso por: Laura Quevedo
Fecha: martes, 11 de agosto de 2009, 12:42

Tabla de contenidos
Presentación

Introducción

1. Modelos hegemónicos de profesionalización

2. Identidades múltiples: maestros y escuelas

3. Identidades y escrituras en la docencia

Cierre y bibliografía
Presentación
En el Diploma Superior nos hemos referido a la escuela moderna como una institución
forjadora de identidades, sobre todo en los procesos de formación y afirmación de los
estados nacionales. Bajo esta óptica, analizamos la extensión de la escolarización básica
en las primeras décadas del siglo XX, y el papel del currículum en relación con la
formación de la ciudadanía. También señalamos las concepciones de identidad y de
cultura que fundamentaron el dispositivo escolar que mantuvo una notable estabilidad
durante la mayor parte del siglo XX, y nos detuvimos a señalar sus aspectos
problemáticos, en particular aquellos relacionados con los efectos de exclusión que
produjo la escuela. Así en la clase Nº 16, señalaba Inés Dussel:

"En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia

entre igualdad y homogeneización produjo como resultado el
congelamiento de las diferencias como amenaza o como deficiencia.
Lo mismo y lo otro dejaron de ser conceptos móviles y contingentes
para aparecer como propiedades ontológicas de los grupos o seres
humanos, incuestionables e inamovibles. Si nuestra identidad es que
seamos todos iguales, y ella se define no sólo por la abstracción legal
de nivelarnos y equipararnos a todos los ciudadanos sino también
porque todos nos conduzcamos de la misma manera, hablemos el
mismo lenguaje, tengamos los mismos héroes y aprendamos las
mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en afirmar su
diversidad serán percibidos como un peligro para esta identidad
colectiva, o como sujetos inferiores que aún no han alcanzado nuestro
grado de civilización. Creemos que éste es el patrón básico con el que
se procesaron las diferencias en nuestras escuelas. Aparecieron una
variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificaciones de los
sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o
incapacidad, ignorancia, incorregibilidad."

Las aristas problemáticas del tratamiento de la identidad por parte de la escuela moderna
y su aspecto paradojal, a la vez inclusivo y excluyente, nos permitió revisar en perspectiva
histórica y crítica lo que perdura de este patrón de procesamiento de las diferencias y de
las identidades en el currículum y en nuestras prácticas.

También sostuvimos que, en la actualidad, se verifica un declive de este patrón, es decir

que estamos en presencia de la pérdida de vigencia de aquella propiedad de las
instituciones constitutiva de las subjetividades. En palabras de Silvia Duschatzky:

"La relación que sugiere el título de esta clase: "Identidades juveniles:

la escuela y la expulsión social", tiempo atrás se hubiera formulado de
otro modo. Seguramente, el último término no hubiera sido expulsión
sino pobreza. Pero la diferencia más importante para destacar es otra:
históricamente, más precisamente en tiempos estables y de clara
hegemonía de los Estados nación, la relación entre jóvenes, escuela y
pobreza se planteaba en términos de posibilidad o de crítica. El
énfasis se ponía en la capacidad de integración social o, por el
contrario, en las operaciones de reproducción de las desigualdades
sociales y en la neutralización de las diferencias culturales. (...) La
escuela entonces era el nombre de la autoridad y, como tal, al tiempo
que disciplinaba "formateaba" y "fabricaba" un tipo de sujeto.
También producía las condiciones para la rebelión e impugnación.
Pero nada es como era entonces. Ni los jóvenes, ni los jóvenes
"pobres" ni la escuela."

Recuperamos esta perspectiva como punto de partida para esta clase, cierre del primer
seminario. En esta oportunidad, retomaremos la problemática de la identidad pero
centrándonos en aquellos elementos que nos permitan reflexionar sobre nuestras
identidades como docentes, es decir, dirigiremos las miradas sobre nuestras identidades
profesionales. Agregamos de esta manera a las nociones de "experiencia", "autoridad" y
"responsabilidad" trabajadas en las clases anteriores, las reflexiones sobre la "identidad
docente".
Para ello, y proponiéndoles un recorrido que aborde distintas dimensiones de los
procesos de construcción de identidades, en primer lugar repasaremos lo que
denominaremos "categorías de identificación", es decir los diferentes modelos de
docentes conformados a través de la historia y, en particular, aquellos modelos
conformados por los procesos de construcción de hegemonía estatales.

En segundo lugar, profundizaremos en el análisis de la relación entre identidades

docentes e instituciones escolares. Nuestra atención estará puesta aquí en el juego de
influencias que supone el desarrollo de la profesión en contextos institucionales.

Por último, nos concentraremos en la identidad y los procesos de identificación como

procesos de construcción de subjetividades. En esta última perspectiva de abordaje
apelaremos a los procesos de escritura de maestros como pieza en la construcción de esa
identidad y como posible forma de reflexión y construcción de conocimiento pedagógico.
Introducción
Andrea Brito

con la colaboración de Silvia Finocchio y Daniel Pinkasz

Volvamos, nuevamente, sobre la noción de identidad tal como la hemos trabajado en el

Diploma Superior para puntualizar algunos aspectos de este concepto. En el bloque Nº 5,
"La escuela como espacio de construcción cultural", Alejandro Grimson señalaba dos
características fundamentales del concepto de identidad. Por un lado, su carácter
relacional y, por otro, su carácter histórico.

Por su parte, en la clase ya citada de Inés Dussel se señala que las identidades se
construyen por juegos de confrontación de diferencias.

Nos dicen estos dos autores que las identidades no son esencias, es decir, no nacemos con
algún atributo que nos otorgue una identidad fija e inamovible, sino que existen procesos
de identificación por medio de los cuales forjamos identidades, que estos procesos se dan
en contextos de interacción que proveen parámetros perceptivos. Proponemos que estas
ideas sobrevuelen el recorrido de esta clase, articulando nuestras ideas alrededor de un
relato personal.

En este caso, se trata de una mirada autobiográfica de una de las autoras de la clase,
Andrea Brito, a través de la cual los invitamos a recorrer -a lo largo de tres capítulos- su
historia de maestra.

Entre los nuevos modos de concebir la producción de conocimiento sobre la educación

se entiende que los propios docentes, a través de sus relatos autobiográficos, están en
condiciones de desempeñar un papel muy interesante. Pero más allá de todas las
iniciativas impulsadas desde los años ´70, cuando Stenhouse propusiera a los docentes
realizar sus propias investigaciones para mejorar sus prácticas, los educadores no han
tenido caminos formales para que sus conocimientos pudieran revertir en la literatura
educativa. Por eso son muchos los que hoy plantean la necesidad de recuperar sus voces.
Entre otros, Ivor Goodson y Antonio Nóvoa proponen prestar atención a la vida de
los profesores y al sentido que le asignan a su trabajo. Sostienen que sabemos muy poco
de sus representaciones sobre la profesión, de las imágenes sobre sí mismos como
docentes y de sus modos de concebir los diversos aspectos de la vida y el oficio de
enseñar.

Es en esta dirección que, como dijimos, los relatos autobiográficos pueden constituir una
alternativa. Sin embargo, autonarrarse supone un gran desafío para la memoria de
maestros y profesores. Tal como ha ocurrido en la historia de la humanidad, la memoria
docente -en tanto mayoritariamente femenina- ha sido relegada al espacio privado. Para
un docente, autonarrarse implica el esfuerzo de reencontrarse con los innumerables
factores involucrados en la historia de la práctica educativa, supone producir
resignificaciones de esa historia al revelar aspectos muchas veces desconocidos y
conduce a deconstruir representaciones y estereotipos sedimentados durante años. La
creación de una contra-memoria puede ser muchas veces el resultado de esa trabajosa
evocación.

En esta clase, la inclusión de este tipo de texto no tiene la intención de producir

generalizaciones a partir de un caso sino más bien de abrir una puerta que nos permita
pensar juntos acerca de la identidad docente. Dado el tema en cuestión, nos resultó
interesante poner a funcionar nuestra propia historia de enseñanza con la intención de
compartirla a través de una reflexión sobre nuestro lugar en la docencia. En tanto
narración, el juego de las identificaciones está abierto y cada uno de ustedes, más allá de
nuestras argumentaciones, producirá una interpretación personal que resonará de un
modo distinto en sus propias biografías profesionales.

Al igual que en la clase Nro. 1 de este seminario, les proponemos dos recorridos posibles
para la lectura de esta clase. Una posibilidad es leer la clase de corrido. La otra es leer, en
primer lugar, los textos recuadrados que incluyen la historia, y luego los textos que
siguen a cada relato, en los que presentamos nuestras ideas y observaciones a propósito
del tema.
1. Modelos hegemónicos de profesionalización
Les proponemos acercarnos a las primeras experiencias de una maestra en la residencia y
explorar qué nos dice allí acerca de su identidad:

CAPÍTULO 1. CONFIESO QUE HE PRACTICADO

Iba a saltar la última valla de la carrera de formación docente de grado. Ensayaba los
últimos ejercicios que me permitirían acceder al podio de los llamados "maestros". En
unas pocas semanas, la "residencia" sería el escalón final de un entrenamiento que
llevaba ya más de dos años. Es cierto, un entrenamiento extraño, más flexible que
riguroso. En una de las Escuelas Normales reconocidas de la capital porteña, mis
mañanas habían transcurrido entre las clases de "las disciplinas y su didáctica"; la
participación en el Centro de Estudiantes organizando tanto unas cuantas fiestas como
las marchas blancas de los tiempos de Alfonsín; y largas, bastante largas,
conversaciones con mis compañeros en el apretado bar del profesorado.

Sin embargo sabía que, aunque a regañadientes, era entrenamiento obligado. Al tiempo
de haber ingresado a la Facultad de Filosofía y Letras buscando encontrarme en el
multifacético campo de las ciencias de la educación, había concluido que poco podría
decir acerca de lo que pasaba en las escuelas si no vivía en ellas. En verdad, sólo afilaba
una excusa que me habilitara a concretar un deseo nacido quién sabe cuándo pero que,
desde la infancia, tomaba cuerpo en un jubilado guardapolvo blanco, en un pizarrón de
juguetería y en los gritos que solía proferir a Carlitos Alberto -mi mejor amigo
devenido en peor alumno, una víctima de mis anhelos de maestra. Aún no sé si lo que
motivaba a Carlitos Alberto a someterse a tal práctica era un acostumbramiento a los
gritos inexistentes pero posibles en la escuela que compartíamos, o bien una sacrificada
apuesta a que, en su declarado futuro musical, tomaría su revancha contándome entre
su selecto público. "¿Con quién se pelea su hija, señora?", interrogaban los vecinos a
mi madre, conociendo mi condición de hija única e ignorando la presencia silenciosa
de mi amigo: "Con nadie, le gusta jugar a la maestra".

Estaba, entonces, a punto de conocer a mis futuros Carlitos Albertos. En pocos días
más, sería residente en una casa que, aunque "prestada", me acercaría a la lejana y a la
vez familiar idea de "ser maestra".

Igualmente, nada podía ser tan nuevo. Hacía unos meses había tramitado mi residencia
haciendo las "prácticas". Había "practicado" mucho.

Había practicado el oficio de maestra que, en la clase de Ciencias Naturales del 7mo.
grado que me había tocado en suerte, se asemejaba al oficio de mago: una naranja y un
portalámparas representaban los movimientos de traslación y rotación de la Tierra.
Además de clase, se trataba de una escena de ilusión óptica en la que intentaba
concentrar la atención flotante de mis alumnos practicantes. Ése fue el momento en
que abdiqué de mi sarcástica crítica a la frase repetida del profesor de didáctica de la
lengua del profesorado: "el maestro es un artista".

Mi practicado oficio de maestra también se había parecido, esta vez en una clase de
Ciencias Sociales, al del militante político defensor de causas -en este caso, ignoradas.
El aula se convirtió en plaza pública, y mientras hablaba a mis alumnos-audiencia
sobre el tema asignado -gobierno peronista y movimiento obrero- se había escuchado
una voz desde el fondo, que en boca de la maestra titular ejercía oposición al grito de
"¡Subversiva!, ¡lo que estás diciendo es subversivo!".

Es decir, hasta el momento de las "prácticas" encontraba similitudes entre el enseñar y

otros oficios, pero necesitaba saber qué era lo propio de la práctica de un maestro.

Las primeras reuniones del año con Marta, la profesora de Residencia, habían sido un
hervidero de nervios y ansiedades. Enterarnos de qué se trataba esto de "residir" era una
preocupación compartida por todos los futuros docentes que integrábamos el grupo. A
los pocos días, llegó la primera planilla, tan temida. Nos enterábamos, así, de la escuela
a la que estaríamos destinados a residir durante varios meses: en el barrio de Boedo,
una escuela pública primaria, con alumnos de clase media- baja, más baja que media.

Las primeras semanas estaban destinadas a la enigmática tarea de "observación". No

sólo unos lentes, piloto detectivesco y libreta de notas eran suficientes para encontrar
las pistas del misterioso caso del enseñante perdido. Había una fórmula escrita que
podía dar cuenta de la escena a fin de descifrar el enigma. De un lado, en columna a la
derecha de la hoja: todo lo que pasa, minuto por minuto. Del otro, tus hipótesis sobre
lo que pasa. Algo, más o menos, así: Columna derecha: "10.23: la maestra llama la
atención a Marcelo; 10.40: los alumnos siguen escribiendo. Marcelo dice que no
quiere hacer el ejercicio; 10.54: la maestra le ordena a Marcelo que salga del aula pero
que antes deje su cuaderno de comunicaciones sobre el escritorio". Columna izquierda:
"Probablemente, estemos frente al caso del ´niño problema´ que, ante la dificultad de
activar sus conocimientos frente al problema planteado, reacciona con indisciplina y
desafío a la autoridad".

Registraba, registraba todo: los detalles del aula, los actos escolares, las entradas, las
salidas, una reunión de los padres de la Cooperadora donde se discutía el arreglo de la
heladera de la escuela. En verdad, estaba cansada de ser "observadora no participante".
Quería entrar en acción. Cuando, finalmente, llegó Marta con la planilla de asignación
de grados y temas que deberíamos tomar con los alumnos, reconozco que deseé volver
a las dos columnas. Sólo resuena en mi memoria, demostrando la sabiduría del olvido,
un eco fragmentado de la voz de Marta: "Andrea: 2do. grado: uso de la h, división, y
germinación de las plantas".

Como anillo al dedo: había quedado muda, necesitaba adquirir rápidamente los
procedimientos de la operación matemática a fin de fraccionar mi angustia, y hacer
florecer -con o sin papel secante- alguna idea que me socorriera ante tal desorientación.

A partir de ese momento, y durante el tiempo que duró la experiencia formativa, no ví

más a mis compañeros de residencia. Cada uno corrió a su casa, o a la farmacia, en
busca de antídotos contra la ignorancia del enseñante.

Mi trabajo, y el de ellos, siguió con Marta. Una vieja maestra -de oficio, dirían-,
preocupada por formar nuevos maestros -de oficio, diría-. Su presencia, y su confianza,
tenían el tono justo para ayudar a entender que a enseñar se aprendía.

Nos concentramos en diseñar "propuestas didácticas" para introducir a los niños en la

noción de división. Además de mis escasas inclinaciones a la matemática, lo único que
me había quedado en limpio de las clases del profesorado era una calificación de 10.
En verdad, dicha nota tampoco me pertenecía sino a mi padre quien, ante la tarea de
construcción de un ábaco, había sido premiado por la fabricación artesanal de la
herramienta matemático-cultural en lugar de optar por su fácil compra en una librería
(si bien no viene a cuento, agreguemos a la lista, también, unos esculpidos toc-toc
ciento por ciento mango de escoba, necesarios para el aprendizaje de didáctica de la
música, en 2do. año).

Pues bien, se trataba, en definitiva, de la re-invención didáctica de la matemática. En

esta difícil tarea, mi fundamentada crítica al lugar de los libros sagrados en las culturas,
ensayada en la facultad, caía en mil pedazos. "Cómo enseñar matemática en la escuela
primaria", de Jorge Fasce y Rolando Martiñá, pasó a tener más fuerza simbólica y
material que la combinación ecuménica de la Biblia, el Corán y el Talmud. El
problema, justamente, era el "cómo".

Fueron varios días de trabajo y de estudio. Leía materiales que Marta me daba y
discutía con ella sobre qué hacer, hasta que llegué a una planificación digna tanto de
orientar mi tarea en el aula como de presentar ante las autoridades de la escuela donde
haría mi práctica. A diferencia de Ezequiel -nuestro otro practicante de la clase 1-,
había pasado dos años aprendiendo las reglas del juego de la enseñanza, y la
planificación era una de ellas.

Llegó el día, y con guardapolvo blanco inmaculado, entré al aula a trabajar con mis
nuevos sujetos de aprendizaje. La maestra titular me presentó e, inmediatamente, Pato
-el único niño cuyo nombre recuerdo- me preguntó: "¿Vas a estar mucho tiempo con
 nosotros?". Antes de contestarle, la maestra salió al ruedo diciendo que yo era una
maestra, y que a la maestras no se las tutea. Así que debían tratarme de usted y decirme
"Señorita". Evidentemente, teníamos ideas distintas acerca de lo que es "ser maestra".

No recuerdo más que algunos días salientes de lo que fue un largo recorrido. Sí
recuerdo los necesarios momentos en que, reunida con Marta, escuchaba sus
comentarios sobre mis clases, confrontábamos lo que había pensado y plasmado en mi
planificación con lo que había sucedido en el aula, y pensaba cómo seguir. También
recuerdo que nunca grité a mis alumnos.

Paulatinamente, estar en el aula se fue volviendo "natural", y la conmoción de los

primeros momentos fue deviniendo trabajo cotidiano.

Me recibí de maestra, y volví a encontrarme con mis compañeros de grupo también ya

maestros. Decidimos formar un grupo de estudio con Marta, tan efímero como la
euforia de la reciente graduación.

Me quedé con la certeza de que nunca iba a dejar de ser practicante, porque ya estaba
oficialmente ingresada en una práctica. Entonces pensé que quizás nunca se termina de
ser maestro, como tampoco alumno, sino que se trata de un permanente ensayo, de un
juego en una práctica, con reglas, partidas ganadas y otras perdidas.

¿Ensayo? También Carlitos Alberto sigue ensayando, pero ya no como mi disfrazado

alumno. Tiene una sala de música, en Haedo.

Aún considerando que el primer capítulo de la historia de esta maestra se ubica

temporalmente en la transición entre las décadas ochenta y noventa, es posible identificar
huellas y rastros de los distintos "modelos docentes" que se han ido construyendo a lo largo
de la historia del sistema educativo. En esta construcción, el papel de los discursos
hegemónicos en la configuración de las identidades de maestros fue central. Los repasaremos
brevemente a continuación, a fin de encontrar sus rasgos en el relato antes leído.

1.1. El modelo normalista como identidad fundadora

Alumnas ingresantes a la Escuela Normal. París,

1915.

Fuente: BORGÉ, J. y VIASNOFF, N. (1995)

Instituteurs. Les archives, Edition Michèle Trinckvel.
 Edl, p.34.

La impronta fundacional del modelo normalista ha sido señalada por múltiples trabajos para
Argentina y para varios países de América Latina. La fuerza de esta impronta radicó,
entre otros factores, en que su nacimiento fue parte de un formidable y complejo proceso
cultural que consistió en la formación del Estado en tanto entramado institucional -del que la
escuela primaria y la Escuela Normal fueron parte material-, en la formación de la nación, y
en la formación de la clase media; procesos que, notablemente para el caso de la Argentina
pero también para Chile y Uruguay, el magisterio y el profesorado contribuyeron a formar.

Como resumen contundente de este proceso, Alejandra Birgin, Silvia Duschatzky e Inés
Dussel argumentan:

"En suma, el normalismo significó el anudamiento de algunos sentidos

que perduraron por mucho tiempo en la docencia. En primer lugar, la
identificación del magisterio con la función de `servidor público´, casi
totalmente equivalente a la de funcionario del Estado. En segundo lugar,
la adopción de una pedagogía de tinte autoritario y sospechosa de la
cultura contemporánea y de la libertad individual, centrada en la
replicación de métodos altamente ritualizados. (...) Al mismo tiempo,
merece destacarse el papel jugado por la `militancia plebeya´ y
republicana de buena parte del normalismo en relación con la renovación
de la cultura y de las comunidades locales en términos de inclusión de
nuevos sujetos y saberes."

BIRGIN, A. et. al. (1998) "Las instituciones de formación docente frente a la

reforma: estrategias y configuraciones de la identidad", en Propuesta
Educativa, Año 9, Nº 19. Buenos Aires, FLACSO, pág. 27.

Algunos efectos de la eficacia de estos discursos pueden rastrearse en la historia incluida

anteriormente. En el segundo capítulo, encontraremos estas huellas en la decisión de la
maestra de ingresar en el sistema público para estrenar su título recién obtenido y su mirada
desconfiada de la escuela privada a la que finalmente ingresa. Asimismo, en el primer
capítulo leído, encontramos las secuelas de la pedagogía autoritaria mencionada en la cita
anterior en las escenas a través de las cuales la protagonista -en su infancia- juega a ser
maestra simulando situaciones ritualizadas que replican las representaciones sociales acerca
del oficio.

Como hemos afirmado, uno de los rasgos compartidos de este proceso en América Latina
fue la relación con el Estado. En palabras de Guillermina Tiramonti y Daniel Filmus:

"En este período se construye una identidad docente que resulta de la

confluencia de una triple condición de su actividad: 1) la de funcionario
público y por tanto portador de un mandato de racionalidad
normalizadora del cuerpo social, 2) la de profesional que lo constituye en
poseedor de un saber experto para el desarrollo de una actividad
específica y socialmente diferenciada, y 3) la de intelectual como portador
de un cuerpo teórico-doctrinal - el normalismo - que organizaba el
sentido de su práctica."

TIRAMONTI, G. y FILMUS, D. (2001) Sindicalismo docente y Reforma en

América Latina. Buenos Aires, FLACSO / TEMAS, pág.117.

Además de estos rasgos salientes se pueden recortar otros, que también han sido señalados
con frecuencia en la bibliografía antes citada: la composición predominantemente femenina
de quienes ejercían y ejercen el oficio docente, su estrecha relación con una imagen de
realización ligada a la "vocación" y un cierto desinterés por beneficios materiales, su función
moralizadora y su relación estrecha con la cultura letrada.

Estos rasgos se entremezclan en la historia de nuestra maestra. En particular, en este primer

capítulo, la elección de la docencia como profesión aparece en términos de vocación
localizada en la infancia y resurge al momento de ingreso a la universidad. Más adelante
veremos cómo se juega la representación de la cuestión referida a la composición
mayoritariamente femenina del magisterio.

1.2. De la vocación al técnico, y de la "profesión de estado" al

"trabajador sindicalizado"
Hacia finales de los años sesenta y principios de los setenta se produce en la Argentina una
serie de cambios que apuntarán a modificar los rasgos del modelo normalista como identidad
fundadora. Si bien conmovido, no queremos decir que este modelo haya sido modificado
totalmente y, de hecho, muchos de sus rasgos básicos perduraron y perduran aún
hoy. Esto hace que para nosotros sea una cuestión aún abierta a debate: dado que las
identidades no son substancias, es importante conocer las transformaciones en los contextos
de identificación para aproximarse al análisis de las consecuencias de estos cambios en las
afiliaciones identitarias.

Nos referiremos a dos transformaciones fundamentales de este período: las modificaciones

en la formación docente y los procesos de sindicalización.

El primer cambio a destacar para la Argentina es la modificación del esquema institucional

de tradición normalista: el paso de las Escuelas Normales al nivel terciario. Desde este
momento, los maestros pasaron a ser "Profesores de Enseñanza Primaria" o "Profesores de
Enseñanza Elemental", denominación que dependería de los avatares de las reformas
educativas de estos años.

Este cambio, como todos, se explica por la confluencia de varias transformaciones sociales y
diferentes tendencias existentes en el campo pedagógico. Entre los primeros se cuentan la
presión por el acceso de las mujeres a los estudios superiores -como expresión de la
modernización cultural que se verificó en sociedades urbanas de postguerra- como también
un impulso general de los discursos hacia la importancia de la formación de recursos
humanos para el progreso de las sociedades consideradas "subdesarrolladas".

En verdad, la ubicación de la formación docente en el nivel terciario implicó la creación del

nivel superior no universitario que aún hoy puede identificarse, en términos cuantitativos,
con la formación docente. Este resultado, como dijimos, fue el efecto de diversas
tendencias históricas en el campo pedagógico: la crítica existente, desde
décadas atrás, a una formación de maestros de nivel secundario; la necesidad de incrementar
las competencias científicas y técnicas; las tendencias internacionales al alargamiento de los
estudios docentes.

Cabe mencionar que la maestra que nos relata su historia no se graduó como tal sino que su
título la acreditaba como "Profesora para la enseñanza primaria", en tanto desarrolló sus
estudios en un Instituto de Profesorado. Sin embargo, resulta interesante pensar en la eficacia
enunciativa del normalismo, en tanto los egresados de las nuevas instituciones de nivel
superior no universitario surgidas en el período que estamos caracterizando siguen siendo
llamados "maestros".

Podría decirse que en la base de estas nuevas tendencias subyacía la crítica a la matriz
normalista desde la perspectiva de los saberes que los docentes ponían en juego en la
enseñanza así como en su relación con la práctica escolar. Para no extendernos en este punto,
baste señalar que la concepción que disputa la hegemonía del normalismo es la del docente
como técnico y el supuesto, tal como señalamos en la clase Nro. 1 de este seminario, de que
es posible separar contextos de concepción y contextos de ejecución.

En la historia relatada, el elemento central que da cuenta de estos nuevos paradigmas es la

"planificación didáctica" como forma de pensar la enseñanza, como así también la inclusión
de los nuevos discursos de la didáctica, de inicial y fuerte impronta durante las décadas
mencionadas. La preocupación por el "cómo" enseñar resignifica los planteos del discurso
normalista acerca del lugar central del método y los ubica en clave técnica. En el capítulo
que sigue veremos la importancia del "proyecto didáctico" como renovación del discurso
didáctico acerca de la planificación de la enseñanza.

El segundo cambio de este período que queremos destacar es el pasaje de "trabajador de

estado" a "trabajador sindicalizado". Este proceso llevó varias décadas -en la Argentina entre
1940 y 1970- y está relacionado con la consolidación del Estado de Bienestar y la sociedad
salarial. Tal como lo señala Alejandra Birgin, para la Argentina:
 "Como parte de este fenómeno y luego de arduos y renovados debates, el
sindicalismo docente afirmó su identidad frente al Estado a través de la
construcción de una organización gremial nacional, la Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y su
consecuente incorporación a la confederación General del Trabajo
(CGT). Se puede señalar allí un punto de inflexión en el que se produjo un
desplazamiento: el/la servidor/a público/a dio lugar también al
trabajador/a sindicalizado/a"

BIRGIN, A. (1999) El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado:

las nuevas reglas de juego.
Buenos Aires, Troquel, pág. 51.

Nuevamente, señalemos que este proceso puede identificarse en distintos países de América
Latina. Citando una vez más a Tiramonti y Filmus:

"De allí que los movimientos magisteriales se convirtieran en sindicatos y

que sus miembros abandonaran paulatinamente su identificación con el
funcionario estatal para asimilarse a la masa de asalariados que
confrontaba con la patronal, a través de sus organizaciones, para la
actualización de sus intereses y la obtención de mejoras en el reparto de
los recursos".

TIRAMONTI, G. y FILMUS, D. (2001) Sindicalismo docente y Reforma en

América Latina. Buenos Aires, FLACSO/TEMAS, pág. 123.

En el primer capítulo de la historia relatada aparecen algunos rastros de esta nueva

dimensión del trabajo docente, en la breve alusión a las marchas blancas de fines de los
ochenta. Pero es en el siguiente capítulo donde aparece con más fuerza la voz del docente
devenido trabajador sindicalizado en las referencias, por ejemplo, a la comparación de
sueldos entre dos escuelas como factor decisivo para la elección. También en las situaciones
conflictivas planteadas entre asalariados y patronales -incluyendo al sector docente-. Sin
embargo, estas referencias merecen ser leídas incorporando la perspectiva de las reflexiones
que incluimos a continuación.

1.3. La reconfiguración de las instituciones y los nuevos

contextos de identificación

Docentes marchando, fines de los noventa. Fuente: Revista

Canto maestro. CTERA, Buenos Aires, 2003, pág. 55.

Las categorías de identificación provistas tanto por el modelo normalista como por el
modelo del docente como técnico y como trabajador de la educación tienen en común la
matriz estatal. Más allá de la efectividad en los procesos de identificación que estas
categorías generan, incluyendo también nuestras disposiciones frente a ellas -acuerdos,
desacuerdos, resistencias- todas tienen en común la existencia de un "centro": el Estado. Lo
que se verifica en las últimas décadas del siglo XX, tal como lo hemos visto en el bloque 1
del diploma superior, es el debilitamiento de este centro o, al menos, su pérdida de
gravitación. En este sentido y como afirma Emilio Tenti Fanfani: "la crisis de la
profesión docente es un indicador de la crisis de los oficios implicados en la prestación de
los servicios públicos". Podríamos pensar, entonces, en una crisis de identidad.

Los noventa, como es sabido, producen una rearticulación general de las relaciones sociales
a partir del desplazamiento del Estado como centro de estas relaciones y, también, a partir de
la reconfiguración de las relaciones dentro de las organizaciones. La pérdida de centralidad
del Estado tiene como una de sus consecuencias, según Ignacio Lewkowicz (2004), la
caída de lo que él llama "la subjetividad estatal". Con esta expresión se refiere a aquella
subjetividad que se sustentaba en una forma de lazo social que ataba a todas los personas
entre sí por medio de la categoría de ciudadano y a su reemplazo por una subjetividad
centrífuga y fluida, aún no terminada de conformar en su operatividad práctica, que se
corresponde con la categoría de consumidor.

La maestra normal o el modelo del docente como técnico se fundaban en la soberanía estatal
y, de alguna manera, la corporizaban: las "necesidades" de la familia o de la comunidad
podían ser construidas mediante el prisma del mandato estatal civilizatorio, en el caso del
normalismo, y modernizador, en el caso del técnico. La soberanía del consumidor, en
cambio, no habla de necesidades sino de demandas, y el imperativo de respuesta no parece
tener un referente legitimador que funcione como mediador.

Por su parte, las rearticulaciones dentro de las organizaciones tienen profundas

consecuencias en la subjetividad, en la vida cotidiana de las personas y en los mecanismos de
identificación, tal como ha señalado Richard Sennet (2000). Como veremos en el
segundo capítulo de la historia de nuestra maestra, la escuela no está exenta de estos
cambios. Y la transformación de la lógica que sostiene su funcionamiento resonará, sin duda,
en la identidad de los docentes que la integran.

Por otra parte, Birgin, Duschatzky y Dussel, en su referencia a la ruptura de la matriz

estatal como un centro, han atendido a su reemplazo progresivo por lo "local" en tanto
modificaciones que importan mutaciones en los puntos de referencias de prioridades, en las
demandas, y en la ubicación de la autoridad. En algún sentido, la creciente importancia de las
discusiones sobre la rendición de cuentas, las propuestas de sistemas de evaluación de los
docentes basados en "resultados" y, más recientemente, la discusión mediática sobre el
rendimiento de los alumnos, da cuenta de estas mutaciones.

Considerar este último punto, el discurso de los medios de comunicación, resulta central en
la discusión sobre las mutaciones actuales en las categorías de identificación. Esto es así,
centralmente, por el efecto "agenda" -aquello de lo que hay que hablar, los temas de las
editoriales, los problemas importantes-, en la medida en que el discurso mediático define
cada vez más la circulación de la información y, de este modo, el campo periodístico influye
con su lógica de mercado de audiencia sobre otros campos de producción cultural. En este
juego es posible encontrar los temas de discusión que se instalan alrededor de la identidad
docente, donde el eje está centrado en una apreciación nostálgica - "maestros eran los de
antes "- que añora una escuela que ya no educa y unos niños que ya no son tales. Bajo este
paraguas una serie de cuerpos temáticos tienen una presencia permanentemente abonada por
el discurso de los medios: la culpabilización solapada por los bajos rendimientos de los
alumnos en los distintos niveles, la vuelta -marcada por los tiempos sindicales- de la
discusión por los bajos salarios, y la preocupante presencia de casos de "violencia escolar"
por la que, unas veces golpeadores y otras golpeados, los maestros ocupan la sección
policiales.

En síntesis, la escuela y los sistemas educativos tienen la doble característica de ser una
institución de matriz estatal y organizada de acuerdo con el paradigma burocrático, lo que la
hace aparecer como un exponente de una organización laboral anacrónica y poco permeable,
o más bien resistente, a la modernización. De ahí que las propuestas de autonomía
institucional, de organización de tiempos y espacios flexibles, de elaboración de proyectos
institucionales (PEI), de permanente necesidad de arribar a acuerdos institucionales puedan
ser entendidas como "sus" maneras de operar frente a un centro débil, asumiendo nuevas
formas de regulación y de modificación de su propia dinámica interna.
Las encrucijadas y las contradicciones, los hallazgos y los malestares que generan estas
nuevas formas en el marco de las restricciones que las escuelas y los actores ponen a prueba,
son precisamente los contextos de identificación en los que pueden leerse la construcción de
nuevas identidades profesionales. Pensemos, por ejemplo, en las restricciones que encuentran
las propuestas de flexibilización de tiempos y de articulación institucional en los actuales
mecanismos de contratación de profesores por horas cátedra, en la Argentina.

1.4. Algunas reflexiones sobre autoridad y responsabilidad en

los nuevos contextos de identificación
En la clase anterior nos referimos a la cuestión de la responsabilidad. Por eso, en este
punto quisiéramos hacer algunas reflexiones relacionadas con las modificaciones en los
contextos de identificación que acabamos de presentar en relación con la cuestión de la
responsabilidad profesional. Para ello, planteamos un interrogante: ¿cómo impactan las
reconfiguraciones de la identidad docente en la dimensión de responsabilidad de cada uno de
nosotros?.

La transformación o viraje de la docencia desde la "profesión de estado" hacia el "docente

trabajador", así como la disolución del centro regulador del sistema educativo, han generado
una relación paradojal entre los docentes, la sociedad y ese mismo Estado. Esta paradoja se
traduce en demandas y responsabilizaciones mutuas respecto de las dificultades y las
carencias del sistema educativo. En este cuadro, los cambios en los modos de regulación y de
asignación de responsabilidades frente a la disputada y todavía inacabada construcción de
nuevos mecanismos de regulación, generan una dispersión de las responsabilidades. También
cabe mencionar la influencia de los factores contextuales como contribución a esta
dispersión, ya sea los referidos a la desigualdad social como aquellos relativos a los cambios
culturales en los cuales el lugar de la escuela en la cultura aparece reposicionado.

Frente a este escenario, quizás valga la pena apelar a la pedagogía y a los estudios del
currículum, en la búsqueda de brújulas o cartas de ruta que nos orienten. Así, en el Diploma
Superior buscamos identificar ciertos factores escolares para dar cuenta de aquello que
está en nuestras manos hacer. Por su parte, la función de la clase de Karina Kaplan y
Paula Fainsold fue señalar el lugar responsable del docente en sus juicios acerca de la
trayectoria de los alumnos. Asimismo, el Bloque 3 -"Los problemas sociales que atraviesan
las escuelas"- procuró brindar instrumentos conceptuales y prácticos para encarar algunos de
los problemas sociales que hoy conviven con nuestra tarea diaria. Siguiendo la línea de
posibles alternativas de reflexión compartida, las clases de este seminario procuran continuar
con esta búsqueda.
2. Identidades múltiples: maestros y escuelas
Los invitamos a leer el segundo capítulo de esta historia:

CAPÍTULO 2. SIMULACROS

Habían pasado cuatro años desde el día en que había recibido, con la emoción que dan
los actos de graduación, mi título de maestra. La ansiedad de la espera por algún cargo
en alguna escuela pública sólo había sido satisfecha por unas cuantas pequeñas e
intermitentes dosis de suplencias. Mientras tanto, había decidido emigrar de la escuela
privada donde mucho había aprendido dando mis primeros pasos, y salí en búsqueda de
otra escuela que renovara mis experiencias y planteara nuevos desafíos.

Busqué durante varias semanas, en las que se sucedieron numerosas entrevistas. Hacía
el ejercicio de presentarme en ellas, escuchando qué era lo que los directores
anfitriones esperaban de "un" maestro para "su" escuela.

Encontré un aviso en el diario: "Escuela primaria busca docente". Combiné una cita y
allí fui. La directora me recibió amablemente y cambiamos fichas de presentación:
"Esta es una escuela que sigue atentamente a cada alumno. Es una escuela muy
familiar, conocemos a los chicos casi desde que son bebés, y las familias nos tienen
mucha confianza". Miré a mi alrededor y, por cierto, la escuela no tenía ningún rasgo
particular que la definiera en clave familiar. O sí, era familiar, familiar a cualquier
escuela. La directora siguió explayándose orgullosamente de su "ideario" institucional:
"Acá tenemos huerta, en la casa de enfrente, donde los chicos van una vez por semana.
Les encanta y nos parece muy importante. También hay computación, con un
laboratorio propio, una vez por semana trabaja el profesor de computación y otra vez el
docente de grado, articulando con su propuesta pedagógica. Por las tardes, dos veces
por semana, inglés de muy buen nivel. También teatro".

Empecé a entender qué era lo familiar en esa escuela: casi como una radiografía social,
la escuela ofrecía todo lo que una familia -de clase media- espera para la formación y
progreso de sus hijos. Finalmente concluyó: "Acá trabajamos por ´proyectos´. Así que
te pediría que me presentes uno, pensemos sobre qué.... a ver... un proyecto sobre
aborígenes de la Argentina". Con cara de "Master en elaboración de proyectos", aunque
nunca hubiera usado tal nombre más que para fantasear un futuro novelesco, me fui de
la escuela acordando una fecha de entrega del "producto pedagógico-didáctico".

Visité a una amiga quien hacía rato se movía hábilmente en las redes de la enseñanza
por proyectos. Me explicó: "Mirá, vos elegís un tema y vas pensando qué de cada área
podés trabajar a propósito de ese tema: qué de Lengua, qué de Matemática, qué de
Sociales, etc. Así lo tenés que presentar, aclarando los objetivos y las actividades que
vas a hacer durante equis cantidad de tiempo. No te olvides de aclarar cómo termina el
trabajo, es decir, qué van a hacer los chicos cuando hayan cerrado el proyecto".

Me fui pensando en tamaña empresa. Recurrí a mis libros. La prolífica producción

editorial de esos tiempos me ayudarían a poner en juego los dilemas gramaticales de las
construcciones sintácticas para 5to. grado a través de los conflictos y luchas en la vida
de los onas, de los mapuches y de los wichis, como así también a analizar el equilibrio
de sus decisiones, a través de los procedimientos matemáticos de proporcionalidad
directa, o inversa. Rodeada de la Serie "Didáctica. Aportes y reflexiones para la
enseñanza de. ..", de Editorial Paidós -muy de moda por esos años-, y de una buena pila
de libros de texto renovados -ecos veloces de la renovación de contenidos que asomaba
en el horizonte- escribí mi proyecto.

Lo dejé en la recepción de la escuela, prolijamente presentado en una carpeta de tapa

transparente. A los pocos días, me llamó la secretaria de la escuela: "La directora
quiere hablar con vos, te paso el llamado, aguardá en línea". Recibí, entonces, la
noticia: me aceptaban en la familia. Me asombró el impacto que había tenido mi
presentación escrita, que poco hablaba de mi manera acostumbrada de enseñar, pero
que sin embargo había provocado la rápida decisión de autorizar mi ingreso al equipo
de maestros, miembros de la gran familia escolar.

Acordé dar una respuesta, rápida, porque ya se iniciaba el ciclo lectivo. En verdad, el
día anterior había recibido el anuncio de otra escuela, también aceptándome en sus
filas. En un esfuerzo de comparación, no encontraba diferencias entre ambas
propuestas tanto en lo que parecían ofrecer a sus alumnos como en lo que parecían
esperar de sus maestros. Pensé unas horas, tildando mentalmente: propuesta
pedagógica, no; tiempos de dedicación, no; sueldos, no; estilos de dirección, no; grado
que me asignan, no; equipos de maestros, no. .. sí, en la escuela del último llamado
había tanto hombres como mujeres en el equipo de trabajo. La idea de integrar un
equipo docente donde la tradición de género estuviera desafiada hizo bajar mi martillo.

Rápida fue mi inserción en la escuela. Tuve alguna que otra reunión más con la
directora: "Bueno, el grupo es así y asá. Tenemos algunos casos complicados, son
chicos que necesitan límites. Pero lo vamos viendo. Ah!, te paso los proyectos de
Mariana, una maestra que trabajó mucho con nosotros. Excelente, licenciada en
educación, ahora está investigando en la facultad. También te paso las fotocopias del
diseño curricular de la ciudad, las correspondientes a quinto grado. Es bastante abierto,
así que nosotros lo adaptamos a lo que decidimos trabajar. Mañana hay reunión de
equipo, te esperamos".

Fui a la reunión. Me presentaron, junto a otra nueva incorporación: "Mercedes se hará

cargo de 6to. y 7mo. grados, y trabajará por áreas con Diego", anuncio de la directora
que provocó comentarios relajados entre mis nuevos compañeros: "Son pibes
re-divertidos", "Está bueno", "Yo los tuve dos años y la verdad es que los extraño". La
directora siguió con las buenas nuevas: "... Y Andrea tomará 5to. grado". Silencio de
radio, un silencio vale más que mil palabras y el que calla otorga: una daga de saber
popular se clavó en mi ánimo.

La reunión siguió sin grandes chispas de colores. Nada parecía demasiado nuevo:
elección de libros de texto, conversaciones rápidas entre maestros -planificaciones de
por medio- sobre "hasta dónde llegaste", la decoración de las aulas, la organización de
la bienvenida a los alumnos, y etcéteras didácticamente operativos. Entre los
murmullos de cierre, una de las "parientes viejas" de la escuela se acercó a entregarme
por lo bajo una cuota de solemne contención: "Ese grupo es tremendo, son ´el
problema´ de la escuela, la directora no sabe qué hacer. Yo los tuve, son buenos pero
complicados. Quedé reventada". El panorama pintaba oscuro. Me pregunté -bordeando
el arrepentimiento- qué hacía allí. No dejaba de sorprenderme el bautismo institucional
que estaba recibiendo y trataba de encontrarle un sentido a esa suerte de iniciática
"manteada pedagógica" a la que estaba siendo expuesta, poniéndose a prueba mis
saberes y experiencia de maestra.

Quizás retrasada por el temblor en mis piernas llegué a la escuela el primer día de
clases. Toda -mucha o poca, pero toda- la batería de recursos acumulada en mis
experiencias de docente de recreación en ámbitos de educación no formal estaba
concentrada en las cuatro horas que compartiría con mis alumnos. A la manera de un
Teseo pedagógico me disponía a entrar en el laberinto de temidos Minotauros del
aprendizaje. Presentaciones juguetonas, armado de historias colectivas, y una sonrisa
rígidamente cálida disfrazaban el temor sostenido de esa mañana. Al terminar la
jornada no pude compartir los intercambios propios de un primer día con mis
compañeros: estaba afónica. Volví a mi casa y el sueño negó sabiamente lo
conmocionante de aquel día.

Fue un año cuesta arriba. Mi trabajo, mi forma de ser maestra, se construía en dos vías
paralelas que no encontraban punto de encuentro. En un camino, acomodándome
gelatinosamente a las exigencias y necesidades de la escuela. Proyectos, muchos
proyectos presentados a la directora de la escuela, saciando una considerable -en
tamaño- necesidad de seguir pedagógicamente la enseñanza del grupo en cuestión.
Nuevos aprendizajes: en esta escuela, el maestro completa el registro y la secretaria es
quien transmite el saber. Pulso tembloroso, pluma en mano y líneas rectas -diagonales,
horizontales y verticales- concluyen en fórmulas porcentuales donde el error poco tiene
de constructivo. Informes, radiografías de los alumnos que demuestren "lo mucho que
conocés a mi hijo" y el seguimiento riguroso de los distintos aspectos de su
 personalidad. Día del padre, día de la madre, día de los abuelos, día de las mascotas, día
de la familia toda; efemérides institucionales que congregan el entusiasmo de la
comunidad educativa y la extrema dedicación de los maestros. Charlas sobre los
"niños-problema" que incorporen la voz de la especialista psicopedagógica "... para que
estés al tanto".

En el otro camino, distante y solitario, mi trabajo diario con los alumnos.

Conversaciones relajadas en el intenso tiempo compartido, tareas cotidianas que daban
lugar al saber, un vínculo paulatino y costoso que fue tomando forma. Un campo de
juego intimista y cercano, donde hubiera lugar a lo que pensaba podía transmitir, de un
modo que dejara alguna marca productiva en la historia de este grupo... tan "difícil".
Un camino paso a paso, con paradas para tomar fuerza y seguir adelante. Algunas de
ellas, festivas, como el día de mi cumpleaños: "Ahorramos entre todos y te compramos
dos regalos: una cartera, grande y de cuero, para que no traigas más las cosas en esa
bolsa de plástico, que tienen todas las maestras. Y una pelotita de goma, para que
descargues los nervios cuando nos portamos mal".

Un año de muchas preguntas, avances y retrocesos, dudas y seguridades, zigzagueos y

detenciones. Nada tenía una respuesta única. O nada la tuvo hasta cierto día.

El descontento social corporizaba, en esos años, en repetidas huelgas de distintos

sectores. El docente no era ajeno, y atisbaban los primeros anuncios de aquello que, en
poco tiempo más, tomaría forma en la carpa blanca. El anuncio de una de las primeras
huelgas generales del año me interrogó. Algo de mi convicción, que había orientado sin
dudas mi adhesión a huelgas previas, reclamos institucionales y acciones a la japonesa,
estaba debilitado. No estaba segura de qué hacer, a mi criterio eran tiempos de
discursos gremiales confusos y me costaba encontrar la voz de la docencia en ellos. En
la nubosidad de la duda, un llamado madrugador de la vocera oficial de la familia-
institución interrumpió mis devaneos: "Hola, soy Noemí, la secretaria de la escuela.
Está yendo un taxi, que fue a buscar a Diego y a Laura y, de camino a la escuela, te
pasan a buscar".

Llegué a la escuela sin hablar. Había desorganización combinada con el alivio de las
familias de encontrar abiertas las puertas de la escuela. Los paquetes-alumnos,
envueltos en bufandas con moño, eran entregados y puestos en fila a esperar el ritual de
la entrada. Como era costumbre, la directora tomó el guante de tal ceremonia,
circunspecta y preocupada: "Hoy es un día especial, los trabajadores de todo el país
están luchando por sus derechos. Es importante que lo sepamos, porque se trata de algo
que es necesario defender. ¿Alguien quiere decir algo? Bueno, entonces vamos a las
aulas". Miré alrededor y me encontré en Diego y en Mercedes, mis compañeros "de
ciclo", únicos cómplices pedagógicos con quienes compartía discusiones y trabajo en
horario extra-curricular.

Ese día, empecé a planificar un nuevo proyecto, entiendo lejos de los ideales
institucionales ascépticos de ovejas negras en su nido familiar: mi partida. Me mantuve
sostenida en dos nudos, de distinto orden, pero que ataban rasgos de mi identidad
docente, al menos la de ese momento: el miedo a quedar sin trabajo en un momento
complicado del año y el compromiso íntimo, inexplicable, que había asumido con
veinticinco chicos y chicas de diez años.

Racionalidad y pasión, dudas y certezas, miedos, cobardías y convicciones. Una

identidad ecléctica, donde piezas simuladas o reales pueden cambiar posiciones.
Construir un rol en una institución puede implicar todo esto, sin lugar a la
imposibilidad de combinatoria.

La vida personal de los maestros y profesores y las carreras profesionales se entrelazan en las
biografías docentes con las exigencias de las escuelas. Reconocer este entramado permite
entender que lo que cada uno enseña depende de las experiencias vitales de cada uno y de su
identidad profesional pero también de las representaciones, de las percepciones y de los
problemas que eventualmente pueda tener en relación con su práctica en una institución
escolar determinada. Podemos decir entonces que la naturaleza del oficio de educar está en
íntima relación con la vida y la carrera del maestro o profesor pero que supone además
pensar en una vida enlazada a una escuela.

En esta dirección, la configuración histórica de la escuela, la particularidad del espacio en el

que el docente lleva a cabo su tarea, el nivel educativo que atiende la institución, las
disciplinas escolares y sus enfoques comprendidos en la enseñanza, las premisas de la
cotidianeidad del trabajo resultarán aspectos cruciales que implicarán a los docentes y que
incidirán en la formación de diversas identidades a través de la adscripción, del rechazo o de
la actitud "gelatinosa" -como la de nuestra maestra- frente a todo aquello que la escuela en
tanto institución representa.

Pero no son sólo los aspectos fundantes de una institución sino también muchos otros
elementos circunstanciales los que entrarán en juego en ese ámbito que es la escuela, y la
práctica dependerá de todos ellos: de los alumnos de ese año, de las familias de esos
alumnos, de los colegas de ese momento, de la edad y la experiencia del docente en esa
época; y en relación con todos ellos se recreará la identidad docente, y la de nuestra maestra.

En la trama construida en relación con la escuela un aspecto crucial es la propia identidad de

la escuela definida en función de su público: escuela de élite, escuela para sostener el
derrumbe, escuela "progre" de clase media, escuela confesional para pobres, escuela
tradicional para sectores altos y medios, en fin, una multiplicidad de escuelas que acompañan
en sus reconfiguraciones el proceso de crecimiento de las desigualdades y de los extremos de
la riqueza y la pobreza, pero que también redefinen las identidades de quienes trabajan en
ellas.

Además, en la trama de la relación con la escuela aquello que viene plasmándose desde la
formación docente -el nivel educativo en el que se trabaja y las materias que se enseñan-
sedimenta con fuerza en la identidad docente. Y la preocupación por cómo enseñar
-tradicional o constructivista, con un programa o por proyectos, en función de contenidos o
competencias, etc.- singulariza a cada uno dentro del marco del nivel y la materia.

En este apartado desarrollaremos ambos aspectos: los cruces entre la identidad docente y la
identidad de la escuela en relación con la población a la que atiende, por un lado; y las
vinculaciones de la identidad docente con el nivel, las asignaturas y los modos de enseñar en
cada escuela, por otro.

Quizá esta parte de la historia de la señorita Andrea evoque otras historias cargadas de
imágenes y sentimientos sobre la propia vida como maestro y profesor. Historias que
rememorarán deseos, fascinaciones, preparativos, satisfacciones, insatisfacciones, angustias,
agresiones, humillaciones, marcas de todo tipo dejadas por la escuela en la vida de quienes
trabajamos en ella. Y podrán compartir con nosotros que son marcas que marcan porque no
sólo se construyen sobre la base de los principios o las tradiciones fundantes de una
institución a los que se adscribe o de los que se reniega, sino porque además la escuela es el
espacio en el que la identidad de uno se rehace y revisa en el vínculo con los que comparte la
experiencia educativa: con los niños y jóvenes, con sus familias, con los pares docentes, con
las autoridades. Trabajemos entonces con la autobiografía de Andrea y con nuestras propias
memorias acerca del paso por las diferentes escuelas.

2.1. Identidades partidas entre escuelas

Una investigación dirigida por Guillermina Tiramonti permite explicar que, lo que antes
llamábamos sistema educativo, hoy se presenta como la agregación de escuelas con
diferentes sentidos que sólo comparten su emplazamiento en un territorio delimitado por una
frontera. Es en estos términos que esta investigación da cuenta de una explosión de
significados construidos en relación con las expectativas familiares, las estrategias sociales
de los distintos grupos y los recursos institucionales. Si el mito del sentido educativo único
se sostuvo durante décadas en el marco de una clara segmentación educativa, el proceso
irrefrenable de la fragmentación no sólo desmorona ese mito sino que multiplica los sentidos
que se construyen palmo a palmo en cada escuela.

En esa construcción de sentidos resulta clave la lectura que realizan los padres y las
instituciones de las oportunidades que ofrecen los cambios del contexto actual. De esa
diversidad de lecturas surgirán distintas escuelas para los diferentes estratos sociales.
Vayamos a ellas.
Entre las escuelas de élite algunas aspirarán a formar al empresario exitoso, cuyo destino se
realizará fuera del país donde seguramente no solo cursará sus estudios universitarios o de
posgrado sino que realizará sus negocios. Otras escuelas que atienden al mismo sector social
se propondrán, en cambio, conservar las tradiciones e inscribir a niños y jóvenes en el linaje
de la pertenencia a determinada clase y a un conjunto renombrado de familias.

En las escuelas que atienden a las antiguas clases medias encontraremos aquellas que
imaginarán muy diversas posibilidades futuras para sus alumnos y brindarán, por tanto, un
amplio bagaje cultural, al tiempo que insistirán en el estímulo a la creatividad personal.
Aspirando a ofrecer un alto nivel educativo, estas escuelas desestimarán la idea de preparar
para carreras universitarias tradicionales e intentarán innovar en las salidas profesionales de
los jóvenes.

Otras escuelas de clase media, en cambio, instarán a ofrecer la educación necesaria para una
inserción laboral futura acorde con el prestigio que este sector tuvo históricamente.
Conservar la identidad de clase media entre los grupos expuestos al descenso social será el
sentido de estas escuelas. Probablemente un híbrido entre estos dos tipos de escuelas haya
sido la institución en la que trabajó nuestra maestra, Andrea. Los alumnos tuvieron clase,
incluso un día de huelga, tranquilidad para padres de clase media.

Finalmente, otras escuelas se limitarán a sostener el derrumbe económico y social. Corridas

por las urgencias materiales y pedagógicas, quedarán prisioneras de fines altruistas antes que
educativos. Su tarea será asistir, brindar afecto, escuchar. Lejos estarán, por tanto, de poner
en tensión la subjetividad de quienes asisten a ellas y de imaginar otras condiciones
socioculturales para la vida de sus alumnos.

Dentro de este amplio abanico de escuelas, los docentes construyen sentidos propios en
relación con la tarea que en ellas despliegan. Si bien pareciera que todos brindan contención
afectiva porque lo que hoy une a los docentes es que las familias -desde las familias más
adineradas hasta las familias más pobres- desatienden a sus hijos, no será lo mismo ser
profesor bilingüe de un bachillerato internacional que ser maestro en una escuela donde no
hay más que dos horas efectivas de clase porque, entre comidas y revisaciones, se escapa el
tiempo para el trabajo del aula con niños y niñas "desnutridos y piojosos".

Probablemente la vinculación entre los resultados de la investigación de Guillermina

Tiramonti y nuestro tema sea el interrogante: ¿hasta dónde la fragmentación de escuelas
conlleva a la fragmentación de las identidades docentes?.

Considerando lo desarrollado en el apartado anterior, sabemos que a partir de los nuevos

sentidos puestos en juego hoy en las diferentes escuelas, el docente rehará y transformará los
modos de comprender las relaciones con la enseñanza, con la vida escolar, con el contexto
social, y reconstruirá su identidad como docente. No sabemos todavía el alcance de la
incidencia de estos nuevos sentidos en la identidad de maestros y profesores. Por ahora sólo
sabemos que la señorita Andrea dejó esa escuela centrada en proyectos para la clase media y
en radiografías de alumnos que, probablemente, ya se comenzaban a caer de ella.

2.2. Identidades confiscadas en la escuela

 Alumnos aprendiendo con la construcción de cubos. Escuela
primaria, Estados Unidos, 1899. Alumnos de las high
schools. Estados Unidos, circa 1900.

Fuente: AA.VV. (2001) School. The story of American Public

Education. Boston, Beacon Press Boston.

"Soy de inicial...", "soy de matemática...", frases que aluden a quien uno cree que es. Casados
con el nivel educativo en el que enseñamos y con las disciplinas y los enfoques didácticos
que adoptamos, los docentes solemos nombrarnos y hacernos a nosotros mismos de un modo
tal que quedamos finalmente atrapados por la matemática, la lengua, la educación física, la
geografía, la historia, la química o la biología, o por el nivel en el que desarrollamos nuestra
tarea.

La frase tan remanida del primer día de clase de la escuela media "no hay nada más
importante que mi materia" nos habla de la centralidad de la disciplina en la configuración de
la identidad de un docente. Una obviedad, es cierto, pero que será interesante transformar en
algo extraño para poder pensar en un aspecto tan fundamental de la vida de la escuela como
es la identidad de quienes enseñan.

Comencemos entonces. En efecto, las identidades docentes parecen apostar, antes que nada, a
la relación con las disciplinas y, muchas veces, reducirse a ella: se antepone la perspectiva
disciplinar a toda relación con los alumnos, con los colegas, con las familias y con los
directivos que tienen el timón y poder sobre ella. Por su parte, los enfoques de los métodos
de enseñanza trasuntan la onda, la moda, la posición o todo el fundamento de la tarea y son,
muchas veces, los que particularizan a un docente en el seno del cuerpo docente de una
misma materia.

Sobre el proceso histórico que fue configurando la profesión docente alrededor de las
disciplinas señala Ivor Goodson (1995):

"...está claro que el conocimiento quedó cada vez más descontextualizado

y desmembrado, a medida que las disciplinas desarrollaban lazos más y
más estrechos con el Estado y con los académicos universitarios. Puesto
que el conocimiento de alto estatus se había identificado crecientemente
con las características del conocimiento académico generado y reforzado
por los propios académicos universitarios, se tuvo la creciente percepción
de que los propios intereses de los profesionales se encontraban en el
cultivo de la erudición y de la imagen académica. De ese modo, el
conocimiento profesional tiende a ser más y más abstracto (...) La
evidencia sugiere que la tendencia hacia la consecución de cualidades
más académicas se ve animada por el deseo profesional de adquirir la
mística de la especialización, que asegura un monopolio de poder,
recursos y prerrogativas en una esfera específica de la práctica
profesional."
Goodson está advirtiendo sobre cierta osificación del conocimiento, sobre la pérdida de
importancia del sentido educativo de lo enseñado hasta llegar a ser prácticamente inútil para
la intención de los maestros y profesores ofrecer una educación efectiva a sus alumnos. El
estatus académico confisca de tal manera la identidad de los profesores que, a veces, parece
sólo reducirse a ello.

Los niveles educativos en los que se trabaja también juegan una fuerte apuesta en este
sentido y se entrecruzan con las disciplinas. No es lo mismo la convicción patriótica de una
maestra que la de un profesor de escuela media que, además de formar a un patriota, debe
mediar con la academia universitaria porque se supone que hacia allí debe encaminar a los
alumnos. Para citar sólo un ejemplo elocuente de décadas atrás, pero que entendemos vigente
hasta hoy, cabe mencionar lo que propone Ricardo Rojas (1922) en su obra La
Restauración Nacionalista, hacia 1909, para la enseñanza de la historia y para los maestros
y profesores que asumen esta responsabilidad:

"La historia ha de ser más educativa que instructiva en la escuela

primaria; instructiva y educativa por igual en el colegio medio, y más
instructiva que educativa en la Universidad. (...) se ha de educar en la
escuela primaria la conciencia de la nacionalidad; en la secundaria ha de
razonársela poniéndola en contacto con el proceso general de la
civilización; en el universitario se ha de investigar la verdad histórica,
prefiriendo para ello los problemas y fuentes de la propia tradición
nacional. Así la primera ha de educar al individuo social y al ciudadano;
la última al erudito en historia o al historiador; y la escuela media ha de
ser el campo en que se dé cima a la educación del primero y se prepare al
segundo. La adaptación, para que sea completa, no se ha de reducir a los
programas de estudio, o sea los tópicos del programa, sino que ha de
abarcar el material didáctico, el texto de clase y el espíritu del profesor".

Podríamos hacer el ejercicio de extender las reflexiones a otras disciplinas y sus sentidos de
enseñanza en los distintos niveles del sistema educativo. Lo que esto nos permite es
introducir la variable del currículum en el juego de la conformación de las identidades
docentes, y analizar sus semejanzas y diferencias en el recorrido donde los saberes toman
distinto cuerpo a través de las diferentes voces que lo transmiten, aún en la misma escuela.

Hasta aquí solo cabe decir, junto con nuestra maestra, que probablemente sea la idea de
contradicción la que permita sintetizar las cualidades de la compleja identidad de un docente
puesta en tensión por la escuela.
3. Identidades y escrituras en la docencia
Les proponemos leer el último capítulo de la historia de esta maestra:

CAPÍTULO 3. UNO BUSCA LLENO DE ESPERANZAS

Aunque sea la mentira y no la esperanza la que tiene patas cortas, este capítulo es el
menos extenso. Es corto en tiempo y en distancia. Y lo es porque lo escribo desde este
tiempo presente, desde el cual aún no avizoro dónde trazaré el punto que me derivará a
otro capítulo. Se trata de un texto en construcción y con final abierto que, por la magia
de la escritura, quizás se cierre cuando haya concluido la última frase.

Hace casi una década que dejé el guardapolvo blanco. Algo de nostalgia arrabalera me
demora el paso cuando delante de una escuela veo a alguna maestra recibiendo un beso
apurado de despedida. Algo de curiosidad desmedida me acerca a un grupo de alumnos
sentado en un umbral, discutiendo sobre los centésimos descontados por la
imperdonable ausencia de una tilde en un dictado.

Tuve variadas y productivas experiencias profesionales. Seguí estudiando y conociendo

mucha gente del “ámbito educativo”. Tanto de unas como de otras -experiencias y
personas- aprendí mucho. Y lo sigo haciendo.

Sin embargo, nada me emociona tanto como entrar a una escuela. Cuando eso pasa, y
ante la molestia de “jugar de visitante”, ansío los poderes de un supehéroe de comics
para, un par de vueltas sobre mí misma mediante, aparecer enfundada en un
guardapolvo.

¿Qué fibra íntima se mueve cuando uno ingresa en esa escena? Mi educador amigo
Pablo argumenta sólidamente su metafórica idea de “la escuela como máquina de
educar”. Desde allí uno, maestro, podría jugar a presentarse: “Qué tal, mucho gusto.
Soy maestra de 3er. grado, y uno de los engranajes del artefacto que usted está
visitando". Y, sin embargo, con él coincidimos en la inexplicable sensación corporal
que se tiene al ingresar en los ritualizados y repetitivos actos escolares, al escuchar la
agudez penetrante del timbre anunciando la salida de las hordas infantiles, al circular
por los pasillos abrigados cual capas de cebolla para enfrentar los antárticos vientos
escolares, o al dejar la tiza en el borde del pizarrón sacudiéndonos el polvillo rebelde
fijado en los dedos.

La extraordinaria fuerza de éstas y de otras construcciones sintácticas de la “gramática

escolar” vive y se reaviva en nosotros, objetos directos o indirectos de ese entramado
lingüístico.

Quizás por eso elegí seguir pensando en la vida de las escuelas, con y a través de los
maestros. Entiendo que es una vida que merece ser contada y que, más allá de los
análisis y estudios que puedan hacerse al respecto, habla con voz propia.

Las conversaciones que mantengo con maestros me provocan efectos diferidos y

prolongados. En charlas con maestros recién iniciados o de larga trayectoria, del norte
y del sur, de escuelas públicas y de escuelas privadas, de nivel primario o secundario, lo
común y lo propio de sus historias de enseñanza resuenan persistentemente en mí.

Resuena el vigor de sus argumentos, la encapsulada presencia de un saber, el trazo de la

experiencia hecho pregunta. La fugacidad intensa de esas conversaciones me traslada a
los encuentros de pasillo con mis compañeros de trabajo en las escuelas, en los que
algo llamativo que había pasado en el aula, la dificultad para enseñar un contenido o un
conflicto entre alumnos, se encendía en un cruce pasajero y se desvanecía en el correr
cotidiano.

Llamativamente, al menos para mí, ese mismo desvanecimiento aparece al leer los
escritos de los maestros que, poco tiempo antes, me conmueven con sus palabras
 conversadas. Me pregunto qué pasa cuándo un maestro escribe, qué es lo que se pierde,
resigna o condiciona en el trayecto que las propias ideas recorren hasta armarse en el
papel. Rastreo los rostros de quienes escribieron en la búsqueda de aquello singular
que, conversado, devino en rasgos escritos de anonimato. Me reconstruyo en mi
propuesta, en lo que pido sea escrito, en lo que promuevo sea perdido en ese acto.

Si una de mis moralejas pedagógicas, concluida en mis inicios en la práctica, fue pensar
la docencia como ensayo decido, entonces, tantear ahora otra experiencia. Animada por
voces previas, la escritura de los maestros se -me- problematiza.

Hace un tiempo, en el contexto de una propuesta de formación de posgrado de la

ciudad de Buenos Aires, compartía con los docentes mis reflexiones sobre la escritura
de la enseñanza. Les pregunté si, más allá de lo que escribían en la escuela, alguno
ejercitaba la práctica de escribir. En la sala, poblada de muchos maestros, se levantó
una mano, tímidamente. En respuesta a mi pregunta sobre qué escribía esa maestra, que
esperando la titularidad de un cargo también trabaja como enfermera, Julia nos contó:
“Escribo lo que me pasa en la escuela, lo que vivo con mis alumnos. La verdad es que
en la escuela pasan cosas raras, muy raras. A veces son divertidas. Y yo quiero que me
queden para mí, para que no me las olvide. También escribo porque en mi familia soy
la única que trabaja de esto, de maestra. Y es mi forma de contarles lo que hago”. Le
pregunté si algún día podríamos conocer lo que escribía, pero la vergüenza asomada
ante la posibilidad de abrir el juego de sus reflexiones personales sostuvo su negativa.
Al finalizar el encuentro se acercó a mí y, en el contacto de una conversación personal,
volvió a hablarme de sus escrituras.

Por la tarde, una propuesta de escritura concentró la tarea. Se trataba de escribir sobre
algún recuerdo personal de la propia historia de maestros. Algunas resistencias
iniciales excusaron el encuentro con el papel en blanco. Sin embargo, minutos después,
un silencio intimista tiñó el clima de la sala.

Interrumpimos el silencio ante la innegable presencia de muchas palabras sobre la

ex-blancura de los papeles. Antes de leer las escrituras, propuse que cada uno de los
maestros que allí estábamos contara al resto qué era lo que había elegido relatar por
escrito.

Era verdad. Tal como Julia lo había definido hacía un rato, en la escuela pasan cosas
raras. Situaciones, escenas, personajes, hechos raros, insólitos, extraños. Podría así
definirlos alguien que visita una escuela y, a la manera de explorador, describe lo que
allí descubre de ese curioso lugar llamado escuela. Pero quizás así también podamos
describirlo nosotros, desde adentro de la escuela. Y encontrarnos en esa extrañeza.

La escritura había dado lugar a ella. En el juego de proyección de las lecturas, cada uno
de nosotros estaba, desaparecía y retornaba en las palabras fijadas en el papel.
Provocaban miradas telescópicas y microscópicas del paisaje cotidiano.

Quizás, en lugar de exploratoria, nuestra tarea sea arqueológica. Si en la escuela y en lo

que nosotros somos en ella hay algo singular -sedimentado y renovado, hallado y
vuelto a perder, individual y colectivo- la ayuda de unas palas y unos faroles -o de unos
papeles y unos lápices- pueden orientarnos en la búsqueda de quiénes somos cuando
nos decimos maestros.

No sé dónde ni cuándo concluyen éstas, mis palabras. Sólo sé que persiste la curiosidad
por el juego infinito de la escritura, personal y con otros. Quizás sea un afán que no
deba pensar con cierres, sino abierto y en movimiento, en un camino en el que los
sueños prometan a mis ansias.

3. 1. Identidad, historia y escritura

Este último capítulo nos permite volver y continuar nuestra reflexión compartida sobre la
identidad docente, atendiendo a la relación mutua entre identidades colectivas e individuales.
Recorremos este último tramo a propósito de la escritura de maestros. La elección tiene
varios sentidos, entrelazados, que quisiéramos argumentar a continuación.

En primer lugar, si algo está en juego -tanto en la elección del tema que nuestra maestra elige
profundizar por estos tiempos de su recorrido profesional como en el modo en que decide
contarlo- es un proceso de construcción de identidad. Tal como caracterizáramos en la clase
N°13 de la Diplomatura: "Narrativa y educación: relatos des/encontrados en la escuela", se
trata de una identidad narrativa. Si releemos los tres capítulos de la historia de esta
maestra encontraremos en su voz la presencia de múltiples voces entretejidas, configurando
una singularidad marcada por el rasgo de la ficcionalidad: es casi imposible el relato de uno
mismo discriminando qué de lo que uno cuenta de sí mismo procede de otras historias y, a la
vez, vuelve sobre ellas.

Asimismo, los capítulos nos enfrentan a la flexibilidad y al movimiento continuo de la

identidad, sobre la que también comentáramos algunas características en la citada clase,
retomando a Paul Ricoeur (1995) a través del tiempo de la historia narrada
durante los tres capítulos nos encontramos con un proceso transformador, narrativamente
transformador, en el que se tumban, fragmentan, reordenan y construyen las identidades.

Pero, en segundo lugar, lo que de particular tiene este proceso es la marca de la escritura. Y,
en esta operación, hay una cuestión central en juego.

La escritura lleva en sí misma una potencialidad transformadora ya que, en tanto lenguaje,

supone la posibilidad de pensamiento. El historiador francés Michel de Certeau
(1996) sostiene que la escritura es una "función estratégica", y la compara con un
operación industrial: aquello que entra en la página en blanco del que escribe son signos de
"pasividad", herencias de la tradición, y aquello que sale muestra su poder de "fabricar
objetos". La escritura, argumenta, crea dentro de sí los instrumentos del espacio exterior para
transformarlo, tiene el sentido de remitir a una realidad de la que se distingue en vistas de
cambiarla. Transformación de la realidad y, agregamos, de nosotros mismos. La conmoción
inexplicable que un escritor siente cuando ha terminado de escribir, en especial sobre su
propia historia, da cuenta de que algo ha cambiado de lugar, un movimiento casi
imperceptible, sutil pero poderoso, ha operado en quien escribe.

3.2. Lectura y escritura de maestros

Maestro enseñando a escribir, New York, circa 1890.

Fuente: AA.VV. (2001) School. The story of American

Public Education. Boston, Beacon Press.
Preguntarnos por el lugar para la transformación a través de la escritura en la escuela es,
tomando el tercer punto que quisiéramos enunciar, una buena excusa para entrar en su vida
cotidiana y, desde allí, analizar algunas cuestiones en torno a la identidad docente. Para
hacerlo, podríamos centrarnos en los procesos de escritura de los alumnos. Sin embargo, nos
apropiaremos de algunas ideas y conclusiones ya pensadas en relación con este tema y las
pondremos a jugar en relación con los procesos de escritura de los maestros en las escuelas.

Pensar en la escritura -o en la lectura- de los maestros implica considerar, en el mapa de

análisis, las condiciones materiales del trabajo de los docentes. Si algo arma una identidad
profesional, o al menos dibuja escenarios para su construcción, es la disposición de las
posibilidades y de las limitaciones del campo material de acción. En relación con este tema,
Elsie Rockwell (1992) propone pensar en la relación de los maestros con la lectura y
con la escritura desde una postura que relativice los significados de las prácticas culturales a
partir de las condiciones materiales que explican sus persistencia y no a partir de un valor
inherente a su cultura. Más allá de sus variantes, las similitudes entre las condiciones
materiales de trabajo docente en las escuelas latinoamericanas permiten hacer uso reflexivo
de las conclusiones a las que esta autora arribó a partir de su investigación sobre los
procesos de lectura y de escritura de maestros en escuelas mexicanas. En relación con los
primeros, los libros que resuelven problemas particulares de enseñanza, las revistas que
proponen actividades concretas para el aula, los libros de efemérides y de preparación de
actos escolares, y los libros de texto para los alumnos parece conformar el corpus
pedagógico de lectura de los maestros. En relación con la escritura, la investigadora señala
su predominante relación con tareas de tipo burocráticas.
Estas vinculaciones con la lectura y con la escritura toman cuerpo en el juego de condiciones
materiales del trabajo de enseñar. Un juego en el que todos sabemos de la no disponibilidad
de tiempo personal ni colectivo para la formación y reflexión sobre la práctica docente. Un
juego del que todos conocemos, también, la insuficiente retribución económica como
limitante de la posibilidad de adquisición de libros y otros materiales que enriquezcan y
actualicen los conocimientos de los docentes sobre su propia tarea. Pero, considerando estas
reglas de juego, nos parece necesario avanzar orientados por la pregunta acerca del sentido de
la lectura y de la escritura en las prácticas de enseñanza.

Seguir en esta línea implica pensar cuáles son las representaciones simbólicas que, a través
de estos procesos, se construyen alrededor del trabajo del docente.

En relación con la lectura, podríamos señalar un rasgo predominante: "leer para hacer". La
urgencia y el tipo del trabajo de enseñanza, su inmediatez ligada a la necesidad de ofrecer un
repertorio de estrategias que garanticen la apropiación del saber por parte de los alumnos
tornan a los libros, generalmente, en la fuente de soluciones a esa demanda. Encontramos
este rasgo en los usos de la lectura mencionados por nuestra maestra en los dos primeros
capítulos de su relato, asociados a demandas específicas sea frente a su debut en la residencia
docente o frente a su prueba de ingreso a la escuela privada. Encontramos este rasgo,
también, en el extraordinario y actual impacto de económicas revistas destinadas a maestros,
que desde su enunciación- "Ser Docente", "Maestra de EGB", "Maestra Jardinera"- prescriben
una marca identitariamente esencial que se cristaliza en sus abultados repertorios de
actividades cerradas y listas para ser usadas por cualquier maestro en cualquier escuela.

En relación con la escritura, el rasgo predominante podría ser caracterizado como "escribir
para dar cuenta". Con mayor o menor presencia en las escuelas, los maestros escriben:
registros de asistencia, boletines de calificaciones, informes por alumnos, notas en los
cuadernos de comunicaciones, correcciones en los cuadernos de clases, planificaciones,
carpetas didácticas, tópicos, proyectos -curriculares, institucionales, pedagógico-didácticos-,
autoevaluaciones de desempeño. Atender a sus formatos, generalmente estandarizados, es tan
importante como analizar su modalidad de circulación: se escribe para otros, en una
secuencia de control donde lo que cada maestro hace pueda quedar registrado y verificarse a
través de su escritura. Podemos encontrar la presencia de estas formas y circuitos en los
relatos antes leídos: en el primer capítulo, la planificación asume una doble función: orientar
la enseñanza de la futura residente y conseguir la aprobación de las autoridades de la escuela
donde desempeñará su función. En el segundo caso, la prolijidad en el llenado del registro de
asistencia asume enfática importancia y ocupa el mismo rango que la escritura de su
supuesto proyecto, cédula de identidad que habilita su ingreso a la escuela.

Contemplar estos aspectos no implica renegar de su eficacia operativa. En tanto institución

componente de un sistema, existe la necesidad de ciertos códigos compartidos que posibilita
su regulación administrativa. Sin embargo, la cuestión que no merece descuidarse es el
riesgo de que estas funciones sobreimpriman el sentido principal de uno de los rasgos de la
tarea de enseñanza.

Remarcamos esta cuestión porque refiere directamente a nuestro tema en discusión. Y, en

este sentido, tomamos una idea central de Anne Marie Chartier en su análisis de los
cuadernos de clase como dispositivos, pues nos parece fértil hacerla girar alrededor de
nuestras reflexiones sobre las escrituras de los maestros. En su estudio, la historiadora
francesa señala que el concepto de dispositivo -tomado de la teorización foucaultiana
resulta productivo en tanto ayuda a ver cómo esos "utensilios ordinarios" funcionan
poniendo en relación actores, saberes e instituciones y cómo, a través de ese uso, los sujetos
construyen empíricamente esas relaciones. En palabras de Anne Marie Chartier (2002): "Por
detrás de la fluidez de los múltiples términos por medio de los cuales son designados los
´haceres´ escolares (pasos, procedimientos, métodos, técnicas, etc.) instalados por los
dispositivos, lo que está en juego es la propia definición de lo que, en la escuela, se llama
trabajo".

Trabajar de maestro, entonces, supone la incorporación de ciertas prácticas -con sus reglas,
modos de regulación y de relación- que definen sus rasgos constitutivos. En el primer
capítulo de la historia de nuestra maestra es posible encontrar referencias al papel de la
formación docente en la adquisición de estas prácticas. En el capítulo 2 es posible
encontrar rasgos de cómo el ejercicio del rol docente puede, con más o menos costos
personales, albergar márgenes propios de acción dentro de esos marcos.

En tanto encarnan en discursos, las representaciones simbólicas adquieren eficacia

performativa en la propia construcción de la identidad de los docentes. Retomando la
conceptualización planteada en el apartado 1 acerca de los modelos hegemónicos de la
profesionalización docente, nos interesa focalizar en los efectos duraderos que esos
discursos promueven en la configuración de la propia definición de lo que es ser maestro. En
un estudio brasileño sobre escrituras de maestros, las tendencias encontradas
en sus textos producidos a partir de la consigna de escribir un memorial que reflejara sus
historias de vida fueron: una visión idealizada de la docencia; la vocación localizada en la
infancia; la práctica docente como una utopía; el silenciamiento de experiencias negativas o
frustrantes, tanto en la trayectoria personal como en la profesional; por último, una serie de
puntos no abordados: las prácticas pedagógicas, las lecturas realizadas, los referentes
teóricos y los métodos adoptados.

Nos parece interesante ensayar dos reflexiones sobre la identidad del trabajo docente a partir
de las tendencias inferidas de estos textos escritos. Por un lado, retomando lo planteado en el
apartado 1, las huellas de los distintos modelos hegemónicos de profesionalización docente
que pueden rastrearse en estas formas de nombrar la propia historia.

Por otro lado, las tendencias detectadas nos llevan a pensar en los silencios que se producen
cuando se trata de escribir sobre lo que, sustantivamente, habla de nuestra manera de pensar
la transmisión de los saberes en el aula, con nuestros alumnos.

3.3. Otros modos de escribir

Como dijimos antes, en la escuela los maestros escriben mucho sobre su enseñanza. Pero, al
decir esto, también introducíamos un signo de alerta al interrogarnos por la prioridad de los
sentidos adjudicados a esas escrituras y su relación con la identificación de aquello que
constituye el trabajo y, por ende, la identidad docente.

Para profundizar en esta idea, aceptaremos la invitación de Jorge Larrosa (2001), quien
nos propone pensar la lectura y la escritura a través de la literatura. Reflexionando sobre la
relación entre lenguaje y educación, Larrosa se sumerge en la escritura de un austríaco,
Peter Handke. En uno de sus análisis, Larrosa toma como referencia una de la
producciones más relevantes de Handke, una obra de teatro llamada Gaspar, del año 1968,
en la que se relata la historia de un misterioso muchacho de unos dieciséis años aparecido en
una plaza de Nüremberg en 1828. Ante tal aparición, la tarea de un conjunto de
"apuntadores"/representantes de la sociedad -líderes políticos, Papas, oradores, primeros
ministros y jefes de gobierno, periodistas, poetas, entre otros- es enseñar a hablar a Gaspar,
haciendo que adquiera tanto lo que debe decir como el significado de lo que dice. En este
proceso, dice Larrosa, los apuntadores van montando un orden tranquilo y tranquilizador
armado de creencias, frases, sentimientos, comportamientos comunes. Al promediar la obra,
Gaspar pronuncia el siguiente monólogo:

"Soy sano y fuerte. Soy educado y honesto. Soy conciente de mis

responsabilidades. Soy trabajador, discreto y sencillo. Soy siempre
amable. No tengo grandes ambiciones. Soy por naturaleza simpático y
normal. Todo el mundo me quiere. Puedo resolver cualquier problema.
Estoy al servicio de todos. Mi sentido del orden y de la limpieza no dan
lugar a reproche alguno. Mis conocimientos están por encima del nivel
medio. Ejecuto cualquier trabajo que se me confía a plena satisfacción.
Cualquiera puede dar de mí los mejores informes. Soy íntegro y pacífico.
No soy de esos que por cualquier pequeñez ponen el grito en el cielo. Soy
tranquilo, sensible y conciente de mi deber. Me entusiasmo por cualquier
buena causa. Quisiera abrirme camino. Quisiera aprender. Quisiera
hacerme útil. Tengo nociones de longitud, anchura y profundidad. Trato
los objetos con delicadeza. Me he acostumbrado ya a todo. Me va bien. Ya
puedo afrontar la muerte. Ahora mi mente está clara. Ya pueden dejarme
solo. Me gustaría mostrarme siempre bajo mi mejor aspecto. No acuso a
nadie. Me río mucho. Para mí todo rima. No tengo señas particulares. No
enseño, al reír, la encía superior. No tengo ninguna cicatriz bajo el ojo
izquierdo, ni ningún lunar tras la oreja derecha. No soy un peligro
público. Quisiera ser un hombre activo. Quisiera colaborar. Estoy
orgulloso de lo alcanzado. Tengo por ahora mis necesidades cubiertas.
Puedo prestar declaración. Ante mí se abre un nuevo camino. He aquí mi
mano derecha. He aquí mi mano izquierda. Si es necesario puedo
esconderme en los muebles. Siempre fue mi deseo estar con ustedes. Ahora
sé lo que quiero: quiero estar tranquilo. Y cada objeto que me inquieta lo
hago mío para que deje de inquietarme".

Handke, Peter (1982) Gaspar. Madrid, Alianza, pág. 64. Cit. en Larrosa, J.
(2001) "Lenguaje y Educación", en Revista Brasileira de Educacão, Nro.
16, enero-abril 2001.

Gaspar ha aprendido a hablar y a través de ese acto puede nombrarse. Hablar de sí mismo
supone una identidad conformada en los límites del lenguaje en el que ha sido introducido.
Si responder a la pregunta "¿quiénes somos?" pone en juego nuestra identidad, el monólogo
de Gaspar muestra la constitución de ésta a través del lenguaje. Pero lo que Handke nos
muestra en su escritura es, dice Larrosa, "su insatisfacción con el lenguaje recibido, la crítica
constante de los clichés, la búsqueda minuciosa y casi maniática de un lenguaje en el que las
cosas puedan aparecer en su pureza, el enorme esfuerzo que se requiere para que las cosas,
incluso las más banales, las más cotidianas, las más simples, no se nos den ya falsificadas por
esos esquemas fosilizados de percepción que, justamente por ser convencionales, nos dan
una falsa sensación de realidad".

La crítica a la mecanización del lenguaje puesta en juego en este ejemplo puede sernos útil
para volver sobre la idea de los sentidos de las escrituras pedagógicas de la escuela. Envuelto
en la necesidad de crear un código compartido de comunicación, muchas veces aquello que
escribimos en la escuela para dar cuenta de lo que hacemos asume formas rígidas, cerradas,
encriptadas, semejantes entre sí, formateadas, escasamente personales, casi anónimas. La
"colonización" de nuestro lenguaje por la jerga pedagógica parece justificarse a la hora de
comunicarnos con otros sobre aquello que hacemos. En efecto, ¿cuántas veces, en nuestra
historia profesional, hemos cambiado el nombre para designar lo que, en nuestra práctica,
refiere a lo mismo? Pensemos un ejemplo: lo que en una época fueron "conductas esperadas"
luego se transformó en "objetivos", para luego llamarse "propósitos", antes de devenir
"expectativas de logro", quienes se disputan el podio con las "competencias a lograr". En esta
línea, sería necesario preguntarnos qué decimos cuando hablamos y escribimos de
"conocimientos previos", "error constructivo", "autonomía", "problema", "sujeto activo",
"procedimientos", "actitudes", "capacidades", "síndrome de atención", "disciplina",
"ejercicios", "actividades", "participación", "norma", "conducta".

Frente a este marco, entonces, resulta importante pensar propositivamente alrededor de la

pregunta por los usos y sentidos de la escritura en la escuela, de un modo que resuene
también en el caso de la planificación didáctica, planteado en la clase N° 1 de este seminario.

Para hacerlo recurriremos, una vez más, a la literatura. En este caso se trata de una escritora
canadiense, Margaret Atwood, quien compiló, a partir de sus conversaciones con distintos
colegas, las razones del escribir. Entre las muchísimas y variadas razones que encontró en las
voces de otros escritores, rescatamos algunas en particular:

¿Por qué escriben los escritores?

Para registrar el mundo tal como es. Para asentar el pasado antes que
todo se olvide. Para excavar el pasado porque ha sido olvidado. Para
hacerle lugar a la posibilidad de la esperanza y la redención. Para
devolver algo que me fue dado.

Atwood, Margaret (2002) Negotiating with the Dead. A writer on writing.

Traducción de Inés Dussel. New York, Anchor Books, pp. xx-xxii.

Recuperamos estas razones por dos motivos entrelazados: en primer lugar, porque aluden al
tiempo: al presente, al pasado y a la posibilidad de futuro. Y, como hemos dicho, en la
escritura se juega de un modo particular nuestra identidad, la escritura habla de nuestra
propia historia.

Pero, en segundo lugar, porque la idea de situarnos en nuestro tiempo para pensar la
educación es la que ha sobrevolado la mirada sobre los distintos conceptos trabajados en este
seminario a través del cual hemos ensayado algunos aportes para re-pensar el triángulo del
currículum, la autoridad pedagógica y la identidad docente.

Así, en la clase Nro. 2, Inés Dussel, a partir de la definición de educación de Hannah

Arendt nos invitaba a pensar la autoridad pedagógica y cultural en "este cruce entre
conservación y renovación, de manera de habilitar a los otros a ocupar nuevos lugares, sus
lugares, los lugares de una generación que está por venir". Y, frente a la sensación actual que
expresa la imagen de la docencia a través de frases como "no estamos preparados para esto",
nos proponía intervenir en busca de un saber menos atado a las palabras usuales y más ligado
a nuestra propia reflexión sobre nuestro lugar como adultos educadores, un saber ligado a
los gestos y actitudes, nos decía.

Desde esta perspectiva, reinstalar la idea de autoridad en la tarea docente supone un acto de
responsabilidad, otro de los conceptos desarrollados en la clase Nro. 4 de este seminario por
Perla Zelmanovich. En este caso, la autora nos proponía pensar la responsabilidad hoy
desde una perspectiva ética y política, es decir, como "la capacidad de tomar en su propio
nombre una decisión que compromete el futuro y de tomar a su cargo las consecuencias
verdaderas de un acto, lo que implica una ´toma a su cargo´ del pasado, para darle un futuro a
´algo´". Esta perspectiva, nos decía, define una posición pedagógica, que se construye en la
"trama simbólica del propio docente", en la institución y en los contextos de formación
donde se desempeña.

Ambos planteos resultan relevantes no sólo para pensar el juego de la autoridad y de la

responsabilidad en relación con nuestros alumnos, sino también en relación con quienes
compartimos la tarea diaria de enseñar. Como dijimos, la identidad tiene un carácter
histórico y relacional y, en el caso de la docencia, se construye en relación con otras historias
de la docencia en los distintos escenarios por donde nuestra vida profesional va
transcurriendo.

Hace unas semanas, en un contexto de capacitación docente donde trabajábamos el tema de la

escritura pedagógica, un maestro preguntó enojado "Pero, entonces, ¿quién tiene la culpa de
todos esto?, ¿quién tiene la culpa de que escribamos así?". La respuesta intentó desplazar el
planteo del lugar de la culpabilización hacia un marco que permitiera pensar en las
responsabilidades que todos los que están dentro de una escuela, asumiendo la función social
de la enseñanza, tienen en relación con su tarea. Inmediatamente, otra docente nos contó a
todos los que allí estábamos que la directora de su escuela insistía con la entrega de la
carpeta didáctica y que a ella eso no le servía porque la práctica cotidiana le hacía, en
ocasiones, cambiar lo que había planificado por otra propuesta, adecuada a ese momento de
trabajo. Pero ante ese planteo, la respuesta de la directora había sido la insistencia en la
reescritura de la carpeta porque, ante los cambios imprevistos de esa maestra reflejados en su
escrito, lo presentado terminaba siendo desprolijo. Respuesta que sólo había afirmado la
convicción de la maestra en continuar trabajando como lo hacía, ya que sólo en esos
términos podía pensar productivamente lo que estaba haciendo.

Usos productivos de nuestras experiencias. Escrituras que nos permitan pensar en lo que
hacemos cotidianamente y, a partir de ese encuentro con nosotros mismos, construir un
diálogo con otros. Escrituras donde sólo haya lugar para el pudor producido por la personal
conmoción del encuentro íntimo con las propias palabras y no por el temor a la sanción en el
acto de leer para otros. Textos que tracen en un papel nuestra sabiduría encapsulada o sólo
atisbada en nuestros intercambios orales en los pasillos. Ideas manuscritas que reinstalen la
reflexión personal sobre el saber que asumimos transmitir. Palabras escritas que configuren
nuestra posición pedagógica desde el lugar de la autorización de la propia voz para
reconstruir, dar forma a esos "saberes ordinarios" y, así, producir conocimiento desde y
sobre la escuela.

En su aguda mirada sobre el lenguaje, particularmente en relación con la escritura, Tzvetan

Todorov (2003) propone indagar sobre las condiciones de producción del sentido. En
esta indagación, dice, de lo que se trata es de ir más allá del sentido aparente de lo que
leemos asumido, ir por la contradicción, la discontinuidad o la inverosimilitud. En esta
búsqueda del "segundo sentido", lo que está en juego es la comprensión del proceso de
comprensión.

Quizás nos sirva pensar en las escrituras de los maestros como producciones de sentidos, de
segundos sentidos, donde esté en juego la interpretación, el valor explicativo, la comprensión
por sobre la apariencia. Valga esto entonces para re-mirar aquello que escribimos y aquello
que pedimos sea escrito en los distintos contextos donde la enseñanza está en juego.

Re-mirar las escrituras que -aún en el poco tiempo disponible en la escuela- se solicitan a los
maestros. Por ejemplo, las reuniones de fin y de comienzo de año, en las que quizás el "hasta
dónde llegaste en tu planificación" relatado por nuestra maestra pueda ser reemplazado por
otro uso de ese texto de trabajo. También en las propuestas de capacitación, donde la
escritura ocupa el lugar de la acreditación en tanto toma forma casi exclusivamente en las
evaluaciones de finalización del curso.

Dice el filósofo español Angel Gabilondo: "No hay libro que merezca más la pena ser
escrito que la constitución de sí, de nosotros mismos y de nuestro presente".

Proponemos seguirlo en su idea... y así quizás obtengamos una versión distinta de lo que
significa "ser maestro".
Cierre y bibliografía
Hasta aquí, la última clase del seminario I: Currículum, autoridad pedagógica e identidad
docente. A través de estas ideas, hemos querido poner en juego algunos de los conceptos
trabajados durante las distintas clases alrededor de la "identidad docente". Todos ellos
-"experiencia", "autoridad", "responsabilidad" e "identidad docente"- han sido propuestos
como conceptos para sustentar la reflexión y la acción pedagógicas. En el seminario II,
retomaremos estas preocupaciones complejizadas por su dinámica en contextos
curriculares de formación y capacitación docente y en las propias instituciones en donde
nos toca actuar.

Hasta la próxima clase.

Bibliografía
En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada clase 5, que contiene las
referencias y los links para acceder a la bibliografía básica. A continuación detallamos la
bibliografía citada en la clase, la bibliografía básica y la bibliografía de consulta
organizada en itinerarios de lectura.

Bibliografía citada
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argentino. Buenos Aires, CEAL.

ARENDT, Hannah (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la

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Bibliografía Básica
El primer texto que les proponemos explora las transformaciones en la identidad docente
producidas por la reforma, el segundo se detiene en las prácticas de lectura y escritura
que tienen por objeto a los docentes en los textos oficiales y el tercero se refiere a los
estudios sobre las historias personales y profesionales de los docentes.

BIRGIN, Alejandra et. al. (1998) "Las instituciones de formación docente frente a la
reforma: estrategias y configuraciones de la identidad", en Propuesta Educativa, Año 9,
Nº 19. Buenos Aires, FLACSO.

Este artículo analiza los intentos de reforma de la formación docente durante la década de
los noventa. Escrito en esos años, pasa revista a los rasgos de la identidad normalista y
analiza las influencias que los discursos sobre la autonomía institucional y su
articulación con "lo local" generan en la identidad docente. Entre otros aspectos, enfatiza
el papel que la caída de la matriz estatal produce en estos cambios.

BRITO, Andrea (2003) "Prácticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la

enseñanza y las palabras de los maestros", en Propuesta Educativa, Año 12, Nº 26.
Buenos Aires, FLACSO.

Este artículo analiza, en un recorrido histórico de la escuela argentina, los procesos de

configuración de escritura de los docentes acerca de la enseñanza. Para ello, y de modo
comparativo, toma los sucesivos discursos oficiales curriculares acerca del papel de la
lectura y de la escritura en la enseñanza y su relación con el lugar asignado a estas
prácticas en las escrituras pedagógicas.

GOODSON, Ivor (2003) "Hacia un desarrollo de las historias personales y profesionales

de los docentes", en Revista Mexicana de Investigación Educativa, septiembre -
diciembre, vol 8, N° 19 . México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

Este artículo es un capítulo de un libro del mismo autor: Professional Knowledge.

Professional Lives: Studies of Education and Teaching (2003, Open University Press,
Buckingham), en el que éste presenta un recorrido de la evolución de los estudios sobre
las historias personales y profesionales de los docentes. El trabajo puede ser
considerado un somero estado de la cuestión de la discusión, por lo cual es de interés
primordial para la investigación. Si bien es notoria la ausencia de textos importantes en
lengua española -algunos de los cuales fueron fundantes en Latinoamérica, como, por
ejemplo, los de Elsie Rocwell y Justa Ezpeleta- sobre el trabajo docente, las tendencias
en la evolución de las preocupaciones pueden ser, con matices, aplicables a nuestra
región.

En particular el autor se detiene a examinar cuáles son los aportes de los estudios sobre
la vida y el trabajo de los docentes para la revisión "de las ilusiones prescriptivas" -tal
como él las llama- de las reformas. En este sentido, destaca la importancia de conocer las
"experiencias de vida", los "estilos de vida", el "ciclo de vida" y los "acontecimientos
críticos" en la vida de los docentes, entre otros aspectos.

Clases del Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares

DUSSEL, I. (2003) "La escuela y el tratamiento de las diferencias: sobre identidades y

polémicas", en Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares. Buenos Aires,
FLACSO- Argentina, Clase Nº 16. Disponible en:
http://virtual.flacso.org.ar/file.php/264/Diplomatura/Clases
/Clase_16.htm

Esta clase es una revisión del papel desempeñado por la escuela en la formación de
identidades.

GRIMSON, A. (2003) "Diferentes sentidos de la noción de cultura. Los usos del

concepto y la cuestión de la 'cultura nacional'", en Diploma Superior en Currículum y
Prácticas Escolares. Buenos Aires, FLACSO - Argentina, Clase Nº 27. Disponible en:
http://virtual.flacso.org.ar/file.php/264/Diplomatura/Clases
/Clase_27.htm

En esta clase, su autor, un antropólogo, repasa el concepto de identidad desde sus

múltiples formas de construcción y significados.

FLACSO (2004) "Narrativa y Educación: Relatos des/encontrados en la escuela", en

Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares. Buenos Aires, FLACSO-
Argentina, Clase N° 13. Disponible en:
http://virtual.flacso.org.ar/file.php/264/Diplomatura/Clases
/Clase_13.htm

Nuevamente proponemos la relectura de esta clase, tal como lo hemos sugerido en la

apertura de este seminario, para retomar los conceptos de narrativa y de
autocomprensión.

Bibliografía de Consulta

Itinerarios de Lectura
1. Para profundizar en las representaciones de la identidad docente a través del cine,
les sugerimos las siguientes películas:

SER Y TENER (Être et avoir) (2002) Director: Nicolas Philibert, Francia.

Inspirado en el fenómeno francés de la clase única, este documental muestra la vida de

una pequeña clase de un pueblo a lo largo de todo un curso, mostrándonos una cálida y
serena mirada a la educación primaria en el corazón de la Landa francesa.
Una docena de alumnos entre 4 y 10 años, reunidos en la misma clase, se forman en todas
las materias bajo la tutoría de un solo profesor de extraordinaria dedicación. Maestro de
autoridad tranquila, el profesor Georges López conduce a los chicos hacia la
adolescencia, mediando entre sus disputas y escuchando sus problemas.

LA MAESTRA NORMAL (1996) Director: Carlos Orgambide, Argentina.

Basado en la obra homónima del famoso novelista argentino Manuel Gálvez, el director
desarrolla una versión libre de la misma. La aventura romántica empieza cuando llega,
desde Buenos Aires a un pueblo perdido en la agreste naturaleza riojana, un joven
maestro con rasgos de poeta que se enamora de una muchacha con un pasado
pecaminoso. La relación se verá enrarecida por las hipocresías, los odios y los
comentarios de la gente del lugar, que también esconde sus oscuros secretos.

LA DEUDA INTERNA (1988) Director: Miguel Pereira, Argentina.

En Chorcán, Jujuy, un joven indígena conoce a un maestro rural recién llegado de la

Capital Federal. Entre ambos nace una amistad que se interrumpe cuando al joven le toca
el servicio militar y es convocado a participar en la Guerra de Malvinas.

EL PAÍS DEL AGUA (1992) Director: Stephen Gyllenhaal, Inglaterra.

Recreación del libro homónimo de Graham Swift, el film cuenta la historia de Tom, un
profesor inglés de historia que enseña en un instituto donde se instaló con Mary, su
mujer, huyendo de un pasado complejo vivido en las tierras del este de Inglaterra.

1420 (2004) Director: Raúl Tosso, Argentina/USA.

La película aborda la historia de las sesenta maestras que, a fines del siglo XIX, dejaron
los EE.UU. para ir a la Argentina e incorporarse así al proyecto de educación pública
promovido por Sarmiento. Estas mujeres solteras, de habla inglesa y protestantes, fueron
contratadas por el gobierno argentino para enseñar en el interior, donde se enfrentaron
con una cultura muy diferente a la suya.

2. Para explorar en las representaciones de la identidad docente en la literatura, les

sugerimos algunos libros, escritos en ciertos casos por maestros y pedagogos:

GÁLVEZ, Manuel (1914) La maestra normal. Buenos Aires, Nosotros.

A través de ésta, su primer novela, el narrador, poeta, ensayista, historiador y biógrafo

argentino Manuel Gálvez relata el idilio, en tierras riojanas, entre una joven maestra y un
colega porteño. A través del relato de esta historia, el autor nos ofrece una mirada crítica
e irónica de la sociedad de la época.

IGLESIAS, Luis (1973) Diario de ruta. Los trabajos y los días de un maestro rural.
Buenos Aires, Ediciones Bach.

A partir de su labor a lo largo de veinte años como maestro rural en la Escuela N° 11 de

Tristán Suárez, el maestro Luis Fortunato Iglesias elaboró propuestas de enseñanza
renovadoras. En este libro, uno de entre varias publicaciones pedagógicas, el maestro
Iglesias relata sus experiencias y reflexiones a propósito de su práctica.

ZIPEROVICH, Rosa (s/f) "Memoria de una educadora: experiencias alternativas en la

provincia de Santa Fe durante los últimos años de la década del 10, la del 20 y primero
años de 1930", en PUIGRÓS, A. (dir.) (1992) Escuela, democracia y orden (1916-
1943). Buenos Aires, Galerna, pp. 161-256.

A través de un recorrido personal, la maestra santafesina reflexiona sobre distintos

aspectos de su tarea docente. De este modo, es posible reconstruir los supuestos y
principios que orientaron su renovadora práctica.

ALDECOA, Josefina (1996) Historia de una maestra. Buenos Aires, Anagrama.

Se trata de un relato en el que la protagonista rememora la historia de su vida dedicada a

la enseñanza, enmarcada en las tierras españolas entre los años veinte hasta el comienzo
de la guerra civil. Retratando su recorrido de pueblo en pueblo, esta maestra entreteje su
historia con los acontecimientos centrales de la época, como por ejemplo el
advenimiento de la República -con sus promesas de grandes cambios y su exaltación del
papel de los maestros en la transformación de la sociedad española- o la revolución de
octubre, vivida en un pueblo minero.