La enseñanza de la composición escrita

Anna Camps

Dpto. de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Univ. Au-

tónoma de Barcelona.

Líneas relevantes para comprender lo que ocurre en situaciones de enseñanza-aprendizaje

de la composición escrita y para elaborar propuestas que permitan avanzar en esta com-
prensión. Las aportaciones de las investigaciones se pueden agrupar en tres grandes lí-
neas: los procesos implicados en la producción escrita, la interacción verbal para el apren-
dizaje de la escritura, y el estudio del texto y de sus funciones.

aprendizaje de la lectura y la escritura, Lengua y Literatura

La preocupación de los profesores por la poca incidencia que la enseñanza de la redacción tiene en las
producciones de los alumnos se halla en el origen de la mayoría de investigaciones actuales sobre la producción
textual. En este estudio confluyen investigaciones de tipo diverso y provenientes de marcos teórico conceptuales
distintos, que, sin embargo, parecen confluir en una investigación cada vez más centrada en lo que aprenden los
alumnos en situación escolar. Es imposible en pocas páginas dar cuenta de la variedad y riqueza de estas investiga-
ciones en los últimos 15 años. Me limitaré a destacar algunas líneas que considero especialmente relevantes para
comprender lo que ocurre en situaciones de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita y para elaborar
propuestas que permitan avanzar en esta comprensión. No es el momento, quizá no lo tenga que ser nunca, de
ofrecer modelos prescriptivos sobre cómo actuar en el aula. La situación actual de la investigación ofrece sugeren-
cias para elaborar propuestas que a modo de hipótesis puedan ser experimentadas en el aula y enriquecer de esta
manera el conocimiento de los modos como los alumnos aprenden a escribir.
Las aportaciones fundamentales pueden agruparse en tres grandes líneas, con múltiples interrelaciones entre
ellas: en primer lugar, los análisis de los procesos implicados en la producción escrita; en segundo lugar, la interacción
verbal para el aprendizaje de la escritura; y por último, el estudio del texto y de sus funciones.

LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA

Como han mostrado numerosas investigaciones (Hayes y Flower, 1980, Bereiter y Scardamalia, 1987, entre
otros) escribir es una actividad compleja a lo largo de la cual el escritor lleva a término múltiples acciones
interrelacionadas a diferente nivel. El escritor, a partir de la presentación de la tarea que debe realizar (escribir una
carta, un artículo de opinión, una novela, etc.), en la cual incide de manera fundamental el conocimiento de la
situación discursiva (quién es el que escribe, quiénes son sus destinatarios, con qué finalidad escribe), inicia el
subproceso de planificación (selección de ideas y su organización de acuerdo con los fines que se ha propuesto),
que servirá de base para la elaboración del texto en un proceso denominado de textualización. La revisión, impli-
cada en todo el proceso de elaboración, puede llevar al escritor a efectuar cambios bien sea en la planificación,
bien en el texto ya escrito. El proceso no es lineal, en el sentido que una fase es previa a la siguiente en un orden
estricto, sino que todos los subprocesos están estrechamente interrelacionados, es recursivo.
Muchas de las primeras investigaciones sobre el modo como losaprendices (denominados a menudo no
expertos) planificaban y revisaban los textos tenían como conclusión que lo que les diferenciaba de los escritores
experimentados era precisamente la incapacidad de planificar y de revisar a niveles altos. Los aprendices apenas
dedicaban tiempo a la planificación, y la revisión se limitaba a los aspectos más superficiales (ortografía,
morfosintaxis, léxico). Investigaciones posteriores vinieron a matizar y a enriquecer estos puntos de vista. Algunas
de las aportaciones más significativas se refieren a los aspectos siguientes:

· La complejidad de los procesos de planificación y especialmente del de revisión.

Este último, por ponerlo como ejemplo, comporta diferentes operaciones (Bartlett, 1982, Bereiter y
Scardamalia 1987) —detectar algún problema, identificarlo y resolverlo—, cada una de las cuales requiere capa-
cidades cognitivas y lingüísticas diversas. Así, parece que pronto los aprendices son capaces de detectar proble-
mas en su texto, sin embargo no les resulta tan fácil identificarlos porque para ello se requiere la capacidad de
comparar la representación de lo que hay escrito en el texto con la de lo que se quiere decir, y constatar las
diferencias entre ambas. Finalmente, la corrección exige concebir modos alternativos de expresar la misma idea y
el dominio de los recursos lingüísticos para hacerlo. Otras investigaciones sugieren además que la revisión no se
hace sólo en el texto ya escrito sino que se revisa en fases diversas de los procesos de planificación (Bereiter y
Scardamalia, 1987; Camps, 1990, 1992). Por este motivo no se puede identificar corrección en el borrador o en el
texto con revisión. Puede ser que un escritor que lleva a cabo revisiones sustanciales antes de poner el texto por
escrito tenga que realizar pocos cambios posteriormente. Estas observaciones ponen de manifiesto algo que ya
mostraban claramente los primeros modelos cognitivos: la estrecha relación entre planificación y revisión. Las
revisiones del contenido y su estructuración a lo largo del texto. La adecuación del contenido y la forma a la
situación discursiva, etc., sólo son posibles si el escritor tiene planes referidos a estos aspectos. No es extraño pues
que los alumnos que escriben redacciones escolares que nadie más que el profesor leerá, y además sólo como
corrector, no sean objeto de revisiones a niveles globales.

· La falta de planificación y de revisión en los textos de los alumnos en la escuela puede ser debida a la
situación en que se escriben los textos.
Hillocks (1986) formula esta crítica a las situaciones de escritura en algunas investigaciones como las que
hemos mencionado más arriba. La misma observación puede hacerse de las condiciones de escritura en la escuela.
Efectivamente, si estas condiciones cambian, es posible que los alumnos sigan procesos de escritura complejos,
como demuestran, por ejemplo los trabajos de Graves (1983) y de Calkins (1986) que crean en la clase un clima
favorable para el intercambio entre los alumnos y con el profesor, que muchas veces tienen el papel de destinata-
rios de los textos que se escriben en el aula. La concepción misma del texto como algo que requiere tiempo de
elaboración y la organización de la clase como un lugar de trabajo compartido favorecen este intercambio. Otras
experiencias como la escritura en grupo (Camps 1992), o la revisión conjunta de los textos (Nystrand, 1986; Gere
y Stevens, 1985) y, sobre todo, la representación de unos destinatarios y un propósito reales del texto que se
escribe (Milian, 1992) son factores decisivos para que la planificación y la revisión tengan un lugar importante en
el proceso de producción textual incluso de los aprendices.

· La diversidad de los procesos de composición se ponía ya de manifiesto en el modelo de Hayes y Flower.

Estos autores tipificaban algunas conductas de los escritores: los que proceden paso a paso, los que garabatean
rápidamente las ideas y luego las retoman en el texto, los que no escriben hasta que no disponen de todos los
elementos y los que producen borradores sucesivos del texto. Otros factores, además de los individuales inciden en
la diferenciación de los procesos. Matsuhashi (1987) mostró la diferencia de conducta de una escritora cuando
redactaba un texto narrativo, cuya estructura se tiene interiorizada y sirve de ayuda para la organización de las
ideas, o un texto expositivo, la estructura del cual no está tan claramente predeterminada.
Bereiter y Scardamalia (1983, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1992) ofrecen dos modelos de proceso que se
diferencian por las distintas estrategias utilizadas. El que denominan vía baja de producción textual, caracterizada
por la utilización de estrategias próximas a las de la producción oral; y la vía alta en que el escritor pone en relación
el «espacio de los contenidos» con el «espacio retórico» en un proceso complejo de interacción entre uno y otro.
Este último proceso es el que hace del lenguaje escrito un instrumento de construcción del pensamiento y por lo
tanto el que debería ser enseñado en la escuela desde los primeros años.

LA INTERACCIÓN ORAL PARA EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

 Las experiencias de enseñanza basadas en el proceso de producción escrita han constatado la importancia
de la interacción oral entre el alumno y el profesor o entre compañeros. El marco teórico en que se sitúa la mayoría
de ellas (Bereiter y Scardamalia, 1987, Nystrand, 1986 Camps, 1991, 1992) tiene sus raíces en las teorías vygotskianas
según las cuales el aprendizaje es el resultado de la internalización de los instrumentos culturales por parte del niño
a través de la interacción social. La adopción de este planteamiento para el aprendizaje de uno de los usos del
mismo lenguaje, el escrito, ofrece matices particulares. En el aprendizaje de la composición escrita, el lenguaje es
a la vez objeto de aprendizaje e instrumento de mediación de este aprendizaje; es decir, se utiliza un sistema de
signos lingüísticos para el control de una actividad que consiste en la utilización para otras funciones de este mismo
sistema de signos. La interacción oral permite el control interpsíquico de la producción escrita que tendrá que
llegar a ser controlada autónomamente por parte del escritor. El paso del control exterior al interior implica para el
lenguaje escrito diversas transiciones: en primer lugar, de la expresión oral a la gráfica; en segundo lugar, de la
comunicación cara a cara a la comunicación con una audiencia remota; y en tercer lugar, del sistema de produc-
ción del lenguaje dependiente de los inputs del interlocutor a un sistema capaz de funcionar autónomamente. Estas
transiciones comportan una reconstrucción del uso del lenguaje oral que no puede transferirse simplemente al
escrito. Para que tengan lugar estas transiciones, la interacción oral actúa de instrumento de mediación que permi-
te el paso progresivo de unas funciones a otras. El aula puede ser un lugar privilegiado para estas situaciones
interactivas entre profesor y alumno y entre compañeros.
La pregunta que muchas de las investigaciones sobre la interacción con el profesor se plantean se refieren a
las características del diálogo que pueden conducir al estudiante a interiorizar contenidos y procedimientos efec-
tivos que puedan ser usados más tarde independientemente. Sintetizando las aportaciones de trabajos de diferentes
autores señalaré algunas de ellas:
—El profesor se interesa de forma real por lo que los alumnos escriben y por lo tanto les deja hablar y les
escucha; en esta conversación los alumnos aprenden a descubrir sus propias ideas, aprenden a expresarlas verbal-
mente.
—El profesor no resuelve directamente los problemas de los alumnos sino que son ellos mismos quienes, al
hablar sobre sus escritos, aprenden a considerarlos como objeto de reflexión y a resolver las dificultades por sí
mismos de esta forma aprenden a ser lectores críticos de sus propios textos (Graves, 1983; Calkins, 1986)
—Los temas de la conversación y su control no dependen sólo del profesor sino que el alumno puede
introducir temas y hacer preguntas. La función del profesor es la de organizar y reconducir la conversación, por
ejemplo recogiendo ideas, reintroduciéndolas en el diálogo como estímulo para la reflexión.
—Las preguntas del profesor tienen un carácter abierto, que promueve la respuesta reflexiva de los alum-
nos.
—En este tipo de conversación son posibles las pausas, los silencios, que permiten al alumno reflexionar
(Freedman y Katz, 1987).
A pesar de que todavía hay poca investigación sobre la incidencia de la interacción entre compañeros en el
aprendizaje de la composición escrita, parece que hay una aceptación bastante generalizada de las ventajas que
tiene para algunos aspectos de este aprendizaje. La mayoría de investigaciones que han estudiado la incidencia de
los grupos en la revisión de los escritos de los compañeros constatan su efectividad porque permite a los escritores
tener la respuesta inmediata de unos posibles lectores (Gere y Stevens, 1985), que actúan no como jueces evaluadores
sino como «colaboradores en un proceso de comunicación» (Nystrand, 1986) en que unos y otros construyen el
significado del texto en un proceso de negociación (Gere y Stevens, 1985). La conducta de autorrespuesta de los
escritores que leen sus textos a los compañeros muestra de qué forma esta situación permite al mismo autor
distanciarse de su texto y verlo con ojos de lector.

LA ENSEÑANZA DE LOS TIPOS DE TEXTO Y DE DISCURSO Y DE SUS FUNCIONES

Los estudios lingüísticos sobre el texto y sus funciones y sobre los distintos tipos de texto están teniendo una
influencia directa en la enseñanza actual de la composición escrita (Dolz 1989). Bernárdez (1982) distingue dos
orientaciones en los criterios que diversos autores han seguido para establecer las tipologías textuales: prestar
atención fundamentalmente a las estructuras internas de los textos, tomar como punto de partida la situación
externa, principalmente la situación social. En la enseñanza de la composición de diferentes tipos de textos se
pueden distinguir ambas orientaciones, independientemente de la tipología que se tome como punto de referencia.
Así muchas propuestas tienden a fundamentar el trabajo en la instrucción sobre las características estructurales del
texto y las marcas lingüísticas asociadas a ellas, sin tener en cuenta los aspectos funcionales y discursivos. La
tensión entre hacer que los alumnos aprendan a escribir tipos de textos o que aprendan a escribir en situaciones
discursivas diversas (lo cual exigirá, naturalmente, recurrir a tipos de textos distintos y aprender sus característi-
cas), se ha decantado preferentemente hacia el primero de los aspectos. Sin embargo, creo que es interesante
constatar que esta orientación puramente prescriptiva va cediendo paso a la consideración de los aspectos discursivos
(Dolz, 1992; Santamaría, 1992; Camps, 1991). La integración de la aproximación estructural y la discursiva se
hace imprescindible. Es evidente que, para aprender a escribir, por ejemplo, un texto argumentativo, es necesario
que los alumnos se hallen en la situación real de tener que convencer a alguien. En esta situación, los conocimien-
tos sobre las características de la argumentación escrita serán seguramente instrumentos útiles para ajustar los
textos a las funciones propias del lenguaje escrito y para superar un proceso de producción próximo al oral.
Esto nos lleva a formular uno de los problemas que tiene planteados la investigación y sobre el cual no hay
respuestas concluyentes. ¿De qué forma inciden los conocimientos gramaticales explícitos en el aprendizaje de la
redacción? Algunas investigaciones muestran que la lectura moviliza y, a la vez, exige diversas competencias
metalingüísticas (Gombert, 1990), en primer lugar de tipo procedimental. Ahora bien, el control consciente propio
de la producción escrita parece exigir también el desarrollo de conocimientos lingüísticos explícitos. Ésta es al
menos la hipótesis de algunos trabajos, aunque los resultados hasta el momento sean sólo parciales.
Ante el complicado entramado de conocimientos que se requieren para escribir, parecen interesantes las
propuestas de enseñanza que articulan las actividades de producción, insertas en situaciones que las motiven, con
la focalización de la enseñanza en objetivos de conocimiento explícitos y delimitados, referidos tanto a los aspec-
tos lingüísticos y textuales como a los discursivos, y a la interrelación entre unos y otros, como también a las
estrategias necesarias para llevar adelante los subprocesos implicados en la compleja actividad de escribir.

CONCLUSIONES

A pesar de que en el estudio de la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita han confluido

aproximaciones científicas diversas, en el momento actual puede observarse que unas y otras se articulan en las
propuestas curriculares más recientes y en la investigación de la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en
situación escolar. Algunos puntos básicos pueden tomarse ya como fundamentos de su renovación:
—Se toma en consideración la complejidad del proceso de escritura y la necesidad de enseñar a los alumnos
estrategias adecuadas para llevarlo a cabo de manera eficaz para que el aprendizaje de la composición escrita sea
para ellos instrumento de desarrollo intelectual.
—En el proceso de enseñanza y aprendizaje, la interacción oral con el profesor y con los compañeros duran-
te el proceso de composición se considera instrumento para la elaboración de los usos escritos del lenguaje.
—Se considera la conveniencia de que la actividad escritora se fundamente en situaciones discursivas reales
que permitan valorar la adecuación del texto a dichas situaciones.
—Se ve necesaria la explicitación de unos objetivos de enseñanza y aprendizaje que serán el foco de aten-
ción preferente aun en situaciones de producción globales.
—Se amplía el abanico de conocimientos que se consideran necesarios para saber escribir, poniendo el
acento en los de tipo discursivo y textual, y relacionando los declarativos con los procedimentales.
Con todo ello se pretende que las actividades de escritura en la escuela tengan una doble significación: como
actividades comunicativas y como actividades orientadas al aprendizaje de unos contenidos que permitan a los
alumnos avanzar en el dominio de la competencia escrita.

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