Bases neurológicas del desarrollo psicomotor

Podemos entender la psicomotricidad como el desarrollo e interacción de componentes

emocionales, sensoriales, cognitivos y motores que permiten que el niño logre explorar el
ambiente que lo rodea, conocerlo y manipularlo, fomentando progresivamente su avance.
Depende de componentes genéticos, pero también ambientales, encontrándose una
relación directamente proporcional del desarrollo e integración de los componentes
mencionados y el grado de estimulación ambiental al que son sometidos los niños.

Sin embargo, es esencial comprender como el movimiento permite que el niño explore, y
sumado al proceso de maduración normal del sistema nervioso central, logre seguir
desarrollando las habilidades emocionales, cognitivas, sensoriales y motoras con el fin de
que logren un adecuado y óptimo desarrollo. De esta manera, surgen michas teorías
relacionadas al desarrollo psicomotor de los niños, tales como la teoría refleja, de sistemas,
entre otras. Para propósitos prácticos, analizaremos las teorías modernas, que relacionan
el desarrollo reflejo de los infantes en post de su desarrollo psicomotor, además del
desarrollo sensorial y motriz propio del cuerpo, en relación con el ambiente para el
desarrollo psicomotor.

Los reflejos son esenciales en el desarrollo de los niños, de esta manera encontramos
reflejos que desaparecen a cierta edad debido a la maduración del sistema nervioso y otros
que perduran, pero con un mayor control cortical sobre los mismos.

Los reflejos son respuestas motrices involuntarias, conscientes o inconscientes ante un

estímulo determinado. Los reflejos están gobernados por centros motores inferiores; nivel
espinal, tallo cerebral, mesencéfalo hasta llegar a la corteza como paso de culminación de
ese procese. Se inhiben debido a la maduración del Sistema Nervioso Central y se
considera patológico si no aparecen o si perduran.

Existen diferentes tipos de reflejos que van desde el nivel espinal hasta el mesencéfalo que
fomentan el desarrollo normal de los hitos psicomotores.

Nivel espinal:

Los reflejos espinales son mediados por áreas del núcleo de Deiters del Sistema Nervioso
Central, que se encuentran en el 1/3 inferior de la protuberancia. Es el nivel más primitivo y
menos adaptativo.
 POSICIÓN ESTÍMULO RESPUESTA APARECE DESAPARECE
REFLEJO

PALPEBRAL Dc supino Toque con la Cierra los ojos Nacimiento 1mes

yema del dedo
el entrecejo

BÚSQUEDA U Dc supino Toque Desvía la boca Nacimiento 2 meses

HOCIQUEO comisura de los hacia el estímulo
labios y
alrededores

SUCCIÓN Dc supino Se acerca Succión Nacimiento Perdura a

biberón, cupón (protusión de voluntad
o dedo. lengua con
movimientos de
los labios)

MARCHA Suspensión Colocar pies en Realiza de 3 a 4 Nacimiento 1 año

AUTOMÁTICA debajo de superficie pasos
las axilas

BABINSKI Dc supino Se pasa la uña Extensión con Nacimiento 1 año

por borde abducción del
externo del pie primer dedo y
desde el talón flexión del resto
hasta el primer en forma de
dedo abanico

EXTENSIÓN Dc supino, Flexiona una Patrón flexor en Nacimiento 2 meses

CRUZADA MsIs en pierna pierna
extensión extendida,
patrón extensor
en pierna
flexionada
EXTENSIÓN Dc supino Se flexiona la Extensión Nacimiento 2 meses
GENERALIZADA pierna y se incontrolada del
estimula planta miembro
del pie flexionado

TRIPLE Dc supino Se estimula Flexión del Nacimiento 2 meses

FLEXIÓN O MsIs en planta del pie miembro
HUÍDA extensión en la parte estimulado
central

Nivel de Tallo Cerebral:

Los reflejos de tallo están mediados por áreas desde el núcleo de Deiters hasta el núcleo
rojo, situado a nivel del extremo caudal de los ganglios basales. Comprende los reflejos
posturales estáticos, y cambios en la distribución del tono muscular a lo largo del cuerpo.

REFLEJO POSICIÓN ESTÍMULO RESPUESTA APARECE DESAPARECE

TÓNICO dc supino Rotar la cabeza Flexión del Nacimiento 2 o 3 meses

CERVICAL 20 seg a un lado MsSs del lado
ASIMÉTRICO craneal y
extensión del
MsSs del lado
facial.

TÓNICO Suspensión 1. Muestra flex: 1. Patrón Flex: Nacimiento 2 o 3 meses

CERVICAL sobre las flexión de la de MsSs y ext.
SIMÉTRICO piernas del cabeza De MsIs
examinador
2. Muestra ext: 2. Patrón ext.
extensión de la De MsSs y Flex
cabeza de MsIs
PLACING DE LA Estimular el Acomodación Nacimiento 3 o 4 meses
MANO dorso de la de la mano
mano

PLACING DEL Estimular el Acomodación Nacimiento 4 o 5 meses

PIE dorso del pie del pie

PRENSIÓN Dc supino Se hace presión Cierre de la Nacimiento 2 o 3 meses

PALMAR en la base de mano
los
metacarpianos

PRENSIÓN Dc supino Se hace Flexión de los Nacimiento 1 año

PLANTAR prensión en la dedos del pie
base de los
metatarsianos

MORO Dc supino Retirar Abducción y Nacimiento 2 o 3 meses

con apoyo brevemente el rotación externa
de glúteos apoyo de la de hombro.
en superficie cabeza Extensión de
y apoyo del retomándolo de codo. Extensión
occipucio en inmediato y abducción de
la mano del los dedos
examinador retornando a la
posición de
inicio

GALANT Suspensión Estimular con Incurvacion del Nacimiento 2 meses

ventral los dedos los tronco del lado
paravertebrales estimulado
de un lado
APOYO + Suspensión Que los pies Ext de MsIs con Nacimiento 7 u 8 meses
debajo de toquen la punta de pie o
las axilas superficie del liberación del
suelo tono extensor

APOYO - Suspensión Que los pies Acomodación Nacimiento 7 u 8 meses

debajo de toquen la de los pies
las axilas superficie del seguido de
suelo flexión de los
MsIs después
de descargar
peso

REACCIONES Dc supino Se realiza Realiza movim. Nacimiento 4 meses

ASOCIADAS movimiento al mismo tiempo
pasivo o activo en otras
de un miembro extremidades

Nivel de Mesencéfalo:

Las reacciones de enderezamiento se integran a nivel del mesencéfalo por encima del
núcleo rojo, excluyendo la corteza. Interactúan entre si y trabajan hacia el establecimiento
de una relación normal de la cabeza y el cuerpo.

REFLEJO POSICIÓN ESTÍMULO RESPUESTA APARECE DESAPARECE

ENDEREZAMIENTO Dc supino Rotar la El niño rola en Nacimiento 2 meses

CUELLO SOBRE Ms e Is en cabeza hacia bloque
CUERPO extensión un lado

ENDEREZAMIENTO Dc supino Se gira el La cabeza gira 2 meses 5 meses

CUERPO SOBRE Ms e Is en cuerpo hacia hacia el mismo
CUELLO ext un lado lado
ENDEREZAMIENTO Dc supino Estimulo Rotación 5 meses 18 meses
CUERPO SOBRE Ms e Is en visual o segmentada del
CUERPO ext auditivo cuerpo
pasivo

ENDEREZAMIENTO En Cambiar al El niño debe 6 o 8 Perdura

LABERINTICO suspensión niño de acomodar su meses
ojos posición en cabeza respecto
vendados el espacio al tronco

ENDEREZAMIENTO En Cambiar al El niño debe 6 o 8 Perdura

ÓPTICO suspensión niño de acomodar su meses
ojos posición en cabeza respecto
destapados el espacio al tronco

REACCION Dc prono Ms Levantar una Flexo elevación 6 meses 2 a 2 ½ años

ANFIBIA e Is en cadera de la cadera
extensión estimulada

REACCIONES DE Sedente Defensas Realiza el apoyo 6, 8 y 10 perdura

DEFENSA anteriores meses
laterales y respectiva
posteriores mente

LANDAU Suspensión Suspensión 1.Hiperextensión 4, 6 y 8 2 a 2 ½ años

ventral ventral de la cabeza. meses
2. hiperex de respectiva
cabeza + cintura Mente
escapular y
tronco.
3. todo lo
anterior + MsSs
y MsIs
PARACAÍDAS Suspendido Proyectarlo Ext de los brazos 8 meses Perdura
fijado por hacia delante y de codos para
tronco y proteger la
tobillos cabeza

REACCIÓN A LA Dc supino Tracción por Bipedestación 8 a 10 Al iniciar

BIPEDESTACION MsSs Automática meses marcha

A medida que aumenta el desarrollo cortical los reflejos van desapareciendo y aumentando
el control sobre los mismos, de tal manera que los movimientos se afinan y al mismo tiempo
se fomenta que se desarrollen diferentes habilidades más allá del movimiento, como
habilidades emocionales, cognitivas, etc. Así al desarrollarse el reflejo tónico cervical
asimétrico se potencia el desarrollo de la coordinación óculo manual, o con el reflejo de
prehensiones palmar se brindan importantes estímulos que potencian el reconocimiento de
la mano y el desarrollo de la representación de la misma a nivel cortical.

Los reflejos permiten que se produzcan conductas que, al momento de realizar el reflejo,
generan estimulación de manera involuntaria, tal como a través del reflejo de prehension
palmar se potencia que el niño logre tomar objetos de manera involuntaria y de esta manera
tenga estímulos táctiles que potencian el desarrollo cortical.

De esta manera se considera que los reflejos son la base para un adecuado desarrollo al
permitir que se generen estímulos sensitivos a nivel propioceptivo, táctil, vestibular, visual,
etc. Dichos estímulos contribuyen directamente al desarrollo cortical y el de otras conductas
y capacidades que permiten la aparición de otros reflejos al aumentar el control cortical
sobre los mismos.

Sin embargo, las teorías actuales y sistémicas, indican que además de los reflejos, existen
otros componentes que potencian el desarrollo psicomotor normal, tal como antes
mencionaba la estimulación sensorial que potencia el desarrollo cortical y el control del
mismo sobre otros reflejos que permiten que aparezcan otros más complejos y reacciones
de equilibrio, pero también el desarrollo emocional es esencial, debido a que las emociones
y estado de ánimo tiene una importante influencia sobre el tono muscular y el desarrollo
cortical, potenciándolo o disminuyéndolo en base a la calidad de los estímulos emocionales
a los que son expuestos los infantes.
Una vez que se desarrollan los reflejos posturales normales y posturales segmentarios, se
desarrollan las reacciones de enderezamiento y finalmente las de equilibrio, que forman la
base para el desarrollo de la marcha, una mayor exploración y con ello un mayor desarrollo
de diferentes componentes cognitivos, motores, sociales y emocionales.

Las reacciones de enderezamiento son 5 y la interacción de las mismas fomenta la

orientación de la cabeza en el espacio y del cuerpo en relación con la cabeza y la base. Las
reacciones de enderezamiento son consideradas reacciones automáticas que permiten que
la persona adopte la posición erguida normal y mantenga el equilibrio al cambiar de
posición.

Las reacciones que orientan la cabeza en el espacio son la reacción de enderezamiento

óptico, la cual contribuye a la alineación refleja de la cabeza utilizando impulsos visuales;
la reacción de enderezamiento laberíntico, la cual orienta la cabeza a una posición vertical
erguida en respuesta a señales vestibulares; y la reacción de enderezamiento cuerpo sobre
cabeza, que conduce la cabeza en respuesta a señales propioceptivas y táctiles del cuerpo
al estar en contacto con una superficie de apoyo. La reacción de Landau, combina el efecto
de las tres reacciones de enderezamiento. Dos reflejos interactúan para mantener el
cuerpo orientado en relación con la cabeza y la superficie.

La reacción de enderezamiento cuello sobre cuerpo, orienta el cuerpo en respuesta a

aferentes cervicales, los cuales informan cambios en la posición de la cabeza y cuello. Se
han identificado dos formas de este reflejo: una forma inmadura, que produce una rotación
del tronco, presente al nacimiento, y una madura que produce una rotación segmentaria del
cuerpo. La reacción de enderezamiento cuerpo sobre cuerpo, mantiene el cuerpo orientado
en relación con la superficie, sin importar la posición de la cabeza.

El control del equilibrio surge en asociación a una serie de reacciones de equilibrio

organizadas en una secuencia. Con frecuencia, las reacciones de equilibrio se separan en
tres categorías.

Las reacciones de inclinación, son utilizadas para controlar el centro de la gravedad en

respuesta a una superficie inclinada.

Las reacciones de fijación postural, empleadas para la recuperación de fuerzas aplicadas

a otras partes del cuerpo. Las respuestas del paracaídas o protectoras protegen el cuerpo
de lesiones durante una caída.
Cada uno de estos reflejos posturales y reacciones de enderezamiento y equilibrio, son
necesarios para el desarrollo de hitos psicomotores mencionados previamente y lograr un
adecuado desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales y sensoriales gracias al
desarrollo cortical que potencian, y a los hitos psicomotores que fomentan, además de que
estos hitos fomentan en conjunto el desarrollo cortical y con ello una menor dependencia
de los reflejos, aumentando el control del propio cuerpo y con ello la voluntariedad en la
exploración, en las conductas y por ende aumentando el desarrollo.

Todas estas bases neurológicas expuestas se pueden observar mediante los hitos
normales del desarrollo psicomotor, especialmente del primer año de vida. (esta descrito
en la tabla).

Trastornos psicomotores frecuentes

Es un desorden, desorganización, perturbación, que altera el funcionamiento del cuerpo del

niño en lo real, simbólico e imaginario. Por lo tanto, afecta su vida de relación, su accionar,
su aprendizaje y su conducta.

Este trastorno que se inscribe y se visualiza en el cuerpo y sus producciones, da cuenta de

la brecha entre el deseo y la realización. O sea que marca al niño(a) desde su impotencia,
al no poder realizar las dificultosas tareas que debe adoptar en cada una de sus actividades
diarias, las que pueden acentuarse con el ingreso al jardín o a la escuela.

A menudo, son estos ámbitos donde más se dramatizan los síntomas porque el niño(a) no
puede responder adecuadamente a las exigencias dadas en el jardín o la escuela.

Estos trastornos se generan cuando surgen deficiencias en el desarrollo de los

componentes neurológicos del desarrollo psicomotor, tales como las reacciones y reflejos
antes mencionados.

Algunos tipos y características de trastornos del desarrollo psicomotor son:

 Trastornos del esquema corporal: es la dificultad para la orientación y utilización

del propio cuerpo. podemos hablar de este trastorno cuando existe un retraso en la
adquisición, si alrededor de los 3 años el niño no identifica los elementos de su cara
nombrando o señalando y si a los 6 años no reconoce los elementos que componen
su cuerpo o no es capaz de representarlos. Puede deberse a deprivaciones
sensoriales importantes, a un tono muscular inadecuado, desarrollo inadecuado de
reacciones o reflejos, etc.
  Debilidad Psicomotriz: es la dificultad que el niño puede tener para desenvolverse
en el espacio con su cuerpo, así como la torpeza en el área del grafismo y la
construcción; existe un retraso leve en las pautas motoras de desarrollo, torpeza,
dificultades de coordinación visomotora, alteraciones práxicas e hipotonía muscular.
La debilidad motriz se detecta en la primera infancia.
 Inestabilidad Psicomotriz: se caracteriza por la incapacidad del niño de inhibir sus
movimientos y de mantener la atención de forma constante, las características de
este trastorno son la dificultad de inhibición motriz, problemas de atención y
comprensión, agitación Psicomotriz alteraciones del tono y puede haber también
problemas de enuresis; este trastorno se inicia en la primera infancia y suele
detectarse en la etapa escolar
 Dispraxias: dificultad o desorganización motriz que genera una ineficacia a la hora
de realizar determinados movimientos, por ejemplo, recortar, manejar cubiertos,
vestirse, entre otras.
 Disgrafia motriz: es un trastorno que afecta el desarrollo y calidad de la escritura
debido a consecuencias motoras que impiden su adecuada y funcional ejecución.
Se caracteriza por presentar trastornos en la forma o en el tamaño de las letras,
prensión inadecuada del lápiz con mucha o escasa fuerza, forma inapropiada de las
letras y el no respeto de los espacios de las mismas.

Evaluación psicomotriz:

La evaluación psicomotriz se debe realizar en primera instancia mediante la información

disponible relacionada a los antecedentes prenatales y perinatales de los niños que se
atienden, dado que en muchas ocasiones presentan información importante al momento de
la intervención.

La entrevista con los padres nos brinda dicha información, además de la revisión de
antecedentes clínicos disponibles. La información que recabemos de la entrevista, nos
permite comprender diferentes privaciones sensoriales, dificultades en el desarrollo o el
desarrollo psicomotor del niño previo al momento de la entrevista.

La observación es de vital importancia, ya que nos brinda parámetros que nos permiten
saber qué aspectos de la psicomotricidad son los que se ven mayoritariamente vulnerados
en los niños, y de esta manera podemos intervenir sobre ellos en conjunto con la demás
información reunida.
Sin embargo, las entrevistas, observación y antecedentes disponibles son una primera
instancia de la evaluación psicomotriz, la cual debe complementarse mediante diferentes
pruebas de desarrollo psicomotor y baterías que nos den un componente cuantitativo y
cualitativo respecto al desarrollo psicomotor normal esperado a la edad de cada niño.
Algunas de estas pruebas son:

1. Eedp: El EEDP es un instrumento estandarizado que se usa para medir el nivel de

desarrollo de las funciones psicomotoras del niño, entre 0 y 24 meses (hasta 732
días). Mide el rendimiento del niño frente a situaciones que pasa ser resueltas
requieren determinado grado de desarrollo psicomotor. Consta de 75 ítems, 5 ítems
para cada mes de edad que contempla 1, 2, 3, 4, 5 hasta los 24 meses.
Puntuación de éxito o fracaso. 1 mes a los 10 meses equivale a 6 puntos de cada
ítem. A los 12 meses son 12 puntos cada ítem. Desde los 15 a los 24 meses son 18
puntos cada ítem. La puntuación no admite graduaciones, solo hay resultados de
existo o fracaso frente a la tarea.
Evalúa área motora, del lenguaje, de coordinación y social. Dependiendo de la edad
de evaluación puede que aparezcan las áreas combinadas o separadas.
Áreas:
 Área motora: motilidad gruesa, coordinación del cuerpo general y específico.
 Lenguaje verbal y no verbal, cómo reacciona al sonido y al soliloquio, la
vocalización y comprensión emisión verbal.
 Social: habilidad para reaccionar frente a las personas y aprender por medio
de la imitación.
 Coordinación: se relaciona al área motora tiene que ver con las reacciones
del niño que requieran coordinación de funciones.

Técnicas: Se mide de acuerdo a la observación, se observan las conductas del niño

frente a situaciones propuestas. También se realizan preguntas a los padres o
acompañante del niño acerca de la conducta de este ante situaciones específicas
que el examinador no puede observar en ese momento.
Materiales: Usa materiales como la batería de prueba, manual de administración y
protocolo y hoja de registro.
La administración debe realizarse ni un ligar tranquilo sin distracciones. El niño debe
estar en condiciones adecuadas para la administración de la eedp. Informar a la
madre o acompañante sobre objetivo y procedimiento de la eedp. No debe tener ni
sueño ni hambre.
En prematuros usar edad corregida de hasta los 2 años. Se puede realizar
evaluaciones tanto en el centro de salud, como en el jardín o escuela, hogar, etc.
Hay que registrar la información en el protocolo, ficha clínica, ficha técnica, etc.
Registrar los datos de identificaciones en la evaluación.
Pasos a seguir:
 Edad cronológica que se calcula en días y meses.
 Edad mental
 Razón entre edad mental y edad cronológica
 Coeficiente de desarrollo
 Perfil del desarrollo.

El cálculo de la edad cronológica debe expresarse en días, multiplicando los meses

siempre por 30. Si el niño tiene 10 meses y 5 días la edad cronológica será de 305
días. Sirve para determinar el rendimiento del niño en la prueba. Meses, debe
considerarse e 10 meses desde los 9 meses y 16 días hasta los 10 meses y 15 días.
Para determinar el mes de iniciación de la prueba y la tabla de conversión de
puntajes. Iniciar prueba comenzando siempre por el mes inferior a la edad
cronológica en meses. Si el niño fracasa en cualquier ítem del mes inferior a su
edad, continuar aplicando la escala descendiendo en edad hasta el mes en que el
niño apruebe a los 5 ítem. Posteriormente deben administrarse los ítems de los
meses superiores, prosiguiendo hasta que el niño fracase en todos los ítems de
determinado mes.
Calculo de la edad mental, es el puntaje que el niño obtiene en la prueba. El mes
mayor en que el niño responde con éxito a los 5 ítems, es considerado MES BASE
y este se multiplica por 30. Luego cada ítem respondido favorablemente (puntaje
adicional), se anota indicado en la última fila del protocolo.
Sumar el puntaje del mes base al total de puntos adicionales obtenidos por los ítems
respondidos exitosamente. La cifra resultante corresponde a la edad mental del niño
en días de desarrollo.
 La razón entre la edad mental y edad cronológica, debe obtenerse con 3 decimales
a objeto de aproximar el segundo decimal hacia arriba, cuando el tercer decimal es
5 o más.
Coeficiente de desarrollo: Para obtener el coeficiente de desarrollo la razón debe
convertirse a puntaje estándar: CD 0 a 85 es normal, entre 84 y 70 es de riesgo e
igual o menor a 69 es en riesgo.
Perfil del desarrollo: El perfil del desarrollo permite la apreciación del rendimiento
en las distintas áreas del desarrollo. Observar el último ítem del área que fue
aprobado por el niño y marcar en un círculo el número correspondiente. Para
calcular la edad cronológica se pone primero la fecha actual de la evaluación y se
le resta la fecha de nacimiento.
2009-08-13
2008-12-01

En caso de que pase lo del ejemplo de arriba se debe pedir prestado al año los 12
meses que lo componen por lo que en vez restarle 8-12 se resta 20-12 y da 8, por
lo que el niño tiene 8 meses y 5 días.
El mes base para el cálculo de la edad mental se multiplica por 30 y se le suma los
ítems adicionales logrados.
La razón entre edad mental y cronológica se logra dividiendo a edad mental por la
edad cronológica respectivamente, y se aproxima con tres decimales. El coeficiente
de desarrollo se logra gracias a la tipificación del coeficiente en las tablas del
desarrollo logrando el coeficiente de desarrollo y ver el estado del niño en general.
2. TEPSI: A partir de la toma de conciencia de la importancia de la educación
preescolar y en la necesidad de prevenir alteraciones del desarrollo nace el TEPSI.
Conocer respecto del desarrollo psíquico del niño entre 2 y 5 años. Generar
programas de estimulación temprana basados en datos confiables.
Áreas a evaluar: tres áreas de desarrollo a través de 52 ítems repartidos en tres
Subtest.
 Subtest motricidad: consta de 12 ítems y mide movimiento y control del
cuerpo o partes del cuerpo en un acto breve o largo en una secuencia de
acciones y también equilibrio a través de acciones como recoger una pelota,
saltar en un pie, caminar en punta de pies, pararse en un pie un cierto tiempo.
  Subtest de coordinación: 16 ítems que miden motricidad fina y respuestas
grafomotrices, en situaciones cariadas donde incide el control y la
coordinación de movimientos finos en la manipulación de objetos, y también
factores perceptivos y representacionales. Miden la habilidad del niño para
coger y manipular objetos y para dibujar, a través de conductas como
construir torres con cubos, enhebrar una aguja, reconocer y copiar figuras
geométricas, dibujar una figura humana.
 Subtest lenguaje: 24 ítems que miden lenguaje expresivo y comprensivo, a
través de conductas tales como nombrar objetos, definir palabras, verbalizar
acciones, describir escenas representadas en láminas.

El test es de aplicación individual aplicable a cualquier niño entre los 2 años hasta
los 5 años la técnica de medición es la observación y registro de la conducta. El
tiempo de administración del instrumento es de alrededor de 30 a 40 minutos. El
ítem se aprueba y se da 1 punto sino 0 puntos. Requiere una batería de prueba, un
manual de administración y un protocolo u hoja de registro.
El test debe administrarse completo y en orden, sin suspenderse la administración
del Subtest a pesar de los fracasos, se puede dar descansos. Durante la
administración debe reforzarse el esfuerzo del niño y no dar claves para que el niño
sepa si la respuesta es correcta o no. El test debe administrarse solo si el niño está
en condiciones adecuadas en cuanto a salud y sueño. Previo al test hay que anotar
la identificación y tener la caja de materiales fuera del alcance del niño. Se calcula
la edad cronológica como en el EEDP.
Puntajes brutos: se suman los puntajes de cada uno de los Subtest así da en test
de coordinación, en Subtest de lenguaje y así. El puntaje bruto total es el puntaje
obtenido en total de los tres Subtest.
Conversión de puntajes: luego de haber calculado los puntajes obtenidos deben
convertirse a puntajes t apropiados a la edad del niño. Hay tablas de conversión que
lo permiten. Estos puntajes se anotan en la primera hoja de protocolo. EL tespi
permite ubicar el rendimiento a nivel total y de los Subtest. Lo normal es de 40 y
más puntos. Riesgo es de 30 a 39 puntos y retraso puntajes igual o menores a 29
puntos. Se hace con los puntajes t.
3. TADI: El objetivo es evaluar el desarrollo y aprendizaje de niños de 3 meses a 6
años. Surge de la necesidad de innovar y cambiar la estructura de los antiguos test,
además de ser un trabajo más simple de aplicar. Los propósitos son determinar el
nivel de desarrollo, evaluar el impacto de desarrollo y aprendizaje de programas de
intervención con el fin de desarrollar nuevas políticas públicas actualizadas a la
realidad nacional. Otro propósito de este test es informar el nivel de desarrollo de
grupos poblacionales para políticas públicas, que contemplen diferentes regiones y
etnias. Es una escala de desarrollo con ítems de dificultad creciente aplicado de
forma individual de los 3 meses a 6 años. Los reactivos son: las tareas del niño,
preguntas al adulto acompañante y 2 ítems de observación.
Evalúa 4 dimensiones de lenguaje, cognición, socio emocionalidad y motricidad, las
cuales involucran:
 Lenguaje: involucra la comprensión del lenguaje oral, la expresión oral,
iniciación a la escritura y la iniciación a la lectura.
 Cognición: atención, memoria, resolución de problemas, razonamiento
lógico matemático, conocimiento del mundo y el interés por aprender.
 Socio emocionalidad: independencia, cuidado de sí mismo, conocimiento y
valoración de sí mismo reconocimiento y expresión de sentimientos,
formación valórica, autorregulación, vínculo afectivo cercano y la interacción
social.
 Motricidad: motricidad fina y gruesa.

Presenta 5 categorías de medición como avanzado, normal, normal con rezago,

riesgo y retraso.
Los materiales incluyen un balón, un elefante como rompecabezas de dos partes,
encajes con figuras geométricas, un cuento de la tortuga Beatriz, rompecabezas de
gato, un lápiz, una regla, una tijera, una huincha, un frasco, vitamina c, una peineta,
dos vasos, un juguete de pollo, pelotas de madera pequeñas, cubos naranja, fichas
rojas y amarillas, grandes u chicas, campana, un sonajero de huevo, un pañuelo,
argolla roja con cinta azul, también tiene una serie de tarjetas que tienen que ver
con la realidad.
El registro se realiza desde un software de Tadi, que permite la adquisición
adecuada de un perfil de desarrollo con diferentes posibilidades.
Administración:
Las respuestas de puntúan 1 o 0. Es fundamental calcular correctamente la edad
del niño antes de aplicar la prueba. El criterio de inicio es siempre comentar en el
tramo de edad correspondiente a la edad del niño. Se codifica en diferentes rangos
de edad preestablecidos en el Tadi.
Calculo de la edad cronológica: se calcula igual que en el TEPSI o EEDP solo que
al revés, se parte de los días, los meses y los años, poniendo primero la fecha de
evaluación y después la edad de nacimiento del niño.
Se debe determinar en todas las dimensiones el piso y el techo, alcanzado por el
niño. El piso corresponde al logro de tres ítems consecutivos correctos en un grupo
de edad. Si no consigue tres ítems consecutivos correctos retrocede al último ítem
del rango inferior y continúe retrocediendo 3 ítems consecutivos con punto. El techo
corresponde a tres ítems consecutivos incorrectos.
El piso siempre se consigue en los ítems de la edad cronológica del niño o rangos
anteriores, por lo que, si presenta tres 0 consecutivos, no debe suspenderse la
prueba ya que buscamos el piso, una vez que logramos el piso, pasamos a buscar
el techo, hasta que tenga tres 0. Para cada prueba que logre el niño debajo de su
piso debe darse puntaje adicional correspondiente a 1
Especificaciones: importante el setting y vinculo. Ante las dudas de puntuación, es
mejor puntuar 0. Ante dudas en respuesta dadas por el adulto, contra preguntar,
pero sin inducir la respuesta. Rigurosidad en la aplicación que consiste en aplicar
todos los ítems tal como dice la consigna. Si un ítem es tarea no se cambia por
pregunta. Siempre hay que puntuar según la exigencia del criterio de puntuación.
Cuando un niño le toque retroceder, no dar por hecho que el niño logra conductas
de tramos de edad anteriores. Siempre aplicar todos los ítems que correspondan.
Instrucciones: preparación de la evaluación propósito que tiene es facilitar cada niño
pueda demostrar todas sus habilidades, por lo que se requiere la preparación del
niño, la preparación del ambiente con los implementos necesarios y por último se
debe tener consideraciones generales para la evaluación como respetar las
consignas, ver si el niño se frustra puntuar 0 y si hay cansancio dar un breve
descanso ente dimensiones.
Antes de evaluar es bueno leer con anterioridad los ítems, y contemplar tramos
anteriores y posteriores en caso de ser necesarios. Tener todos los materiales listos
y sin que el niño los vea para evitar la distracción.
 Explicar al adulto que se hacen actividades fáciles y difíciles para saber que puede
hacer el niño y que no hará todas las consignas porque son para niños más grandes.
En el caso de los niños es necesario decirle que es un juego para ver que puede
hacer y que no importa si no logra hacer algunas cosas porque es un juego.
4. Picq y Vayer: evalúa el desarrollo psicomotor desde los 2 a los 12 años mediante
6 pruebas y 6 pruebas complementarias.

 PRUEBA Nº 1: Coordinación óculo manual 2 a 13 años.

 PRUEBA Nº 2: Coordinación dinámica 2 a 13 años.
 PRUEBA Nº 3: Control postural 2 a 13 años.
 PRUEBA Nº 4:
 a) Control del cuerpo propio 3 a 6 años.
 b) Organización latero-espacial 6 a 12 años.
 PRUEBA Nº 5:
 a) Organización perceptiva 2 a 5 años.
 b) Estructuración espacio-temporal 6 a 11 años.
 PRUEBA Nº 6: Lateralización.

EXAMENES COMPLEMENTARIOS:
 PRUEBA Nº 7: Lenguaje 2 a 5 años.
 PRUEBA Nº 8: Rapidez, punteado 6 a 14 años.
 PRUEBA Nº 9: velocidad (Ozeretsky) 4 a 13 años.
 PRUEBA Nº 10: Movimiento simultáneos 5 a 13 años.
 PRUEBA Nº 11: Control segmentario 6 a 11 años.
 PRUEBA Nº 12: “Harris tests of lateral dominante”: 5 ítems complementarios
para ser aplicados en casos de duda.
Enfoque psicomotriz para la intervención terapéutica:

A diferencia de otros enfoques psicomotores, este enfoque no se utiliza solo en la educación

como psicomotricidad, es decir, la psicomotricidad no se considera como parte de la
educación del niño, sino que se considera como parte de él mismo y por ende, su objetivo
es desarrollar las capacidades motrices, expresivas y creativas por medio del cuerpo, lo
que lleva a poner el interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que deriva de
ellos, como el aprendizaje, patologías, retrasos, etc.

A diferencia de enfoques educativos, no se realiza dentro de ramos escolares ni orientadas

al logro de aspectos necesarios en la educación, sino que se enfoca principalmente en el
desempeño completo de niños, en sus actividades de la vida diaria, en su educación, en su
socialización, entre otras, además de utilizarse no solo en niños sin complicaciones o
patologías, sino en niños que puedan o no presentar algún retraso o patología relacionada
a la psicomotricidad.

Este enfoque propone la psicomotricidad compuesta por una serie de contenidos que se
detallan a continuación:

1. Función tónica: La función tónica es la base de la construcción corporal y

verdadera piedra angular de la unidad funcional que constituye el ser humano donde
no existen fronteras entre el cuerpo y el espíritu. La actividad tónica es una actividad
muscular sostenida que prepara para la actividad motriz. Se trataría de algo
parecido a un estado de atención del cuerpo que le mantiene preparado para la
acción. Se define el tono como un estado permanente de ligera contracción en el
cual se encuentran los músculos estriados, cuya finalidad es la de servir de telón de
fondo a las actividades motrices y posturales. Existe una variabilidad en la expresión
del tono dependiendo de la postura, la acción o el movimiento que se esté
elaborando o manteniendo.
La función tónica es la mediadora del desarrollo motor, puesto que organiza el todo
corporal, el equilibrio, la posición y la postura que son las bases de la actuación y el
movimiento dirigido e intencional. El tono depende de un proceso de regulación
neuromotora y neurosensorial. La función tónica, al actuar sobre todos los músculos
del cuerpo, regula constantemente sus diferentes actitudes y de este modo se
constituye en base de la emoción. El tono es, consecuentemente, la base con la que
se forman las actitudes, las posturas y la mímica.
 Además, funciona como filtro y mediación en la comunicación entre el adulto y el
niño, cuando este último no ha aprendido todavía el lenguaje-verbal. Es lo que
Ajuriaguerra (1986) ha denominado diálogo tónico y que consiste en un intercambio
corporal de información que se produce entre la madre y el niño recién nacido y que
fundamentalmente se expresa por estados de tensión distensión muscular que
reflejan sensaciones de placer-displacer y que provocan reacciones de acogida-
rechazo en el otro.
En la función tónica se imprimen todas las cargas afectivo-emocionales del
individuo: estados de tensión, de ansiedad, de alegría, motivación, deseo,
repulsión... El diálogo tónico, expresión y forma de lenguaje del cuerpo, representa
un modo de sentir en la piel todo cuanto emerge de nuestra vivencia emotiva y
relacional.
La emoción, en cuanto manifestación física, sólo puede instaurarse por el
condicionamiento humano, por la relación tónico-emocional que el bebé establece
con su madre, a partir de la cual, las explosiones emotivas orgánicas se transforman
en medios de acción sobre el entorno, en reacciones expresivo-afectivas. La
emoción, cualquiera que sea su matiz, tiene siempre por condición fundamental las
variaciones en el tono de los miembros y en la vida orgánica
2. Control postural y equilibrio: Las bases de la actividad motriz son la postura y el
equilibrio, sin las cuales no serían posibles la mayor parte de los movimientos que
realizamos a lo largo de nuestra vida diaria.
La postura es la actividad refleja del cuerpo con relación al espacio.
Equilibrio es la interacción entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad, y la
fuerza motriz de los músculos esqueléticos.
La postura se basa en el tono muscular y se relaciona principalmente con el cuerpo.
El equilibrio se basa en la propioceptividad (sensibilidad profunda), la función
vestibular y la visión, siendo el cerebelo el principal coordinador de esta información
y se relaciona principalmente con el espacio.
Postura y equilibrio constituyen juntos el sistema postural que es el conjunto de
estructuras anatomo funcionales que se dirigen al mantenimiento de relaciones
corporales con el propio cuerpo y con el espacio, con el fin de obtener posiciones
que permitan una actividad definida o útil, o que posibiliten el aprendizaje.
 La postura y el equilibrio dependen de tres acciones principales. En primer lugar, las
aferencias laberínticas, en segundo lugar, la visión y finalmente la propioceptividad.
Durante la infancia el cerebelo va aumentando su actividad coordinadora sobre esas
tres acciones.
El sistema postural hace posible la integración de los aprendizajes al liberar a la
corteza cerebral de la responsabilidad del mantenimiento de la postura a favor de
niveles inferiores de regulación propias de procesos automatizados.
Vayer refiere que el equilibrio es un aspecto de la educación del esquema corporal,
ya que condiciona las actitudes del sujeto frente al mundo exterior. Además, el
equilibrio es la base de toda coordinación dinámica ya sea del cuerpo en su conjunto
o de segmentos aislados del mismo. Cuando el equilibrio es defectuoso se produce
ansiedad
3. Control respiratorio: La respiración, anticipa, acompaña y sigue a cualquier acto
vital, participa, mantiene e integra el desarrollo del individuo en cada uno de sus
aspectos y en cada momento de su existencia. La respiración corriente está
regulada por el reflejo automático pulmonar y por los centros respiratorios bulbares,
que adaptan de una manera automática la respiración a las necesidades de cada
momento. Además, está sometido a influencias de la corteza cerebral, tanto de tipo
consciente como inconsciente.
La respiración está fuertemente influenciada por las emociones y procesos
ejecutivos y viceversa. La respiración es un acto automático, pero con una buena
educación se puede modular, regular e inhibir la respiración, adaptándola a las
diversas actividades.
Para Picq y Vayer (1977) existen relaciones claras entre la respiración del niño y su
comportamiento general, y esta educación (consciencia y luego control del acto
respiratorio) constituye un elemento del esquema corporal. Estos autores
encontraron dificultades respiratorias de forma generalizada en los niños con DI,
descubriendo además de una respiración insuficiente, una estrecha relación con las
alteraciones de las funciones psicomotrices. Los mencionados autores consideran
la educación respiratoria como un elemento esencial de la educación psicomotriz,
creyendo que debe realizarse paralelamente a la educación de otros aspectos, esto
porque el ritmo habitual de la respiración de cada individuo influye en su
personalidad y su desarrollo psicomotor.
4. Esquema corporal: puede entenderse como la organización de todas las
sensaciones referentes al propio cuerpo (principalmente táctiles, visuales y
propioceptivas) en relación con los datos del mundo exterior, desempeña un
importante papel en el desarrollo infantil puesto que esta organización se constituye
en punto de partida de las diversas posibilidades de acción.
Un carácter mucho más amplio tiene la concepción de Coste (1980), para quien el
esquema corporal es la organización psicomotriz global, comprendiendo todos los
mecanismos y procesos de los niveles motores, tónicos, perceptivos y sensoriales,
expresivos (verbal y extra verbal), procesos en los que y por los cuales el aspecto
afectivo está constantemente investido. El esquema corporal es el resultado de la
experiencia del cuerpo, de la que el individuo toma poco a poco conciencia, y la
forma de relacionarse con el medio con sus propias posibilidades.
Fundamentalmente el esquema corporal se constituye como un fenómeno de
carácter perceptivo que tiene su punto de partida en las sensaciones tomadas del
interior y del exterior del cuerpo. Según Picq y Vayer (1977) la organización del
esquema corporal implica: § percepción y control del propio cuerpo, § equilibrio
postural económico, § lateralidad bien definida y afirmada, § independencia de los
segmentos con respecto al tronco y unos respecto de otros, § dominio de las
pulsiones e inhibiciones ligado a los elementos citados y al dominio de la respiración.
El esquema corporal sigue la secuencia norma de desarrollo psicomotriz,
consistente en:
 Ley céfalo-caudal: El desarrollo se extiende a través del cuerpo desde la
cabeza a los pies, es decir, que los progresos en las estructuras y las
funciones empiezan en la región de la cabeza, extendiéndose al tronco, para
finalizar en las piernas. Por ejemplo: el control del cuello (3 meses) precede
al del tronco (6 meses).
 Ley próximo-distal: El desarrollo procede del centro a la periferia, es decir,
parte del eje central del cuerpo hasta los extremos de los miembros. Por
ejemplo: el control del tronco precede a la habilidad manual.

La imagen corporal tiene su origen en la experiencia de ser tocado o acariciado y

posteriormente en todas las experiencias cinestésicas (de movimiento), táctiles y
visuales que se desprenden de las diversas actividades de exploración del mundo
exterior que realiza el niño.
 El humano, que en un principio no distingue su cuerpo del mundo exterior, tendrá
que ir superando estas etapas hasta alcanzar una representación de su cuerpo.
Fases de integración del esquema corporal:
 Cuerpo vivido. Se fundamenta en una noción sensorio motora del cuerpo,
que actúa en un espacio práctico en el que se desenvuelve gracias a la
organización progresiva de la acción del niño sobre el mundo exterior.
 Cuerpo percibido. Se fundamenta en una noción preoperatoria del cuerpo,
condicionada a la percepción, que se encuadra en el espacio centrado aún
sobre el cuerpo.
 Cuerpo representado. Se fundamenta en una noción operatoria del cuerpo,
que se encuadra, bien en el espacio objetivo representado, bien en el
espacio euclidiano y que se halla directamente relacionada con la
operatividad en general y en particular con la operatividad en el terreno
espacial
5. Coordinación motriz: La coordinación motriz es la posibilidad que tenemos de
ejecutar acciones que implican una gama diversa de movimientos en los que
interviene la actividad de determinados segmentos, órganos o grupos musculares y
la inhibición de otras partes del cuerpo.

Tradicionalmente se distinguen dos grandes apartados en la coordinación motriz:

 Coordinación global: Movimientos que ponen en juego la acción ajustada y

recíproca de diversas partes del cuerpo y que en la mayoría de los casos
implican locomoción. Por ello, habitualmente, se le conoce con el nombre de
coordinación dinámica general.
 Coordinación segmentaria: Movimientos ajustados por mecanismos
perceptivos, normalmente de carácter visual y la integración de los datos
percibidos en la ejecución de los movimientos. Por esta razón se le
denomina habitualmente coordinación viso motriz o coordinación óculo
segmentaria.
La educación de la coordinación ofrece al niño la posibilidad de desarrollar sus
potencialidades motrices: correr, saltar, trepar, rodar, arrastrarse, capturar, lanzar,
etc., estas son funciones que surgen y refuerzan el esquema corporal, estructuran
el equilibrio y contribuyen a la adquisición de capacidades psicofísicas como la
velocidad, la precisión, la resistencia.
Coordinación dinámica general, se constituye de:
a) Desplazamientos: Abarca cualquier combinación de movimientos
susceptible de provocar cambios de situación del cuerpo en el espacio.
Reconocemos entre los desplazamientos diversas conductas motrices tales
como la marcha, la carrera, el deslizamiento, la reptación, el gateo, la
cuadrupedia y la trepa.
b) Saltos: El salto es una actividad motriz que pone en juego varios elementos.
Adquirir el salto es un importante hito en el desarrollo porque supone el logro
de una buena capacidad de coordinación global de movimientos. El salto
necesita la propulsión del cuerpo en el aire y la recepción en el suelo de todo
el peso corporal normalmente sobre ambos pies. Pone en acción la fuerza,
el equilibrio y la coordinación.
c) Giros: Son movimientos que provocan la rotación del cuerpo sobre alguno
de sus ejes: longitudinal (de arriba a abajo), transversal (de izquierda a
derecha) o sagital (de delante a atrás).
d) Transportes: Son actividades en las que el cuerpo simultáneamente se
ocupa del desplazamiento y de los ajustes posturales precisos para evitar la
desequilibrarían y mantener el contacto o la sujeción de la persona u objeto
que se transporta. Se pueden considerar los arrastres y los empujes.
e) Coordinación viso motriz. La coordinación viso motriz es la ejecución de
movimientos ajustados por el control de la visión. La visión del objeto en
reposo o en movimiento es lo que provoca la ejecución precisa de
movimientos para cogerlo con la mano o golpearlo con el pie. Del mismo
modo, es la visión del objetivo la que provoca los movimientos de impulso
precisos ajustados al peso y dimensiones del objeto que queremos lanzar
para que alcance el objetivo. El desarrollo de la conducta de alcance se
desarrolla de la siguiente manera. Al principio los niños, por una conducta
primitiva de atención visual, miran y siguen los objetos que ven; por otra
parte, tienen la conducta de coger los objetos que tocan sus manos, pero
ambas conductas no guardan relación entre sí. En determinado momento el
niño alcanza a ver su mano y se inicia una nueva conducta de mirar sus
manos como punto de partida de la coordinación ojo-mano. Poco después,
la mano se dirige al objeto, pero no se abre antes de tocarlo.
 El paso siguiente se produce cuando el niño mira de la mano al objeto y del
objeto a la mano. Aquí se están uniendo las conductas ojo-mano y ojo-
objeto. El niño se coge el pie, y llega al conocimiento de que el pie que ve es
también el pie que coge. Llegado este punto, se coordinan las conductas y
se observa como la mano sale y coge un objeto. Finaliza el proceso cuando
la mano se abre antes de tocar el objeto y la secuencia se inicia desde fuera
del campo visual. Las actividades básicas de coordinación óculo-manual son
lanzar y recibir. Ambos ejercicios desarrollan la precisión y el control propio,
pero mientras que los ejercicios de recepción son típicamente de adaptación
sensorio motriz, los de lanzamiento son por un lado de adaptación al
esfuerzo muscular y por otro de adaptación ideo motriz.

f) Lanzamiento: la capacidad para lanzar se desarrolla en los niños y niñas

antes que la de recibir. Hay quien apunta la posibilidad de que el acto de
lanzar sea una especie de mecanismo innato de protección. El lanzamiento
aparece por primera vez en una conducta de desprenderse del objeto de
forma burda que ocurre hacia los seis meses desde la posición sedente y
que se termina de desarrollar a los 6 años y en él se produce una amplia
participación corporal
g) La recepción: se entiende la interrupción de la trayectoria de un móvil, que
por lo general suele ser una pelota o balón. Esta conducta de recepción
requiere la sincronización de las propias acciones con la trayectoria del móvil
lo que conlleva unos ajustes posturales y perceptivo-motores.

La coordinación viso motriz supone para el niño el dominio de los objetos, puede
acercarse a ellos, manejarlos y proyectarlos en el espacio, le convierte en dueño de
su movimiento y de las cosas que le rodean.
6. Lateralidad: La lateralidad es la preferencia por razón del uso más frecuente y
efectivo de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra, está estrechamente ligada
a la maduración del sistema nervioso y al eje corporal. El eje corporal tiene
implicaciones tónicas, motrices, espaciales, perceptivas y grafo motoras. La
integración del eje corporal posibilita la adquisición de la lateralidad, permitiendo que
el niño distinga entre la derecha y la izquierda de su cuerpo.
 Como consecuencia permite, posteriormente, la proyección de estas referencias
sobre el mundo y sobre los demás y, por tanto, permite la organización del espacio.
La orientación espacial se produce por referencia a este eje corporal.
Normalmente la lateralidad se construye sobre los cimientos de la predisposición de
los hemisferios cerebrales, es decir, la lateralidad de utilización se basa en la
lateralidad espontánea.
La adquisición definitiva de la lateralidad es lo que nos permite distinguir
efectivamente la derecha de la izquierda. La única manera de tomar conciencia de
esta distinción y de adquirir estas nociones es la práctica, hay personas que
mantienen dificultades en esta área toda la vida.
7. Organización espacio temporal: La organización y estructuración espacio-
temporal es un proceso que resulta fundamental en la construcción del
conocimiento. Se constituyen como la trama fundamental de la lógica del mundo
sensible. Las relaciones que se establecen entre los objetos, las personas y las
acciones o sucesos configuran el mundo en su acontecer y en su esencia.

El espacio: Podemos distinguir en el espacio que rodea al individuo tres sub

espacios: el espacio corporal, que corresponde a la superficie del cuerpo, el espacio
de apresamiento, que es el que se encuentra al alcance inmediato del sujeto, y el
espacio de acción, donde los objetos se sitúan y el individuo actúa gracias a su
movimiento y a la posibilidad de desplazarse en el espacio. La información que
nuestro cuerpo recibe del espacio circundante la recoge a través de dos sistemas
sensoriales: el visual y el táctilo-kinestésico. Los receptores visuales están
situados en la retina del ojo y nos proporcionan información acerca de las superficies
de los objetos, principalmente de sus características de forma y tamaño. Los
receptores táctilo-kinestésicos se encuentran dispersos por todo el cuerpo y facilitan
información muy diversa acerca de la presión, el desplazamiento, la tensión, el tacto,
la temperatura, la vibración, el peso, la resistencia, etc.

El tiempo: es lo que acontece entre dos estados espaciales sucesivos en los que
se puede encontrar una persona, animal u objeto. No tenemos receptores
sensoriales que capten el paso del tiempo. La única forma de hacerse con el dominio
del tiempo es a través de movimientos o acciones en los que indirectamente está
presente, en forma de velocidad, duración, intervalo, simultaneidad o sucesión.
 En cuanto existe orden en el movimiento pasamos a hablar de ritmo. El movimiento
humano tiene la capacidad de actuar con orden, puede someterse a un ritmo. Las
secuencias de movimientos, las praxias, se hacen con un orden determinado, con
ritmo. Existen movimientos, como los latidos, las pulsaciones, la respiración, que
tienen su ritmo y que marcan nuestro propio ritmo vital.
8. Motricidad fina: Al referirnos a la motricidad fina estamos hablando de las praxias,
sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado o intención y no
como fruto del reflejo. Están ligados al desencadenamiento del movimiento
intencional programado y planificado y constituyen la especificidad de la conducta
motriz humana que, gracias al desarrollo de una habilidad tan especializada en el
manejo de las manos, ha podido llegar a generar, mediante la simbolización, la
expresión de sus sentimientos mediante el arte y la escritura.

Desde este enfoque encontramos que los objetivos del trabajo psicomotriz deben ser
concretos y adaptados a las diversas situaciones de este tipo de práctica. El planteamiento
estratégico debe responder a un esquema circular que, partiendo de un análisis de la
situación, se plantea unos objetivos concretos en función de los cuales abarca unos
contenidos que imponen la utilización de unos determinados métodos. Con todo ello se
realiza la práctica que debe ser evaluada para conducir a una nueva situación.

La psicomotricidad puede y debe trabajar sobre tres aspectos que configuran, al mismo
tiempo tres amplias ramas de objetivos:

1. En primer lugar, la sensomotricidad, es decir, debe educar la capacidad sensitiva.

Partiendo de las sensaciones espontáneas del propio cuerpo, se trata de abrir vías
nerviosas que transmitan al cerebro el mayor número posible de informaciones. La
información que se quiere aportar es de dos tipos:
 Relativa al propio cuerpo: A través de sensaciones que se provocan en el
cuerpo mediante el movimiento y que nos informan del tono muscular, de la
posición de las partes del cuerpo, de la respiración, de la postura, del
equilibrio, etc.
 Relativa al mundo exterior: Mediante los sentidos se adquiere el
conocimiento del mundo que nos rodea.
2. En segundo lugar, la perceptomotricidad, es decir, debe educar la capacidad
perceptiva.
 Es preciso organizar la información que proporcionan nuestros sentidos e integrarla
en esquemas perceptivos que le den sentido. Esta estructuración puede hacerse
bajo tres vertientes:
 Toma de conciencia unitaria de los componentes del llamado esquema
corporal (tono, equilibrio, respiración, orientación del cuerpo, etc.) para que
el movimiento esté perfectamente adaptado a la acción y este ajuste sea lo
más automatizado posible.
 Estructuración de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones
perceptivos y, en especial, la estructuración de las relaciones espaciales y
temporales. Se trata de adquirir y fijar los rasgos esenciales de los objetos y
las relaciones espaciales y temporales entre ellos.
 Coordinación de los movimientos corporales con los elementos del mundo
exterior con el fin de controlar el movimiento y ajustarlo al fin que se persigue.
3. En tercer lugar, la ideo motricidad, es decir, debe educar la capacidad representativa
y simbólica. Una vez que el cerebro dispone de una amplia información,
debidamente estructurada y organizada de acuerdo con la realidad, se trata de
pasar a que sea el propio cerebro, sin la ayuda de elementos externos, quien
organice y dirija los movimientos a realizar.

Rol del terapeuta ocupacional en psicomotricidad:

E rol del terapeuta ocupacional en psicomotricidad complace a un enfoque principalmente

clínico de la misma (previamente descrito), más que un enfoque educacional. De manera
muy esquemática, la intervención psicomotriz tiene un núcleo común en torno a la expresión
a través del movimiento, pero difiere en cuanto al método según sea su orientación.

Por un lado, existe una orientación clínica, que parte del diagnóstico y establece un
tratamiento, normalmente individual y basado en propuestas concretas y funcionales; y por
otra parte existe una orientación educativa, que parte de un programa, utiliza la
observación, trabaja normalmente con grupos de edad y cuyas propuestas son menos
determinadas, con consiguientes evaluaciones grupales relacionadas a la adquisición del
aprendizaje psicomotor.

En el contexto clínico, el terapeuta ocupacional se desempeña desde una mirada holística,

si bien atiende principalmente a niños por separado, no quiere decir que no atienda a más
de uno, o realice talleres de psicomotricidad orientados a la mejoría clínica.
En este contexto el rol del terapeuta ocupacional es desarrollar una exhaustiva evaluación
del desarrollo psicomotor y las principales alteraciones que éste presenta en el niño,
además de considerar las consecuencias para su funcionalidad en general, es decir, no
solo para la mejoría clínica de los componentes alterados, sino para intervenir de manera
integral sobre los contextos de la vida cotidiana, escolar, social, etc. De esta manera el rol
del terapeuta ocupacional supera los componentes de un enfoque clínico de
psicomotricidad, ya que orienta la evaluación e intervención, más allá de la patología en el
niño, utilizando la evaluación e intervención orientada a la mejoría de su desempeño
ocupacional en diferentes contextos, y también al trabajo relacionado con la familia y
contextos escolares. De esta manera el rol del terapeuta ocupacional en psicomotricidad se
orienta en tres grandes componentes:

1. Evaluación integral del desarrollo psicomotor del niño mediante las estrategias antes
propuestas en los contextos cotidianos donde se desempeña, además de considerar
la evaluación de dichos contextos (familiares, físicos, escolares) en las alteraciones
que presenta el niño, obteniendo información relevante no solo de la patología o
retraso del usuario, sino también de los componentes contextuales que pueden
estar favoreciendo dicho cuadro, y las consecuencias de este cuadro en el
desempeño en general en estos contextos.
2. Intervención individual o grupal con los usuarios que presentan las alteraciones. La
intervención puede ser grupal cuando el objetivo que se persigue se adjudica a
todos los participantes y resuelve las necesidades de todos por igual, de lo contrario
la heterogeneidad de los parámetros clínicos del grupo complejiza la intervención
terapéutica.
3. Intervención sobre los contextos en los que se desempeña el usuario, considerando
la familia, profesores, contexto físico y social, con el fin de contemplarlos en la
intervención.

Estrategias de intervención desde la terapia ocupacional en psicomotricidad:

Sin duda la principal estrategia de intervención con los niños en psicomotricidad es el juego.
A través de éste, se potencian diferentes aspectos de los niños y se fomenta además su
disfrute y transferencia del aprendizaje a diferentes contextos en los que se desempeñan.
Se debe considerar la edad del niño, y de esta manera utilizar diferentes tipos de juego que
contengan los contenidos de la psicomotricidad que se desean abordar con el usuario, es
decir, control respiratorio, tono muscular, etc.
Existen diferentes tipos de juegos. Usando la clasificación de Piaget se encuentra que el
juego se divide en sensorio motor (hasta los dos años), simbólico (hasta los 6 años
aproximadamente) y reglado (desde los 6 años). Se debe orientar el juego acorde a la edad
y capacidades del niño y de esta manera incluir diferentes ejercicios psicomotores
(mediante repetición de los mismos se adquiere la competencia en estos) en dichos juegos.
Así se incluyen por ejemplo uso de saltos, de barras de equilibrio, estimulación sensorial,
entre otras, siempre desde el contexto de juego, siendo esta la principal estrategia de
intervención de terapia ocupacional en psicomotricidad.

Otra estrategia consiste en las modificaciones ambientales que se pueden utilizar en el niño
como en el ambiente. Así se pueden ubicar adaptadores de pinzas trípodes para facilitar la
adquisición de destrezas finas, ayuda memorias para facilitar las praxis en el vestuario o
higiene, entre otras ayudas ambientales que potencien el desarrollo psicomotor
dependiendo de cada caso particular. Se debe cuidar, de que, de no ser necesario, las
ayudas ambientales no suplan la función psicomotora, sino que la faciliten, quitando cada
vez más dicha facilitación, fomentando el desarrollo de las habilidades psicomotoras de
manera independiente por parte del niño.

Educación a los padres y profesores es esencial como estrategia de intervención, dado que
deben conocer las limitaciones de su hijo o alumno, evitando frustrarlo de manera
innecesaria y además que aprendan estrategias que le permitan desempeñarse de manera
óptima en el contexto.

El desarrollo de habilidades conductuales y sociales, si bien no es parte de la

psicomotricidad, es una parte importante del niño, por lo que otra estrategia se orienta a la
estructuración de las sesiones, donde cada sesión tenga un ritual de inicio, tal como quitarse
los zapatos, saludar, contar como estuvo su semana y repasar las reglas, fomentando
también diferentes tipos de habilidades sociales. Así también en la parte central de la sesión
se deben considerar consecuencias eficaces para cuando se rompan las reglas,
fomentando comportamientos adecuados en diferentes contextos y el desarrollo de
habilidades sociales. Para finalizar la sesión se considera brindar estímulos propioceptivos
que regulen y organicen a los niños y que les permita salir de la sesión y volver a sus
actividades cotidianas de la mejor manera posible. En la misma sesión, aunque no son
componentes psicomotores, se pueden contar cuentos para fortalecer habilidades sociales,
emocionales y también para calmar a los niños.
Dentro de la sesión en el juego, se recomiendan los circuitos psicomotores con todos los
aspectos que se quieran trabajar y distribuirlos dentro del juego simbólico, reglado o según
corresponda.

Todas estas estrategias permiten el desarrollo psicomotor óptimo de los niños con o sin
patologías o retrasos, pero además potencian que los contextos favorezcan dicho desarrollo
y permite el desarrollo de otras habilidades a nivel social, cognitivo y emocional.