Cura, Rafael Omar (2015).

“El sentido de la Bildung” en La Bildung y sus aportes a la docencia

universitaria. Tandil, UNICEN, Seminario Iluminismo y formación en Kant, Herder y Mill (Pof.
H.Arrese Igor).

2. El sentido de la Bildung

Bildung cuenta con una significación que ha evolucionado y se ha enriquecido a través de los tiempos y más
aún con los análisis críticos sobre sus autores más significativos. Resulta necesario presentar dichos enfoques
que surgieron en distintas etapas de la humanidad con supremacía en los siglo XVIII y XIX y que en la
actualidad es resignificada por nuevos análisis.

Arrese Igor (2015) en su análisis considera la presencia de diversos niveles semánticos del concepto Bildung
en la cultura alemana. Estos son:

• Estructura, construcción: guestalt, formation

• Desarrollo (implica un tiempo): entwicklung –enfoque biologicista en Hegel-
• Creación, generar o modificar algo: bildende, kanste, creation
• Organización: organisation, autban
• Fundación: gründung
• Cultura: kultur
• Educación: education
• Conocimiento: wissen, wissenschaft (ciencia)

Seguidamente se desarrollan aspectos constitutivos del sentido integral de Bildung, los que se relacionan
entre sí y comprenden los aportes de autores significativos.

2.1. Bildung como formación de la persona y desarrollo de la naturaleza humana

La formación de la persona fue destacada por numerosos pensadores en la historia de la Bildung. Wilhelm
von Humboldt 1, el gran pensador germano consideró que ello era el mismo fin de toda la educación. “Todo
se juega en el desarrollo formativo [Ausbildung] del hombre según la más elevada multiplicidad” pues, “si
hay algo que requiere efectividad sobre el individuo singular, eso es justamente la educación que ha de
formarlo [bilden].” (Humboldt, Sobre la educación pública estatal, 3).

Asimismo, en el marco de la sociedad alemana del siglo XVIII donde se discutía claramente el modelo social
frente a los movimientos de independencia en Europa, afirma que “el género humano se encuentra en un
estadio de cultura tal que sólo puede elevarse a través del desarrollo formativo [Ausbildung] de los
individuos. Por ello, todas las instituciones que obstaculizan ese desarrollo formativo y los apiñan en masa
son más perjudiciales que otrora” (ídem, 3).

La formación de la persona de modo integral y en un marco de libertad se evidencia como el modelo que el
autor alemán plantea, incluso por sobre otros aspectos como la educación como ciudadano. En este sentido,
Humboldt afirma que ambos aspectos

1 Wilhelm von Humboldt (1767-1835).

 “es beneficioso que coincidan, dentro de lo posible, la condición de hombre y la de ciudadano. Pero esto puede
suceder sólo cuando la condición de ciudadano presupone tan pocas características peculiares que la figura
natural del hombre puede mantenerse sin tener que sacrificar nada de su riqueza. Esto sería, por así decirlo, la
única meta a la cual aspiran todas las ideas que me atrevo a desarrollar en esta investigación. Pero todo se
echa a perder por completo cuando el hombre es sacrificado en favor del ciudadano” (Idem, 4).

La formación del hombre implica el desarrollo de la naturaleza propia, en términos de “energía”, según el
autor germano, por ello considera que ésta “es la virtud primera y única del hombre. Lo que eleva su energía
es más digno que lo que apenas pone en sus manos materia para aquella” (Idem, 7). El traductor y
comentarista de su obra sostiene que "por energía en Humboldt se aprecia la singular unidad de la existencia
humana, pues busca integrar la sensibilidad y el entendimiento en el plano del conocimiento, la acción y la
experiencia estética” (Idem, 2).

El pedagogo alemán destacará que “la elevación de la energía en cada persona” implicará la realización libre
de su propia naturaleza, y con ello se alcanza que

“entre hombres libres mejoran los negocios; florecen, más bellas, las artes; se desarrollan las ciencias. Entre los
hombres libres también los vínculos familiares son más estrechos: los padres se empeñan con más celo en el
cuidado de sus niños; y, cuando gozan de mayor bienestar y se vuelven más pudientes, también procuran
realizar sus deseos. Entre hombres libres surge la emulación; y se forman mejores educadores allí donde el
destino depende del éxito en el trabajo y no de una promoción que les cabe esperar del Estado. En esas
condiciones no faltará una educación familiar cuidadosa ni los establecimientos para una educación
provechosa y, como no puede ser de otro modo, comunitaria” (Idem, 9).

Es crítico respecto de los intereses del Estado al intervenir. Por ello, afirma que “si es cierto que la educación
ha de formar sólo hombres, sin tomar en cuenta una forma ciudadana en particular que ha de impartirse al
hombre, no precisa del Estado” (Idem, 9). En consecuencia, “para mantener la seguridad necesaria en un
Estado no es necesario transformar las costumbres mismas” (Idem, 11).

La clara defensa de la formación de la persona frente a los intereses políticos del Estado lleva a considerar
que

“la educación pública, que se ocupa como tal, aunque sea inadvertidamente, del ciudadano o súbdito –no del
hombre como la educación privada–, no tendría en este sentido como meta imponer una virtud o modo de ser
determinados. Buscaría más bien, por así decirlo, un equilibrio general. Pues es justamente esto y no otra cosa
lo que produce y sostiene la tranquilidad pública, a la cual apuntan precisamente los Estados con todo su
empeño. Pero tal pretensión, como ya he intentado mostrar en otra oportunidad, conduce o bien a la ausencia
de todo progreso o bien a la carencia de energía. En cambio, la persecución de fines singulares (que es propia
de la educación privada) a través de la vida en sus distintas relaciones y vínculos, produce aquel equilibrio de
modo más seguro y sin sacrificio de energía” (Idem, 6).

La formación de la persona, también comprenderá, en el espíritu de la Bildung el desarrollo de la naturaleza

humana. Esto es lo que plantea claramente Johann Gottfried Herder 2 cuando afirma:

“Ved a este hombre henchido de vigor y de sentimiento divino, pero que siente con la misma intimidad y
serenidad con que obra la savia en el árbol, y como el instinto que distribuido de mil maneras entre criaturas
actúa en cada una de ellas con toda la fuerza con que puede obrar el impulso natural, sereno y normal
concentrado en él. Todo el mundo que lo rodea, con la bendición de dios, constituye una familia grande y

2 Johann Gottfried Herder (1744-1803).

 valiente del Padre universal; ese mundo es un espectáculo diario; está ligado a él por necesidad y placer;
tendiendo hacia él con esfuerzo, con cautela y suave protección” (Herder, 1950, 28).

El autor destaca cómo desde lo creado se aprecia ese instinto de la naturaleza humana presente “distribuido
de mil maneras” entre las criaturas y que “actúa en cada una de ellas”. La Bildung como formación
comprenderá atenderla e intervenir para su desarrollo.

Analizar esta concepción, lleva a apreciar que el Maestro Eckart, ya cuando utiliza el concepto Bildung en
sentido espiritual, suponía la potencialidad natural del ser humano de formarse y perfeccionarse, su
naturaleza “humana y divina” lo permitía. El planteo religioso concebía a la bilden como capacidad para
moldear al hombre a la imagen de Dios (Imago Dei), por ello, Sandkaulen sostiene que “la palabra “Bildung”
tiene su origen en alemán antiguo y hace referencia aquí a la actividad de “reproducir” (abbilden), a la
imagen (Bildnis) así como a la estructura (Gebilde)” (Sandkaulen, 3). Si bien se trata de una instancia
espiritual, donde “la Bildung es pensada como un proceso interno al alma” (Idem, 4), comprende una
actividad reflexiva y dejarse “moldear por Dios”, dentro del espíritu de la formación creativa divina, ya que,
esto “no ha ocurrido de una vez para siempre al comienzo del mundo, sino que se realiza en cada momento
en el alma humana. En la medida en que Dios se imagina (einbildet) al alma, el alma se convierte en la
imagen de Dios” (Idem, 4).

En Platón3 la educación, desarrollada en Las Leyes y República, claramente comprende el ordenamiento de

toda la persona, es decir el alma, hacia la ejemplaridad de las ideas a través del arduo camino de la
reminiscencia. Así, por medio de las ciencias espirituales como las matemáticas, la música y la conciencia
reflexiva, se elevará hacia la contemplación por el recuerdo de los bienes superiores y eternos. De este
modo, el alma es arrancada de la esclavitud del cuerpo y el mundo terrenal para merecer la inmortalidad.

Pero es en Aristóteles4 donde se pone en evidencia la naturaleza integral del hombre como unidad sustancial
de materia y forma, cuerpo y alma, que puede realizarse plenamente y de modo paulatino. En Del alma,
Sobre la generación de los animales, Política y Ética a Nicómaco, entre otros, se aprecia el despliegue de las
características de esa realidad común a todos los seres humanos, donde se complementan las instancias del
alma: vegetativa, sensitiva e intelectual. Esta naturaleza, diferente de los animales, cuenta con un conjunto
de capacidades físicas, sensoriales e intelectuales, por las cuales se desarrolla y se orienta a los bienes
materiales y espirituales.

Ello ocurre, principalmente por las facultades intelectivas y volitivas. Entre las primeras se encuentran las
sensoriales: el sentido común (Del Alma, 425, 13), la imaginación (426, 14) –memoria dentro de ésta-, y el
movimiento (431,15) y las propiamente intelectivas con la presencia de los dos intelectos -pasivo y activo-
(430,10). Por su parte, las facultades volitivas orientan el correcto obrar del hombre y la dominación de las
pasiones, concretándose éstas en los hábitos.

Esta visión de integralidad del hombre en Aristóteles se aprecia, también cuando se reconstruyen los grados
de conocimiento que alcanza el alma, entre las instancias sensibles e intelectivas: sentir (sensación), empiria
(experiencia), tekne (póiesis o técnica), praxis (frónesis y theoria), episteme (ciencia), nous (intuición de los
primeros principios) y sofía (sabiduría como visión de conjunto y búsqueda del fin y la felicidad).

3 Platón (427-347 ac).

4 Aristóteles (385-322 ac).
Las capacidades permiten ser perfeccionadas por las virtudes con actos específicos en las mismas, a los
efectos de alcanzar adecuadamente los fines para los que fueron creadas y lograr la realización plena del
hombre. Dicha meta es la eudaimonía, la felicidad del hombre, tal como lo señala el estagirita en la Ética a
Nicómaco, su hijo (1097 b2).

En estos términos, Arrese Igor (2015) considera que el planteo de Aristóteles se vincula estrechamente con la
Bildung en términos de orientación de la vida humana hacia el fin y sentido último de la misma. Al respecto,
en el apartado 10 del primer capítulo de la Ética mencionada (1100 a10), destaca que la felicidad no se
encuentra en el dinero, ni en el placer ni en la fama, pues no son fines finales. Un fin final es perfecto, y se
llama así, sostiene el peripatético, “lo que siempre se elige por sí mismo y nunca por otra cosa. Tal parece
ser, sobre todo, la felicidad, pues la elegimos por ella misma y nunca por otra cosa” (1097 b2). En sí, “la
felicidad es una actividad del alma de acuerdo con la virtud perfecta” (1102 a4) y la virtud última lleva a la
sabiduría (sofía) y a la vida contemplativa pues busca como fin la eudaimonía, la felicidad del hombre. Así,
“debemos, en la medida de lo posible, inmortalizarnos y hacer todo esfuerzo para vivir de acuerdo con lo
más excelente que hay en nosotros” (1178 a1). Esta tarea depende del hombre mismo, y, como se
desarrollará en el punto siguiente, Arrese Igor (2015) considera que en Aristóteles se evidencia una teoría de
la formación por sí mismo (autárquica) y de sí mismo (autotelos).

La visión integral de la naturaleza humana aristotélica se complementa con los medios para la realización
plena de las facultades, que son las virtudes. La virtud (areté) implica la perfección excelente o buen uso de
todas las capacidades sensoriales, morales e intelectuales con las que cuenta el ser humano. Esta búsqueda
de la felicidad en términos de Arrese Igor se orienta a desarrollar la propia esencia de cada ser humano,
llegar a “ser uno mismo”, a través del desarrollo de todas las capacidades humanas (cfr. 2015).

Autores aristotélico realistas posteriores, como el español Juan Luis Vives, en el Renacimiento humanista,
también se encuadran en este enfoque del desarrollo de la persona a través de la realización plena de dichas
capacidades humanas. Así, en su Tratado del alma, analiza el sentido de la fortaleza, la templanza y la justicia
como virtudes perfectivas éticas del obrar humano. También lo realiza con el arte y la prudencia como
hábitos de la razón práctica y la episteme (ciencia), la intuición (nous) y la sabiduría (sofía) de la razón teórica.

En relación al desarrollo de las capacidades humanas, Vives sostiene que hay actos de las mismas

“que necesitan práctica y ejercicios para producirse pronto y bien; de esos ejercicios y práctica nace la
asuefacción o costumbre de realizarlos, en la cual se reúnen facilidad para obrar y propensión, que con voz
griega se llama exis, que para nosotros suena habitus (hábito), aunque no es sino la inclinación a realizar actos
semejantes a aquellos de los cuales se formó” (Vives, Tratado del alma, 1226).

Al comentar dicho fenómeno, Cura señala que “este proceso de asuefacción de Vives, que permite la positiva
disposición de las facultades para que obren de modo familiar, agradable y con facilidad de soportar
contratiempos, se constituye en la centralidad del proceso formativo” (2011, 85). Por ello Vives afirma que
“este enraizamiento del hábito se concedió a nuestra alma para bien suyo, como todas las demás cualidades,
a fin de acostumbrarla mediante el uso y el ejercicio a cuanto debemos hacer que sea recto y conveniente”
(Vives, Tratado del alma, 1227).

La orientación de la Bildung hacia el fin último de la formación del hombre se aprecia con claridad en
Humboldt cuando en su escrito sobre la mejora de las costumbres sostiene que “es incorrecto llamar ‘no-
natural’ a lo que no realiza este o aquel fin de la naturaleza, sino a lo que frustra el fin universal que ésta
reserva al hombre” (Humboldt, Sobre la mejora de las costumbres, 17) y en consecuencia se pregunta en qué
consiste este fin, respondiendo:

“En que la esencia del hombre se forme [bilde] en la aspiración de alcanzar una perfección cada vez más
elevada y que, por ende, la fuerza pensante y sintiente de éste (ambas cosas en un grado proporcionado de
fortaleza) se unan inseparablemente” (Idem, 17).

Aquella imagen que este autor planteó sobre la Bildung como formación en la libertad, de su naturaleza
plena y a la luz del desarrollo de todas las capacidades, se vincula estrechamente con los análisis de Arrese
Igor cuando sostiene este enfoque implica una formación integral que permita al hombre realizarse en
felicidad en todas sus facetas: disfrutar de la vida, la cultura, la realidad social, el arte, los idiomas, es decir la
plenitud de la vida en todas sus facetas (cfr. 2015).

2.2. Bildung como autoformación, autodeterminación y proceso

El enfoque de Bildung como autoformación implica otorgar centralidad al hombre como sujeto de formación
propia y de desarrollo de su naturaleza. Coindicen Koselleck (2012, 53) y Arrese Igor (2015) en este planteo
cuando ambos afirman que la palabra self-formation “quizá sea la que más se acerca” a Bildung.

Al profundizar el sentido de autoformación, Arrese Igor remite a principios que se encuentran en Sócrates y
Platón, quienes sostuvieron una gran confianza en los recursos humanos para la realización del hombre. En
Sócrates, se aprecia una autoformación por el diálogo, la oralidad cara a cara, la mayéutica como encuentro
con el otro a través del logos, la palabra, la ironía socrática, la problematización y el dar a luz las ideas. Se
trata de una autoformación que proviene desde adentro desde el “conócete a ti mismo” como objeto de la
vida. Pero también, por la vinculación personal con el otro gracias a la palabra, donde está presente la noción
de la falta de formación, pues aunque se sabe que “uno sabe algo” y se destaca la falta. Es una
autoformación basada en la pregunta, el requerimiento, el cuestionamiento no tanto de las certezas sino de
la búsqueda de mayores avances, saberes, nuevos horizontes y de una formación continua.

En este enfoque la pregunta se constituye en un “bien fundamental”, ese saber cuestionar, saber preguntar
refiere a la verdadera vivencia de estar en una verdadera búsqueda constante. Quien está abierto a nuevos
espacios es quien cuestiona y ello moviliza a todo educando. Formular bien estas preguntas es todo un gran
trabajo, ello es lo que hacía Sócrates (cfr. Arrese Igor, 2015). Es importante la pregunta externa que
cuestiona, pero también el seguir el daimon, la voz de la conciencia. Y también la autoformación está en
relación a la apología, la capacidad de defenderse en la oralidad y dar fundamentos. Sócrates toma el modelo
natural y biológico del parto, del “dar a luz”, “parir” y se identifica con el ser partera/o de su madre. Se
aprecia en esta autoformación la espontaneidad del crecimiento natural, que posteriormente se vincularán
con aportes del biologicismo en la evolución del concepto en estudio.

En síntesis, en Sócrates se aprecia una autoformación basada en la relevancia de la interioridad, el encuentro

dialógico y la búsqueda de nuevos horizontes.

En Platón se aprecia el valor otorgado al estudio, al desarrollo de la razón, pues su pensamiento se acerca a
la teoría del innatismo, cuando considera que en el alma del hombre se encuentran las ideas que ella
contempló en el mundo de las Ideas, perdidas cuando atravesaron “el río del Olvido” y que la gran tarea de la
vida humana y del conocimiento es recordar lo visto y contemplado. La teoría de la reminiscencia en Platón
se orienta al sentido profundo de la vida humana, pues el ser humano sabe más de lo que cree, guarda las
semillas de las ideas ejemplares contempladas, que las ha olvidado. Dicho camino de la reminiscencia lleva al
alma justa a la nueva contemplación de las ideas donde está el sentido último de la vida.

Así, lo relata al comentar la dignidad del hombre justo en la figura del armenio Er, quien, tal como lo relata
en el capítulo X de República, contempló las almas y las ideas presentes en el mundo ideal,
encomendándosele ser “mensajero de las cosas de allá para los hombres, y le recomendaron que escuchara
y contemplara cuanto sucedía en ese lugar” (Platón, República, 613 d). Ocuparse de la razón es en Platón dar
sentido pleno a la vida humana pues, para quien “elige con inteligencia y vive seriamente, hay una vida con la
cual ha de estar contento, porque no es mala” (Idem, 619 b).

La confianza infinita de Platón en los recursos de la persona para su realización se encuentra orientada a la
búsqueda de la verdad, cuya significación es recordar para contemplar, “no olvidar”, aletheia.

Esta confianza en la razón y en las facultades humanas no solo destaca el enfoque de autoformación, sino
también el de autodeterminación. Así, lo concibe Kosellek cuando afirma que “el concepto de Bildung se
refiere primordialmente a cada persona concreta” (2012, 60), a la subjetividad [Selbstbildung] de cada
individuo. Este autor cita a Rotter, quien al referirse a la labor educativa del Estado, considera que su
verdadero objetivo debe ser el de “garantizar la libertad individual, es decir, la Selbstbildung de todos” (Idem,
60), aspecto que también hizo mención Humboldt, tal lo presentado anteriormente.

La Bildung implica que “solo en su individuación el hombre puede y podrá ser él mismo” (Idem, 60) por su
formación autodeterminante. Kosellek destaca que Hegel en La razón en la historia señala que “el hombre es
lo que debe ser solo mediante Bildung… al contrario que los animales, debe él mismo transformarse en lo
que debe ser” (Idem, 61). Por otra parte, “la Selbstbildung personal lleva más bien a modos de
comportamiento rectores de la acción que tienen que incluir en el propio proceso de Bildung” y, en este
sentido “no lleva a una pasividad contemplativa, sino que siempre constriñe a actuar comunicativamente,
fuerza a la vida activa” (Idem).

Culminando este apartado, hay que destacar el enfoque de proceso que implica la autoformación. Arrese
Igor afirma que en el marco de los estudios biológicos del siglo XVIII, Bildung recibe los aportes de estas
ciencias de la vida, diferenciándolos de las características de las ciencias físicas y mecánicas. Immanuel Kant 6
en Crítica del juicio estableció las diferencias entre ambas, destacando que la biología explica fenómenos
espontáneos, mecanismos vitales internos y lógicas naturales. Por su parte, Georg Wilhelm Friedrich Hegel7
en Fenomenología del espíritu, hace mención a la dimensión procesual del espíritu, el despliegue del mismo a
lo largo de la vida y la implicancia de etapas diversas.

Desde el punto de vista de la Bildung también la autoformación implica procesos de gradación, un recorrido
formativo, una atención al desarrollo de aspectos naturales, etapas diferenciadas con vinculaciones entre sí y
con tiempos de maduración específicos.

Al mismo tiempo, la acentuación de la dimensión de proceso y el paso de un estado a otro, que implica la
posibilidad de mejoramiento, enriquecimiento y cambio, si bien implica un resultado final, el mismo no es
visto como algo mecánico y exacto a ser logrado de modo impositivo, sino que la Bildung atenderá al valor
del proceso como instancia formativa en sí, que finalmente comprenderá un resultado lógico.

5 Diccionario Manual Griego Español (2000). Madrid, Vox, p. 24.

6 Immanuel Kant (1724-1804).
7 Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 1831).
2.3. Bildung como Ilustración, razón y conciencia práctica

La centralidad de la razón planteada anteriormente en Platón, se consolida como componente de la Bildung

en Kant. Dicha racionalidad refiere a la capacidad del hombre de conducirse con sus propios criterios,
alcanzando grados de autonomía, que el pensador alemán considera que comprende dejar “la minoría de
edad” (Kant, 2009, 83).

Desarrolla su pensamiento en la Crítica de la razón pura donde la primera parte plantea el conocimiento del
orden sensible a través del ordenamiento de las sensaciones por las formas a priori de este nivel (Estética
trascendental) y de las condiciones de posibilidad del pensar, el pensar a priori sin experiencia (Lógica
trascendental). La razón alcanza, de este modo, intuiciones y conceptos empíricos y puros donde las
categorías del entendimiento y la razón actúan como “formas a priori” sobre las impresiones a fin de
construir el conocimiento de la realidad. En este planteo se evidencia el valor que Kant otorga a la razón
como condición de toda la humanidad frente a la realidad, no para captar esencias, sino para construir estos
saberes (Carpio, 1995, 239). De ello surgen los juicios sintéticos a posteriori y los juicios analíticos a priori,
necesarios y universales. Fruto de ello, el entendimiento, finalmente, se convierte en razón pura, que “es la
facultad de lo incondicionado”, que nos lleva “a construir la síntesis última de todo lo que se puede dar al
conocimiento” (Idem, 270), buscando lo absoluto, de allí la idea del alma, el mundo y Dios, como necesidad
de fundamentos últimos.

El hombre es ser racional por naturaleza, en Kant, ya que por sus categorías a priori de la sensibilidad y el
entendimiento y, finalmente por la propia razón, busca alcanzar aquellos saberes necesarios, universales y
las ideas incondicionadas.

Para este pensador germano la contrapartida de la razón es el obrar. Tanto en Crítica de la razón práctica
como en Fundamentación de la metafísica de las costumbres, desarrolla su pensamiento ético también de
raigambre racional. Al respecto, comienza apelando a la buena voluntad, y señala que

“Ni en el mundo, ni, en general, tampoco, fuera del mundo, es posible pensar nada que pueda
considerarse como bueno sin restricción, a no ser tan solo una buen voluntad” (Kant,
Fundamentación, 27).

Al analizar los actos entiende que hay algunos contrarios al deber, otros de acuerdo con el deber tanto por
inclinación inmediata como por inclinación mediata y actos independientes de toda inclinación. Estos últimos
son actos exclusivamente por deber y son los moralmente buenos.

Este deber se fundamenta en “la forma categórica práctica” que es el imperativo categórico del obrar:

“Obra solo según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal”
(cfr. Carpio, 272).

De este modo, Kant apela a la conciencia y la razón como fundamento del obrar. La libertad misma del
hombre está orientada a este deber. Incluso, señala, hay que seguir la buena voluntad y el bien que está en
la conciencia, que es evidente por sí mismo. Dicha evidencia lleva, incluso a sobreponer el conocimiento a la
conciencia moral. De este modo la libertad
 “es la única entre todas las Ideas de la razón especulativa cuya posibilidad a priori sabemos, aunque
sin comprenderla sin embargo, porque ella es la condición de la ley moral, ley que nosotros
sabemos” (cfr Carpio, 273).

En este contexto, la Bildung comprende no solamente la formación de la racionalidad, sino, sobre todo, del
deber de la conciencia como una actividad de desarrollo interior donde la razón vuelve a ocupar un lugar
central.

Esta radicalización de la conciencia y la razón libre e independiente en Kant, según Arrese Igor (2015),
proviene del espíritu del luteranismo que animaba la época. Este planteo destacaba, entre otros aspectos, la
libre interpretación de la Biblia, la idea comunitaria y pobre de la Iglesia cristiana, una postura contraria a la
riqueza con la búsqueda de la igualdad y el desarrollo de un pensamiento autónomo. Dicho movimiento
promovía la concepción de la conciencia como último tribunal frente a Dios y la defensa de los derechos
individuales. Figuras como Federico II promovieron la tolerancia religiosa y estos ideales, contra la misma
intolerancia planteada en la ilustración francesa. El mismo Kant destacará su figura “dejando libre a cada cual
para servirse de su propia razón en todo cuanto tiene que ver con la conciencia” (Kant, 2009, 91).

Asimismo, el académico argentino sostiene que Kant deja evidenciada la dignidad de nuestra autonomía
pues podemos darnos una ley moral, una autolegislación y en ello está la dignidad del hombre. Esta
racionalidad autónoma fundamentarla la ilustración en Kant, por ello afirmará, que

“Ilustración significa el abandono por parte del hombre de una minoría de dad cuyo responsable es él
mismo. Esta minoría de edad significa la incapacidad para servirse de su entendimiento sin verse
guiado por algún otro” (Idem, 83).

Y, como Humboldt destacará el valor de la libertad: “para esta ilustración tan solo se requiere libertad…
hacer uso público de la propia razón en todos los terrenos,… [pues] “hay más posibilidades de que un público
se ilustre a sí mismo; algo que casi es inevitable, con tal de que se le conceda libertad” (Idem, 85) En este
sentido, concebirá que hasta el hombre religioso “disfruta de una libertad ilimitada en el uso público de su
razón, para servirse de su propia razón y hablar en nombre de su propia persona”. Por ello,

“Semejante contrato, que daría por cancelada para siempre cualquier ilustración ulterior del género humano,
es absolutamente nulo e inválido… Una época no puede aliarse y conjurarse para dejar a la siguiente en un
estado en que no le haya de ser posible ampliar sus conocimientos (sobre todo los más apremiantes), rectificar
sus errores y en general seguir avanzando hacia la ilustración” (Idem, 88).

No desarrollar esta libertad e ilustración “supondría un crimen contra la naturaleza humana, cuyo destino
primordial consiste justamente en ese progresar” (Idem, 89).

“Ahora se les ha abierto el campo para trabajar libremente en esa dirección y que también van disminuyendo
paulatinamente los obstáculos para una ilustración generalizada o el abandono de una minoría de edad de la
cual es responsable uno mismo” (Idem, 91).

De este modo, Kant plantea una Bildung que promueva el “hablar del hombre por sí mismo”, contra “el no
poder hablar”, según Arrese Igor. Ello es fruto de un pensamiento que se vale por sí mismo y entonces
discute con los demás, promueve el intercambio de ideas y la incorporación de nuevos conceptos. Aquí
destaca el uso privado y público de la razón, por el interjuego de argumentos, donde se constituye el Estado,
quien debe ser una República que promueva esta libertad y racionalidad dialógica. Finalmente, esta
ilustración alemana comprende la integración de todo el saber humano, literario, tecnológico, artístico y
religioso. La educación estética de Friedrich Schiller incluirá este enfoque del pensamiento de Kant

2.4. Bildung como humanización: intelecto, afectividad y florecimiento de la naturaleza

En el marco de la ilustración enciclopédica francesa se encuentra Jean Jacques Rousseau 8 como un autor
distinto y hasta contrario a los postulados de su época. Tanto en Emilio como en El contrato social apela a un
sentido de la vida humana y social basado en el orden natural como instancia central de realización tanto del
hombre como de la sociedad.

Rousseau sostiene la bondad constitutiva del hombre, es decir, el estado de naturaleza como “naturalmente
bueno”. La vida es en el presente perpetuo, en contacto con la naturaleza, usa bien lo que necesita, no es
codicioso, no somete a los demás, no tiene sentido del futuro ni cuenta con moral regulatoria y sus
sentimientos principales son la compasión (por el otro) y la autoestima (por sí mismo). La hipótesis de
Rousseau, entonces es preservar al hombre en ese estado, cuidarlo y que se desarrolle en base a ello. Este es
el aspecto que se incorporará en la Bildung.

Los cinco libros de Emilio se basan en estos principios y plantean que un sistema formativo del hombre en su
tiempo se debía fundamentar en el orden de la naturaleza y de la vida humana en interrelación constante.
Los primeros libros de esta obra destacan la educación en los primeros años y en la infancia subrayando esa
vivencia y descubrimiento de lo existente a partir del encuentro personal con lo natural. Allí, razón,
percepciones sensoriales y sentimientos concurren en modo armónico conociendo lo existente. El cuarto
libro se refiere a la formación en la adolescencia hasta los 20 años, la juventud en aquél tiempo, y aborda la
educación de las emociones y de los sentimientos en el marco de los procesos naturales de la vida joven. Y el
último libro orienta la vida en la adultez, el matrimonio, la familia y, particularmente, la educación de la
mujer.

Posteriormente, Rousseau sostendrá que esa bondad natural se pierde cuando el hombre debe preocuparse
por la sobrevivencia y debe pensar más en sí mismo y también frente al encuentro con los otros en la
sociedad con quienes tiene que confrontar, a diferencia de la compasión que vive en el estado natural.

En El Contrato Social promoverá una organización que atienda a la vida comunitaria defendiendo lo común y
al hombre como ser libre, contra los poderosos y la esclavitud, considerándose hombre de un atendiendo al
orden natural. Así, se propone

“encontrar una forma de asociación que defienda y proteja de toda fuerza común a la persona y a los bienes de
cada asociado y mediante la cual cada uno, uniéndose a todos los demás, no obedezca sino a sí mismo y quede
tan libre como antes. » Éste es el problema fundamental que resuelve el contrato social”. (Rousseau, 1965, 55).

Destaca el valor de la soberanía que no debe renunciarse nunca, los límites que cuenta el soberano
gobernante, el valor de las leyes y el pueblo, los principios de un buen gobierno y las formas de gobiernos
con sus poderes.

Destaca el valor de la racionalidad de las partes para conformar un contrato de partes y de respeto buscando
el bien de todos, un gobierno no es un contrato, apela a la naturaleza legítima de los acuerdos de partes
como constitutivo de toda forma de gobierno. Este, señala Arrese Igor (2015), es el estado de deliberación,

8 Jean Jacques Rousseau (1712-1778).

del debate sobre las normas, que busca elaborar las propias leyes, participar y modificar sus preferencias. Se
propone una democracia deliberativa que implica que se acepta parte del otro porque hay que acordar, y
ello modifica las creencias, logrando que no se consoliden poderes estáticos. Estas críticas socio políticas
influyeron en el modelo de desescolarización de Iván Illich.

Rousseau, según Arrese Igor, instaló la preservación del individuo de ese estado natural ideal que lo realiza
plenamente frente al mundo social que lo pervierte, donde el arte y la ciencia no son contribuciones a esta
naturalidad sino una desviación. Por lo tanto se trata de renaturalizar al ser humano. En este sentido,
sostiene que el ilustrado planteó la necesidad de recuperar la autenticidad en la vida humana. A partir de la
vuelta a lo natural, destaca que el ser humano debe ser él mismo, desarrollar las capacidades naturales,
vistas anteriormente, vivir en el marco de los propios sentimientos que implica conocerse a sí mismo y vivir
de acuerdo a ello, y recuperar los sentimientos de la compasión (por el que sufre) y la autoestima (de cada
uno). Ética de la autenticidad escrita por Charles Taylor rescata estos planteos.

Es de destacar que Johann Friedrich Pestalozzi9, que escribió Mis indagaciones sobe el proceso de la
naturaleza en el desarrollo de la humanidad (1797); Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801), puso a prueba
el modelo educativo de Rousseau en su propia vida con sus hijos y posteriormente influyó en su planteo
pedagógico.

Entre los autores que también se han encuadrado en esta orientación de humanización y naturalismo en
relación a la educación se encuentra el argentino Guillermo Hudson que escribió Un naturalista en el Plata, y
Allá lejos y hace mucho. También hay que mencionar a Herbert Spencer aunque con maíces más positivistas,
quien escribió Educación intelectual, moral y física (1831 y otorgó un gran sentido a la experimentación pero
no a los sentimientos. Entre los actuales hay que señalar a Ángel Gómez Moreno con su obra Para una teoría
natural de la educación (1998).

Los principios roussonianos también han resultado insumos nutrientes del enfoque de la “naturaleza humana
floreciente” (flourishing human nature) que se encuadra con los planteos del desarrollo de las capacidades
presentadas inicialmente.

Este enfoque de la vida humana y de la educación encuentra en el pensamiento aristotélico una de las
fuentes principales tanto por la referencia a la naturaleza humana presente en todo sujeto, a las capacidades
diversas con que cuenta y que se van desarrollando de modo paulatino y creciente, como al sentido de
realización del ser humano y que alcanza su plenitud en la felicidad, entendida en términos de realización
plena de dichas facultades.

En este marco la educación ocupa un lugar sumamente particular para que esta “naturaleza humana
floreciente” se realice. Así, refiere a la presencia de semillas o facultades que se irán desarrollando a lo largo
de la vida de modo paulatino y procesual, pero necesitan la presencia de los actores o tutores que
acompañan dicho proceso. Las facultades deben ser motivadas y orientadas para su realización plena y las
capacidades, habilidades o saberes deber ser sembrados y alimentados o ejercitados para que su desarrollo
se continúe a lo largo de la vida. De allí, el proceso educativo se encuentra totalmente vinculado con estas
instancias de progresión y realización a partir de una intervención pertinente.

9 Johann Friedrich Pestalozzi (1746, Zurich – 1827, Brugg).

Rousseau también aporta a este pensamiento con la atención al estado original natural del hombre y a su
preservación y educación en dicho contexto, promoviendo los sentimientos naturales mencionados y un
orden de convivencia deliberativo que respete la naturalidad de la vida humana.

Esta flourishing human nature que tiene incidencias en el campo de la antropología, psicología y ciencias
sociales, entre otras, también cuenta con los aportes de los enfoques biologicistas, integrales y evolutivos de
la vida. Este planteo también destacará la relevancia del despliegue de las fuerzas insertas en la naturaleza
misma y el proceso evolutivo y de desarrollo y no en la instrucción o el resultado impuesto.

La felicidad, en estos términos, comprende que el sujeto atraviese numerosas etapas y las pueda realizar
adecuadamente: ser niño, integrante de familia, aprendiente, amigo, deportista, músico, joven, novio,
vecino, universitario, trabajador, esposo, artista, empleado, padre, formador, profesional, persona madura,
jubilado, abuelo, entre otras.

Son numerosas las implicancias de este enfoque, sea tanto en el antropológico, como educativo, ético,
económico, recursos humanos, organizacional, medio ambiental, artístico, religioso y jurídico, entre otros.
Autores como Edward W. Younkins evidencian las diversas implicancias de este planteo hasta de un modo
interdisciplinar.

2.5. Bildung como progreso y síntesis del humanismo

La Bildung alcanza una nueva dimensión en Herder como formación para el progreso de la humanidad. Sus
obras Filosofía de la historia y Cartas para el progreso de la humanidad evidencian este enfoque, cuyos
principios influyeron en otros ámbitos del pensamiento y la cultura europea.

El filósofo de la historia destaca el valor que la historia y las humanidades aportan por el desarrollo de un
sinnúmero de aspectos que inciden en el contexto global de la sensibilidad del hombre y su desarrollo
integral. En este planteo, cuestiona las limitaciones de la ilustración racionalista. Al respecto, Sandkaulen
sostiene que

“Herder opuso el despliegue orgánico de la totalidad de la vida a la “máquina” mecánico-artificial de una

Ilustración, pervertida frente a sus ojos. Él entendió a la Bildung como un proceso totalizante, que se realiza de
alguna manera como un acontecimiento natural” (Sandkaulen, 5).

Respecto de ese proceso totalizante, Herder sostiene al iniciar Filosofía de la historia para la educación de la
humanidad, que “cuanto más se penetra en la investigación de los períodos más remotos de la historia
universal, de sus migraciones, lenguas, costumbres, descubrimientos y tradiciones, tanto más evidente
aparece con cada descubrimiento el origen monogénico de toda la especia humana” (Herder, 1950, 25).

El autor considera que toda la historia guarda una unidad y continuidad, asistida por la Providencia divina, la que hay
que atender, apreciar, comprender y sentirse parte, pues

“todas las primeras contingencias pueden ser consideradas también como disposición de una providencia
maternal tendientes a desarrollar un delicado germen dual de la especie entera, con toda esa selección y
prudencia que debemos siempre atribuir al Creador de una estirpe tan noble y a su previsión sobre los milenios
y la eternidad” (Idem).

El autor alemán otorga sumo valor al análisis diacrónico de la historia de la humanidad, donde cada etapa
permite apreciar los cambios que las poblaciones atravesaron, y ello enriquece al mismo hombre, al
permitirle comprender los aciertos y errores, las contradicciones y los intereses virtuosos y erróneos en toda
época histórica. En este sentido, afirma,

“ningún pueblo se mantuvo ni pudo mantenerse tal como fue; que todo, todo arte, toda ciencia -¿y qué no es
el mundo?- tuvo su período de crecimiento, florecimiento y decadencia, que cada una de esas modificaciones
solo ha durado el tiempo mínimo que se le pudo dar en la rueda de la fortuna humana; que por el fin, en el
mundo no hay dos momentos idénticos” (Idem, 53).

En este contexto, hay que apreciar la evolución y el progreso de la humanidad a través de dichas etapas y de
los aportes y vivencias de los pueblos. Dicho desarrollo implicó la superación de etapas y la conformación de
nuevos modelos de vida. Es evidente, sostiene, que “siempre se construye sobre la anterior, de esta deviene
el fundamento del futuro y no pretende ser otra cosa” (Idem, 62).

En este sentido, “hay progreso, desarrollo progresivo, aunque nadie gane individualmente por ello. Todo se
encamina hacia la totalidad, lo inmenso y deviene escenario de una intención directora en la tierra… aunque
no llegáramos a verla intención última” (Idem).

El análisis de los hechos históricos es formativo en sí mismo, pues permite valorar los distintos aportes que
cada etapa constituyó, incluso percibir cómo cada pueblo debió educarse y adaptarse a nuevas
circunstancias. Por ello, afirma, el hombre “tiene que aprenderlo todo, formarse progresivamente, avanzar
en lucha paulatina, por lo tanto es evidente que se formará especial o exclusivamente en esos aspectos en
que se le ofrecen ocasiones para la virtud, la lucha, el progreso” (Idem, 54).

La confianza en la educación es la confianza en el progreso de la humanidad, por ello, Herder exige al

hombre que se concentre en la formación:

“Educa tanto mejor, con la mayor seguridad, con la mayor energía, educa para todas las situaciones (Bildung),
teniendo en cuenta todas las miserias en que pueda verse arrojado, para las tormentas que le esperan. De
ningún modo puedes quedar inactivo. Tienes que educar; bien o mal, tienes que hacerlo. ¡Cuánto mayor la
virtud, cuánto mayor la recompensa que en cualquiera de los paraísos de fines más ligeros y cultura más
uniforme!” (Idem, 130).

Finalmente, la educación se orienta a “la virtud y la felicidad del hombre”, que es el fin del progreso histórico
del hombre, pues este mismo, se pregunta “¿acaso no tiende hacia una mayor virtud o felicidad individual?
La humanidad siempre será humanidad y a pesar de eso siempre asoma un plan de aspiraciones hacia el
progreso” y ello implica “desarrollar una idea predilecta: la del incremento de la virtud colectiva y la felicidad
individual” (Idem, 60).

En este contexto, la impronta educativa del análisis histórico en la Bildung derivó en diversas instancias
formativas. Entre ellas hay que destacar la importancia otorgada a la comprensión de las características de la
vida en las distintas etapas temporales y a apreciar la evolución de las ideas en las mismas. También, a
formar adecuadamente todas las capacidades, que se deberán desarrollar a lo largo de la vida. Otra instancia
destacada es la creación de obras literarias formativas con diverso formato y orientación como las novelas,
las biografías, las narraciones de viajes, los cuentos.

El análisis de estos postulados de Herder señala, según Arrese Igor, que se aprende desde la subjetividad,
valorando cómo vivieron otros, qué humanidad conformaron, qué situaciones atraviesan otros. La historia
permite “ponerse en lugar del otro y contar y entender otras culturas, no juzgar, sentir adentro del otro,
desarrollar emociones a flor de piel, explorar sentimientos y generar capacidades comprensivas e integrar las
percepciones, además de ver la realidad desde la complejidad” (cfr. 2015).

En este contexto alcanzan destacada relevancia obras de la época como Alicia en el país de las maravillas,
Alicia tras el espejo y Diario de un viaje a Rusia, las tres son de Lewis Carroll, ponían en la imaginación ese
contacto con lo natural y con el mundo desconocido que desarrollaba la fantasía y los sentimientos de
socialización. Esa formación del hombre en todas las dimensiones también se ve hasta en las novelas donde
el monstruo aprende a ser hombre, como Frankestein, obra de Mary Shelley.

Finalmente, en este contexto, una breve referencia a los aportes de Georg Wilhelm Friedrich Hegel tomará
los aportes de Kant, Herder y otros contemporáneos y desarrollará la filosofía idealista, que toma en
consideración la evolución de la humanidad a través de sus etapas históricas y considerará que en ella se
aprecia el despliegue del espíritu humano mismo.

Así, la capacidad reflexiva y analítica sobre el sentido de la vida misma del hombre iniciado en el marco del
pensamiento griego paulatinamente se fue alejando del verdadero sentido de pensarse y orientarse desde la
conciencia humana, y en su sistema idealista encuentra nuevamente la síntesis e integración necesaria.

La Bildung en el idealista alemán comprende la formación en el espíritu de lo humano y ello ocurre por el
intercambio entre los sujetos de su reflexión propia. Arrese Igor, comenta que para el autor alemán esta
interrelación se inicia en el trabajo y en el comercio donde se pone en juego el sistema de necesidades que
son atendidas y allí comienza la formación de las capacidades y las virtudes. Allí la conciencia del espíritu
humano y la Bildung en términos de formación se encuentran entre sí. Posteriormente surgirá la conciencia
ciudadana con la teoría del reconocimiento que implica el reflejarse en el otro, y ver al ciudadano como
espejo del otro. Con ello provienen las leyes, el civismo y la reflexión sobre el Estado, que debe respetar al
sujeto, pues su menosprecio conlleva la violencia y desigualdad-

Sandkaulen sostiene, al respecto, que esta formación en Hegel implica

“estar dispuesto no sólo a compartir con los demás lo que él puede hacer de acuerdo con sus disposiciones y
capacidades, sino también a querer “recibir” de los demás aquello que él por sí mismo no puede hacer. De este
modo la Bildung es un proceso de socialización exigente por medio de un intercambio recíproco. Como
resultado, ella debe producir aquella “igualdad” libre que sirve como la base de una libre elección de algo
determinado; una elección, tal como agregaba Fichte, de la que la sociedad puede esperar por cierto una
utilidad, con todo derecho” (Sandkaulen, 7).

Esta formación de la conciencia reflexiva por el reconocimiento del otro en Hegel, según Sandkaulen
posteriormente deriva en un trabajo político, pues el autor alemán junto a Fichte se opusieron al sentido
natural de lo social y considerar que “las sociedades modernas no son un estado armónico que crezca
naturalmente, sino que son el resultado de un trabajo político” (Idem).

Es de destacar el valor a la formación de esta conciencia con atención al reconocimiento que, como sostiene
Sandkaulen “entendía a la Bildung como Bildung para la libertad”. Ello contrajo un destacado impacto en el
ámbito formativo de la universidad de fines del siglo XVIII, ya que ante dicho enfoque educativo, no se podía

“darle a los estudiantes exclusivamente un resumen prescripto de materias para su conocimiento, sin agudizar
su capacidad de juicio y por lo tanto caer inevitablemente en el peligro de aprender meramente de memoria; y
él no podría tener ningún interés en tomar un libro de texto y leerlo literalmente frente a los alumnos y
comentar lo leído con algunas referencias propias” (Idem, 8).
Un ejemplo de ello, señala Sandkalen fue la modalidad formativa adoptada por Fichte, quien no leía libros de
texto a sus alumnos sino que

“desarrollaba frente a sus oyentes sus propios pensamientos, que él luego mandaba a la prensa palabra por
palabra. Él odiaba oficialmente cuando le trasladaban la expectativa escolar de que él hable de los mismos
conceptos, para que los alumnos puedan retener mejor la terminología. Fichte quería formar estudiantes que
pensaran de modo independiente y crítico. Por eso él cambiaba a propósito el uso de sus conceptos. Él quería
evitar que un pensamiento no sea reflexionado en tanto que tal, sino que sea repetido como algo que
odiosamente deba estar presente hasta la próxima prueba” (Idem).

Finalmente, autores actuales, como Martha Naussbaum rescatan los aportes de los enfoques de la Bildung
han aportado y la autora norteamericana destaca el valor que todas las disciplinas de las humanidades
aportan a la formación de la persona para su desempeño a lo largo de toda la vida.

2.6. Síntesis integradora

Por Bildung se concibe un fenómeno humano y cultural para la formación y el desarrollo pleno de la persona
cuyo centro es la naturaleza humana. Este enfoque destaca la integralidad del ser del hombre y la presencia
de facultades naturales en sí mismo, que lo constituyen y que se despliegan a lo largo de la vida por la acción
formativa del sujeto, de los congéneres y de los educadores. Ello implica que la sensibilidad, la racionalidad y
la voluntad se desenvuelven de modo integral donde la condición de libertad es fundamental para que ello
suceda.

En el marco de la naturaleza como un todo, con quien el hombre vive e interactúa, los conocimientos, las
habilidades y las actitudes se constituyen para ir floreciendo paulatinamente en las diversas instancias que la
vida misma le planteará. En ello, la racionalidad ocupa un lugar central en cuanto al hombre le da autonomía
frente al mundo y para que se conduzca a partir de la conciencia reflexiva que ésta la concede. Junto a ello, la
Bildung forma para que el sujeto se conduzca con la racionalidad práctica de la buena voluntad que busca el
bien por sí mismo y de allí que se concede leyes y normas para su regulación.

Ello ocurre, a partir de la convivencia, el diálogo reflexivo con los congéneres y el reconocimiento de los otros
como sujetos con ideas y sentimientos iguales o diferentes, pero que por el intercambio alcanzan un
enriquecimiento mutuo que les permite alcanzar el bien común. Esta es la ilustración que plantea la Bildung,
donde la referencia a los sentimientos naturales de la compasión y la autoestima son centrales, como
también a la tolerancia mutua y el aprecio por las diferentes enseñanzas y errores que los distintos pueblos
dieron en su historia.

La Bildung también implica apreciar el progreso de la humanidad y avanzar en el mismo, formando

ciudadanos y un Estado que tiene como centro la independencia de los sujetos y la conciencia reflexiva,
donde reside el sentido profundo de la vida y del mismo espíritu humano. Por ello, hay que educar en todos
los aspectos, la lengua, las costumbres, el arte, la religión, la economía, la justicia, la política en una
interrelación constante. La Bildung, de este modo permite que el ser humano alcance el fin último de su
realización plena, es decir, la felicidad.