2m CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR necesarias telaciones entre desarrollo y socializacién se pongun al servic clo del bienestar de todos. Desde estos principios y desde vstas convie, ciones, en distintos tiempos y circunstancias, fueron escritos estos traba. J0s0s intentos de pensar fa educacién, @ Cullen “Orica delas YAEOVA 2 elucer” V2: bash eat forded a | [992 CATION peas padene> pe Cowak S GIUES , Carte R PAS927, 1999, ARCS TIMA Primera parte EDUCACION Y CONOCIMIENTOPRESENTACION: LAS RELACIONES DE LA EDUCACION CON EL CONOCIMIENTO Se trata de reflexionar sobre los fundamentos de las razones de educar, En esta primera parte tratamos de plantear la cuestién desde una defini- ciGn de las relaciones de la educacidn con el conocimiento. Desde siem- pre ést¢ ha sido el meollo del concepto mismo de edueacién y de las Pricticas educativas. Justamente, lo que en cierto sentido define la eda- cacién y su diferencia de otras acciones sociales es su intento de “socia- Jizar mediante e} conocimiento”. Es desde osta tarea que es posible en- tender las relaciones entre enseflanza y aprendizaje, Sin embargo, no es algo simple ni lineal poder definir las relaciones ua con el conoeimient. 10] porque no siempre se comprendis el conocimiento de ta misma i ¥ 65 uta hipdtesis valida rastrear e6mo las variaciones histéricas en tomo a los procesos, los criterios y las formas del conocimiento con- dicionaron tos procesos, os erterios y las formas de las razones de educa. porque no siempre se sostuvo la educacién desde las mismas sociales, y es también una hipétesis vilida rastrear c6mo las variaciones histGricas en tomo a los fines, las legitimaciones, los mode- los en Tas formas de educar condicionaron fuertemente los modos de coiprender los procesos mismos de! conocimicnto, sus diferen sus je iaciones, rarquizaciones, sus eriterios de validaci6n, é Fn cietto sentido ni ta historia de la educstcién ni ta historia de teLAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACION ‘CON EL CONOCIMIENTO, COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO Se propone en este capitulo mostrar c6rho las diversas dimensiones y los diversos aspectos, que habitualmente se incluyen como “fundamentos del curriculo” refieren, en siltima instancia, a modos de explicitar las complejas relaciones de Ia educacién con el conocimiento. Se divide la exposicién en tres momentos: una introduccién ~que busca definir qué se entiende por fundamentos del currfculo-, un desarrollo de Ja idea central del trabajo ~que intenta explicar por qué estos fundamen- tos hay que buscarlos en los modos como se explicita la funcién social de la escuela de educar mediante el conocimiento-, y una conclusién donde se muestra la incidencia de esta perspectiva sobre los fundamen- tos-, para la organizacién curricular de los contenidos educativos. LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO Es sabido que Ia misma noci6n de curriculo tiene una variedad de Accpciones y conforma un verdadero campo tedrico problemitico.’ Jus- 1. Ci. el excelente trabajo de Flavia Terigi, "Diseio, desirollo y evaluncién del currculo", Buenos Aires, MECPTFD, 1993, donde se presenta I dseusién actual sobre cl concept2 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR fimente Sesteneios que un criterio para evaluar estas diversas eoncep- cones de currfculo pasa por los modos de operar, cada modelo concen, tual las relaciones dela edueacién con el conocimiento, Es decir en seve modos discutir sus fundamentos, Es sabido también que en ta transformacién del sistema educative ‘rgeatino, en consonancia con la nueva Ley Federal de Educacién, 24.19% GE 1293, Se supone la vigencia de varios eurricuos, conforme a la clare tencencia descentalizadora y federal de la nueva ley, pera se supone también, para asegurar la vnidad del sistema, que s¢ comparting. una were pi6n de Disefio Curticular,-con bases comunes, con componentes referidos a las mismas cuestiones, con definiciones de criterios orga nizacién de los contenidos que mantengan pautas comunes? Este desafio de diversidad y unidad s6lo puede ser sostenido desde tna clara definicién de las relaciones dela educaciGn con el conocimien ‘0, 6s decir desde los fundamentos de todos y cada uno de los currculos, Tanto frente a problema teérico para definir un curricula, como frome & los desaffos pricticos que implica construir diversos cuisiculos compa. ‘bles, la reflexién sobre los fundamentos nos pareee imprescindible Pero, (a qué nos referimos cuando hablamos de fundamentos de un currieulo? Fara responder a esta pregunta es necesario acordar que el problema de 108 fundamentos se plantea a partir de Ia prete ‘Surfculo, En la resolucion citada del Consejo Federal de Cultura Edu monia, México, G. Gill, 199. 11. Esta expresin ade a un argumento que explicit lo que necesariamente hay que resuponer, en lo que se da iticamente, para que se pueda dar. Habermas utiliza el ‘argument, para “probar” el interés emancipatrio del conocimiento, expresado en los de libertad, igualdad y fatemidad, necesatiamente presupuesios en toda aecisn ccomuunicativa, Cie. J. Habermas, Exkenanis un Interest, Feankfor, Subekomp, 1973, Aincluye el posfacioy ideasi CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR movimientos como el de la reforma de Ia escuela inglesa, con la peda- gogia de los tutores, 0 en pedagogos como Freinet. ragmatismo anima fuertemente los principios de transformaciGn y reforma de la Universidad Sajona (més alld de los intentos de Napoleén para la francesa, y de Humboldt para la alemana) y el programa de ta Escuela Nueva. Bastarfa citar a Dewey para tener una cabal idea de su influencia, Creo que el “sujeto transversal” y sus contenidos tienen mucho de esta subjetividad roméntica y/o pragmética, frente al “sujeto universal”, dis- ciplinado, mas bien, por la subjetividad humanista y la ilustrada, por la “Ratio Studiorum” y por la “Enciclopedia”. El problema radica, epistemolégicamente, en ver si este nuevo sujeto que emerge es una alternativa para pensar la universalidad racional del sujeto, es decir para el conocimiento y la lihertad, o si es sw mera nega- cin, incluso como posibilidad (es la tesis extrema del romanticismo), 0 la propuesta de reemplazaria por una rrera adaptacién individual o de los grupos, mis o menos inteligente, a fas exigencias de una pretendila Universalidad “fictica” de la realidad social y objetiva (es ta tesis extre- ma del pragmatismo, que contrapone, a to ideal y utépico, la mera rea- lidad dada) EI gran supucsto modemno es: ‘porque pienso, existo”; porque picnso, hay objetos teéricamente confiables, porque piensv, hay obligaciones pricticamente universales. El cogilo es, necesariamente, un sujeto uni- versal. Sujeto “irascendental”, no empitico, precisa Kant, comio garante funcional de la unidad de a experiencia objetiva 0 de conocimiento ‘eérico, y “facticidad de Ia raz6n", como supuesto necesario de ka univer salidad ¢ incondieionalidad de la experiencia del deber 0 del conocimien- to prictico. @Pero, qué es un sujeto transversal? Por de pronto, no es un sujelo despojado de sus dudas, 0 metédicamente reducido a su pura funcién de ensar. Es un sujeto airavesado por incertidumbres, y metédicamente invitado a que mezcle su pensar con la imagen, con la eficacia, con el valor de cambio, Es un sujeto atravesado (y tachado) por el deseo, por os miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicacién, por las leyes del mercado y los modos de produccidn. Es un sujeto que atraviesa los contenidos de todas las précticas sociales, que no puede unificar su ispersi6n, ni detener su carrera, Disciptinariedad,iterdiscipinarcdad y tasversatidad 123 iQuiere decir que_el cogito, el sujeto universal,'es entonces una mera itusién? Creemos, taxativamente, que no. La ilusién realmente criticada es lade cteer que el cogito o Ja razén sean un dato “inmediato”, un punto de partida “absoluto", una “\ransparencia’ total, Negar que el sujeto que pien- sa sea también tna construccién social. Y, consecuentemente, que la rea Jidad pueda set s6lo un producto de Ia actividad racional, como si fuera un mundo sélo de objetos validados teéricamente, 0 un “reino” s6lo de fines- cen-st, rogido por el. imperativo categérico, y no también una compleja construccién social. La apropiacién estetizunte de un clasicismo fijado, propia del huma- nismo renacentista, no logré constituir una subjetividad feliz para todos los individuos, La proyeccisn cientificista de un mundo mejor, la ilustracién progresista, no logré tampoco constituir una realidad justa para todos los pueblos. El sujeto “transversal” testimonia, nos parece, la desilusién de saber que la facticidad universal, este mundo concreto con varios siglos de “modemnidad”, no es precisamente el esperado por el cogito, no es lo que se pueda Hamar ef producto de una razén universal. El sujeto “transver- sal” testimonia, ademas, que Ia facticidad singular, este individuo concre- (0, no es precisamente el esperado por el deber, no es fo que se pueda Hamar un producto de relaciones entre “Yines-en-st", Las sucesivas y feroces violaciones de los derechos humanos de todos los tipos estén ah para recordacto, Pero of sujeto transversal, a diferencia del “genio” romdntico y del mprendedor” pragmiético, sigue siendo “universal”, sigue siendo “suje- to, es decir racionalidad, que puede legitimamente pretender conocer cicntificamente y uctuar éticamente. La transversalidad no quiere decir, ‘iiamente, a pérdida de subjetividad universal, y por lo mismo de Tundamentacién racional posible para el conocimiento y la accién, sino que quiere decir la necesidad de replantcar sus supuestos modernos, ht tnanistas ¢ ilustrados, aprovechando las criticas romnticas y pragmiti- eas, sin quedar presa de sus irampas. Este os el desaffo, El pasado no es algo “fijo", que el sujeto pueda apropiarse estética ‘mente. Es una compleja historia, que constituye a la misma subjetividad y la resignifica continuamente, El futuro no es algo “determinado”, que el sujeto pueda proyectar cientfficamente. Es una incierta posibilidad, que constituye « la misma subjetividad y la desaffa continuamente. Yna CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR qué me parece que cl rol del romanticismo y del pragmatismo es alta- mente significativo, despojados de sus ilusiones sobre el genio creativo © el emprendedor exitoso (self made man). Este ¢s el sentido hist6rico-epistemoldgico de la transversalidad postu- lada para ciertos contenidios educativos. Atravesar las disciplinas, tanto las cientificas como las humanistas. Pero desde la crisis misma de las “cien- cias" y de las “humanidades”, tal como las concibié el mundo moderno, Esta crisis, epistemol6gicamente, se condensa en varias cuestiones:!= 1, Los sujetos productores de teotfas y de objetividad estén, en reali dad, constituidos en el seno de comunidades cientiticas, sostenidas por paradigmas, que incluyen también valores e ideologias, y por institucio- ‘es, que son parte del subsistema politico y del subsistema econémico de la sociedad. 2. La realidad conocida, de la que hablan las ciencias, esti mucho mii indeterminada de lo que crefamos, el azar tiene mas protagonismo que el imaginado, la vida cotidiana y las pequefias historias desempefian un papel bastante mis significative que el deseado, cuando explicamos los tiempos largos y estructurales, 0 contamos fos grandes relatos. El poder eesti mis diseminado de lo que crefamos, 3. Los sujetos productores de discursas, en los diversos lenguajes posi- bles, estin mis atravesados por otros discursos y por juegos de lenguaje, ¥ condicionndos por mis contextos pragmiiticos, de 10 que ilusoriamente cl humanismo renacentista habia fijado. La realidad hablada y sigoificada es bastante mis metaférica y ambigua que la sugerida por las ilusiones del nombre propio o de la etimologia exacta. No hay lengua ¢jeiplar para apropiarse, sino usos de la lengua en diversos contextos, con intentos de hegemonizar, desde el poder, et sentido y con resistencias, desde c} desco, desde las matrices culturales, desde la creatividad fiecional, las imposicio- nes de sentido. El fundamento epistemolégico posible de los contenidos transversales, tiene que ver con esta crisis profunda del sujeto moderno y sus progra. 12 Cf el capitulo 4, donde hemos hecho una sucinta presentacdn del debate eps ‘emol6gico contempordneo, Diseiplinaridad,inerdiselplnaridd » wansversatidd bs ‘mas educativos: el humanismo y Ia ilustracién, El sujeto universal, la raz6n, no coincide ni con un supuesto sujeto cultural ejemplar (Clasico) ni con un seguro sujeto cultural futuro (progreso). Ni fijar los valores det pasado, como ideales para imitar, ni desttuirlos, como supersticiones Para superar y entonces progresar, garantizan Ia constitucién de un sujeto racional universal ‘Tampoco lo logra denunciar “ronvinticamente los peligros del futuro, ni aprovechar “pragméti ccinismo) sus beneficios instrumentales,"* Ni la imposicién “humanista” de valores universales y objetivos, ni el despojo “ilustrado” de saberes previos han servido para hacerse cargo de Ja “transversalidad” que es parte de la “universalidad” del sujeto, 0, si se quiere, de la “significatividad” que es parte de la “valide2” de los con- tenidos."* El gran desafio de la transversalidad es no renunciae a la universalidad el sujeto (como hacen el romanticismo “neoconservador” y el pragma- tismo “neomoderizador”), pero tampoco quedat sujetada a las ilusiones de esa universalidad (que son las del humanismo clisico y ta ilustracién progresista), Se tata, por el contrario, de encontrar el pro- yecto educativo apropiado a un sujeto universal-transversal. Por el mo- ‘mento, quiziis s6lo hemos avanzado en los cuestionamientos eriticos. {Qué consecuencias tiene el partir de este sujeto universal-transversal, para el conocimiento, mediante el cual socializa la escuela, y para las relaciones de! docente con el conocimiento? Por de pronto, que no hay un modelo Gnico de racionalidad, et epistémico, el que cultivan las disciplinas cientificas, para construir sub- jetividad cultural. Mas ain, que et modelo epistémico mismo no se agota cn la racionalidad empirico-analitica de tipo técnico ¢ instrumental, sino que hay también una racionalidad histérico-hermenéutica de tipo prictico (Con mucho de nostalgia) mente” (con mucho de 13, Cf el excelente abajo Ue Max Horekheimer y‘T. Adorno, Dialéciea det ium ‘mo, Buenos Aires, Sur, 1992. 14, Desde una postura que podemos lamar Ue “sutocritica es la intencién del tabajo de J. Habermas: “La modernidad: un proyecto incompleto”, en VV.AA., La posmoder. iad, Buenos Aires, Kairos, 1986, y, desde otros supuestos, e¢tambign el intento de A Tooraine, Crea de la modernidad, Buenos Aires, ECE, 1994126 CRITICA DE LAs RAZOI DE EDUCAR ¥ comprensivo, y una racionalidad ético-ertica de tipo normative y ‘emancipatorio, Correlativamente, no se les puede exigir a los contenidos transver- sales el mismo tipo de “objetividad” o “certeza que a los contenidos Puramente disciplinares (Ios cuales cargan su propia erisis), Se trata mas de “aproximaciones”, “resignificaciones”, “interpretaciones”, “argumen, taciones” Lo transversal cuestiona, en lo disciplinar, las pretensiones del cono- Cimionto de “neutraljdad”, de “transparencia total”, de “aislamiento focal ado" Sin embargo, la cuestién no esté en que le opongamos a la pretendida universalidad neutral del “clasicismo” la pretendida particularidad com. Prometida del “romanticismo”. Ni consiste tampoco en oponerle a los ideales emancipatorios “ilustrados”, la pretendida eficacia adaptadora del “pragmatismo”. De lo que se trata es de crticar, en cada caso, las Formas {le disciplinamiento del sujeto “cultural”. Es decir criticar las razones de educar. El desaffo, entonces, es Ia relacidn iransversal-disciplinar. Porque los Contenidos transversales no dejan de ser especificos y contienen habitual. mente fundamentos disciplinares ¢ interdisciplinares. Los contenidos Uisciplinares, por otro lado, no dejan de estar “atravesados", desde su ‘misma l6gica ¢ historia, por la demanda social y la lucha por la hegemonta De aguf la importancia teérica de no aislar los contenidos transver. sales, confindndolos en un dmbito incomunicado con lo disciplinar, 1o ual, por otro lado, legitimarfa un ilusorio aislamiento de las discipli- ‘as, en relaci6n con “los saberes” que las atraviesan, sin ser contenidos propios. Toda esta reflexiGn epistemol6gica se condensa en la discusién sobre los ctiterios de legitimacién de los contenidos transversales selecciona dos. El Gnico criterio posible de legitimacién universal de lo que la escuela ensefia, radica en el carécter de puiblicos de los contenidos, sean disciplinares, imerdisciplinares o transversales. Justamente, lo pablico define las producciones de este sujeto universal-transversal. Los saberes se legitiman piblicamente, como lo hemos dicho en otras Ocasiones, cuando estin destinades a todos, sin restricciones ni exclusio es, arguumentados eriticamente, sin imposiciones ni censuras, y eapaces ‘ Disciplinariedad, interdiseiplinariedaty teansversatiad 2 de construir proyectos comunes, racionalmente universalizables. Esto ro implica que la universalidad no esté “situada” y que la ideatidad no sea “eficaz”. Implica definir Ia universalidad, por lo piiblico, pero impli- cea también tedefinir lo pablico, por los atravesamicntos hist6rico ciate. La transversalidad no significa “privatizar", 0 eorporativizar, los eri terios de leyitimacién de lo saberes. No cs abandonar lo pablico en nombre de lo histGrico, 0 10 politico en nombre de lo social, Es, mis bien, un intento de hacer “pablica” la razén histérica y social, Es,reco- nnocer que el disciplinamiento del sujeto universal no se logra con la negacién de las diversas historias y de los conflictos sociales, sino, jus- tamente, en su real atravesamiento cultural. Este sujeto “unitransversal”, ‘metédicamente disciplinado y problemiticamente atravesado, no puede set sino un sujeto epistémtico-politico. Por eso, mis alli de los métodos espectlicos de las disciplinas que involucren, hay abordajes reflexivos de los problemas transversales, que es bueno explictar en este nivel epistemolégico, es decir como modos de relucionarse con el conocimiento. En estas formas de abordaje reflexivo, que cn buena medida recogen Ia problemitica filoséfica de este siglo, se Peden encontrar caminos adecuados para trabajar estos contenidostrans- versales. Naturalmente esto genera nuevos problemas de “trasposicién Aidéctica”, que debiéramos trabajar desde la especificidad de los conte- nidos que se seleccionen para ensefarlos “transversalmente", Aqui, slo sugerimos lineas de trabajo, que tienen buena base teérica, para formar Pensamiento critica a Ia hora de abordar temas transversales. Por un lado, es necesario saber hacer andlisis dl lenguaje cotidiano ys simulténeamente, estar siempre atentos a las relaciones dialécticas entre teoria y pritiea, En segundo lugar, se debe trabajar con una razsn procedimental, que explicite las reglas del didlogo y de Ia argumentacisn, y, simulténeamen- {c, con una raz6n interpretativa, que sepa explicitar los contextos de significacin, : Finalmente, es necesario aunar las exigencias de una razén atenta, capa de ponerse eu ef lugar del otro y responsabilizarse po 15 sta idea atravesa todos los tabajos runidos en este volumens CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR raz6n autdnoma, capaz. de criticar desde argumentos, reconocer lus dife- rencias y mantener la coherencia, 2. Currieulo escolar y curriculo transversal El segundo problema teGrico que quisiéramos plantear es el referido al ‘impacto de lo transversal en el campo mis que complicade del concepto de ‘curriculum.'* Es importante contextualizar la reflexiGn que harenios en este Apartado, en el marco planteado por la “cuestién politica” y et “problema epistemolégico”. Lo politico y lo epistemolégico son dimensiones fundantes y legitimantes de las prescripciones curriculares.” La transversalidad es, ahora, un problema de formato curricular. Se podria decir que el problema de la transversalidad intenta plantearse como tuna prescripeién sobre algunas cosas, que se deben ensefar sin encerrarlas en una determinada disciplina escolar, 0 conjunto de disciplinas (areas), 0 interacciones entre disciplinas (niicleos interdisciplinares). Se trata de con- tenidos que deben atravesar todos los contenidos curriculares. En este sentido, un formato “enciclopédico”, por disciplinas separadas, es insuti- cicite, {Qué quiere decir esto? Por de pronto, se trata de un sefalamiento en tomo a la dificultad de dar cuenta didiictica, de ensefiar, determina- os problemas sociales, instalados solamente en la I6gica de las disci- plinas (y sus diversas formas de agrupamiento o relaci6n). En este sentido, la caracterizacién de los contenidos transversales, como aque- llos cuyo tratamiento no puede ser monodisciplinar sino que necesita el concurso de varias 0 todas las asignaturas escolares, nos parece insu- ficiente. Si lo hiciéramos asf, seria muy dificil distinguir un contenido transversal de un contenido de “rea” 0 de “nticleo”, Estarfamos con- 16, Para una visién de conjumto, eft. F, Trig, Diseho, desarvoly evaluacidn det ‘eurricwo, Buenos Aires, MEC, médulo del PTED, 1993. 17. Ctr. el capitulo primero de esta pute: “Las relaciones del conocimiento con Is ‘edueacin como fundamento del curiculo Disciplinariedad, intertisciplinarida y tinsvervalidaal 9 fundiendo la transversalidad con ta interdisciplinariedad, en cualquiera de sus formas." Tampoco la transversalidad queda significada, acudiendo al concepto dle “ransdisciplina”, Primero, porque este concepto se mueve, en reali- dad, en la l6gica misma del trabajo diseiptinar, y, segundo, porque con 61 se piensa en una “axiomitica formal” que inclaye a varias discplinas, en todo 0 en parte, Me parece importante identificar posibles dimensio. nes transdiseiplinares de algunos modelos o teorias, y en esta identi cin, como podria ser, por ejemplo, fa tcoria de sistemas, ver en qué sentido espectfico, y con qué limitaciones, puede Funcionar como “axio- mnitica comin” y de “que Por gjemplo, un contenido procedimental como “saber resolver pro- blemas', es evidente que “atraviesi” todas las disciplinas, pero lo impor. tante del contenido, en tanto transversal, es saber qué no se resuelven de la misma manera problemas matemiticos que problemas morales, y que si se formaliza tanto el eontenido para que pueda encontrar lo "comn™ (y Tuncionar como transdisciplinae), probablemente se terminaré redu- eindolo a sus aspectos puramente ldgicos ylo de téenieas procesuales, con lo eval su potencial “explicativo” y/o “comprensivo” de Ia especifi- cidad de cada contenido, se debilitara Lo transversal no se define por que el contenido tenga suficiente po- tencia de formalizacién como para confundirse en el limite con las reglas de la légica, ni se define tampoco por que tenga sufiiente potencia de 130 como para confundirse, en el limite, con las simplés reglas-de la comunicacin, oral o escrta, o con las simples reglas de Ia effcacia productiva, En este sentido es importante no confundir lo “transversal” ai con Io axiomitco, ni con lo pragmtico, ni con fo téenico. Esto merece relacionarse, también, con el tema de.las “competencias” Saber pensar sobre estos temas, o saber hablar acerca de ellos, o saber hacer algunas cosas relacionadas con estos temas, stpone conacerlos, y ¢ para que se produzcan conocimientos ~se aprendan- que los debemos cnsefiar Qué significa, entonces, un curriculo “transversal”? En realidad, los formatos curricular, en relacién con la organizacidn de los contenidos 18, Para este prafo y el siguiont rcuérlense ls reflexiones sugerdas en la primera parte de este eapitul.