Libro 3 Psicosocial Web 17-08-2012

Ministerio del Poder Popular
para la Educación
ORIENTACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA

DE RECUPERACIÓN PSICOSOCIAL DE FAMILIAS, ESCUELAS
Y COMUNIDADES DESPUÉS DE EMERGENCIAS Y DESASTRES
EN LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
Caracas, agosto de 2012

para la Educación
República Bolivariana de Venezuela
Ministra del Poder Popular para la Educación (MPPE)

Maryann Hanson
Viceministra de Participación y Apoyo Académico

Trina Manrique
Viceministra de Programas de Desarrollo Académico

Maigualida Pinto
Viceministro para la Articulación e Integración en la Educación Bolivariana

Conrado Jesús Rovero Mora
Directora General de Currículo

Maigualida Pinto
Directora General de Formación del Personal Docente

Nora Alvarado
Directora de Planificación Curricular

Isabel Carrillo
Revisión Pedagógica
Maigualida Pinto Iriarte y Nora Alvarado
Textos:
Romary Vaamonde
Diseño Gráfico
Ángel Márquez Vicentelli
Cooperación Técnica y Financiera
Esta publicación contó con el apoyo financiero del Departamento de Ayuda Humanitaria y Protección Civil de la Comisión Europea y
con la asistencia técnica y financiera del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). El contenido de esta publicación es
responsabilidad exclusiva de sus autores y en ningún caso debe considerarse que refleja la opinión de la Unión Europea o del Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia.
Orientaciones para la Implementación del Programa de Recuperación Psicosocial de Familias, Escuelas y Comunidades
después de Emergencias y Desastres en la República Bolivariana de Venezuela
para la Educación
Índice
1.- Introducción..............................................................................................................................5
2.- Contexto....................................................................................................................................7
2.1 Condiciones de riesgo en la República Bolivariana de Venezuela...............................................7
2.2 Marco jurídico nacional e internacional para la educación en

emergencias y gestión integral del riesgo....................................................................................11
3.- Antecedentes de la recuperación psicosocial en la República

Bolivariana de Venezuela.........................................................................................................14
3.1 “El Retorno a la Alegría” en Fuerte Tiuna Caracas (1999);
estados Miranda (2005) y Vargas (2010).......................................................................................15
3.2 La Red de Apoyo Psicológico de la Universidad Central de Venezuela......................................16
3.3 Programa “Leer para Vivir” de la Asociación Banco del Libro..................................................16
3.4 Proyecto PREDERES......................................................................................................................17
3.5 Documentales “Tu Historia es Mi Historia” y “Epa Tú”................................................................17
3.6 Plan Revolucionario de Lectura de la Biblioteca Nacional .........................................................18
4.- La escuela como un espacio para la recuperación psicosocial.............................................19
4.1 Marco internacional sobre la garantía del derecho a la educación
en situaciones de emergencia.......................................................................................................19
4.2 Orientaciones educativas para la gestión integral del riesgo
en el Subsistema de Educación Básica del Sistema Educativo Venezolano..............................22
4.3 Las escuelas, familias y comunidades como un espacio
para la recuperación psicosocial y reconstrucción de proyectos de vida...................................24
5.- Rol de las familias, escuelas y comunidades

en los procesos de recuperación psicosocial, rehabilitación
y reconstrucción después de una emergencia o desastre.........................................................26
6.- Las situaciones de crisis como una oportunidad para la construcción

colectiva del bienestar psicosocial de niños, niñas, adolescentes, familias
y comunidades en situaciones de emergencias y desastres...................................................28
para la Educación
7.- Actividades propuestas para la recuperación psicosocial de las familias,

escuelas y comunidades en función de los componentes del programa.................................30
7.1 Componente 1: Actividades para el diagnóstico de la situación familiar,
escolar y comunitaria en el espacio o contexto de abordaje psicosocial.....................................31
7.2 Componente 2: Planificación de actividades, formación y organización
de los equipos de trabajo a partir de las potencialidades y recursos
disponibles en la comunidad.........................................................................................................31
7.3 Componente 3: Actividades lúdicas y de expresión emocional................................................32
7.3.1 Lo lúdico..............................................................................................................................32
7.3.2 La expresión emocional.....................................................................................................47
7.4 Componente 4: Actividades para la promoción de los derechos de niñas,
niños, adolescentes y sus familias................................................................................................62
7.5 Componente 5: Actividades de integración comunitaria.........................................................69
7.6 Componente 6: Actividades y recomendaciones para el manejo emocional
de las despedidas...........................................................................................................................75
7.7 Componente 7: Seguimiento, evaluación y sistematización de los resultados
de la atención psicosocial..............................................................................................................78
8.- Resumen de aspectos claves para la atención

psicosocial de niños, niñas, adolescentes y sus familias.........................................................80
9.- Referencias bibliográficas......................................................................................................81
para la Educación
Introducción
El Ministerio del Poder Popular para la Educación, a través de la Dirección General de Currículo ha
implementado una mesa técnica intra e interinstitucional para la gestión integral del riesgo, que ha
contado con el apoyo del Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). En este contexto, en
el presente documento se sistematizaron los resultados de mesas técnicas regionales intra e interinsti-
tucionales de gestión integral del riesgo en lo correspondiente al Programa de Recuperación Psicosocial
de Familias, Escuelas y Comunidades después de Emergencias y Desastres.
El punto de partida lo constituyeron

las experiencias para la recuperación
psicosocial, (y en especial la Metodo-
logía el “Retorno a la Alegría”, adap-
tada por UNICEF para la República
Bolivariana de Venezuela), ejecuta-
das en el país desde el 2000 hasta la
actualidad. Se integraron las prin-
cipales experiencias; así como las
estrategias lúdicas particulares del
contexto histórico cultural de las fa-
milias, escuelas y comunidades.
Sa ha tomado en cuenta el trabajo

de las comunidades educativas den-
tro del Programa de Recuperación
Psicosocial de Niñas y Niños, Ado-
lescentes, Familias y Comunidades
afectadas por emergencias y desas-
tres tanto de origen antrópico (cau-
sadas por los seres humanos) como
de origen natural. En este trabajo participaron la Dirección General de Currículo, la Dirección General
de Educación Intercultural, la Comisión Presidencial para la Educación y Seguridad Vial (CIAPEV), y la
Comisión Presidencial contra la Discriminación y el Racismo, entre otras.
En el presente material se encontrará descrito un conjunto de estrategias, que describen los componen-
tes del programa de atención psicosocial y las principales actividades desarrolladas a lo largo de los años
de implementación en el país. Las actividades son ideas y sugerencias para que el trabajo de atención
psicosocial en el marco de una emergencia o desastre se facilite. Para una mejor comprensión han sido
presentadas con la siguiente estructura: título, objetivos, materiales necesarios, tiempo aproximado de
duración y otras especificaciones cuando se haga necesario. Su planificación es flexible y al implemen-
tarse en la práctica se deben contextualizar, con el fin de fortalecer los recursos y potencialidades de
todas y todos los integrantes de las familias afectadas y el espacio comunitario de incidencia.
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para la Educación
La metodología empleada para la comunicación y abordaje de las y los afectados por una emergencia o
desastre es lúdica, ya que la diversión permite la recuperación emocional y social de las y los involucra-
dos. De ahí que la planificación y la organización de las actividades son fundamentales para tal fin. La
principal estrategia la constituye un morral que compila actividades que han resultado exitosas en la ex-
periencia con comunidades que se han aventurado a la tarea de la recuperación psicosocial de las niñas,
niños, adolescentes, familias, escuelas y comunidades en situaciones de emergencia o desastres. Todos
los aportes que surjan a partir de las diferentes puestas en práctica e ideas son sumamente valiosos para
enriquecer la construcción permanente de este documento.
Esperamos que este material sea útil para el desarrollo de un trabajo para todas y todos aquellos que
asumen el reto de la recuperación psicosocial en una situación de emergencia o desastre enmarcado en
los valores éticos humanistas de solidaridad, cooperación y corresponsabilidad social.
El abordaje de la atención psicosocial no se limita a acciones en problemáticas de gran envergadura o

desastres, sino también es útil en el manejo de situaciones cotidianas tales como la violencia. Por tanto,
la invitación es para trabajar desde una perspectiva amplia y emplear las estrategias lúdicas y recreativas
como una forma de incorporar la Gestión Integral del Riesgo en la cultura cotidiana de familias, escuelas
y comunidades.
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para la Educación
2. Contexto
2.1 Condiciones de riesgo en la Repúbli-

ca Bolivariana de Venezuela.
Mar Caribe
Venezuela Nueva
La República Bolivariana de Venezuela se encuen-
tra al Norte de América del Sur, geográficamente
Esparta
Falcon Distrito
Vargas Federal
Caracas Sucre
Lara Yaracuy CaraboboAragua
Miranda
Zulia
Cojedes Monagas
Delta
es la “Puerta de entrada” de regiones importantes

Trujillo
Amacuro
Guyana
Portuguesa
Guarico Anzoategui
Merida
Barinas
Tachira
como el Amazonas y Los Andes. Posee 2150 kiló-

Apure Bolivar
Colombia Amazonas metros de costa. Limita al norte con el Mar Cari-

be, al sur con Brasil y Colombia. La superficie de
Venezuela es de 916.445 kilómetros cuadrados, los
Brazil cuales están divididos en 23 Estados, el Distrito
Capital, las Dependencias Federales y el Territorio
Insular Francisco de Miranda (La Orchila, Las Aves
y los Roques).
Según el Instituto Nacional de Estadísticas (INE),

Venezuela para el 2012 cuenta con una población
estimada de 28.946.101 habitantes (INE, 2012). El
idioma oficial de Venezuela es el castellano, sin em-
bargo, existen también otros idiomas indígenas, los
cuales están reconocidos en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (CRBV).
El país cuenta con una superficie en la cual el

93 % de la población es urbana y el 7 % restante
es rural. La distribución de la población se encuen-
tra concentrada en la región centro norte costera
siendo las principales ciudades Caracas, La Guaira,
Valencia, Maracay y Maracaibo, entre otras. Esta si-
tuación aunada a la falta de planificación urbana y
la improvisación con la que se realizó el éxodo del
campo a la ciudad en la década de los 60 ha venido
generando condiciones de vulnerabilidad significa-
tiva en estos espacios.
La población indígena representa el 2,8% del total

de la población (INE, 2012). Muchos de ellos ubi-
cados en estados fronterizos como Bolívar, Amazo-
nas, Apure, Delta Amacuro y Zulia. Cabe destacar que su ubicación geográfica se encuentra en zonas
rurales y de baja concentración poblacional.
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para la Educación
La ocurrencia de eventos naturales en la República Bolivariana de Venezuela fue sistematizada en un

estudio realizado por la Dirección Nacional de Protección Civil y Administración de Desastres, el cual
abarcó el análisis y recopilación de los principales desastres y emergencias entre los años 1530 y 1999
(Informe País, PROYECTO DIPECHO VI- Venezuela, 2010). En este período de tiempo se determinó la
ocurrencia de un total de 413
eventos y su ocurrencia ha
venido aumentando durante
los últimos 18 años.
El período de retorno y el
flujo de inundaciones en los
últimos 12 años, especial-
mente en los estados Vargas,
Distrito Capital y los Andes
venezolanos, ha aumenta-
do de manera considerable,
así como, la susceptibilidad
de ser afectados por sismos
y terremotos, debido a que
nuestro país se encuentra en
la región centro norte costera
entre las placas continenta-
les Caribe y América del Sur. Esta vulnerabilidad se encuentra influenciada por la conjugación de los
factores de concentración demográfica y ubicación geográfica.
Entre los eventos adversos más significativos ocurridos en la República Bolivariana de Venezuela duran-
te los últimos 30 años se reseñan los siguientes:
La tragedia del río El Limón. En el estado Aragua en 1987. Este evento es calificado como alud torren-
cial, originado por una enorme crecida del caudal del río que causó estragos en Maracay y Ocumare de la
Costa. Este fenómeno dejó un saldo de 100 personas muertas, 300 lesionadas y un número considerable
de desaparecidos.
Los efectos de la Tormenta “Bret”. En el Atlántico, en 1993, ocurrió una tormenta tropical que causó
fuertes daños al avanzar a través del Mar Caribe durante el mes de agosto. La tempestad se formó el día
4 de agosto y se disipó el día 11 de ese mismo mes, aunque en el Caribe alcanzó vientos máximos de 95
km/h, al momento de afectar el territorio venezolano mantenía una trayectoria de 60 km/h. El huracán
no sólo afectó a la República Bolivariana de Venezuela sino también a Colombia, México y Nicaragua;
no obstante fue aquí en el país donde cobró el mayor número de víctimas fatales. Los estados más im-
pactados fueron el Distrito Capital, Vargas y Miranda; sin embargo, toda la costa del país fue vulnerable
a la amenaza de la tormenta, donde también se afectaron Falcón, Anzoátegui, Sucre y Nueva Esparta
(Informe País, PROYECTO DIPECHO VI- Venezuela, 2010).
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para la Educación
El terremoto de Cariaco: El 9 de julio de 1997 ocurrió un

sismo de gran intensidad que causó severos daños en el Es-
tado Sucre, específicamente en Cariaco, su epicentro. Esta
población está localizada en el oriente del país. También
se afectaron estados vecinos como Anzoátegui, Monagas
y Nueva Esparta. El sismo ocurrió en horas de la tarde,
cuando las niñas, los niños y jóvenes se encontraban en las
instituciones escolares, algunas de las cuales colapsaron
totalmente, cobrando la vida de 71 personas; 520 resulta-
ron lesionadas y unas 7.000 quedaron sin vivienda. En la
isla de Margarita también se generaron daños materiales
menores (Informe País, PROYECTO DIPECHO VI- Venezuela, 2010).
La Tragedia del estado Vargas: En diciembre de 1999 una gran cantidad de regiones del país se vieron
afectadas por una vaguada causada por lluvias continuas que provocaron aludes, inundaciones y arras-
tres de materiales a lo largo de la costa caribeña. El estado Vargas, ubicado en una estrecha franja costera
al norte de Caracas que se emplaza entre mar y montañas con elevaciones hasta los 2.600 metros, pade-
ció la descarga de agua más considerable del fenómeno natural, lo que ocasionó los aludes torrenciales
con efectos adversos de catastróficas consecuencias.
El fenómeno extraordinario no sólo afectó al estado Vargas, también a otras localidades como el Distrito
Capital, Miranda y Anzoátegui. No existe hoy en día una cifra oficial sobre el número de víctimas fata-
les en el Estado Vargas, sin embargo, según
cifras de la Dirección Nacional de Protec-
ción Civil y Administración de Desastres
(DNPCAD) la población estimada para las
parroquias Naiguatá, Caraballeda, Macuto,
La Guaira-Maiquetía y Catia La Mar-Occi-
dente (no incluye las parroquias Carayaca,
El Junko y Caruao) era de 325.492, donde
fueron contabilizados 3.657 como desapa-
recidos y 321.835 sobrevivientes. (Informe
País, PROYECTO DIPECHO VI- Venezue-
la, 2010).
La tragedia del Mocoties estado Mérida: Ocurrida durante los días comprendidos entre el 7 y el 13 de
febrero de 2005, en la zona conocida como “El Valle de Mocotíes” (Estado Mérida, Andes Venezolanos)
se acumularon lluvias que desbordaron los afluentes más importantes del río Mocotíes, tales como la
quebrada San Francisco, la Batallera, la Mejía, y en consecuencia el caudal del Mocotíes, generando gra-
ves daños a la infraestructura urbana de la zona y ocasionando pérdidas humanas de gran consideración.
La mayoría de las víctimas de encontraban dentro de sus casas y en el terminal de Santa Cruz de Mora
(Informe País, PROYECTO DIPECHO VI- Venezuela, 2010).
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para la Educación
Los incendios forestales de 2010: en el

último trimestre de 2009, se previó el inicio
de una larga temporada seca que afectaría
a la República Bolivariana de Venezuela, el
evento estuvo influenciado por el cambio
climático y la presencia del fenómeno “El
Niño” en el océano Pacífico, que no es más
que la variación en los patrones de tempera-
tura y de los vientos entre los continentes de
Oceanía y América.
La temporada de sequía iniciada desde sep-

tiembre de 2009 hasta abril de 2010 cons-
tituyó una “sequía histórica”, que afectó el
ambiente, modos de producción y vida co-
tidiana. El efecto más adverso producto de
esta sequía fueron los incendios forestales.
Desde el 01 de diciembre de 2009 hasta el 12 de febrero de 2010, se registraron 42 incendios en el parque
nacional “Waraira Repano”, también conocido como “Ávila”, en la ciudad de Caracas. Igualmente, se
vio afectado en el Estado Aragua, el Parque Nacional “Henry Pittier”, así como también Estados como
Táchira y Monagas reportando extensos daños por incendios forestales. Al cese de la temporada hacia
mayo de 2010, más de 1.000 hectáreas de los parques nacionales fueron consumidas por las llamas, con
el consecuente daño a la fauna y flora del lugar (Informe País, 2010).
Los sismos ocurridos en el 2009 en Tejerías y Falcón: A partir del 5 de abril del 2009 (Según datos
suministrados por la Fundación Venezolana de Investigaciones Sismológicas –FUNVISIS-, Informe País,
2010), se inició una “tormenta sísmica” que registró tres sismos de considerable magnitud a lo largo de
ese año. El primero de ellos ocurrió el 4 de mayo a las 4:40 am., con una magnitud de 5.4 en la escala
Richter, cuyo epicentro fue a 4.3 kilómetros de la capital del estado Miranda (Ciudad de los Teques).
El segundo ocurrió el 5 de mayo en el estado Carabobo con una intensidad de 4.4 en la escala Richter,
ambos sin consecuencias fatales para la población. Y por último, el 12 de septiembre de ese mismo año,
ocurrió otro sismo a las 3:36 pm., cuyo epicentro fue cerca de la población de Morón y cuyos impactos en
el estado Falcón y zonas circunvecinas, causó innumerables daños en estructuras físicas, hoteles, zonas
turísticas etc.
Las lluvias torrenciales entre octubre y diciembre del 2010: El efecto de “El Niño” generó su con-
trapartida en el fenómeno complementario de “La Niña” a finales del 2010. Luego de la fuerte sequía
del año anterior, entre los meses de octubre a diciembre de 2010, se produjeron precipitaciones en todo
el territorio nacional, de manera sostenida y en grandes cantidades pluviométricas, esta situación tra-
jo como consecuencia que el estado venezolano decretó la emergencia durante 90 días en los estados
Falcón, Mérida, Táchira, Trujillo, Miranda, Distrito Capital, Nueva Esparta, Zulia, Yaracuy, Monagas,
Anzoátegui y Sucre.
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para la Educación
Esta emergencia nacional trajo consigo pérdidas materiales y desplazamiento de comunidades de sus
viviendas y la construcción de toda una plataforma institucional para la atención de una gran cantidad
de familias desplazadas de sus hogares en los estados afectados.
La descripción de estos eventos adversos de origen natural y la consideración de otros de origen an-
trópico, tales como, la violencia urbana y escolar, los altos índices de embarazo en adolescentes y las
elevadas cifras de accidentes de tránsito, hacen perentoria la toma de conciencia sobre la importancia
de la Gestión Integral del Riesgo antes, durante
y después de la ocurrencia de eventos adversos;
y lo que es más importante, la preparación de
familias, escuelas, comunidades y organismos
de respuesta para la construcción conjunta de
una nueva cultura preventiva que promueva
valores para la paz y la convivencia en conjunto.
La recuperación psicosocial y la reconstrucción

de proyectos de vida emergen como una fase y
a la vez una estrategia por medio de la cual se
puede construir colectivamente el país deseado
en el que sea posible aprender de los errores del
pasado y fortalecer la cultura para la tolerancia, la convivencia, la solidaridad, la paz, la calidad de vida
y el disfrute saludable de las vidas en las generaciones actuales y futuras.
2.2 Marco jurídico nacional e internacional para la

educación en emergencias y gestión integral del
riesgo.
Existe una innumerable cantidad de normativas nacionales e in-

ternacionales para la atención de las poblaciones en materia de
derechos educativos y recuperación psicosocial en caso de emer-
gencias. En los últimos años el Estado Bolivariano de la República
Bolivariana de Venezuela ha venido promoviendo un “nuevo anda-
miaje jurídico institucional” que ha permitido la construcción de una base jurídica nacional que per-
mite la incorporación de la recuperación psicosocial como parte del proceso de atención integral de la
población venezolana en caso de una situación de emergencia o desastres.
2.2.1.- Marco Jurídico Internacional para la Educación en Situaciones de Emer-

gencias y la Gestión Integral del Riesgo.
El Estado venezolano es signatario de diferentes instrumentos internacionales que conducen a asumir

compromisos en materia de educación en situaciones de emergencias y gestión integral del riesgo tales
como la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), la Convención Interamericana de los
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para la Educación
Derechos Humanos (1969), la

Convención sobre los Dere-
chos del Niño (1989), la Decla-
ración de la Protección de la
Mujer y el Niño en estados de
Emergencia o de Conflictos Ar-
mados (1974) entre otras. Así
como, las más recientes, entre
las que se encuentra la estrate-
gia de la ONU para la Reduc-
ción de Riesgos de Desastres
(EIRD, 2004), el Marco de Ac-
ción de Hyogo (2005-2015), El
Derecho a la Educación de la
Niñez en Situaciones de Emer-
gencia (Comité de los Dere-
chos del Niño, Día General de
Discusión 2008), la Promo-
ción y Protección de todos los
Derechos Humanos, Civiles,
Políticos, Económicos, Sociales y Culturales (Consejo de los Derechos Humanos 2008) y el acuerdo de
Copenhague sobre Cambio Climático (2009), entre los más importantes.
En este contexto, es necesario hacer mención que, en el Marco de Acción de Hyogo, la República Boli-
variana de Venezuela se compromete a que utilizará el conocimiento, la innovación y la educación, para
crear una cultura de seguridad y resistencia a todo nivel. Esto implica la necesaria inclusión de la gestión
integral del riesgo en el Sistema Educativo Bolivariano, como un objetivo y eje prioritario. Esto conduce
a:
Promover la inclusión del conocimiento sobre la Gestión Integral del Riesgo en los planes de estu-
dio en todos los niveles educativos.
Promover el uso de canales formales e informales para llegar a niñas, niños y adolescentes, con
información accesible y dinámica.
Entender que la seguridad en la escuela y las instituciones educativas es una responsabilidad so-
cial.
Concienciar que la educación es la principal estrategia para la prevención.
Estos compromisos internacionales evidencian la intencionalidad del Gobierno Bolivariano de Vene-

zuela a fortalecer su normativa jurídica vigente para generar una plataforma legal, que posibilite la pues-
ta en práctica de políticas sociales para que la República Bolivariana de Venezuela alcance las “Metas de
Milenio” y siga contribuyendo con el mayor bienestar posible de la población más alla del 2015.
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para la Educación
2.2.2.- Marco Jurídico Nacional para la Educación en Emergencias y la Gestión

Integral del Riesgo.
El Estado Bolivariano de Venezuela posee una plataforma jurídica construida para garantizar la aten-
ción integral de la población, también una serie de distintos órganos competentes en situaciones de
emergencias o de amenazas y riesgos que atenten a la integridad física y los bienes, tal y como reza el
Artículo 55 de la Constitución Bolivariana de Venezuela (1999).
Esta plataforma legal, al igual que

otros artículos que garantizan el es-
tado pleno de los derechos de las ve-
nezolanas y venezolanos, generó la
construcción, entre 1999 y el 2010, de
un conjunto de instrumentos jurídi-
cos que fortalecen las actuaciones en
caso de emergencias y crisis y la plena
garantía de los derechos de la pobla-
ción desde una perspectiva integral.
Entre estos instrumentos se encuen-

tran: Ley Orgánica del Ambiente
(2006), Ley Orgánica de Educación
(2009), Ley Orgánica para la Protec-
ción de Niños, Niñas y Adolescentes
(2007), Ley Orgánica de Prevención
de Condiciones y Medio Ambiente de
Trabajo (2005), Ley de la Organización Nacional de Protección Civil y Administración de Desastres
(2001), Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (2005), Ley de Gestión Integral de Riesgos
Socio Naturales y Tecnológicos (2009) y Ley Especial de Refugios Dignos (2010). (República Bolivariana
de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educación, Orientaciones Educativas para la Gestión
Integral del Riesgo en el Sub-Sistema de Educación Básica del Sistema Educativo Venezolano, 2010).
Es importante hacer mención que además de la normativa legal vigente que se mencionó anteriormen-
te, el Gobierno Bolivariano de Venezuela aprobó en el marco de la emergencia de noviembre del 2010
el Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley Especial de Refugios Dignos en Caso de Emergencias
(Decreto Presidencial N°8001 del 18 de enero del 2011). Se puede observar como en los últimos años la
normativa en materia de Gestión Integral del Riesgo se ha fortalecido con una plataforma jurídica que
así lo soporta.
La actuación de los Ministerios y distintos órganos del Poder Público se encuentra regulada por las dis-
posiciones mencionadas anteriormente y faculta al estado como garante de los Derechos fundamentales
de las venezolanas y los venezolanos, con una perspectiva democrática, participativa y protagónica para
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para la Educación
el Poder Popular. El “sendero” que marca la Constitución Bolivariana de Venezuela dio apertura a la
ejecución del Plan Nacional Simón Bolívar, el cual persigue la refundación de la Nación Venezolana con
valores socialistas y de inclusión social. Los objetivos son: la Nueva Ética Socialista, la Suprema Felicidad
Social, la Democracia Protagónica y Revolucionaria, el Modelo Productivo Social, la Nueva Geopolítica
Nacional, Venezuela Potencia Energética Mundial y la Nueva Geopolítica Internacional. Estos objetivos
macro orientan las políticas públicas nacionales con la visión de la construcción de un estado socialista
que permita la transformación plena de las condiciones de vida de las y los venezolanos y la incorpo-
ración de la Gestión Integral del Riesgo como un medio por medio del cual se garantizan los derechos
humanos.
3.- Antecedentes de la recuperación psicosocial en la República Boliva-

riana de Venezuela:
La recuperación psicosocial y los procesos de reconstrucción de proyectos de vida se comenzaron a sis-

tematizar y revestir de importancia en el país a partir de lo ocurrido en la “Tragedia de Vargas” en 1999,
que tal y como se ha descrito fue un evento de grandes proporciones e impacto para el estado Vargas y
en general para el resto del país.
A partir de esta fecha, el país ha venido observando la recurrencia de fenómenos climáticos similares
por ejemplo, en 2005 y 2010. En este sentido, el Estado Venezolano y otras organizaciones sociales han
desarrollado experiencias para la recuperación psicosocial que fortalecieron los marcos de acción de la
República Bolivariana de Venezuela y contextualizaron las metodologías para la recuperación psicoso-
cial a las particularidades locales.
Las experiencias nacionales han tenido la particularidad que se han realizado con la cooperación in-
terinstitucional entre el Estado, las familias, las comunidades y con la participación de Organismos de
Ayuda Humanitaria, aspecto que en
todos los casos ha facilitado significa-
tivamente el proceso de recuperación
psicosocial. Entre las experiencias que
se han sistematizado a lo largo de estos
años se encuentran: El Retorno de la
Alegría (traída por UNICEF) en 1999 y
el 2005 y realizada en articulación con
el Estado venezolano y otras organiza-
ciones sociales; la de la Red de Apoyo
Psicológico de la Universidad Central
de Venezuela en colaboración con
la Dirección Nacional de Protección
Civil y Administración de Desastres;
El Programa de “Leer para Vivir” del
Banco del Libro con la colaboración y
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para la Educación
participación activa de las comunidades organizadas del estado Vargas; el Proyecto de Prevención de
Desastres y Reconstrucción Social en el estado Vargas (PREDERES), ejecutado por la Corporación para
el Desarrollo del estado Vargas (CORPOVARGAS) y dos documentales realizados por una productora
independiente (135, QUAI DU SOLEIL) en colaboración con los Bomberos Aeronáuticos del estado Var-
gas y Protección Civil del estado Vargas y financiados por el entonces Consejo Nacional de la Cultura y
el Plan Revolucionario de Lectura adelantado por la Biblioteca Nacional. A continuación se presentarán
de forma resumida estas experiencias en función de sus objetivos, población beneficiaria directa e in-
directa, principales resultados alcanzados, y aportes a la metodología de recuperación psicosocial en la
República Bolivariana de Venezuela.
3.1.- “El Retorno de la Alegría” en Fuerte Tiuna Caracas (1999); estado Miranda
(2005) y Vargas (2010):
El Programa de Recuperación Psicosocial fue ejecutado por primera vez en el país para la atención de
niñas, niños y adolescentes albergados en el Fuerte Tiuna, ubicado en la ciudad de Caracas, después de
la Tragedia causada por las lluvias en diciembre del 1999.

En cada oportunidad se
han establecido alianzas
entre UNICEF y el MPPE;
así como, con otras orga-
nizaciones del estado y
la sociedad venezolana.
Entre otras, las Fuerzas
Armadas Bolivarianas de
Venezuela, la Cruz Roja
de Venezuela y la Asocia-
ción Scouts de Venezue-
la.
El objetivo de la expe-
riencia fue proporcionar
un espacio de atención
psicosocial para las niñas, niños, adolescentes y sus familiares afectados, a través de la aplicación de
herramientas de ayuda que facilitaron el uso de la lúdica y la participación de adolescentes y jovenes en
la recuperación emocional y social de niñas y niños.
Los principales logros alcanzados, fueron:
La recuperación psicosocial de la población infantil atendida, los cuales, se pueden resumir en me-
joras en su cuidado personal, menor agresividad, mayor atención y seguimiento de instrucciones,
mejor aceptación dentro de los grupos y mejor relación con las y los voluntarios, amigas, amigos y
familiares.
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para la Educación
Voluntarias y voluntarios formados y prestos a incorporarse a la ayuda en nuevas situaciones de

emergencia.
La metodología “El Retorno de la Alegría” adaptada al contexto venezolano.
Alianzas interinstitucionales.
La experiencia permitió que las y los profesionales que se formaron en esta metodología fortalecieran un
área de trabajo novedosa en el país.
3.2.- La Red de apoyo Psicológico de la Universidad Central de Venezuela.
La Red de Apoyo Psicológico se formó en respuesta a la “Tragedia del estado Vargas” en 1999, y tiene
como objetivo fortalecer en las familias, escuelas y comunidades las herramientas en el ámbito de la
formación e investigación en atención psicosocial en crisis.
El abordaje fundamental ha sido la formación de las y los jóvenes, y de las y los adolescentes de las comu-
nidades abordadas; así como el uso de manifestaciones artísticas tales como el dibujo y el cuento como
estrategias lúdicas para la primera ayuda psicológica y la recuperación psicosocial.
Entre los logros alcanzados se puede resaltar la creación de equipos de trabajo para dar respuesta flexible
y rápida a las distintas necesidades de ayuda que han surgido a partir de la tragedia del estado Vargas,
ocurrida en 1999.
3.3.- Programa “Leer para Vivir” de la Asociación Banco del Libro.
Leer para Vivir es un Pro-

grama auspiciado por la
Asociación Civil Banco del
Libro y con la colaboración
de editoriales como Eka-
ré, Media Vaca y Editorial
Santillana entre otras, con
la finalidad de brindar apo-
yo psicosocial a través de
la selección de libros para a
B
niñas y niños por medio de c
una relación sensible y hu-
mana.

Este programa se inició el c
aB
16 de diciembre de 1999 y
se ejecutó en dos etapas a
saber:
17
para la Educación
Etapa 1: Atención a los refugios después de la tragedia de 1999.
Etapa 2: Fortalecimiento de las redes sociales construidas en las familias, escuelas y comunidades para
la autogestión de los clubes de lectura.
En la segunda fase se atendieron las comunidades de Piedra Azul, Caraballeda, Punta de Mulatos, La
Costa y La Sabana (Estado Vargas). La estrategia innovadora que se puso en práctica fue la “bibliotera-
pia” que es una posibilidad de establecer una relación humana y sensible con los libros para propiciar
cambios en la vida de las personas afectadas y reconstruir realidades. El libro infantil como generador de
la reconstrucción social y el encuentro con las y los docentes, madres, padres, representantes por medio
de una nueva forma de contacto con las niñas y los niños se convirtió en una nueva forma de trabajo.
3.4.- Proyecto PREDERES.
En el Proyecto de Prevención de Desastre, Reconstrucción Social en el

estado Vargas (PREDERES), el organismo ejecutor fue el Instituto Autó-
nomo Corporación para la Recuperación y Desarrollo del estado Vargas y
los organismos financiadores fueron CORPOVARGAS, el Ministerio del
Poder Popular para la Planificación y Desarrollo, la Comisión Económica
Europea, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (Zona Educa-
tiva del estado Vargas) y el Instituto Autónomo de Protección Civil Mu-
nicipal.
Este proyecto se inició en el 2000 y se finalizó en el 2007, en este se be-

neficiaron directamente 2450 niñas, niños y adolescentes, 164 docentes y
administrativos de instituciones educativas de la Parroquia Catia La Mar.
El objetivo de este proyecto fue el de contribuir al mejoramiento del nivel y las condiciones de vida de
la población de la Parroquia Catia La Mar del estado Vargas, así como promover la incorporación del
tema de gestión del riesgo en la formación que recibieron los niños y niñas de nueve (9) instituciones
educativas piloto de la parroquia Catia La Mar. En esta experiencia fue fundamental la participación
protagónica de las comunidades educativas del estado Vargas como garantes y gestoras del proceso de
gestión integral del riesgo en sus contextos.
3.5.- Documentales “Tu Historia es Mi Historia” y “Epa Tú”.
En el marco del proceso de reconstrucción del estado Vargas y la Vaguada del 2005 se realizaron proyec-
tos de carácter documental del estado Vargas con la colaboración de instituciones públicas y privadas.
Esto permitió una mirada empática después de la tragedia del estado Vargas ocurrida en Diciembre de
1999.
La Productora de documentales 135, QUAI DU SOLEIL INVERSIONES C.A, el Fondo de Responsa-

bilidad Social para Radio y Televisión (CONATEL), el Centro Nacional Autónomo de Cinematografía
18
para la Educación
(CNAC), la Fundación de la Cinemateca

Nacional, los Bomberos Aeronáuticos del
Aeropuerto Simón Bolívar y la Organiza-
ción No Gubernamental SOCSAL reali-
zaron dos documentales “Epa Tu” y “Tu
Historia es Mi Historia” con la finalidad de
documentar el proceso de reconstrucción
de la tragedia ocurrida en el estado Vargas
a a través del acompañamiento de sus pro-
tagonistas.
Los resultados permitieron la edición,

montaje y producción de tres documenta-
les elaborados colectivamente por niñas,
niños, adolescentes, madres, escuelas y
comunidades.
El área temática fundamental que abor-

dan estos documentales es la atención
psicosocial; así como, la protección de los
derechos de las niñas, los niños, adoles-
centes, sus familias, escuelas y comunida-
des. Luego de la participación en la construcción colectiva del documental que permite reconstruir la
experiencia vivida en la tragedia de Vargas, invita a aprender, desarrollar y ejecutar planes comunitarios
de desalojo y prevención ante desastres y emergencias.
3.6.- Plan Revolucionario de Lectura de la Biblioteca Nacional.
El Ministerio del Poder Popular para la Cultura ha venido impulsando un proyecto novedoso que tiene
como objetivo primordial la democratización del libro y la lectura. Este permite la construcción de una
visión alternativa de la cultura, bajo los valores y principios fundamentales del socialismo bolivariano.
Se promueve la participación de toda la población venezolana desde niños, niñas y adolescentes hasta
el adulto mayor, en todas las comunidades del territorio nacional. Las Escuadras Revolucionarias de
Lectura son un espacio de encuentro y aprendizaje en el que es posible:
Fortalecer la identidad latinoamericana y antiimperialista.
Desarrollar una nueva ética hacia una educación y cultura socialista, que promuevan valores hu-
manísticos enmarcados en la concepción de la mujer y el hombre nuevo.
Contribuir a un nuevo enfoque esclarecedor y descubridor de la historia de nuestros pueblos.
Reivindicar la lectura en colectivo a través de la formación de la Escuadra Revolucionaria de Lec-

tura (ERL).
19
para la Educación
Proveer de herramientas que per-

miten discernir entre la realidad
y la tergiversación impuesta des-
de los laboratorios de alienación
cultural.
Este proyecto incorpora novedosa-

mente a las poblaciones indígenas y
penitenciarias como agentes de cam-
bio, construcción y transformación
de la recuperación psicosocial y re-
construcción de proyectos de vida.
Así mismo, este programa realiza
el acompañamiento de actividades
de recuperación psicosocial en los
distintos refugios ubicados en el
territorio nacional, empoderando a
las comunidades en su proceso de
recuperación psicosocial.
4.- La escuela como un espacio para la recuperación psicosocial.
El Sistema Educativo Bolivariano Nacional, tal y como se ha venido fundamentando en las páginas an-
teriores, concibe a la escuela como centro del quehacer comunitario y en el marco de las emergencias
constituye un espacio que posibilita la reconstrucción de los ritmos de vida en las comunidades afec-
tadas. A continuación se presentan algunas orientaciones, adaptadas al contexto venezolano para la
atención y abordaje de la educación en emergencias.
4.1.- Marco internacional sobre la garantía del Derecho a la educación en situa-

ciones de emergencia.
En enero del 2005 se realizó la Conferencia Mundial sobre Reducción de Desastres en Hyogo y a partir
de esta se estableció el “Marco de Acción de Hyogo 2005-2015” como un compromiso en el que las prin-
cipales actividades le corresponden a la educación en materia de riesgos y desastres (UNICEF, 2009).
Es necesario impulsar la creación de una cultura que permita a las familias, escuelas y comunidades la
Gestión Integral del Riesgo y la educación constituye la estrategia por medio de la cual se genera un
proceso de concienciación que permite alcanzar las metas o compromisos adquiridos por la República
Bolivariana de Venezuela.
Las Normas Mínimas para la Educación en Situaciones de Emergencia se basan en la Convención sobre
los Derechos del Niño, el Marco de Acción de “Educación para todos” (Dakar, 2000) y la Carta Humani-
taria del Proyecto Esfera (1997). Estas iniciativas mencionadas anteriormente constituyen un esfuerzo
20
para la Educación
por la creación de un lenguaje consensuado que permita la acción conjunta y articulada de las acciones
educativas en caso de emergencia y desastres.
La educación, desde esta óptica, adquiere un rol

central en el abordaje de familias, escuelas y co-
munidades en caso de emergencias y desastres.
Ya se han definido las Normas Mínimas y los in-
dicadores o señales que permiten identificar los
logros.
Las fases sugeridas para la intervención educati-

va en caso de emergencia son las siguientes:
Fase aguda o de huida/desplazamiento: es el

momento inmediatamente después de ocurrida
la emergencia en la que es necesario la imple-
mentación de acciones lúdicas para la recupera-
ción psicosocial.
Fase crónica o recuperación: Es el momento en

el que ya se produjo el desplazamiento, albergue
o refugio y las comunidades deben organizarse
para la convivencia en espacios temporales. A la
recuperación psicosocial se integra el aprendiza-
je organizado (formal y no formal) incluyendo temas de preparación para el retorno y la reconstrucción
de proyectos de vida al futuro.
Fase de retorno, reintegración, reconstrucción: En este momento se vincula con más fuerza el
aprendizaje sobre Gestión Integral del Riesgo, generando planes y ejercicios de prevención en la escuela
y la comunidad.
Las Normas principales se resumen de la siguiente manera:

Normas comunes a todas las categorías: evaluación inicial, respuesta apropiada, monitoreo y eva-
luación de los abordajes.
Acceso y ambiente de aprendizaje: alianzas y asociaciones para promover el acceso a oportunida-
des e incrementar el bienestar físico, cognoscitivo y psicológico.
Enseñanza y aprendizaje relativos a la: currícula de estudio, formación y evaluación.
Maestras y maestros: administración y formación del recurso humano.
Políticas educativas y coordinación: formulación y planificación participativa de planes de acción
a corto, mediano y largo plazo con todos los actores involucrados.
21
para la Educación
Por otro lado, se encuentran en las normas temas transversales, tales como Derechos Humanos,
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, el Enfoque de Género, el Derecho a la participación
de todas y todos, las Infecciones de trasmisión sexual y el VIH/SIDA y la inclusión de personas con
discapacidad.
Los principios de la Ayuda Humanitaria ocordados internacionalmente; también hacen parte de las es-
trategias de atención psicosocial e igualmente deben ser tomados en cuenta desde el ámbito educativo
en caso de una situación de emergencia o desastre.
Estos principios que siguen todas las Organizaciones de Ayuda Humanitaria son:
1. El Deber Humanitario.
Es garantizar el respeto por el ser humano. Implica la obligación de proteger y mejorar la condición
humana. Es el derecho a recibir y a ofrecer asistencia humanitaria. Requiere la adopción del enfo-
que de la protección integral; es decir, el respeto por los derechos humanos.
2. Neutralidad.
Significa abstenerse de tomar posición en los conflictos o controversias basadas en planteamientos
políticos, raciales, religiosos o ideológicos (Por ejemplo, el partidismo). La transparencia y la aper-
tura son componentes clave de la neutralidad.
3. Imparcialidad.
Significa brindar ayuda a todas las personas por igual, sin forma alguna de discriminación. Los
derechos humanos se transforman en la base y el marco para guiar y evaluar la actuación en situa-
ciones de emergencias y desastres. En síntesis, la actuación se guía por la “no discriminación” como
principio rector de derechos humanos.
4. Evitar prolongar una situación de emergencia.

En una situación de emergencia o desastre es necesario tener presente que toda ”ayuda” o “apoyo”
debe canalizarse hacia el fortalecimiento de las capacidades de los seres humanos involucrados; de
forma de facilitar la reincorporación con prontitud a la vida cotidiana.
Por lo tanto, las acciones de las y los que “apoyan” a las y los “afectados” deben ser con conciencia
del rol facilitador en este proceso.
5. Respetar el ámbito sociocultural.

Los valores locales son muy importantes, por ende es necesario el reconocimiento de la importan-
cia de los valores éticos humanistas contextualizados conjuntamente con los derechos humanos
reconocidos universalmente. En Venezuela es muy importante tener en consideración la presencia
de la población indígena y la afrovenezolana respetándoles, por ejemplo, sus idiomas y costum-
bres.
22
para la Educación
6. Fortalecer las potencia-

lidades locales.
Las dificultades en los insu-
mos, los servicios y las es-
tructuras administrativas a
nivel local generan depen-
dencia del apoyo externo.
Es importante que la ayuda
humanitaria se enfoque en
el fortalecimiento de las po-
tencialidades y en la parti-
cipación de las y los “bene-
ficiarios” de los programas
ejecutados. En este sentido,
las acciones se deben orien-
tar a la articulación y coordi-
nación de las responsabilidades de los distintos grupos involucrados: las autoridades gobernantes,
las agencias humanitarias y los actores y grupos organizados a nivel local; por ejemplo los Consejos
Comunales.
7. Coordinar los esfuerzos para lograr mayor eficiencia.

Los actores y organismos involucrados en la ayuda humanitaria deben asegurarse de estar actuan-
do de forma articulada y complementaria. Las decisiones deben tomarse respetando los principios
humanitarios y los derechos humanos.
8. Tomar en cuenta el enfoque de género.

Las emergencias y desastres afectan de forma diferente a mujeres y hombres así como las relacio-
nes sociales. El reconocimiento de esta realidad es un elemento central en la respuesta a un suceso
de esta naturaleza. En consecuencia la planificación de las actividades debe estar centrada en un
enfoque que parta de la equidad de género.
4.2.- Orientaciones educativas para la gestión integral del riesgo en el Subsiste-

ma de Educación Básica del Sistema Educativo Venezolano.
La mesa de gestión del riesgo intra e inter institucional del sector educativo, es una iniciativa promovida
por el Ministerio del Poder Popular para la Educación por medio de la Dirección General de Currículo,
con el apoyo del UNICEF, cuyo objeto es promover una cultura preventiva para la gestión integral del
riesgo en el Subsistema de Educación Básica y la promoción de iniciativas que fortalezcan a las familias,
escuelas y comunidades en el desarrollo de acciones organizativas ante la ocurrencia de eventos de ori-
gen natural o antrópico.
La mesa intra e inter institucional sobre gestión del riesgo en el sector educativo constituye una expe-
23
para la Educación
riencia interdisciplinaria de largo alcance que logró materializar en un documento construido colecti-
vamente las orientaciones educativas para todo el Subsistema de Educación Básica con la participación
activa de las Direcciones Generales del Ministerio del Poder Popular para la Educación e instituciones
nacionales vinculadas a la materia, tales como: la Dirección Nacional de Protección Civil y Administra-
ción de Desastres, FUNVISIS, el Ministerio del Poder Popular para el Ambiente, entre otros, en el marco
de un acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
Las Orientaciones Educativas para la Gestión Integral del Riesgo en

el Subsistema de Educación Básica del Sistema Educativo Venezola-
no, tiene contenidos educativos, estrategias y actividades que dan res-
puesta a la necesidad de formar una cultura preventiva, incorporando
la gestión integral del riesgo en el Subsistema de Educación Básica,
para el fortalecimiento de las familias, escuelas y comunidades. El do-
cumento deja claro las orientaciones para desarrollar acciones orga-
nizativas en la preparación y respuesta ante la ocurrencia de eventos
de origen natural y/o antrópico y su incorporación en los Proyectos
Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) y los Proyectos de Aulas
(PA) entre otros, y mediante estos lograr que las escuelas, familias y
comunidades construyan:
Planes escolares y comunitarios para la gestión integral del
riesgo.
Sistemas de alerta temprana.
Planes de prevención y educación vial.
Mapas de riesgos de las familias, escuelas, y comunidades.
Proyectos que generen cultura de paz.
Programas y proyectos de atención psicosocial.
Proyectos de prevención del cambio climático.
Brigadas estudiantiles de prevención, entre otras.
Este nuevo documento marca la política y facilita el fortalecimiento de

la formación docente; así como, orienta sobre los vinculos con las políticas sectoriales de educación en
todos los niveles y modalidades, las políticas sectoriales de salud y las de protección de los derechos de
las niñas, niños y adolescentes.
En la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009), se indica que la educación es un derecho humano y un
deber social fundamental. Por lo tanto, las Orientaciones Educativas para la Gestión Integral del Riesgo
en el Desarrollo Curricular Venezolano y estas orientaciones sobre la Atención Psicosocial, están diri-
gidas a fortalecer los esfuerzos destinados a velar por los derechos de todas las personas en el territorio
nacional. Por ende poseen los siguientes enfoques:
24
para la Educación
Enfoque de Derechos: se deben garantizar los derechos de todas y todos bajo cualquier situación
adversa, emergencia o desastre en todo el territorio nacional.
Enfoque Intercultural: destaca el respeto a la riqueza de las culturas originarias de los pueblos y
comunidades indígenas y afrodescendientes.
Enfoque de Género: promueven la garantía de la igualdad de condiciones y oportunidades para

ellos y ellas.
Enfoque de participación protagónica: en el cual niños, niñas, adolescentes, sus familias, es-
cuelas y comunidades son partícipes de los procesos de prevención, atención y recuperación social
y emocional.
Estas orientaciones por ser producto consensuado de un espacio inter e intra institucional posibilitan el
marco de acción en materia de Gestión Integral del Riesgo en el sector educativo del país y representan
la construcción colectiva de las políticas públicas educativas a nivel nacional.
4.3.- Las escuelas, familias y comunidades como un espacio para la recuperación

psicosocial y reconstrucción de proyectos de vida.
Las experiencias para la recuperación psicosocial en la República Bolivariana de Venezuela, evidencian

como aprendizaje colectivo, que la escuela en el país constituye el centro del quehacer comuni-
tario. La escuela en este contexto es un lugar para la convergencia y articulación de los organismos
del estado, las instituciones de ayuda humanitaria, las familias y las comunidades.
La recuperación psicosocial, consiste en la restitución del equilibrio perdido posterior a la exposición a

una situación crítica. Este proceso resulta de un conjunto de acciones colectivas orientadas a la restau-
ración y el mejoramiento de la calidad de vida de las familias, escuelas y comunidades, incluyendo los
esfuerzos para reducir los factores del riesgo de desastres.
El Síndrome de Estrés Postraumático es un conjunto de reacciones que vive toda persona de manera in-
dividual o colectiva cuando ha sido expuesta a un evento traumático o situación critica. Es, por tanto, un
conjunto asociado de síntomas y manifestaciones humanas dirigidas a activar mecanismos de defensa y
a restaurar el equilibrio físico, psicológico, social y emocional, bien sea de manera individual o colectiva.
La recuperación psicosocial desde la perspectiva que se fundamenta en el presente documento, no se
realiza mediante un abordaje clínico individual, sino que se entiende como un proceso de construcción
colectivo en el que todas y todos participan. En consecuencia, la recuperación psicosocial debe guiarse
por los siguientes principios:
La familia como centro del apoyo socio-emocional.
La restauración de los ritmos de la vida cotidiana.
La organización de la comunidad para proporcionar apoyo a las y los “afectados”.
La provisión de terapia psicológica solo si está enraizada en la cultura local y aceptada por la co-
munidad.
25
para la Educación
La orientación psicológica, si se juzga que es apropiada, debe desarrollarse en un ambiente estable,

sin interrupciones y con el apoyo y seguimiento requerido.
El juego y lo lúdico en la recuperación psicosocial de niños, niñas, adolescentes y sus familias constitu-
yen la principal estrategia porque permiten la construcción de una atmosfera simbólica y placentera en
la que es posible reconocer y celebrar lo que se tiene y buscar potencialidades individuales y colectivas
para la recuperación del proyecto de vida (UNICEF, 1999).
Las principales estrategias para la recuperación psicosocial consisten en crear un ambiente estructura-
do que restablezca el ritmo de las actividades cotidianas, aspecto que se logra si se toman en cuenta las
consideraciones siguientes:
Las y los “afectados” sometidos a situaciones críticas sufren cambios en las creencias, actitudes y
proyectos de vida.
El restablecimiento de la rutina y tareas familiares genera seguridad, sentido y recuperación de los
objetivos.
La recuperación se logra con participación de todas y todos, madres, padres, representantes, res-
ponsables, docentes, comunidades, otros cuidadores y estado.
El papel de la escuela:
Promueve la elaboración de un currículo basado en la atención psicosocial de las niñas, los niños,
adolescentes, jóvenes, adultas y adultos.
Evalua y hace seguimiento del proceso de desarrollo de los seres humanos.
Proporciona una estructura cotidiana. Es una prioridad en situaciones de emergencia.
Facilita la comprensión de sucesos y aumenta las posibilidades de decidir sobre el futuro.
Facilita la expresión de sentimientos y el apoyo individual y colectivo.
Promueve la participación comunitaria en todo lo que tiene que ver con el proceso de reconstruc-
ción.
26
para la Educación
La planificación participativa de la atención psicosocial en la comunidad.
El ser humano es interdependiente y necesita de los demás para tener bienestar, por ende la comunidad
es un espacio en el que se deben promover valores como la solidaridad, el apoyo mutuo y la organiza-
ción de la comunidad (UNICEF, 2004). Por eso es imprescindible tomar en consideración los siguientes
aspectos:
Formación de la comunidad para la participación y organización de procesos de recuperación
psicosocial.
El desarrollo de servicios comunitarios tales como escuelas, guarderías de salud y de actividades
recreativas.
El fortalecimiento comunitario para tratar los aspectos de la vida que generan ansiedad, temor,
miedo, angustia.
La valoración de las prácticas y tradiciones locales existentes que puedan ser de utilidad para la
recuperación de niños, niñas y adolescentes, jóvenes, adultos y adultas.
El reconocimiento de que la comunidad tiene medios internos para enfrentarse adecuadamente
con asuntos dolorosos o que causan ansiedad.
El abordaje psicosocial debe realizarse de manera integral y contextualizada.
El bienestar psicológico y social depende del trabajo conjunto de las familias, escuela y comunidad.
El centro del abordaje psicosocial en la escuela requiere :
La atención psicosocial en un trabajo conjunto en el que participan todas y todos los actores invo-
lucrados.
Considerar a los niños, las niñas y adolescentes como sujetos de derecho y actores protagónicos de
su propio desarrollo.
Realizar actividades que favorezcan la integración familiar, escolar y comunitaria.
Detectar y abordar los problemas específicos de las y los “afectados” que pueden ser manejados en
el ámbito familiar, escolar y comunitario. Por Ej. Pesadillas, agresividad y exagerado apego.
5.- Rol de las familias, escuelas y comunidades en los procesos de recu-

peración psicosocial, rehabilitación y reconstrucción después de una
emergencia o desastre.
Las afectadas y afectados sometidos a situaciones críticas sufren cambios en las creencias, actitudes y
proyectos de vida.
El papel que juegan las familias, escuelas y comunidades en una situación de emergencia o desastre es
27
para la Educación
definitorio del grado de éxito del abordaje, en este sentido es necesario la puesta en práctica de los as-
pectos siguientes:
El restablecimiento
de la cotidianidad en
las tareas familiares,
escolares y comuni-
tarias; para generar
seguridad, sentido y
recuperación de los
objetivos.
La promoción de
la participación de
todas y todos (pa-
dres, madres, re-
presentantes y res-
ponsables, maestras
y maestros, ONGs,
líderes comunitarios
y Estado).
El desarrollo del currículo basado en la atención psicosocial de las niñas, los niños, adolescentes,
jóvenes, adultas y adultos y la formación de las familias, escuelas y comunidades en este particular.
La evaluación y seguimiento del proceso de desarrollo de los seres humanos.

La construcción de una estructura cotidiana. Es una prioridad en situaciones de emergencias y
desastres.
La comprensión de los sucesos ocurridos ya que aumenta las posibilidades de decidir sobre el fu-
turo.
La facilitación de la expresión de los sentimientos y el apoyo individual y colectivo.
La promoción de la participación comunitaria en todo lo que tiene que ver con el proceso de re-
construcción.
Orientaciones para la planificación participativa de la atención psicosocial en la comunidad.
La planificación participativa de la gestión psicosocial en la comunidad demanda tomar en cuenta:

La valoración de las prácticas y tradiciones locales existentes que puedan ser de utilidad para la
recuperación de niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas.
El fortalecimiento de los medios que toda comunidad tiene para enfrentarse adecuadamente con
asuntos dolorosos o que causan ansiedad.
28
para la Educación
La realización de un abordaje psicosocial de manera integral y contextualizado.
La promoción del bienestar psicológico y social; que depende del trabajo conjunto de las familias,
escuelas y comunidades.
La formación de la comunidad. Esto es necesario, para garantizar la participación y organización

de los procesos de recuperación psicosocial.
La construcción de condiciones que faciliten el desarrollo de los servicios comunitarios tales como
instituciones educativas, hospitales, clínicas, espacios deportivos, entre otros.
El empoderamiento comunitario con miras al desarrollo de actividades, creativas, innovadoras
y mancomunadas que permitan el abordaje de situaciones que generan ansiedad, temor, miedo,
angustia.
Toda planificación de actividades debe cuidarse de abordar adecuadamente a las y los “afectados” por las
emergencias y desastres para lograr:
Evitar que se usen “etiquetas” para las niñas, niños o adolescentes, adultas y adultos como
“traumatizados o enfermos mentales”.
Integrar a las niñas, niños y adolescentes, adultas y adultos afectados.
Mantener a las niñas, niños y adolescentes, adultas y adultos dentro de su entorno familiar.
Utilizar métodos que respeten las normas y tradiciones culturales.
Respetar los sentimientos y expresiones de las niñas, niños o adolescentes, adultas y adultos.
Respetar la confidencialidad de las niñas, niños, adultos y adultas y no exponerlos a investigadores
y periodistas para que “cuenten la historia”.
6. Las situaciones de crisis como una opor-

tunidad para la construcción colectiva del
bienestar psicosocial de niños, niñas, ado-
lescentes, familias y comunidades en situa-
ciones de emergencias y desastres.
El bienestar psicosocial es estar bien con uno mismo y con los

demás. Implica reconocer y aceptar en nosotros mismos y en
nuestro entorno más cercano las potencialidades y recursos
para sobreponerse a situaciones de emergencias y desastres.
El bienestar psicosocial se encuentra íntimamente ligado a la
integración armónica de tres aspectos: la vida en las familias,
las escuelas y las comunidades. Toda persona afectada por una
situación de emergencia o desastre, puede resultar impactada
29
para la Educación
social y emocionalmente, por lo tanto, para su recuperación requiere de un ambiente de atención inte-
gral que facilite la restauración del equilibrio y la reincorporación saludable a la vida cotidiana.
El éxito en la recuperación psicosocial de todas las personas involucradas reside en el reconocimiento de

las capacidades individuales y colectivas para sobreponerse a las crisis, y para ello es necesario el trabajo
articulado entre las familias, escuelas, comunidades e instituciones de ayuda humanitaria. El bienes-
tar psicosocial va dirigido al fortalecimiento de redes sociales y recursos individuales y colectivos que
permitan la reconstrucción de la vida personal, familiar y comunitaria; e incluye aspectos tales como: el
apoyo psicosocial, la educación, la recreación y la salud integral.
Es necesario aclarar, que las emergencias o desastres impactan de manera diferencial a todas y todos los
seres humanos. Existen distintas formas como se procesan las adversidades y como se manifiestan. Sin
embargo, en términos generales, las situaciones más comunes que se pueden presentar en niñas y niños
son las siguientes:
Pesadillas.
Enuresis (mojar la cama).
Ansiedad / miedo / fobias
Agresividad / problemas disciplinarios.
Depresión / tristeza.
Bajo rendimiento escolar o de las actividades que ameri-
ten concentración.
Enfermedades y trastornos psicosomáticos.
Falta de concentración / hiperactividad.
Apego a adultas y adultos.
Comportamientos regresivos.
No querer comer.
Llanto constante.
Insomnio.
Sentimientos de desesperanza.
Uso y abuso de sustancias psicoactivas.
Hiperactividad con baja tolerancia a la frustración.
Total desinterés por actividades agradables.
Estas situaciones, a pesar manifestarse de forma distinta en cada persona, tienen como premisa que el
abordaje psicosocial comunitario no es exclusividad de psicólogos/as y expertos/as, sino que todas y
todos pueden participar.
30
para la Educación
La reconstrucción de las vidas en las familias, escuelas, comunidades y el país (Mora, Isabel, 2005) es
posible si se reconocen los recursos y capacidades con los que se cuenta y se brinda apoyo en situaciones
de crisis. El primer paso para la recuperación es generar procesos de autoreconocimiento comunitario
que permitan evaluar el impacto de la tragedia en las familias, escuelas y comunidades; posteriormen-
te, en la siguiente etapa debe plantearse el proceso de reconstrucción colectiva que permita reconocer
el presente celebrando lo que se tiene y los recursos y capacidades con los que se cuenta. En esta etapa
es fundamental el apoyo mutuo y el fortalecimiento de las redes existentes en las familias, escuelas y
comunidades.
El abordaje psicosocial prioritario se debe basar en la comunicación entre todas y todos y en el dar y re-
cibir apoyo emocional. Las redes de contención natural deben fortalecerse con actividades lúdicas que
permitan a las familias, escuelas y comunidades promover actividades de grupo que permitan retomar
el ritmo de las responsabilidades familiares, laborales y sociales.
7.- Actividades propuestas para la recuperación psicosocial de las fami-

lias, escuelas y comunidades en función de los componentes del pro-
grama.
Las actividades que se propo-

nen se dividen en función de
componentes que deben to-
marse en cuenta a lo largo del
proceso de abordaje. Es im-
portante hacer mención que
son flexibles y se retroalimen-
tan entre sí y que lo que es
primordial, es tener en cuen-
ta siete (7) aspectos en el mo-
mento de desarrollar un plan
para la recuperación psico-
social, en cualquier contexto
afectado por una emergencia
o desastre. Son los siguientes:
Componente 1: Actividades
para el diagnóstico de la situación familiar, escolar y comunitaria en el espacio o contexto de abordaje
psicosocial.
Componente 2: Planificación de actividades, formación y organización de los equipos de trabajo a par-

tir de las potencialidades y recursos disponibles en la comunidad.
31
para la Educación
Componente 3: Actividades de lúdica y expresión emocional.
Componente 4: Actividades para la promoción de los derechos de niñas, niños y adolescentes y sus
familias.
Componente 5: actividades de integración comunitaria.
Componente 6: actividades y recomendaciones para el manejo emocional de las despedidas.
Componente 7: seguimiento, evaluación y sistematización de los resultados de la atención psicosocial.
A continuación se describirá cada componente y las actividades sugeridas para desarrollarlo en la prác-
tica:
7.1.- Componente 1: Actividades para el diagnóstico de la situación familiar, esco-
lar y comunitaria en el espacio o contexto de abordaje psicosocial.
Las actividades de diagnóstico participativo son fundamentales para el éxito de la actividad de recu-
peración, ya que estas permiten involucrar a las familias, las escuelas y las comunidades en un proceso
colectivo de recuperación psicosocial.
La participación activa de todas y todos los actores de la comunidad es fundamental para el éxito del
proceso. Se recomienda realizar reuniones con la comunidad en las que se indague o pregunte sus nece-
sidades, propuestas, potencialidades y recursos, es importante explicar claramente cuáles son las activi-
dades que se van a realizar y la finalidad de estas.
Se debe considerar que no siempre la reacción inicial es que todas y todos se involucren al principio, no
todo el mundo reacciona de la misma forma ante el impacto posterior a un desastre o una emergencia,
sin embargo hay que dejar espacios para que las personas se incorporen paulatinamente al proceso.
Una vez identificadas por todas y todos las necesidades, propuestas, recursos y potencialidades se de-
ben jerarquizar las acciones y designar equipos de trabajo para llevar adelante, de manera articulada la
recuperación psicosocial. Este es un proceso continuo que no finaliza con la designación de equipos de
trabajo, si no que se enriquece a lo largo del proceso retroalimentando con el desarrollo y planificación
conjunta de las actividades.
7.2.- Componente 2: Planificación de actividades, formación y organización de los

equipos de trabajo a partir de las potencialidades y recursos disponibles en la co-
munidad.
La organización y formación de un equipo de trabajo es un aspecto clave. Lo ideal es que las familias,
escuelas y comunidades tengan preparación previa al respecto, ya que esto ahorraría tiempo en la for-
mación del recurso humano, de igual manera se deberían formar con anterioridad a las brigadas estu-
diantiles y grupos voluntarios en esta materia. En el caso de no haber recibido información previa, es
32
para la Educación
necesario comenzar formando a todos los actores involucrados en el proceso, es decir las madres, pa-
dres, representantes, adultas, adultos, los grupos voluntarios y demás personal de apoyo. El proceso de
formación debe ser claro sencillo y basado en el aprender haciendo. Una vez realizada la formación se
debe establecer un plan de trabajo conjunto en el que estén claros los pasos que se van a seguir:
Asignación de comisiones de trabajo o responsables para cada actividad a realizarse.
Adecuación o ambientación de los espacios, que van a emplearse para la recuperación psicosocial.
Organización de nuevas formas de aprendizaje.
Organización de las actividades de atención dentro de la rutina del lugar en que se encuentren
albergadas las personas.
Construcción de un cronograma de actividades en el que se describan las actividades diariamente du-

rante el proceso de abordaje, y de ser posible colocarlo en un lugar visible para todas y todos.
Para la planificación de toda actividad es necesario tener claro los resultados que se desean esperar, los
recursos que se necesitan, los pasos a seguir o instrucciones, el tiempo y recomendaciones específicas
para cada actividad, por tanto a continuación se explicará el esquema básico con el que se describirán las
actividades sugeridas para la recuperación psicosocial, se debe recordar que estas son solo propuestas
a partir de la cual, la facilitadora o facilitador, puede crear y adaptar a las condiciones especificas del
contexto sociocultural.
7.3.- Actividades lúdicas y de ex-

presión emocional.
7.3.1- Lo lúdico
La lúdica o lo lúdico es una dimensión que se refiere

“a la necesidad del ser humano, de sentir, expresar,
comunicar y producir emociones primarias (reír,
gritar, llorar, gozar) emociones orientadas hacia la
diversión, y el esparcimiento” (BOLÍVAR, C, 1998).
Si se toma como punto de partida la definición

anterior, la dimensión lúdica posee diversas for-
mas de expresión. El carácter de lo lúdico viene
dado por su condición placentera y simbólica
y entre las manifestaciones mas conocidas se
encuentran el juego, la danza, el sentido del
humor, las manifestaciones artísticas y otras
actividades de esparcimiento.
33
para la Educación
Las actividades lúdicas son aquellas que al practicarlas son un fin en sí mismas y están ligadas a lo es-
piritual, a lo cultural y lo social, componentes que en común se encuentran asociados con el carácter
simbólico de las acciones humanas y su condición comunicativa por excelencia. Por medio de la comuni-
cación coordinamos nuestras acciones y nos vinculamos con los otros, estructuramos y reestructuramos
nuestras experiencias (Jiménez, C, 1996).
Las manifestaciones artísticas como la danza, el teatro y las artes plásticas poseen un carácter lúdico por
excelencia. Sin embargo, cuando se vuelven una obligación pierden ese carácter lúdico.
Tradicionalmente el juego lo vinculamos a la niñez, pero lo lúdico trasciende las barreras de la infancia
a la adultez y se expresa en el diario vivir, en todos los tipos de juego y en las manifestaciones artísticas
culturales.
Es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos cuando se emplean estrategias lúdicas para la
recuperación psicosocial:
Lo lúdico es y debe ser contextualizado, porque lo que causa risa o diversión en algunos espacios
no lo hace siempre. Es importante que lo lúdico no violente los principios de derechos humanos.
Lo lúdico vinculado con las inquietudes y pareceres de las personas, es decir, lo que para una perso-
na puede ser placentero y divertido, para otra no. Por ejemplo, para alguien que tenga habilidades
artísticas, la acción de pintar puede ser una actividad lúdica, pero para alguien a quien le guste el
deporte y no sabe dibujar, el pintar no es una actividad lúdica.
Debe promover la creatividad y la construcción simbólica personal y colectiva de las experiencias
vividas.
Si se tienen claros estos componentes anteriormente descritos, se puede emplear a lo lúdico como una
estrategia para la recuperación psicosocial y utilizar las diversas actividades lúdicas que se tienen a dis-
posición para la resignificación simbólica de la experiencia traumática.
En este sentido, para Salazar (2011), lo lúdico empleado como estrategia permite la movilización de
cambio en el Pensar, Hacer y el Sentir y las actividades metafóricas, que dentro del contexto emocional
del juego, facilitan la estructuración de conflictos sociocognitivos en las y los participantes. Aspecto que
invita a revisar las creencias, las opiniones y los posicionamientos frente a prácticas específicas”.
Para Salazar (2011) el juego es una estrategia que se usa para:

Presentar a las y los participantes modos alternativos o formas de asumir o entender los ámbitos
significativos de la vida cotidiana.
Reflexionar sobre prácticas de riesgo y/o consecuencias negativas personales, interpersonales y
comunitarias.
Desarrollar las competencias, los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que permiten las
prácticas solidarias y orientadas a la convivencia en conjunto y la promoción de una cultura de paz.
34
para la Educación
Para diseñar un juego como movilizador de un aprendizaje se deben tomar en cuenta los siguientes as-
pectos (Salazar, 2011):
Cuál es el objetivo o componente que se quiere abordar: comunicación, valores, manifestaciones
artísticas.
La metáfora, historia o experiencia que utiliza el juego para vincularse con los objetivos: ¿Cuál es
la historia que se usará de base?, ¿cuáles son los personajes? y ¿cuál el desenlace?
Cuales son las reglas del juego, y cómo se comunicarán. Cuales son las instrucciones que se dará
a los participantes y cuales son las que se les darán a los recreadores (forma de asignar puntajes,
llenar cuadernillos, cerrar la experiencia, canjear elementos, facilitar el recorrido, entre otros).
Cuál es la viabilidad logística del juego (espacio, costos, intereses de los participantes).
Cómo es la planificación de tiempos, recursos requeridos para llevarlo cabo. (quién hará qué y en
qué momento o circunstancia).
En este contexto el juego y lo lú-

dico es una estrategia que actúa
como fortalecedora y transforma-
dora de los procesos de construc-
ción y reconstrucción social de la
identidad personal y colectiva.
A continuación se desarrollarán
con mayor amplitud las principa-
les estrategias lúdicas sugeridas
para la atención y recuperación
psicosocial. El juego crea una at-
mósfera simbólica y placentera en
el que se hace posible la concen-
tración con la realidad presente,
reconocer y celebrar lo que se tie-
ne y buscar potencialidades indi-
viduales y colectivas para la recu-
peración del proyecto de vida.
Juegos cooperativos: Fomentan la promoción de valores importantes en un proceso de recuperación

psicosocial, tales como la solidaridad, la equidad, la justicia, la colaboración, el trabajo en equipo.
Juegos rompe hielo: Estos son juegos muy cortos y activos que permiten la integración y ambientación
de las actividades. Como su nombre lo indica sirven para “romper el hielo” o la barrera inicial que existe
cuando las y los participantes no se conocen o se encuentran enfrentadas y enfrentados a situaciones
nuevas.
35
para la Educación
Las canciones: Son una excelente estrategia para la integración y diversión de las y los participantes.
También, para aprender nuevas cosas, expresar lo que se siente o expresar o reforzar algún contenido. Se
sugiere cantar canciones que las y los participantes conozcan y enseñarles otras nuevas.
Los cuentos: En la República Bolivariana de Venezuela existen muchos cuentos populares y un sin fín
de editoriales que a partir de la “tragedia de Vargas” en el 1999 han desarrollado literatura para la aten-
ción psicosocial en especial de niñas, niños y adolescentes. Por ejemplo, el Banco del Libro desarrolló
un Programa que se llama “Leer es Vivir” en el que por medio de la creación de Clubes de Lectura y una
metodología llamada la “Bibliotecaria” se realiza la recuperación psicosocial de las familias, escuelas y
comunidades.
De no tenerse a mano todos estos recursos, la mejor estrategia siempre es la creatividad. En este sentido
se sugiere la construcción de las propias historias o cuentos con la finalidad de contextualizar en lo po-
sible el abordaje psicosocial.
Para leer un cuento:

Lectura previa (silenciosa) a fin de familiarizarse con el texto.
Procura entonar la lectura con la voz adecuada.
Cambia la voz cuando un personaje esté hablando.
Interactúa con las y los participantes, realizando preguntas

breves a la mitad del cuento que generen “alerta”.
Utiliza gestos y expresión corporal en correspondencia con la

palabra.
Mira a las y los participantes a los ojos.
Siempre se debe discutir al final la idea principal o la mora-

leja del cuento, emociones y sentimientos que generó.
Con los cuentos es posible hacer dramatizaciones, teatro

con títeres, dibujar lo que más les gustó, dejar que ellos
creen el final de la historia, etc.
Si van a hacer teatro con los títeres pueden en una sesión

leer el cuento, en otra hacer los títeres con material de
desecho, (medias, botones, agujas e hilo, retazos de tela,
pega) y en la siguiente ensayar y presentar el cuento.
Para el buen desarrollo de las actividades deben existir unas

normas previas que el grupo debe proponer y respetar, para ello
es necesario tomarse un tiempo de las primeras sesiones para
que las y los participantes propongan unas normas de convi-
vencia (escuchar a quien habla, pedir las cosas por favor, respe-
36
para la Educación
tarse, no decir groserías, etc.). Estas normas deben estar escritas en un lugar visible y es importante que
todas y todos, velen por su cumplimiento.
El trabajo con cuentos puede ser útil para llevar a cabo varios objetivos. Bien puede utilizarse la activi-
dad para la creación de historias propias de cada participante o trabajar con cuentos existentes. En la
tradición cultural existen muchos cuentos que pueden emplearse como una estrategia para la reflexión
de valores de convivencia y respeto por la naturaleza. Tal es el caso de los cuentos de la tradición indíge-
na y afrovenezolana del país.
Cuentos de la tradición indígena y afrovenezolana: La República Bolivariana de Venezuela es mul-

ticultural y multiétnica y en su territorio coexisten multiplicidad de cul-
turas y de manifestaciones culturales que son consecuencia y tes-
timonio de lo que nos ha acontecido a lo largo de la historia,
“conquista” o “colonización”, que en la actualidad se conoce
como “resistencia indígena”. Anteriormente existían com-
plejos sistemas de organización social, políticos, econó-
micos y culturales habitados por pueblos indígenas;
posteriormente, a lo largo del proceso “colonial” se
“trajeron” a la fuerza desde África pueblos enteros para
esclavizarlos y convertirlos en mano de obra, aspecto
que introdujo la cultura afrodescendiente, igualmente
con una amplia importancia para la cultura e identidad
nacional.
Es por tanto que el Ministerio del Poder Popular para

la Educación fundamentado en los principios contenidos
en la Constitución de la República Bolivariana de Vene-
zuela, creó la Dirección General de Educación Intercultu-
ral que atiende integralmente a los pueblos y las comunidades
afrovenezolanas e indígenas, entre otras, desde los contextos de
coexistencia con la diversidad cultural y la difusión de la cultura pro-
pia. La Comisión Presidencial contra la Discriminación y el Racismo, se ha
dedicado a la tarea de recopilar, sistematizar y difundir información por medio de sus Centros de Do-
cumentación de Información. En este trabajo se han seleccionado cuatro (4) cuentos que por su conte-
nido constituyen una estrategia para la recuperación psicosocial. De la tradición indígena se tomaron 3
relatos de los pueblos Jivi, Pemón y Wayúu respectivamente y uno (1) de la tradición afrodescendiente.
Cabe destacar, que la inclusión de una cantidad significativa de producciones literarias de esta natura-
leza implicaría un trabajo de investigación adicional que excede los límites del presente material; sin
embargo, dada la riqueza e importancia que revisten, para la recuperación psicosocial de venezolanas
y venezolanos que pueden ser susceptibles de ser afectados por desastres y emergencias se comparten
algunas. La importancia de estas tradiciones para la recuperación psicosocial reside, en el poder trans-
37
para la Educación
formador que tienen los relatos tradicionales, porque a partir de historias y relatos sencillos se introduce
la sabiduría y el valor que tiene la naturaleza en la vida cotidiana y se promueven valores de cooperación
y respeto.
En consecuencia se contribuye con la reducción del cambio climático que se viene produciendo por la
acción humana y se aporta una cosmovisión respetuosa de los seres humanos, las plantas, los animales
y de todos los seres vivos que forman parte consustancial de la existencia.
Tradición Indígena: Las culturas y pueblos indígenas que se encuentran en el territorio nacional son
variadas y poseen una prolija riqueza en cuanto a tradiciones culturales, modos de vida, costumbres,
manifestaciones etc. Las zonas de ocupación tradi-
cional se hallan en las siguientes entidades: Ama-
zonas, Anzoátegui, Apure, Bolívar, Delta Amacuro,
Sucre y Zulia.
La distribución geográfica de los pueblos indígenas

en la República Bolivariana de Venezuela se en-
cuentra de la siguiente forma:
Estado Amazonas: Baniva, baré, cubeo, jivi

(guajibo), jodi (hoti), kurripako, piapoko, puina-
ve, sáliva, sánema (yanomamo), wotjuja (piaroa),
yanomami, warekena, yabarana, yekuana, mako
y ñengatú (yeral). Estado Anzoátegui: Kariña y
Cumanagoto Estado Apure: Jivi (guajibo), pumé
(yaruro) y kuiva.Estado Bolívar: Uruak (arutani),
akawayo, arawak (lokono), eñepá (panare), jodi,
(hoti), kariña, pemón, sape, wotjuja (piaroa), wanai (mapoyo), yekuana y sánema. Estado Delta Ama-
curo: Warao y arawak. Estado Monagas: Kariña, warao, chaima y cumanagoto. Estado Sucre: Kariña,
warao, chaima y cumanagoto. Estado Zulia: Añú (paraujano), barí, wayuu (guajiro), yukpa y japreria.
La riqueza y acervo histórico de estos pueblos es bastante prolijo y desde 1999 hasta la actualidad se ha
venido realizando desde la Dirección General de Educación Intercultural el rescate y difusión cultural
de estos. Es así como en el Centro de Documentación de Datos ubicado en la Sede Central del Ministerio
del Poder Popular para la Educación se seleccionaron tres cuentos que representan dicho acervo cultural
y que permiten el abordaje de niñas, niños y adolescentes en procesos de recuperación psicosocial.
El acento que la literatura indígena aporta a la visión simbólica de la “Madre Tierra”, como la dadora
sagrada de la vida, el sol, las plantas y los animales formando parte fundamental de los orígenes de la
vida en el planeta. En esta literatura se muestra al ambiente en una hermosa “danza” con la vida que
permiten a los seres humanos sobreponerse a cualquier penuria u obstáculo, con la certeza que estos son
elementos sabios y benevolentes.
38
para la Educación
Los ciclos “normales” de la tierra, tales como, las sequías y las lluvias son incorporados como necesarios
y parte del proceso de creación constante que es la vida. Por medio de su literatura se promueve el valor
por la vida, la solidaridad, el respeto, el balance y equilibrio con el medio ambiente.
Con estos cuentos las niñas, niños y adolescentes, fortalecen su identidad nacional y cultural, y se vincu-
lan con una apuesta a la vida y al equilibrio, con una relación de fraternidad con el planeta.
A continuación se presentan fragmentos de tres cuentos recopilados de las tradiciones Jivi, Pemón y
Wayúu.
Cuento de la tradición Jivi

Fondo Editorial de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador
Relatado por Luis Banco,
Ilustraciones Alfredo Almeido
El Kaleiebirri_Nae Kudeido
2da reimpresión 2009
Este es un relato sobre el origen del cerro Autana,

que para los indígenas es la montaña sagrada, den-
tro de sus creencias politeístas. Este cuento da una
visión de cómo éramos y lo que llegamos a ser y
cómo cada animal se desprende un grupo huma-
no.
El personaje principal es Kutsikutsi o Cuchicuchi que un día decide salir a pasear por la selva. En esos
tiempos los animales vivían en las casas de la gente y ellos cazaban, trabajaban y vivían como cualquier
otra comunidad. El jefe del pueblo se llamaba Kamalee y era un Danto, era quien descubría los enigmas
y aconsejaba y protegía a su pueblo.
Kutsikutsi era un personaje muy inquieto y curioso que le gustaba explorar territorios y cazar de noche,
cuando la mayoría de la gente del pueblo estaba durmiendo. Por la mañana llegaba al pueblo con frutas
para compartir con todos los que ahí vivían. Un día Kutsikutsi de tanto caminar se encontró con un pre-
cioso árbol que estaba en lo alto de una montaña. Sus impregnantes olores llamaban la atención porque
ese árbol tenía frutas de todo tipo, piña, temare, guama, tupiro que nuestro personaje no dudo en tomar
y comer. Por la mañana su cuerpo venía impregnado de todas la frutas que comía, todos los pobladores
le preguntaban que eran esos deliciosos olores y qué cosas estaba comiendo.
Pero el respondía sin dar explicación que comía lo mismo que todas y todos. La curiosidad de los po-
bladores fue tan grande que un día asignaron a Picure-Bunu para que lo siguiera, ya que este era ágil y
“avispado”. Pero nada consiguió, porque Kutsikutsi borraba toda la huella que dejaba a su paso.
39
para la Educación
Luego, al pie del árbol, Lapa encontró gran canti-

dad de conchas y semillas de distintas frutas y se
tejió un catumare para meter las frutas y llevarlas al
pueblo. Al llegar al pueblo Opajjebu- Lapa le contó
y mostró lo que Kutsikutsi comia y le contó que se
encontraba con el Árbol de todas las frutas o Ka-
leiebirri_Nae. Kutsikutsi tuvo que aceptar que lo
habían descubierto y desafió a Lapa a pelear. Estos
pelearon pero luego terminaron limpiándose las
heridas. Mientras Lapa y Kutsikutsi se curaban las
heridas el resto de la comunidad se fue a buscar el
Kaleiebirri_Nae. Al llegar quedaron sorprendidos
con lo grande y grueso que era. Como el Kaleiebi-
rri_Nae era tan alto eligieron a Carpintero, Piapo-
co, Loro y Guacamaya para que tumbaran el árbol.
Pero el Árbol de todas las Frutas tenía algo espe-
cial, y era que cuando dejaban de cortarlo, reparaba
sus magulladuras y volvía a quedar como si no le
hubieran hecho nada. Así fueron intentando cada
animal sin lograr su cometido.
Danto eligió a la Ardilla – Materri y le dijo: “Bueno Materri, tu eres el único que falta”. Y Materrí comenzó
a talar el tronco para que lo ayudaran a cargar las virutas llamó al pueblo Bachaco que eran gente muy
organizada.
En la madrugada el tronco de Kaleiebirri_Nae con la colaboración de todos comenzó a traquear, Pero

había algo que no lo dejaba caer eran unos Bejucos de “Toluma” que lo sujetaban al cielo y Materri se
subió a cortar los bejucos y al hacerlo el árbol comenzó a caer y el no tuvo tiempo de bajarse.
El Kaleiebirri_Nae cayó hacia la boca de una meseta, donde hay un cerro llamado Kunía o Comején de
Agua. Contra ese cerro se estrelló Materri, quedando allí grabada para siempre, su figura. Y hoy en día
todavía la podemos ver. Al ver el fracaso, la comunidad eligió a Opajjebu- Lapa que por ser ágil en el sue-
lo, buen nadador, y también con hábitos nocturnos, podía descubrir el enigma. Lapa tuvo que correr y
hacer un gran esfuerzo corriendo hasta que llegaron a la orilla del Orinoco y aunque Kutsikutsi se agarró
de un bejuco para pasar el río, Lapa velozmente se lanzó al río a nadar.
Ya desde la orilla se podía percibir el olor del Árbol de la Frutas. Kutsikutsi se molestó por ser descubier-
to y rápidamente se subió al árbol cogió una piña, pero se le cayó y Lapa que estaba abajo la agarró y salió
corriendo y se metió en una cueva en la que Kutsikutsi no pudo entrar.
Cuando el árbol se cayó, los animales empezaron a comerse todas las frutas. Fue una gran fiesta. Estuvie-
ron meses y años comiendo toda clase de frutas y llegó el momento en que éstas se agotaron. Entonces
40
para la Educación
dijo Danto: “Sembraremos para tener frutas siempre”. Y así fue como la semilla de yuca, piña, guamo y
otros frutos se regaron sobre la tierra...
Moraleja: este cuento coloca de manifiesto la necesidad de mantener el sentido comunitario y la armo-
nía con la naturaleza, si se tumba un árbol se deben sembrar otros, así le devolvemos a la Madre Tierra
lo que nos entrega con tanta generosidad.
Cuento de la tradición Pemón

El Árbol de las Frutas del Mundo.
Versión, adaptación e ilustración Vicente Arreaza.
Editorial Ananda.
Colección El Camino del Jaguar
En los tiempos antes del tiempo, antes de la palabra, antes de

la luz. Todo era oscuro. Piá “primer hombre pensante” viajaba
por la eternidad, a través del viento y los siglos...
Piá se paseaba por el mundo solitario en una gran burbuja

que iluminaba con su gran Bastón Farol. Un día posó su gran
burbuja y se detuvo a descansar... Se recostó y se quedó dor-
mido...
Soñó que su bastón-farol se convertía en una gigantesca flor de la cual brotaban muchas semillas... Unas
creaban soles y estrellas y otras caían al suelo haciendo brotar flores rojas y amarillas...
Piá vio entonces los colores por primera vez... Y así mismo surgieron las selvas, los bosques y los valles.
Al ver al horizonte su mirada se encontró con elevadas moles de roca que brillaban con la luz del sol y
como el fuego de la noche. En su sueño lo llamó Tupu. En los Tupu había grandes saltos de agua, a uno
de ellos lo llamó el Churún Merú. En el sueño Piá vio pájaros hermosos y coloridos como el Tucán, El
Cristofué, el Guacamayo, el Turpial y el Arrendajo.
Luego vio un gran y frondoso árbol cuyas ramas llega-

ban al cielo, su tronco se perdía en el firmamento y
las ramas más elevadas estaban siempre cubiertas de
nieve.
En la copa de este árbol habían muchos frutos: jugo-

sos melones, bananas, plátanos, uvas, piñas auyamas,
maíz, yuca...
Todo cuanto Piá podía soñar y comer. Caían del cielo y
las cascadas que salían de los Tupu hacían desbordar
los ríos de sus causes e inundaban los valles y la selva.
41
para la Educación
La lluvia y la gran fuerza del agua llegaron hasta el gran árbol arrasando a todos sus frutos al suelo. Fue
así como todo el planeta se pobló y las frutas comestibles y hermanas y hermanos menores. Algún día
han tenido un sueño como este? Si es así recuerden siempre recorrer su propio camino para lograrlo...
Que encuentren el bien...
Cuento de la tradición Wayúu

Cuentan los abuelos Wuayúu
Adaptación Jorge Pocaterra
Ministerio del Poder Popular para la Educación
En Narraciones de los abuelos Wayúu
Los cuentos de los ancianos mayores de épocas ancestrales, relataban historias del origen de mma- tie-
rra, joutai – el viento, weinshi- el tiempo, kashi- luna, juya-lluvia y ka’i- el sol. Cada uno de estos seres
hacen que nosotros existamos sobre la faz de la tierra, por eso debemos sentir mucho amor, ternura,
frescura y dulzura por ellos y en la convivencia con nuestra Madre Tierra. Respiramos en libertad porque
estamos acompañados de joutai- el viento y de muchos seres que conviven con nosotros sobre la tierra.
Es por esta razón que todos los pájaros quieren a la tierra donde viven, donde recolectan frutos y semi-
llas, donde se nutren, donde crían a sus hijos, como todos sabemos, allí en la montaña existen pájaros
que se comunican diariamente entre sí, otros duermen y sueñan, muchos están cantando como siempre
lo han hecho, ellos son sabios, saben mucho sobre todas las cosas que existen, sobre los lugares donde
se devuelven, y de ese modo de vida, ellos lo han aprendido de las plantas y de nuestra Madre Tierra.
Allí están las plantas muy

contentas, todas las cosas
conviven con nosotros, allí
está Wainpirai- la Paraulata-
allí está Sa’e – el gonzalillo-
todos los pájaros-, también
se encuentra con nosotros
muy alegre -lisho- el carde-
nal, cantando porque está
amaneciendo, viene el sol
de nuevo, y recuerda cons-
tantemente recolectar frutos
y semillas, que servirán de
alimentos para él y sus hijos,
compartiéndolo con toda su familia. Esta faena es cotidiana para todos los pájaros, ya que estos recolec-
tan frutos, semillas y pequeños insectos para alimentarse todos los días.
-Hijo- La tierra habla con las montañas, con los árboles, con los pájaros, habla con todos sus hijos. Te-
nemos que recordar siempre las sabias enseñanzas de la tierra, ella le dijo a nuestros abuelos, que noso-
42
para la Educación
tros los wayúu somos hijos de la tierra, debemos amarla y respetarla, tal como nos enseñaron nuestros
abuelos.
Tradición afrovenezolana: En la República Bolivariana de Venezuela el trabajo de reconocimiento

étnico ha recorrido un largo camino y personas como Chucho García, José Guerrero Veloz y Antonio
Arraiz entre otros, han venido rescatando tradiciones culturales. Quizá uno de los aspectos que se debe
fortalecer es la recopilación de las tradiciones
orales infantiles registradas en cuentos. Los in-
vestigadores versados en la materia afirman que
es una tradición oral fundamentalmente basada
en las fábulas y la zoo magia, regularmente afir-
ma que los cuentos de Tío conejo y Tío Tigre son
de origen afrodescendiente.
Estos personajes tienen episodios e historias que giran al-

rededor de una constante relación de picardía entre ambos,
Tío Tigre el personaje fuerte, un poco tosco y siempre ham-
briento de carne de conejo, “que es su favorita”, debe lidiar
con las travesuras y la astucia de Tío Conejo, que aunque
más pequeño en tamaño y más débil en fuerzas cuenta
con una sagacidad, agilidad y velocidad, que hacen que
Tío Conejo termine siempre saliéndose con las “suyas”.
Existen interpretaciones que afirman que era una forma

de representar la relación de dominación entre “el Blan-
co” y “el Negro” en el que uno a pesar de su posición social
y “supremacía” en medios económicos y de producción siempre terminaba “embaucado” o superado en
inteligencia y sagacidad, por aquel que aparentemente era más “débil” y vulnerable.
Para los procesos de recuperación psicosocial y reconstrucción de proyectos de vida estos personajes
pueden “cobrar vida” según sea la necesidad del caso, es decir si tenemos una situación de una niña o
niño que no quieren comer se podrían tomar las figuras de estos personajes que permitan resolver el
conflicto “imaginariamente” proyectando hacia estos personajes las problemáticas que presentan las
niñas y niños, igualmente se puede promover la creatividad en la elaboración de cuentos propios a
partir de figuras de animales, con personajes como Tío Conejo y Tío Tigre, la participación de las y los
adolescentes y las y los adultos significativos es muy importante tanto en las construcción de historias,
el contarlas y construir la ambientación. Si bien es cierto que estos cuentos en su mayoría van dirigidos
a niñas y niños pequeños la integración comunitaria en este proceso y el disfrute de todas y todos los
actores constituye un proceso de reconstrucción social por excelencia. A continuación se presentará un
cuento creado por una cultura popular afrodescendiente de la población de Guatire, estado Miranda.
(Disponible en web http://ahoraenelocaso.blogspot.com/2010/05/tio-tigre-y-tio-conejo-salen-de.

html)
43
para la Educación
Tío Tigre y Tío Conejo salen de vacaciones

Cuento de Gladys Laporte,
La abuela Cuentacuentos de Guarenas-
Tío Conejo llegó una tarde muy cansado a su madriguera; había estado arrancando zanahorias en el
huerto de Tío Zorro y las tuvo que meter en un saco y luego montarlo
en un burro que las llevará mañana al mercado.
Por este trabajo Tío Zorro le pagaba con medio saco

de zanahorias y el desayuno y el almuerzo; que
preparaba Tía Zorra. Después de tomarse un
guarapito caliente y comerse un golfiao, Tío
Conejo se sentó en la puerta de su casa a ver
pasar a todos los que llegaban de su labor,
bien cansados también y se quejaban del
duro trabajo que habían tenido que desem-
peñar.
Al rato apareció Tío Tigre todo aporreado,

porque estuvo cargando rolos de madera para
ayudar a los castores a construir un puente, es-
taba tan exhausto que ni hambre tenía, así es que
se sentó ahí mismito a dos pasos de Tío Conejo y
comenzó a contarle lo que había estado pensando:
-Tío Conejo ¿Que tal si nos vamos de vacaciones a un lugar
diferente? He estado pensando que si nos reunimos los habitantes del
bosque, entre todos podemos hacer un buen paquete y todo nos saldría más barato. ¿Que le parece? -Me
parece muy bien Tío Tigre, necesitamos un descansito- ¿Pero adónde iríamos? -Bueno, Tío Conejo eso
lo someteríamos a votación, el lugar que saque más votos a ese iremos. -¡Que chévere, Tío Tigre, vamos
a avisarles a uno por uno! -Si, tenemos que convencerlos de que eso es lo mejor.
Tío Tigre y Tío Conejo siguieron conversando de sus cosas y se mantenían en muy buena armonía apa-
rentemente; pero cada uno estaba pensando en como embromar al otro, Tío Tigre en como comerse a
Tío Conejo y éste en como escapar de las garras y mandíbulas del otro.
Tío Tigre y Tío Conejo se despidieron acordando reunirse el próximo sábado con los demás habitantes
del bosque para planear lo que habían pensado. Por fin llegó el sábado y todos se reunieron con mucha
alegría y algarabía, pues estaban muy entusiasmados con la excursión que prepararían.
Tío Tigre como organizador del evento les ordenó hacer silencio y les pidió que se reunieran por grupos
de donde querían ir, por ejemplo: los del campo, los de la montaña, los de la playa, los del lago etc. y al
final votarían por un lugar y, el que tuviera más votos, para ese iban a ir todos.
44
para la Educación
Tío Conejo era el encargado de re-

coger los votos en una marusa, se
votaría con trocitos de palo, hojas
flores, piedras y frutas. Se dio inicio
a la votación y todos fueron pasando
detrás de una sábana que para tal fin
se había acomodado entre dos árbo-
les. Todo el mundo votó, pero al fi-
nal cuando contaron los votos casi
no había frutas, fue que Tío Conejo
a medida que caían al saco se las iba
comiendo.
La opción que más votos ganó fue la

de los trocitos de palo, que eran de
la playa, todos aceptaron y desde ese
momento comenzaron a preparar el
viaje.
El mar quedaba al otro lado del bos-

que y tendrían que caminar todo un
día para llegar, así es que sacaron la cuenta: Un día para ir y otro para venir, tres días para bañarse en la
playa, total: cinco días, es decir una semana de trabajo, tendrían que arreglar todo para irse tantos días.
Cada uno se fue a su casa imaginando lo que iría a hacer para poder vacacionar. Al fin llegó el ansiado
día en que partirían y bien tempranito se reunieron en el peladero. Allí estaban todos con sus bolsos de
ropa y de comida, cada uno con lo que le gustaba, porque por ejemplo Tío Caballo come avena y afrecho,
Tío Conejo grama y zanahorias, la tortuga lechuga y pimentón, el morrocoy come frutas y Tío Tigre
carne cruda, así es que cada uno llevaba su avío particular, aunque Tío Zorro era del parecer que todos
comieran pescado ya que iban al mar, pero esa moción no fue aceptada sino por Tía Zorra y la pareja de
Tíos Gatos.
Así es que a las siete todos partieron, pero surgió un problema de última hora, Tío Morrocoy, Tía Tortuga
y Tío sapo, caminaban muy lento y no iban a la par del grupo, entonces Tío caballo y Tío Burro se ofre-
cieron para llevarlos cargados en sus lomos y así sucedió. Tío Caballo se montó a Tía Tortuga y a Tío Sapo
y el burro a Tío Morrocoy. Ya en camino iban cantando y hablando todos al tiempo, casi no se entendía
lo que decían, porque Tío Gallo cantaba ¡Kikirikí!,
Tía gallina cacareaba: ¡Cocorocó!, Tío Caballo relinchaba: ¡JIJIJIJI! Tío Burro rebuznaba: ¡IJOIJOIJO! Tío
Sapo croaba: ¡Croac Croac! y Tío Morrocoy que solo silba muy bajito: ¡Sssssssssss! estaba muy asustado,
porque a cada corcoveo de Tío Burro parecía que se iba a caer. Tía Boa también silba pero como soplando:
¡fuuuuuufuuuuffuuuu! A eso le dicen bajeo.
45
para la Educación
Atravesaron el bosque y a eso de las cinco de la tarde, llegaron a la orilla del mar. Los animales se dispu-
sieron a abrir sus carpas y arreglar sus camas para descansar del largo viaje.
Tío Tigre que era el Jefe buscó un árbol que no fuera muy alto y se encaramó, también Tío Gallo y Tía
Gallina, se encaramaron en otro arbolito, pero bien lejos de Tío Tigre; por si acaso, La Tía Gata y el Tío
Gato, se subieron al mismo árbol de Tío Gallo y Tía Gallina, pero del otro lado, porque no es bueno
meterse debajo de las gallinas, ustedes saben, por lo que pueda pasar. Tío Conejo, Tío Morrocoy y Tía
Tortuga abrieron un hueco en la arena y allí se metieron. Tía Boa se enrolló en una palmera. Tío Mono
y Tía Mona subieron a la misma palmera pero bien arriba al lado de los cocos. Tío Sapo se metió en un
hojarasquero y enseguida se durmió.
A eso de las siete de la noche solo se

escuchaba un tremendo ronquido
¡ZZZZZZZZZZZZZZZ! Al día siguiente
bien temprano se levantaron a hacer
el café y cada uno se desayunó con su
comida favorita.
Yo que estaba viendo todo de lejos me

comí una arepa con una lata de sar-
dinas y una taza de guarapo caliente,
porque cuando uno se va a bañar en el
mar, no se puede comer mucho. Bueno
todo era graciosísimo sobre todo ver a
Tía Gallina, a Tía Mona y a Tía Tortuga, en traje de baño y todas empatucadas de bronceador y protector
solar. Tío Burro les pidió un poquito porque no deseaba quemarse su gran nariz.
Tío Conejo tenía ganas de pedirles también, pero le daba pena y se puso su traje de baño rojo. Los Tíos
Gatos no se bañaron porque a ellos no les gusta el agua; solo observaban el paisaje y se bronceaban al
sol. Tío Tigre se metió un ratico y luego se salió, porque le picaba la arena en el traje de baño rallao, pero
sobre todo no dejaba de maquinar como comerse a Tío Conejo, este pensamiento no lo dejaba dormir
bien. Bueno, esos animalitos del monte gozaron un puyero, revolcándose en las olas, había unos que sa-
bían nadar y se metían para lo hondo, pero la gran mayoría se quedó en la orilla y allí en donde estropea
más la ola.
Miren, la Tía Tortuga, El Tío Sapo y Tío Morrocoy dieron el gran espectáculo nadando como peces, tam-
bién la Tía Boa se lució y se prestó para montar en su lomo a los niños y era como un gran salvavidas que
los correteaba por el mar. Lo más maravilloso ocurría de noche, hacían una fogata y se reunían alrededor
de ella y allí los más viejos contaban cuentos e historias de otros tiempos y los más jóvenes cantaban y
declamaban. Pero lamentablemente todo llega a su fin y los animalitos prepararon el regreso a casa. To-
dos quemados, cansados y tristes por tener que dejar la diversión, pero las vacaciones no pueden durar
toda la vida y hay que ir a trabajar de nuevo, hasta el año próximo.
46
para la Educación
Agarraron el camino de vuelta, pero

no tenían ganas de cantar, todos ve-
nían muy callados recordando los
preciosos momentos que habían vi-
vido. Tío Tigre seguía pendiente de
Tío Conejo y se daba cuenta de que
éste estaba muy cansado, en una de
esas le dijo a Tío Conejo: -¡Epa Tío
Conejo! ¿Le importaría montarse en
mi lomo para llevarlo a su casa, ya
que está tan cansado? - Muchas gracias Tío Tigre, pero prefiero caminar con los demás, aún no estoy vie-
jo y usted sabe que yo camino muy rápido. Pero Tío Conejo pensaba: - ¡Bacié sapo! que me voy a montar
en el lomo de Tío Tigre, ¡Ni que estuviera loco. Noooo! - Ah Bueno Tío Conejo, usted se lo pierde, sólo
le iba a dar la colita.
¡Desagradecido! - No Tío Tigre, precavido, precavido no más. Y seguía pensando: - Ir tan cerca de Tío
Tigre, ¿A ver si aprovecha y me come? ¡Que va Oh! Pero Tío Tigre no se daba por vencido y seguía cami-
nando al lado de Tío Conejo a ver que podía hacer para comérselo, pero no delante de todos porque le
caerían encima, ya que se hacía pasar por amigo.
Tío Conejo se quedaba atrás a propósito y en una de esas se desvió del camino y se metió por el monte
para esconderse.
Tío Tigre estaba intrigado porque no veía a Tío Conejo y se devolvía entre los caminantes a preguntar por
él, pero nadie sabía donde se encontraba. Tío Conejo iba al ladito de todos pero por el hojarasquero para
quitarse de la vista de Tío Tigre, por si acaso. De esta forma logró Tío Conejo burlar de nuevo a Tío Tigre
evitando que se lo comiera. Y colorín colorao, este cuento se ha acabao.
La ambientación: Es importantísima, capta la atención de las y los participantes y permite conti-

nuar con el mismo hilo desde el inicio hasta el final. Pero ¿qué es la ambientación? es un tema elegido
que sirve de marco para la realización de las actividades y ayuda a cumplir el objetivo sin perder el carác-
ter de fantasía y recreación que debe reinar en una actividad infantil.
Por ejemplo, para una actividad de derecho a la educación, se recrea un ambiente académico, con pupi-
tres, un voluntario se disfraza de profesor, da una clase y a la hora de dar la merienda, como parte de la
ambientación y sin romper con la misma suena un pito (a modo de timbre) y comienza el recreo. Otro
ejemplo: en una actividad que tenga que ver con la limpieza y la higiene de los alimentos, la actividad no
es guiada por el voluntario, sino por un voluntario disfrazado de mano con bacterias que viene a ensuciar
los alimentos y que los niños y niñas desaparecen al indicarle que se lave las manos.
Esto hace mucho mas divertida la actividad utilizando una fortaleza de la ninez y adolescencia: la ima-
ginación. No debe cortarse con la ambientación en ningún momento.
47
para la Educación
7.3.2- Expresión emocional
A continuación se encontra-
rá una descripción de las ac-
tividades que se han llamado
de la “línea base” o “inicio de
la relación” sugeridas para
realizarlas con las y los parti-
cipantes en el proceso de re-
cuperación. Estas actividades
revisten una gran importan-
cia para el trabajo como faci-
litadora, facilitador, maestra,
maestro, u otro ente encar-
gado de prestar apoyo dentro
del Programa de Recupera-
ción Psicosocial, pues a tra-
vés de ellas se puede conocer
con más detalle a cada uno
de las y los participantes con
los que se compartirá durante
el programa. Adicionalmen-
te, permitirá la identificación
de aquellas personas que ne-
cesiten de una atención más
específica y profesional.
En las familias, escuelas y co-

munidades es indispensable
la planificación de las activi-
dades con antelación. Para
ello se sugiere: leer el mate-
rial antes de aplicar cada una
de las actividades, seleccionar
los materiales, disponer el
tiempo suficiente, considerar
el número adecuado de parti-
cipantes, escoger la ambien-
tación y el lugar apropiado
para realizarlas.
48
para la Educación
Bajo el esquema que aparece a continuación se presentaran todas las actividades

sugeridas de este y los siguientes componentes:
Resultados
Especifica qué se quiere lograr o, a donde se quiere llegar. Este renglón sirve para tener
claro qué cambios o transformaciones se quiere alcanzar al desarrollar la actividad.
Recursos
¿Qué necesito? Todo lo que requiero en términos materiales, humanos, espacio, entre
otros. Los recursos son necesarios prepararlos antes de realizar cualquier actividad.
Instrucciones
¿Cómo guío o desarrollo la actividad? Son los pasos que se deben seguir para realizar
una actividad.
Tiempo aproximado
¿Cuánto debe durar aproximadamente una actividad? Aquí se sugiere la inclusión del
desarrollo de la actividad y de su discusión o cierre. El tiempo siempre estará sujeto al
número de participantes y a cómo se esté desarrollando la actividad.
Notas para el
Facilitadora o Facilitador
¿Cómo debo manejar lo que el grupo genera? Son preguntas o recomendaciones espe-
cíficas que ayudarán a guiar las actividades en caso de ser necesario.
Tips o notas
Son recomendaciones, ideas nuevas que quieras incluir en la actividad que serán bien-
venidas, ya que el programa se nutre de cada una de las innovaciones que cada una de
las facilitadoras o facilitadores realicen a este.
49
para la Educación
Actividades Sugeridas
Presentación con gestos
Las y los participantes conocen los nombres de y las y los facilitadoras/es y viceversa.
La facilitadora o facilitador que guíe la actividad invitará a las y los participantes a co-
locarse en círculo para que todas y todos se vean las caras. Se les explicará a estos que
van a decir sus nombres, pero que deben acompañar su nombre con un gesto que les
guste. Cuando la persona ha dicho su nombre con el gesto, todo el grupo lo va a repetir
exactamente igual. Por ejemplo: un participante dice “José” y levanta la mano derecha.
Todas y todos dicen a coro “José” levantando su mano derecha. Así se continúa hasta
que todas y todos se hayan presentado.
15 Minutos
Existen muchas otras dinámicas de presentación lo importante es que se logre que to-
das y todos incluyendo al facilitador o facilitadora se aprendan los nombres de todos y
todas las personas participantes.
50
para la Educación
La Línea de la vida
Las y los participantes conocen sobre la vida de cada una de las personas con los que
compartirá durante el tiempo de abordaje en la comunidad.
Papel, lápices, colores y papel bond blanco en forma de rollo de película.
Antes de la actividad se debe diseñar un formato que se parezca al negativo de un rollo

de una película, el cual debe contener varios recuadros (donde irán las fotos) además es
necesario promover la motivación y ambientación en la realización de una película de
las cuales ellos y ellas son los protagonistas.
20 Minutos
Se entregará a las y los participantes unos formatos de rollo de película para la ambien-
tación de la historia de sus vidas. Las y los participantes van a dibujar en cada recuadro
los sucesos más significativos de su vida, desde su nacimiento hasta el presente. Al
finalizar la actividad, quien lo desee puede mostrar su trabajo y narrar lo que contiene
su película.
Esta actividad promueve en las y los participantes la reflexión sobre su pasado, de ma-
nera que los recuerdos sobre las experiencias vividas con anterioridad no queden limi-
tados al recuerdo del evento adverso, sino que, por el contrario, la vida se debe mostrar
como llena de recuerdos positivos y nutritivos. Siempre es importante que la pelicula
incluya pasado, presente y futuro (este ultimo con visión positiva).
51
para la Educación
Tres momentos
Las y los participantes conocen aspectos importantes con los que se identifican como
seres humanos y aquellos que les permite reflexionar sobre sí mismos.
Papel, lápices y colores.
Se debe facilitar a cada participante una hoja de papel dividida en tres secciones, (como
un tríptico) y pedirle que en el primer espacio escriban o dibujen un animal que se rela-
cione con su vida en el pasado. Una vez finalizado esto, se le pedirá que en el segmento
del medio dibujen o escriban sobre un animal que se relacione con su vida en este mo-
mento, en el presente. Finalmente, cada participante debe escribir o dibujar, sobre un
animal con el que se identifique en el futuro. Las instrucciones pueden variar según la
edad de las y los participantes por ejemplo, si para los más pequeños la palabra “identi-
ficarse” resulta difícil, puedes sustituirla por “un animal que se parezca a ti cuando eras
pequeño”, “un animal que te gustaría ser cuando seas grande”. Al finalizar quien quiera
puede compartirlo con el resto del grupo. Es importante que todas y todos puedan es-
cucharse y que cada participante explique por qué eligió ese animal, qué le gusta de ese
animal, qué no le gusta y cualquier aspecto que quiera comentar sobre su dibujo. Para
compartir la producción de cada uno, si las y los participantes son muy pequeños es
mejor que sea en grupos de no más de 8.
15 Minutos
La participación en la elaboración del material es individual. Sin embargo para compar-

tirlo, es recomendable hacerlo en sub grupos de 10 a 15 personas y luego comentarlo en
plenaria a forma de conclusión.
52
para la Educación
Dibujarse por parejas
Las y los participantes conocen aspectos importantes con los que se identifican como
seres humanos y aquellos que les permiten reflexionar sobre sí mismos.
Dos hojas de papel Bond por cada participante, marcadores. Se recomienda máximo
diez participantes. Si se tiene más de diez personas es recomendable dividirlos en gru-
pos.
Se debe agrupar a las y los participantes en parejas e invitarlos a que cada uno de ellas y
ellos se acueste sobre el papel, mientras que el otro va trazando la silueta con un marca-
dor. Durante este tiempo deben ir conversando sobre la vida del que está siendo dibu-
jado (nombre, edad, qué estudia, en que trabaja, hermanas y hermanos, deportes que
le gustan, programas, comidas favoritas, hobbies, etc.). Es válido hacer anotaciones,
signos o dibujos adicionales así como también rellenar la silueta. Esta experiencia se
repite, y las personas que fueron dibujadas ahora, deben dibujar a su compañera/o. Una
vez culminado, todos los dibujos se colocan en la pared y cada dibujante podrá presen-
tar a su dibujo comentando todo lo que logró conocer de la otra persona. Es importante
que se refuerce que se está haciendo un dibujo lo mejor posible, y evitar que el dibujo se
convierta en una forma de burla o descalificación.
30 Minutos
Esta actividad permite que las y los participantes aprendan a prestar atención a las
cosas importantes de las otras personas que a veces dejamos pasar por alto. Se sugiere
realizar la actividad al aire libre.
53
para la Educación
Cuéntame tus sueños
Las y los facilitadores conocen las inquietudes y deseos del grupo de niños y niñas con
el que se trabajará.
Hoja blanca de papel bond sobre los que se dibujan los sueños.
Se les reunirá en un círculo y se hablará de los sueños, de lo que han soñado, y se les
motivara a dibujar aquello que sueñan ser o tener. Al final quien lo desee puede comen-
tar lo que dibujó. Es importante que las y los participantes puedan escribir al dorso del
papel, o en un lado, el título de su dibujo, lo que quiso expresar, su nombre y su edad.
El dibujo es una excelente forma de iniciar una conversación.
30 Minutos
Las facilitadoras y facilitadores deben guíar el proceso de cierre y compartir las expe-
riencias.
Es preferible utilizar un espacio en el que los niños y las niñas puedan apoyarse para
pintar.
54
para la Educación
2 3
4
5 Dinámica del Escudo
Las participantes y los participantes construyen una visión general de aquellas cosas
que más desean, así como aquellas que son significativas de su vida, y otros elementos
que permitirán el conocimiento de las personas que se encuentran en el grupo con los
cuales se desarrollará el programa.
Una hoja con un diseño de escudo como se muestra en la figura, lápices y colores.
Es importante contar con un lugar en el que puedan apoyarse para pintar.
Se repartirá la hoja con el escudo y se dirá lo que se debe dibujar, en el espacio N° 1, lue-
go que todos han terminado se procede a decir lo que se debe dibujar en el espacio N° 2,
y así sucesivamente hasta terminar todas y todos a la vez. Otra forma es que se escriba
en cada espacio lo que se debe dibujar. Esta actividad puede culminar reunidas/os en
pequeños grupos de unas cinco personas (con la ayuda de una facilitadora/or) para que
diseñe y presenten su escudo grupal.
Para cada espacio del escudo se puede poner la información siguiente:
- Lo más importante que has hecho en tu vida.
- Las personas más importantes de tu vida.
- Tus metas.
- Lo que te gustaría ser cuando seas grande.
- En que lugar desearías estar, de no estar aquí.
45 Minutos
A través de esta actividad se podrá tener una visión general del grupo con el que se tra-
baja.
55
para la Educación
Identificando sentimientos
Para el proceso de recuperación psicosocial es fundamental la identificación de los sentimientos. La

toma de consciencia de las y los participantes amerita que se entienda lo qué está pasando dentro de ella
o el, cuando ocurren ciertos eventos en su vida: rabia, tristeza, miedo, alegría, frustración, amor... Los
sentimientos básicos son los de: alegría, miedo, tristeza y rabia. A esos se les puede agregar: frustración,
duda, incertidumbre, amor, sorpresa, y muchos más. A veces las personas no saben cómo expresar
cómo se sienten y parte del trabajo es ayudarlos a identificar los sentimientos.
A continuación se describen actividades con las que se puede trabajar la identificación de sentimientos:
56
para la Educación
Mímica de sentimientos
Las y los participantes identifican sus sentimientos y se crea un espacio de seguridad y

confianza para compartirlos.
Hojas de papel Bond, una caja de zapatos o una bolsita de regalo, lápices.
Las y los facilitadores colocarán unos papelitos en una caja o recipiente, en el que cada
participante toma un papelito y le corresponde un sentimiento, esta información la
mantienen en secreto, pues cada uno debe representar, a través de gestos, sin hablar,
el sentimiento que le corresponde y al resto de los participantes les toca adivinarlo. Al
final, se les pide a cada uno que elija el sentimiento que desee y dibuje un momento de
su vida en el cual haya experimentado ese sentimiento. Luego pueden compartirlo en
grupo.
30 Minutos
Antes de la actividad las y los facilitadores deben hacer una lista de sentimientos, pro-
curando que tengan igual número de sentimientos hacia lo positivo que hacia lo nega-
tivo.
57
para la Educación
El globo
Las y los participantes integran situaciones del pasado, el presente y el futuro al re-
flexionar sobre la situación vivida en la emergencia o desastre.
Un globo y un marcador (con el que se pueda pintar el globo), por cada participante.
Sí sobrepasa los 15 participantes es mejor dividirlos en pequeños grupos con diferentes
facilitadores/as.
Realizarlo en un lugar preferiblemente al aire libre.
Se iniciará esta actividad en un circulo. Se motivará a las y los participantes a hablar

del momento en que ocurrió la emergencia o desastre, recordar un poco lo qué pasó en
esa situación y cómo se sintieron, inmediatamente se les solicita que piensen cómo se
sienten con respecto al futuro, (planes, sueños y metas). A cada participante se le dará
un globo, preferible entregarlo ya inflado y anudado. Cuando todas las personas tengan
todos los globos inflados y anudados se les entregará el marcador, invítalos a dibujar en
una cara del globo, cómo se sintieron en el pasado (en el momento del la emergencia
o desastre), y en la otra cara, cómo se sienten con respecto al futuro. En el momento
en que todas y todos hayan terminado se les motiva a hablar de lo que dibujaron (si
ninguno quiere hacerlo no importa), y se les invita a hacer lo que quieran con su globo.
Esta actividad es muy útil con personas de diferentes edades, puede movilizar muchos
sentimientos, así que no deben asustarse si en algún momento alguien se entristece re-
cordando la emergencia o desastre, lo importante es que cada idea triste que se comen-
te se ate a una alegre, que cada vez que una persona hable del pasado, sin interrumpir y
sin restarle importancia, se le anime a hablar sobre el futuro.
30 Minutos
Antes de realizar esta actividad las y los participantes deben saber identificar senti-
mientos o emociones básicas, es necesario recordar que al preguntar cómo se sienten,
la respuesta “bien” o “mal” da muy poca información. Se sugiere hablar en una sección
anterior de qué situaciones dan rabia, miedo, alegría, tristeza, preocupación, confian-
za, etc. Una buena forma es dibujar, o dramatizar esas situaciones e identificar senti-
mientos en cuentos.
58
para la Educación
El Morral de los Sueños
El morral de los sueños es una de las estrategias más importantes del programa, a través de él puedes fo-
mentar el juego en pequeños grupos, la expresión de sentimientos, la representación de las situaciones
vividas y al mismo tiempo crear alternativas y planes para el futuro… jugando.
El morral de los sueños es una estrategia que consiste en un morral con juguetes, títeres y cuentos que
permiten que las y los participantes cuenten con un conjunto de opciones lúdicas. En la mayoría de los
países en los que se ha puesto en práctica este morral se ha realizado conjuntamente con las madres,
padres, adolescentes, jovenes, adultas y adultos de la comunidad y ha constituido una actividad de recu-
peración psicosocial en sí misma. En la República Bolivariana de Venezuela se incorporan características
propias para el morral, en los cuales se emplean juegos tradicionales del país, cuentos y leyendas y títeres
con personajes conocidos como Tío Conejo y Tío Tigre, así mismo muñecas de trapo, trompos, perino-
las, juego de metras, entre otros.
59
para la Educación
¿Cómo se hace todo eso? En principio es necesario saber que no existen recetas fijas, pero a continuación
se ofrece una serie de recomendaciones que permitirán tener en el morral de los sueños una estrategia
de ayuda.
1) Se sugiere jugar en grupos de no más de cinco participantes, en un lugar tranquilo, en el cual no

tengan muchas interrupciones, (tanto de las y los adultos como de otros niños y niñas).
2) Antes de abrir el morral es necesario motivar y animar a jugar, se comienza comentando que se
tiene un material especial que se quiere compartir.
3) Al sacar y mostrar el morral se debe procurar que todos los y las participantes vean los materiales
y exploren.
4) Mantenerse atento a los juegos que las y los participantes van a representar, a los diálogos, al
tema principal. Es necesario tomar nota de esto luego. Las cosas que se repitan pueden ser impor-
tantes: juegos de violencia familiar, representaciones de la emergencia o el desastre, recreación
del futuro.
5) Ofrecer alternativas. La dinámica permite generar una idea del mundo interior de las personas
y posteriormente se puede tomar un muñeco y preguntar (siempre jugando) cómo se sienten los
personajes, y especialmente brindar apoyo a través de los muñecos, es decir, si las y los participan-
tes juegan y representa a una niñita o niñito que pelean es posible que jugando tu representes a
otro niño o niña que le dice “cuéntame como te sientes”, “es mejor hablar que pelear”; en otro caso
podría estar representando momentos del desastre y tu podrías representar un personaje que le re-
cordara que se puede confiar en el futuro. De esta manera puedes siempre brindar una alternativa:
“¿Qué pasa si...?”, ¿por qué no hacemos esto...?”
Es muy útil que al surgir ideas o sentimientos negativos, el facilitador/ra promueva alegria,
bienestar y una mejor visión de futuro
6) Con los títeres es posible hacer representaciones de cuentos ya existentes o de cuentos creados
por los niños y niñas.
7) Es importante estar atento a la temática del juego, a las relaciones entre los personajes, a los
sentimientos de los personajes y a las acciones.
8) Recuerda que el morral es un juego, pero que puede servir de estrategia de ayuda. En este caso
es importante recordar que utilizaremos el juego para ayudar a la expresión emocional y que la
interpretación sobre lo que emerge escapa de las manos ya que no se trata de actuar como espe-
cialistas de salud mental. Cuando una persona lo amerite debe hacerse la referencia al especialista
pertinente.
60
para la Educación
Maqueta
Las y los participantes adquieren confianza en el futuro y transmiten la importancia del

trabajo en equipo para desarrollar el bienestar comunitario.
Material de desecho, plastilina, témpera, lápices, marcadores, cartulina, periódico, ti-

jeras, pega, entre otros. El número de participantes no es limitativo, incluso es muy
enriquecedora la presencia de todas y todos.
Se divide el grupo en cuatro equipos. Se comenta que cada uno tendrá una labor dife-
rente, se explica que un grupo construirá con material de desecho una maqueta del pa-
sado (como era todo cuando ocurrió el desastre natural, lugares significativos, etc.) El
otro equipo construirá la maqueta del futuro, el tercer equipo inventará un himno para
el futuro, y el cuarto un escudo para ese futuro. Cada equipo contará con una facilitado-
ra o facilitador que los animará y ayudará en las tareas asignadas. Transcurridos unos 25
minutos se colocarán las maquetas una frente a la otra, el equipo del pasado comenta y
explica la maqueta, expresando el por qué de cada cosa colocada, se permite que el que
lo desee participe. Luego los miembros del equipo del futuro hacen lo mismo y al ellos
culminar se hace un puente entre el pasado y el futuro, haciendo énfasis en que ambas
cosas están unidas y que el puente representa la transición. Finalmente el equipo del
escudo lo representa y el equipo del himno lo canta y lo enseña a todo el grupo. Ese
himno del futuro es posible utilizarlo como canción en las rutinas diarias en el proceso
de recuperación psicosocial.
1 Hora
Es importante siempre que se pueda utilizar materiales de desechos.
61
para la Educación
La Red
Las y los participantes adquieren confianza en el futuro y transmiten la importancia del

trabajo en equipo para desarrollar el bienestar comunitario.
Material de desecho, plastilina, témpera, lápices, marcadores, cartulina, periódico, ti-

jeras, pega, entre otros. El número de participantes no es limitativo, incluso es muy
enriquecedora la presencia de todas y todos.
Se reúne a las y los participantes en un círculo, la facilitadora o facilitador tomará un

rollo de pabilo y explicará la actividad brevemente, comentando que es importante que
se exprese lo que sentimos hacia las personas y que la despedida es una oportunidad
para esto. La idea es lanzar el rollo de pabilo a un/a participante quedándose con la
punta agarrada. Al lanzarlo le comentará a éste/a participante lo importante que ha
sido compartir con él/ella durante este tiempo, se invita a las personas a ir lanzándose
el rollo de pabilo (manteniendo su parte del hilo agarrada) entre ellos y comentándole
algo positivo de haber compartido con él/ella. Al terminar el último participante, el
animador puede explicar que la red formada representa la unión de todas y todos y lo
importante de la convivencia que han tenido, y lo que han aprendido. Para deshacer la
red, se puede invertir el proceso, cada persona devuelve el pabilo a quien se lo lanzó y
expresa lo que siente por haber pensado en él/ella.
1 Hora
62
para la Educación
7.4.- Componente 4: Actividades para la promoción de los derechos de los niñas,

niños y adolescentes.
El programa de recuperación psicosocial contempla la promoción de los derechos humanos como una
línea de trabajo específica. Para ello es importante siempre explorar el nivel de conocimientos que las
y los participantes tienen sobre esta materia. Es probable que no tengan mucha información, y en ese
caso las facilitadoras y
facilitadores puedan
brindarla de manera
sencilla. Aquí se en-
contrará un listado de
derechos que pueden
darle a conocer a las
niñas, niños, adoles-
centes, sus familias y la
comunidad.
Un ejemplo de trabajo
con derechos es a tra-
vés de una charla muy
corta o por medio de
juegos que permitan
la resolución de pro-
blemas entre todas y
todos.
Una vez conocidos los derechos se pueden hacer juegos que permitan reforzarlos y divulgarlos dentro
del albergue y en la comunidad.
Las facilitadoras y facilitadores deben estar muy alerta sobre las situaciones en las cuales se puedan estar
vulnerando los derechos humanos, lo cual puede ser muy frecuente en situaciones de emergencia: falta
de escuelas, ausencia de espacios u horarios para la recreación, violencia familiar, ausencia de servicio
médico, abuso sexual, personas sin identificación alguna. En todos los casos en los cuales se pueda
identificar alguna violación a los Derechos Humanos y en especial de los Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes es importante que se busque la atención por las autoridades pertinentes.
63
para la Educación
Derecho a la Identidad
Las y los participantes conocen la importancia de estar inscritos en el registro civil de

nacimiento y al mismo tiempo reafirman el derecho a la identidad.
Cartulinas recortadas, marcadores finos. Antes de la actividad se debe recortar un trozo

de cartulina de 5x8 cm. Para cada persona que va a participar en la actividad.
Se les preguntará a las y los participantes cuántos tienen cédula de identidad y cuantos
están inscritos en el registro civil. Si es necesario se les explicará qué es el registro civil
y qué es una partida de nacimiento y la cédula de identidad. Se les comentará que to-
dos y todas, sin discriminación, tienen derecho a la identidad. Se comentará qué datos
aparecen en una cédula (nombre, apellido, nacionalidad, fecha de nacimiento, etc.) y
al finalizar se le entregará a cada niño y niña una cartulina para que en ella dibuje su
cédula con todos sus datos, si nos los conocen se les puede invitar a que pregunten a sus
familiares. Luego en un círculo a cada participante con su cédula dibujada se le puede
preguntar si sabe para qué sirve la identificación. Opcional: Este juego puede servir de
preámbulo para otro juego en el que se les pida la cédula para iniciarlo.
30 Minutos
64
para la Educación
Derechos en la Comunidad
Las y los participantes refuerzan el aprendizaje sobre derechos y cómo promoverlos de

manera práctica en la comunidad.
Hoja y lápices. Se requiere un sitio en el cual normalmente se reúna la comunidad.
La ambientación estará centrada en la idea de ser periodistas por un día lo cual, nos per-
mitirá recoger y brindar información a la comunidad. Se les comentará que la redacción
del periódico esta interesada en conocer la opinión de las personas de la comunidad
acerca de los Derechos de niños, niñas y adolescentes y que ellos han sido escogidos
como periodistas. Se les repartirán hojas y lápices para realizar tres preguntas básicas:
¿Qué derechos Humanos conoce usted? ¿Qué opina usted sobre los Derechos Huma-
nos? ¿Sabe usted lo que es la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Ado-
lescentes (LOPNNA)? Se les advertirá que no siempre las personas en la comunidad lo
saben todo y que ellos, en caso de encontrarse con alguien que no sepa responder a esas
preguntas, están en el deber de periodistas de informarles al menos cinco Derechos
Humanos, qué es la LOPNNA, que los derechos son universales, etc. Al final, todos se
reunirán en un círculo y comentarán la experiencia con las personas de la comunidad.
Opcional: Puede posteriormente realizarse un periódico con la información recogida o
dramatizar un noticiero o realizar una cartelera informativa con material de desecho.
30 Minutos
En vista de que se trata de una actividad de refuerzo, las y los participantes deben ma-
nejar el contenido sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes y sus familias.
65
para la Educación
Derecho a la Educación
Las y los participantes reafirman que el derecho a la educación es universal y que con un
poco de esfuerzo todas y todos podrán alcanzar una meta académica.
Cartulina (para birretes), hojas con las preguntas, lápices, diplomas de participación.
Se recomienda realizarlo si es posible en un sitio que tenga cierto ambiente escolar, si
existen mesas o pupitres mejor.
La profesora o profesor entrará al salón y dará una clase muy importante (de unos cinco
minutos máximo) acerca de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Hará énfasis
en que todas las personas tienen derecho a la educación. Si los participantes desean
“graduarse” deben conocer sus derechos. Se promoverá la discusión de este aspecto y
luego se colocará el birrete a todas y a todos y se les entregará el diploma a cada uno
simulando un acto de grado.
20 Minutos
Antes de llegar a la actividad se debe realizar con cartulina un birrete por cada parti-
cipante y un diploma de participación. Por otra parte, la facilitadora o facilitador debe
disfrazarse con su toga y birrete de profesora o profesor (u otra vestimenta que se asocie
con la de una maestra o maestro), ese será un personaje a representar. Además hay que
preparar unas preguntas sencillas y graciosas de acuerdo al nivel de edad. Por ejemplo
diga al menos cinco derechos de los niños, niñas y adolescentes, qué hacer si no estás
inscrito en el registro civil de nacimientos, cuanto suman 3 + 5, qué pasa si es víctima de
violencia un niño, niña o adolescente, adulta, adulto u otro miembro de la comunidad.
66
para la Educación
Canción o Himno
Las y los participantes conocen sus derechos humanos.
Hojas, lápices hoja de papel bond, marcador, grabador. Se sugiere realizar preferible-
mente al aire libre.
Se motivará a las y los participantes a grabar una canción para promover los Derechos
Humanos, a cada grupo se le asignará un derecho y deben componer una canción alusi-
va a ese derecho. Se sugiere que en los grupos de participantes pequeños una facilitado-
ra o facilitador los ayude y anime. Puede ser de utilidad cambiar la letra de una canción
que todas y todos conozcan. Cada grupo debe ir anotando la letra, ensayando la canción
y luego se les presentará al resto y será grabada.
1 Hora.
Opcional: Ambientar la actividad en un show musical en el que las y los facilitadores

sean las y los presentadores.
67
para la Educación
El Mural de los Derechos
Las y los participantes conocen sus derechos y los promueven dentro de la comunidad.
Hojas de papel bond, hojas blancas, marcadores, colores, tirro, témpera, pinceles,
La instrucción girará en torno a que entre todas y todos realizarán un gran mural para
que toda la comunidad conozca los derechos de los niños, Niñas y adolescentes, para
ello cada quien debe colaborar dibujando una parte de ese mural, entonces cada par-
ticipante elegirá el derecho que más le guste o con el que se sienta más identificado y
con una hoja y diferentes materiales para colorear realizará el trabajo. Luego que todas
y todos hayan terminado se colocará cada dibujo en un papel bond grande (o una su-
perficie similar) que tendrá un título alusivo a los derechos, es recomendable colocarlo
en un lugar visible por la comunidad.
30 Minutos
Reforzar el aprendizaje de los derechos y promoverlos dentro de la comunidad.
Se sugiere realizar la actividad en un lugar en el cual las y los participantes puedan

afincar y cercano a una pared en la cual se pueda exhibir el mural.
68
para la Educación
Cuentos y Dramatizaciones sobre Derechos
Las y los participantes conocen sus derechos y los promueven dentro de la comunidad
Cuentos, diálogos, vestuario, maquillaje. títeres, y escenario.
Elegir o crear un cuento que tenga que ver con algún derecho, que usualmente se consi-
dere que se ha violado en la comunidad o la familia (derecho al buen trato, derecho a la
educación) con la finalidad de preparar diálogos (en conjunto con las y los participan-
tes más grandes) que serán dramatizados por un pequeño grupo de participantes. Esto
podría tomar algunas sesiones, una para contar el cuento, otra para crear los diálogos,
otra para ensayar y finalmente para la obra. Si lo prefiere puede realizarse con títeres del
morral de los sueños, y es posible crear un escenario con una mesa. Con algunos días de
anticipación se enviará una invitación a las demás personas de la comunidad para que
asistan a la obra el día de la presentación.
1 hora
Se les narrará a las y los participantes una historia y se comentará el cuento, especial-
mente la moraleja. Posteriormente se les motivará a dramatizarlo para representarlo, se
elegirán a los actores, todos deben participar aunque no quieran actuar, unos pueden
ser maquilladores, escenógrafos, etc. Se escribirán los diálogos y se ensayará la obra,
luego se realizará una presentación para todas las personas de la comunidad.
Si son muchos participantes es preferible hacer dos pequeñas dramatizaciones con dos
historias diferentes.
69
para la Educación
7.5.- Componente 5: Actividades para la Integración Comunitaria
Todas las actividades de integración comunitaria pretenden ofrecer un espacio para que los miembros
de la comunidad, madres, padres, representantes o responsables, niñas, niños, adolescentes, maestras,
maestros y demás autoridades se diviertan mientras comparten y cooperan. Estas actividades deben
responder a las necesidades y características propias de la comunidad en particular.
Es común escuchar que es vital la participación de madres, padres y familias, para ello se sugiere iden-
tificar el rol que ellos tendrán en la actividad. En ocasiones podría ser el público de alguna actividad, en
otras podrían ayudar a crear materiales como títeres o disfraces, o incluso algunas madres, padres inte-
resados podrían formarse como facilitadoras y facilitadores en las actividades del programa.
A continuación algunas actividades que pueden servir de ejemplo.
Reuniones con motivos tradicionales
Carnaval, fin de curso, día de la madre o día del padre, suelen ser fechas significativas para los miembros
de la comunidad. En actividades alusivas, seguramente se tendrá que contactar a personas líderes de la
comunidad para que ayuden en lo referente al lugar, una merienda o con algo de música. Por otra parte,
junto a las y los participantes será importante preparar algo especial, en el caso de ser carnaval, disfraces
o antifaces, si es el día de la madre una poesía o quizás un acto cultural o baile típico. Se deberá invitar
con anticipación a todas las personas de la comunidad, ya sea a través de una cartelera o con invitaciones
hechas en papel. Ese momento será para compartir y conocer más a las personas.
70
para la Educación
Campañas de arborización
Si en la comunidad existe algún espacio en el cual sea facti-

ble sembrar árboles o plantas, puedes plantear a la comuni-
dad un día en el que cada familia siembre una planta. Esto
fomenta la cooperación y la integración familiar.
Materiales: Una planta por familia.
Campeonatos deportivos
Es posible que en el lugar en el cual se desempeñen como

facilitadora o facilitador exista la posibilidad de una cancha
deportiva en la cual organizar un torneo deportivo al cual
puedan invitarse a los demás miembros de la comunidad.
Creación de una colección de cuentos
Las y los participantes del programa podrían servir de “in-

vestigadores” sobre los cuentos que más le guste a sus ma-
dres, padres, representantes o personas significativas de la
comunidad. Se les puede pedir que pregunten la informa-
ción en los miembros de la comunidad y que la traigan un
día determinado. Una vez que las y los participantes cono-
cen estos cuentos los mismos pueden ser recopilados por
las y los facilitadores en una especie de libro conjunto (he-
cho con papel bond grande) y que puede ser adornado con
dibujos hechos por las niñas, los niños y adolescentes de la
comunidad. El hecho de que las personas de la comunidad
y en especial las adultas y adultos recuerden cuentos de su
niñez con sus hijas e hijos es un momento de comunica-
ción que puede ser aprovechado para hacer contacto emo-
cional. Y que luego puede ser expuesto o presentado a los
demás miembros de la comunidad si así lo desean.
Intercambio con juegos tradicionales
Los juegos tradicionales venezolanos y su elaboración con material de desecho puede ser una excelente
oportunidad para el intercambio comunitario, ya que estos se han ido trasmitiendo de generación en ge-
neración y constituyen una estrategia para el fortalecimiento de nuestra identidad nacional. A continua-
ción se presentarán los más importantes según la recopilación realizada por cultores/as venezolanos/as:
71
para la Educación
El Trompo
Las y los participantes conocen la historia, origen del trompo y las formas para la elabo-
ración con materiales de desecho.
Peonza (cuerpo con forma redondeada que se tornea y adelgaza hacia una punta sobre
la que puede girar y donde se encuentra su centro de gravedad), regularmente cons-
truida con madera, frutas secas o plástico. La punta suele ser un clavo incrustado. Sin
embargo, recientemente para disminuir riesgos se hacen con materiales blandos o sen-
cillamente se redondea la punta con el mismo material que constituye el cuerpo. Lleva
un cordel o cuerda que se enrolla en la zona de mayor cuerpo o diámetro.
Se reunirá a las y los participantes en círculo y se les comentará que es un juguete elabo-
rado con un trozo de madera en forma ovalada terminada en una punta de metal, con
incisiones en forma circular sobre la superficie, en donde es anudada la cuerda con la
cual es bailado. La elaboración de un trompo requiere cierta pericia por ello es sugerible
contar con adultos y adultas de la comunidad. El juego del trompo es una actividad libre
a la que debe dedicarse tiempo para la explicación y elaboración.
1 hora
Es importante antes de enseñar a realizar trompos con materiales de desechos, mostrar

algunos ya hechos y como jugar con ellos, luego es una excelente oportunidad para in-
centivar la creatividad de niñas, niños y adolescentes con material de desecho.
Se dice que el trompo tuvo su origen durante el siglo XIX, para propiciar buenas cose-
chas.
72
para la Educación
La Perinola
Las y los participantes conocen sobre la historia, origen de la perinola y su elaboración

con materiales de desecho.
La parte superior o cabeza se hace con latas vacías, tallando madera o más recientemen-
te con plástico. La parte inferior sobre la que se debe encajar la cabeza regularmente es
un palo de madera o plástico. Ambas partes están unidas por un pabilo o cordel.
Se reunirá a las y los participantes en círculo y se les comentará que es un juguete ela-
borado en sus inicios de madera. La perinola posee forma de cilindro o barril, tiene
un orificio en la parte interior, de su parte inferior sale una cuerda que va anudada en
su extremo con un “palito”. El juego consiste en introducir el “palito” en el orificio que
tiene en la parte superior, el mayor número de veces, sin parar y lo más rápido posible.
El juego de la perinola es una actividad libre a la que debe dedicarse tiempo para la ex-
plicación y elaboración.
1 hora
Es necesario mostrar una perinola hecha, como se juega con ella y luego entregar ma-
teriales de desecho como latas y palos para confeccionar una perinola durante la activi-
dad; cuidando que los materiales no impliquen riesgos.
73
para la Educación
El Yoyo
Las y los participantes conocen sobre la historia, origen y su elaboración con materiales
de desecho.
Un disco que se puede hacer con madera o plástico y que lleva una ranura profunda en
su centro, alrededor de la cual se enrolla un pabilo o cordel que luego es atado al dedo.
Se reunirá a las y los participantes en círculo y se les comentará que es un juguete que
consta de dos “tapas” o redondeles unidas en el centro por una pieza que le da espacio
suficiente para anudarle y enrollar varias vueltas de cuerda en su contorno. El extremo
de la cuerda tiene un pequeño nudo por la que se introduce un dedo. El Yoyo debe to-
marse con toda la mano y se deja caer para que sostenida por la cuerda este suba y baje
al compás de los golpes de la mano. Con la ayuda de la cuerda se enrolla y desenrolla
al bajar y subir. Las personas muy diestras suelen lanzar el Yoyo en todas direcciones.
El juego del Yoyo al igual que los anteriores es una actividad libre a la que debe dedicar-
se tiempo para la explicación y elaboración.
1 Hora
Es necesario mostrar un Yoyo hecho, como se juega con el y luego entregar materiales
de desecho para su confección
La elaboración del Yoyo con materiales de desecho puede constituirse en un proceso

cooperativo con la comunidad en la que niñas, niños y adolescentes investiguen entre
las y los adultos cómo jugaban ellos y cómo los confeccionaban.
74
para la Educación
Las Metras
Las y los participantes conocen sobre la historia y origen de las metras.
Metras de colores o semillas de árboles que tengan formas esféricas.
Las metras son esferas de cristal resistente o frutas de un árbol llamado paraparo, se
juegan por dos o más personas en el suelo, con múltiples modalidades para jugar. Es
importante antes de iniciar cualquier juego con metras reforzar las normas, los límites
del espacio y la importancia de compartir entre compañeras y compañeros.
30 min.
La creatividad consiste en inventar juegos, en los que participen todas y todos con las
metras.
La investigación de los diferentes tipos de juegos de metras y el intercambio inter-gene-

racional es uno de los aspectos sugeridos para este juguete tradicional del país.
75
para la Educación
7.6.- Componente 6: Actividades y recomendaciones para el manejo emocional

de las Despedidas
La labor cotidiana de
recuperación psicosocial
con las familias, escuelas
y comunidades en algún
momento finalizará, por
ende, se hace necesario
trabajar el proceso de des-
pedida y cierre.
Este permite expresar las

emociones que tanto las y
los participantes como las
y los facilitadores sienten
con respecto al cierre de
actividades.
Este cierre debe ser avisa-

do con tiempo, de forma
tal que se debe, en com-
pañía del equipo promo-
tor, planificar la mejor
estrategia para que las y
los participantes se adap-
ten a la nueva etapa. Así
mismo, si en el lugar don-
de se compartió con las y
los participantes existe un
equipo o un grupo con el
que se estableció una re-
lación (madres, padres y
representantes, profesio-
nales del área psicosocial,
maestras, maestros, coor-
dinadores del albergue o comunidad, entre otros) es necesario notificarles del momento del cierre, y
promover que de ese grupo emerja un agente sustituto que vele por el seguimiento del programa.
Para facilitar este componente se proponen las siguientes actividades:
76
para la Educación
El Rompecabezas de la Despedida
Las y los facilitadores promueven en las y los participantes la expresión de sentimientos

con respecto a la despedida y la confianza en el futuro.
Hojas, colores, témpera, pinceles, hoja de papel bond (u otra superficie para luego pe-
gar los dibujos), tirro. Participan todas y todos.
Se reunirá a las y los participantes en círculo y se les comentará que se acerca el mo-
mento de la despedida, se les invita a comentar cómo se sienten al pensar que se van a
despedir, y que piensan de eso. Luego se les invitará a dibujar dos cosas: lo que sienten
con respecto a la despedida y las cosas que planean hacer en el futuro.
Finalmente se armará un mural con los trabajos de las personas, con todas las hojas
unidas y se hará algún comentario sobre la importancia de seguir pensando en el futuro
aunque a veces nos tengamos que despedir de las personas con las que hemos compar-
tido. Una variedad puede ser que las y los participantes dibujen un momento significa-
tivo que recuerden especialmente del programa y algo que piensen hacer después de la
finalización del mismo.
77
para la Educación
Agradecimiento Mutuo
Las y los facilitadores promueven la expresión de emociones que sienten todas las per-
sonas involucradas en el programa.
Sobres, hojas blancas y lápices, para todas las personas que han participado en el pro-
grama.
Se entregan los sobres y las hojas blancas. Cada persona, incluyendo promotores y vo-
luntarios, escribe en la parte superior de la hoja su nombre y lo guarda en un sobre. Lue-
go cada quien va escribiendo un mensaje de despedida para cada persona que incluya
buenos deseos para el futuro. La idea es que el sobre retorne a las manos de su dueño
con mensajes de todos sus compañeros del programa. Al final quien quiera hacerlo
puede compartir el contenido de su sobre. Otra variedad es hacer con dobleces una es-
pecie de abanico y que en cada segmento los/as compañeros/as escriban algo positivo
de haber compartido durante ese tiempo. Igualmente el abanico regresa a las manos de
su dueño/a con mensajes de todas las personas.
30 min aproximadamente
78
para la Educación
7.7.- Componente 7: Seguimiento, evaluación y sistematización de los resultados

de la atención psicosocial.
A los resultados que se propusieron alcanzar en el desarrollo del programa se debe hacer seguimiento
para así determinar los logros y los factores que facilitan o dificultan el proceso, en cuanto a los aspectos
principales: situación emocional, conocimientos sobre derechos de niñas, niños y adolescentes, dispo-
nibilidad de recursos humanos formados (facilitadoras y facilitadores, docentes, voluntarios, jóvenes y
especialistas), número de referencias realizadas y número de niñas, niños y adolescentes atendidos.
La evaluación ademas del nivel de logro de los resultados debe analizar aspectos tales como:
Aplicación de la metodología y componentes del programa con actores claves
Pertinencia de los momentos de “apertura” y “cierre” del programa.
Cambios comportamentales producidos en las y los participantes.
Calidad de la estructura organizativa de la instancia de ejecución en términos de ambiente físico,

recursos humanos y materiales.
Participantes
De cada participante se pueden llevar registros con instrumentos diferentes adaptados a su edad y rol
en la comunidad.
PARTICIPANTES
INSTRUMENTOS
DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Niñas, niños y adolescentes Fichas de observación, dibujos.
Madres, padres Entrevistas
Facilitadoras/os Cuestionario anónimo
Promotoras/res Planillas de monitoreo
Todas y todos Taller de evaluación - Registro de discusión
79
para la Educación
Los aspectos que principalmente se deben evaluar antes y después de la ejecución del programa son los
siguientes:
ASPECTOS EVALUADOS DESCRIPCIÓN
Situación emocional Grado de afectación emocional y conductual.
Identificación y confianza de las y los

participantes en los promotoras/res y
facilitadoras/es.

Derechos Nivel de conocimiento de los derechos

humanos y su relación con aspectos de
la vida diaria.

Facilitadoras/es Proporción de los voluntarios formados que
se incorporan a las acciones de recuperación
psicosocial de niños, niñas y adolescentes.
Número de encuentros para seguimiento

entre voluntarios y promotores.

Referencias Número de referencias realizadas en
relación con el número de personas que
requieren atención especializada.
Metodología Proporción de participantes que recibieron

atención en relación con el total de niños, niñas
y adolescentes.
Pertinencia de la apertura, duración y cierre

del programa y de los materiales utilizados.
Número de actividades ejecutadas en

relación con las programadas de acuerdo
con cada componente del programa.
Disponibilidad de recursos humanos y materiales.
Calidad del espacio físico para el desarrollo

del programa.
80
para la Educación
8.- Resumen de Aspectos Claves para la Atención Psicosocial de Niños,

Niñas, Adolescentes y sus Familias.
Los aspectos claves, de la metodología de Atención Psicosocial de Niños, Niñas, Adolescentes y sus fa-
milias son los siguientes:
Realizar actividades que favorezcan la integración familiar, escolar y comunitaria.
Reafirmar en las niñas, los niños, las y los adolescentes, las adultas y los adultos y las familias que se
encuentran impactados por una emergencia o desastre, que las reacciones emocionales son accio-
nes de defensa para restaurar el equilibrio perdido por la ocurrencia de un evento extraordinario
que produce alteraciones no solo en bienes, servicios y el ambiente sino muy especialmente en las
personas.
Ejecutar en todo momento un servicio que va dirigido a las niñas, niños y adolescentes, adultas
y adultos afectados en sus espacios de desarrollo y tomando muy en cuenta valores de respeto,
cooperación y solidaridad.
Considerar que las principales actividades para facilitar la “descarga emocional” están constituidas
por estrategias lúdicas tales como juegos, escritos, dibujos, sociodrama, títeres, cuentos,.. que per-
miten la resignificación simbólica y emocional de lo ocurrido.
Incorporar la ayuda intergeneracional, es decir, promover que las y los jóvenes de la comunidad o
de comunidades cercanas ofrezcan la ayuda dirigida hacia las niñas, niños y adolescentes ya que la
brecha generacional es menor, comparten códigos y señales y tienen una gran cantidad de energía
para mantener grandes jornadas de actividades lúdicas. También, promover el apoyo de las perso-
nas mayores.
Considerar a las niñas, niños y adolescentes, adultas y adultos afectados como sujetos de derecho
y actores protagónicos de su propio desarrollo.
Detectar y abordar los problemas específicos de niños, niñas y adolescentes que pueden ser mane-
jados en el ámbito familiar y comunitario.
En necesario generar mecanismos para la evaluación y sistematización de los resultados con la

finalidad de la incorporación de innovaciones idóneas al país, adaptadas al contexto cultural y
particularidades de cada espacio.
Incorporar en los planes de emergencia escolar la recuperación psicosocial como parte de la pre-
paración del antes, durante y después; en el marco de la preparación en el “ciclo de los eventos
adversos”.
81
para la Educación
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84

Libro 3 Psicosocial Web 17-08-2012

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Ministerio del Poder Popular

ORIENTACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA

Caracas, agosto de 2012

República Bolivariana de Venezuela

Ministra del Poder Popular para la Educación (MPPE)

Viceministra de Participación y Apoyo Académico

Viceministra de Programas de Desarrollo Académico

Viceministro para la Articulación e Integración en la Educación Bolivariana

Directora General de Currículo

Directora General de Formación del Personal Docente

Directora de Planificación Curricular

Cooperación Técnica y Financiera

2.1 Condiciones de riesgo en la República Bolivariana de Venezuela...............................................7

2.2 Marco jurídico nacional e internacional para la educación en

3.- Antecedentes de la recuperación psicosocial en la República

3.1 “El Retorno a la Alegría” en Fuerte Tiuna Caracas (1999);

estados Miranda (2005) y Vargas (2010).......................................................................................15

3.2 La Red de Apoyo Psicológico de la Universidad Central de Venezuela......................................16

3.3 Programa “Leer para Vivir” de la Asociación Banco del Libro..................................................16

3.4 Proyecto PREDERES......................................................................................................................17

3.5 Documentales “Tu Historia es Mi Historia” y “Epa Tú”................................................................17

3.6 Plan Revolucionario de Lectura de la Biblioteca Nacional .........................................................18

4.- La escuela como un espacio para la recuperación psicosocial.............................................19

4.1 Marco internacional sobre la garantía del derecho a la educación

4.2 Orientaciones educativas para la gestión integral del riesgo

en el Subsistema de Educación Básica del Sistema Educativo Venezolano..............................22

4.3 Las escuelas, familias y comunidades como un espacio

para la recuperación psicosocial y reconstrucción de proyectos de vida...................................24

5.- Rol de las familias, escuelas y comunidades

6.- Las situaciones de crisis como una oportunidad para la construcción

7.- Actividades propuestas para la recuperación psicosocial de las familias,

7.1 Componente 1: Actividades para el diagnóstico de la situación familiar,

escolar y comunitaria en el espacio o contexto de abordaje psicosocial.....................................31

7.2 Componente 2: Planificación de actividades, formación y organización

de los equipos de trabajo a partir de las potencialidades y recursos

7.3 Componente 3: Actividades lúdicas y de expresión emocional................................................32

7.3.2 La expresión emocional.....................................................................................................47

7.4 Componente 4: Actividades para la promoción de los derechos de niñas,

niños, adolescentes y sus familias................................................................................................62

7.5 Componente 5: Actividades de integración comunitaria.........................................................69

7.6 Componente 6: Actividades y recomendaciones para el manejo emocional

7.7 Componente 7: Seguimiento, evaluación y sistematización de los resultados

8.- Resumen de aspectos claves para la atención

9.- Referencias bibliográficas......................................................................................................81

El punto de partida lo constituyeron

Sa ha tomado en cuenta el trabajo

El abordaje de la atención psicosocial no se limita a acciones en problemáticas de gran envergadura o

2.1 Condiciones de riesgo en la Repúbli-

es la “Puerta de entrada” de regiones importantes

como el Amazonas y Los Andes. Posee 2150 kiló-

Colombia Amazonas metros de costa. Limita al norte con el Mar Cari-

Según el Instituto Nacional de Estadísticas (INE),

El país cuenta con una superficie en la cual el

La población indígena representa el 2,8% del total

La ocurrencia de eventos naturales en la República Bolivariana de Venezuela fue sistematizada en un

El terremoto de Cariaco: El 9 de julio de 1997 ocurrió un

Los incendios forestales de 2010: en el

La temporada de sequía iniciada desde sep-

La recuperación psicosocial y la reconstrucción

2.2 Marco jurídico nacional e internacional para la

Existe una innumerable cantidad de normativas nacionales e in-

2.2.1.- Marco Jurídico Internacional para la Educación en Situaciones de Emer-

El Estado venezolano es signatario de diferentes instrumentos internacionales que conducen a asumir