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Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

Comment faire ?

L’apprentissage du calcul avec les enfants de 4 à 7 ans

(1966)

R. Fareng

Inspecteur départemental de l’Éducation nationale chargé de l’Enfance inadaptée

et

M. Fareng

Ancienne Institutrice de Cours Préparatoire Professeur de Mathématiques

Préface de S. Herbinière Lebert Inspectrice Générale de l’Instruction Publique

manuel de pédagogie pratique pour les écoles maternelles, les classes enfantines, les jardins d’enfants et les cours préparatoires

FERNAND NATHAN

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

Table des matières

I- PRÉFACE

3

II- LES PRINCIPES ESSENTIELS DE L’APPRENTISSAGE DU CALCUL

4

Programmes

4

Instructions

4

Partir du

5

Ne pas enliser l’enfant dans le

6

Éviter le comptage unité par unité

7

Le matériel doit faire accéder l’enfant au stade des

8

Il faut entraîner à l’analyse et à la

9

Il faut donner une place privilégiée à la 1re

9

Il faut mettre en valeur la deuxième

10

Il faut donner la notion d’opérations et faire acquérir le mécanisme de celles-ci

10

Enfin, il faut que ce soit l’enfant lui-même qui « découvre»

11

III-

À L’ÉCOLE MATERNELLE

12

IV- AU COURS PRÉPARATOIRE

15

1, 2,

17

LE NOMBRE 5

18

DÉCOMPOSITION DU

19

DE 1 À 5. RÉVISION

23

LE NOMBRE 8

25

De 1 À 9

30

LE

ZÉRO

32

LA DIZAINE

35

LES DIZAINES

36

LE DÉCIMÈTRE

39

OPÉRATIONS

40

LA NUMÉRATION ORDINALE

41

LA DEUXIÈME DIZAINE

43

DÉCOMPOSITION DES NOMBRES

45

LES DIZAINES : PASSAGE DE 19 À 20, DE 29 À 30

48

ADDITION ET SOUSTRACTION SANS RETENUE

49

ADDITION AVEC RETENUE

51

MULTIPLICATIONS

53

LA DIVISION

54

LES NOMBRES DE 1 À 60

56

L’HEURE

59

LES NOMBRES DE 60 À 100

61

LE DAMIER DE CENT CASES

64

LA SOUSTRACTION AVEC RETENUE

67

LE MÈTRE A RUBAN

69

RÉVISION GÉNÉRALE DES OPÉRATIONS

71

LES PROBLÈMES

73

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I- PRÉFACE

« Le calcul est une des disciplines les plus formatives pour lesprit », disait le Dr DECROLY. Elle est, en outre, de celles qui peuvent être abordées très tôt car les chiffres suscitent plus encore que les lettres lattention des jeunes enfants dans notre civilisation mécanicienne. Le nombre, en effet, est partout ; lenfant le voit sur la porte de sa maison, sur lautomobile de papa, sur les objets des boutiques, etc. Bref, les débuts du calcul se placent avant les débuts de la lecture parce quils sont, en quelque sorte, intégrés dans lexpérience quotidienne. Cependant cet intérêt spontané des enfants pour les nombres sarrête dès que les difficultés apparaissent, si elles ne sont pas abordées dans lordre rigoureux qui convient. Plus que nimporte quelle science, le calcul exige un bon apprentissage. Il faut connaître lordre des étapes et nen brûler aucune. La solidité de la chaîne est liée à celle de tous ses maillons ; si un seul faiblit, tout est compromis. Rien de plus facile si lon prend le bon chemin. Mais rien nest plus, difficile que de corriger les erreurs initiales. Les auteurs, experts en la matière, présentent ici clairement la série des exercices longuement expérimentés qui doivent être faits pour lapprentissage du calcul. Ils ont estimé, et avec raison, que cette science de labstrait partait dabord du concret. Cependant, après la période de linitiation sensorielle qui se situe entre trois et cinq ans, il importe de disposer, pour aboutir à labstraction, dun matériel non figuratif afin que les éléments à compter ne puissent évoquer que des ensembles dont le nombre émergera tout naturellement, sinon lenfant risque de se perdre dans lévocation dobjets ou danimaux dont la représentation fait, de certains cahiers de calcul, de simples livres dimages. Au stade de la numération et des opérations, qui peut être abordé entre 5 et 6 ans, R. et M. Fareng ont su exploiter à fond les ressources de notre matériel des PLAQUETTES dont un professeur agrégé de mathématiques, qui cherchait un jour à en faire la critique, reconnut « quil était rigoureux et quil allait très loin ». Les auteurs lont retenu après une longue expérimentation, parce quil leur a semblé « le mieux remplir les conditions posées à la fois par la psychologie et la pédagogie ». Il suffit de regarder la table des matières de cet ouvrage pour constater lexcellence de ses principes, la rigueur de sa méthode, et la richesse de son contenu. Cest un guide très sûr pour lapprentissage du calcul dans les écoles maternelles et au cours préparatoire. Il permettra à tous les maîtres, et à toutes les maîtresses de ces classes, de donner un bon départ à cet enseignement des mathématiques, ce nouveau langage de notre temps quil nest plus permis dignorer.

S. HERBINIÈRE LEBERT.

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II- LES PRINCIPES ESSENTIELS DE LAPPRENTISSAGE DU CALCUL

Lenseignement du calcul donné aux enfants de 5 à 7 ans doit suivre quelques principes essentiels. Il doit tout dabord répondre aux Instructions officielles et aux programmes des Écoles maternelles et des Cours préparatoires. Il doit « partir du concret », donc utiliser un certain matériel ; mais il doit éviter lenlisement dans le concret. Il faut éviter le comptage unité par unité, tout en donnant la suite des nombres, faire accéder à la notion dinvariance, entraîner à lanalyse et à la synthèse, donner une place privilégiée à la première dizaine en mettant aussi en valeur la deuxième. La notion dopérations doit être acquise en même temps que leur mécanisme. Enfin le matériel fourni doit permettre la conduite simultanée de lenseignement collectif et de lenseignement individualisé en promouvant une méthode active de redécouverte.

Programmes.

2) Écoles maternelles. Grande section. Groupements dobjets : vingt, trente, quarante, jusquà cinquante. Demi, moitié, tiers, quart. Petits exercices de calcul mental : additions, soustractions, multiplications, divisions. Représentation des nombres de lunité jusquà cinquante. Petits exercices écrits de calcul avec dessins correspondants. Exercices et jeux avec le mètre, le franc, le litre, les poids (balance, kilo).

2) Cours préparatoires. 3h45 (trois leçons de 15 minutes par jour.) Étude concrète des nombres de 1 à 5, puis de 5 à 10, puis de 10 à 20. Formation, décomposition, nom et écriture. Usage des pièces (et billets) de 1, 2, 5, 10 francs, du décimètre et du double décimètre gradués en centimètres. Les nombres de 1 à 100. Dizaines et demi-dizaines. Compter par 2, par 10, par 5. Usage du damier de 100 cases et du mètre à ruban. Exercices et problèmes concrets daddition, de comparaison, de soustraction

(nombres dun chiffre, puis de deux chiffres), de multiplication et de division par 2 et

5.

Instructions officielles.

2) Écoles maternelles. Aucune indication nest donnée en ce qui concerne le calcul. Il convient de noter simplement que le terme utilisé est « exercices dinitiation au calcul ». La méthode générale préconisée est « essentiellement naturelle ».

2) Cours préparatoires. « Lapprentissage des nombres doit se faire par lobservation de collections dobjets simples et usuels, maniés ou dessinés.

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Lenfant doit être habitué à reconnaître, sans énumérer, de un à cinq objets,

dabord sur des dispositions géométriques simples, puis sur des objets groupés en ligne, puis sur des objets sans ordre. Les nombres de 5 à 10 peuvent être étudiés et retenus par leur formation avec 5 et un des cinq premiers nombres. Ceux de 10 à 20 sont ensuite réalisés par laddition et la réunion dune dizaine avec un des dix premiers nombres. Pour avoir véritablement la notion dun nombre, il faut pouvoir le reconnaître

des dix

premiers

Cet apprentissage coïncide avec celui de la table daddition. En outre, beaucoup de réalisations matérielles dadditions constituent des compositions et des décompositions de nombres. Une particularité intéressante de beaucoup de réalisations matérielles dadditions

est quelles constituent un apprentissage de la soustraction ou plus précisément de la recherche dune partie inconnue dune somme dont on connaît lautre partie :

comment composer 9 avec deux nombres dont lun est 6.

Ce peut être encore une

comparaison

On peut dabord faire manipuler aux enfants de vraies

dizaines dobjets

dizaines figurées. Les dizaines réelles ou figurées, complétées par des unités de même nature, permettent de former les nombres de 1 à 99. On imaginera aisément les dispositions matérielles permettant de réaliser cette formation. La figuration en dizaines et unités entraîne lécriture si lélève sait au préalable faire la correspondance des collections et des chiffres et connaît lusage du chiffre 0.

Quand cette manipulation est acquise, on peut utiliser des

sous ses aspects divers ; connaître son nom, sa figure, sa constitution (

et le plus possible des dix suivants

).

La soustraction peut être une recherche de reste

À cette dernière conception se rattache la notion du nombre 0.

Les nombres de 10 à 100

Il est désirable dapprendre dabord à ajouter, puis à soustraire un nombre dun chiffre à un nombre de deux chiffres. On pourra ensuite étudier laddition de deux nombres de deux chiffres, dabord sans retenue, ensuite avec retenue.

La multiplication et la division sont limitées au cas dun multiplicateur ou dun

diviseur 2 ou 5

commutativité. On imagine aisément des illustrations ou des réalisations matérielles : des enfants qui lèvent les deux mains, ou qui sont groupés par deux ; des rangées de couples de points, les lignes dun damier ; un mètre divisé en centimètres, avec des graduations renforcées par des demi-décimètres et des décimètres, etc.

Les exemples tirés de ces nombres suffisent à illustrer la règle de la

La division par 2, 10, 5, avec ou sans reste, peut se comprendre comme un partage dobjets, en 2, ou en 10, ou en 5 parts. Elle peut se comprendre aussi comme une répartition en couples ou paires, ou bien en dizaines, ou bien en demi- dizaines dobjets. »

Partir du concret.

Ainsi les I. O., conseillant lobservation dobjets, leur manipulation, demandent- elles que lon « parte du concret ». Elles souhaitent lemploi dun matériel permettant de décomposer et de recomposer les nombres par des opérations manuelles. Cette façon de procéder remonte aux premiers âges de lhumanité, comme nous le prouve lethnologie. Labaque est un instrument connu de très anciennes

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civilisations et encore employé.

point

psychologues, des épistémologues.

Mais

ce

de

vue

est

surtout

soutenu

par

des

mathématiciens,

des

« On peut arriver à introduire dans la mémoire dun enfant une certaine mécanique

du calcul : suite des nombres, table daddition, opérations simples, ceci sans support concret. Si lon veut que cette mécanique ne soit pas de simple mémoire et saccompagne dun début très modeste de raisonnement, il est indispensable de

lappliquer à une manipulation effective dobjets, ou, tout au moins, à une représentation visible de choses. » (Chatelet, Doyen de la Faculté des sciences de Paris)

« Il est un principe fondamental qui domine en pédagogie des débuts du calcul :

avant toute acquisition abstraite lenfant doit avoir une expérience concrète de la notion, une familiarité suffisante avec elle pour que la formulation verbale ne simpose pas à lui de lextérieur, mais quelle soit véritablement la traduction dans un langage plus précis et plus ordonné dune réalité vécue, sentie par lui. Avant dintroduire le vocabulaire mathématique, les signes abstraits, léducateur devra sassurer que lopération concrète est parfaitement réalisée par lélève et ne correspond pas à un simple automatisme. » (Mialaret, Professeur de psychologie à la faculté de Caen)

Cest Piaget qui a le plus étudié cette nécessité dun départ concret. Pour que lenfant puisse combiner des opérations, il faut quil ait agi. Mais, pour lui, et ceci est capital, cest laction sur les objets qui importe et non les objets eux-mêmes. Cette action, il la reproduit mentalement, il lintériorise. Il ne sagit pas dexpérience dordre physique sur les objets, sur leurs propriétés. Comme lavait déjà écrit Brunschvig : « Labstraction mathématique est avant tout un mode dactivité. Lenfant apprend essentiellement lordre de manipulation : cest une propriété de son action beaucoup plus quune propriété des cailloux quil découvre, cest lexpérience sur laction propre. »

Ne pas enliser lenfant dans le concret.

Si donc il est nécessaire davoir des objets concrets pour initier au calcul, ce concret na dimportance que dans la mesure où il permet une action destinée à être pensée : il ne doit pas, par une variété trop grande, une complication inutile, une complexité intempestive, empêcher cette mentalisation ». Comment la pensée de lenfant ne senliserait-elle point devant labondance, la variété, loriginalité présentée par les matériels aux formes si diverses, les livrets et les cahiers illustrés du plus grand nombre possible dêtres et de choses, de lapins, de lutins mêlés aux pièces de monnaie aussi bien quaux épingles doubles ? Le nombre nest pas tiré du concret comme en sont tirées les lois physiques. Il nest pas une qualité, mais lexpression dun rapport entre les objets. Plus :

labstraction mathématique va en sens inverse de labstraction physique. Comme la montré Brunschvig, cette dernière aboutit à ne retenir quune seule image pour des objets qualitativement identiques ; or la fusion mentale des images diverses dans une représentation unique entraînerait une confusion que labstraction mathématique a précisément pour but dempêcher en attirant lattention sur ce fait que ces objets

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sont plusieurs. On est donc amené à rejeter le matériel trop chargé de concret qui détourne lattention du nombre proprement dit au profit de détails émouvants ou pittoresques sans liens avec lui, à retenir au contraire un matériel ou apparaissent les rapports abstraits constituant les nombres, soit des collections déléments dépouillés, schématiques, identiques et réguliers (la figure idéale étant, dans ce sens, le cercle).

Éviter le comptage unité par unité.

La première façon de compter a consisté à faire correspondre successivement un certain nombre de doigts avec le même nombre dobjets, dabord en les montrant, ensuite en les touchant. Le calcul digital dont on nest pas sûr quil a entièrement disparu des écoles trouve là ses lointaines origines. Lenfant rejoint le primitif. Mais ce moyen commode nest que mécanique. Et compter, ni décompter, nest pas calculer. Si, comme nous le verrons plus loin, le nombre est inséparable de lidée de collection, ici, nous navons quune succession constamment rattachée à des données spatiales concrètes dont on ne peut sévader. La notion acquise est uniquement ordinale. Sans doute, cette façon empirique fait acquérir à force de répétitions la liaison entre le nom des nombres, lécriture du chiffre, la position de ce nombre dans la suite des autres, mais elle gêne la représentation du nombre, lopération mentale, en un mot, elle empêche lenfant de penser, de calculer. Ces inconvénients graves se retrouvent dans lemploi de nombreux matériels. Le comptage unité par unité sopère de la même manière quand on utilise les marrons, les bûchettes, surtout disposés de façon linéaire. Le même reproche peut être adressé au boulier et même aux jetons. Sans doute peut-on placer marrons et jetons sous forme de groupements numériques, mais lintérêt de ces « constellations » disparaît en partie si lon place les éléments les uns après les autres. La perception qui doit se faire à la fois du nombre, des parties, des relations entre ses parties et lui- même, est détruite par la manipulation unité par unité. Une seule solution : présenter chaque nombre de façon indivise. Répondent à cette exigence, sous forme de plaquettes, le matériel Herbinière Lebert, sous forme de réglettes, le matériel Cuisenaire. Il faut donc présenter des groupements numériques, et, parmi ceux-ci, les meilleurs systèmes. Un matériel de calcul doit, à la fois, correspondre à la structure de la pensée infantile (en considérant, de plus, quil faut dépasser cette structure pour la faire accéder à la forme adulte) et à la notion de nombre. Dune part, la mentalité puérile est à la fois syncrétique et pointilliste ; elle saisit globalement les ensembles et perçoit dans ceux-ci des détails privilégiés. Dautre part, lintelligence rationnelle doit procéder par analyse et synthèse : la connaissance part du concret confusément appréhendé comme un tout, et, par un premier effort dabstraction, elle chemine vers lanalyse des éléments et de leurs relations pour recomposer synthétiquement la totalité. Il se trouve que les définitions du nombre données par les philosophes répondent à cette structure de lesprit. Pour Tannery : « le nombre « collection » est un groupe dunités décomposables en dautres groupes, susceptible dêtre formé de diverses manières par la réunion dautres groupes ». Pour Bergson, « tout nombre est UN

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puisquon se le représente par une intuition simple de lesprit et quon lui donne un nom, mais cette unité est celle dune somme, elle embrasse une multiplicité de parties quon peut considérer isolément ». Si, pour cet auteur, toute idée claire du nombre implique une vision dans lespace, pour Wallon, également : « lattention saisit un bien plus grand nombre de points si ceux-ci, au lieu dêtre en rangées linéaires, présentent des possibilités de groupements. » Ainsi sont justifiées les « figures numériques », « dispositif géométrique dunités propres aux petits nombres ; chacun de ces nombres se présente alors sous une physionomie particulière qui en donne une perception instantanée sans quil soit besoin de compter ». Les groupements numériques permettent la perception intuitive des décompositions et recompositions, et, en aidant à labstraction, leur mémorisation. Pour cela, ainsi que le montre Delaunay, les unités concrètes (points) doivent être perçues comme distinctes (ce qui nest pas possible avec les réglettes graduées ou non, sauf le matériel Cuisenaire), en même temps que formant un tout (condition à laquelle, à notre avis, ne répond plus le matériel Cuisenaire). Les systèmes sont nombreux : système Beetz, pratiquement inconnu en France ; groupements à base 5 celui de Freemann , non systématiques (empruntés aux jeux de domino, aux dés), éclectiques non raisonnés (mêlant les figurations au hasard) ou systématiques (recherchant les meilleures « formes », Canac, par exemple) groupement à base 4 (Lay) système à base 2 (Herbinière Lebert). La supériorité du groupement à base 2 est indiscutable. En effet il présente les mêmes avantages que le système Lay (base 4) sur le système à base 5 : les nombres se forment par adjonction systématique dune unité au nombre précédent (itération) ; ils ne se mêlent pas, toute partie enlevée faisant retomber sur un nombre connu, ce qui est impossible avec un autre système ; la mémorisation des décompositions est plus rapide. Par ailleurs le système à base 2 débouche sur le système décimal, alors que le système à base 4 conduit à la douzaine.

Le matériel doit faire accéder lenfant au stade des invariants.

Cest encore le psychologue Jean Piaget qui, dans ses ouvrages, a montré que, chez le petit enfant, il ny a pas conservation des ensembles. Des expériences bien connues ont démontré que, jusquà un certain âge (7 ans), les simples transformations physiques dune quantité constante entraînaient de la part de lenfant des jugements dinégalité. La même quantité deau est versée dans des récipients différents de forme : le jeune enfant affirme le changement de quantité. Il aura la même attitude sil remplit deux de ces récipients avec le même nombre de perles (une à une avec chaque main). Il est bien évident que lenfant ne peut accéder à la notion de nombre tant quil na pas admis la conservation des équivalences (longueurs, distances, surfaces, volumes, espace), tant que sa pensée, ainsi que le dit Piaget, nest pas parvenue à la « réversibilité ». Ces stades, ladulte ne peut aider à leur franchissement par la leçon, la parole, voire par la démonstration. Lenfant ne peut y arriver que seul, soit que la maturation de son système nerveux le permette, soit que laction, les manipulations, lui fassent dissocier qualité et quantité. Il est vain, donc, de vouloir faire calculer lenfant tant que la notion dinvariance nest pas acquise. Et il faut sans cesse fortifier cette notion extrêmement importante en mathématiques, tout au long de la scolarité. Déjà la distinction entre abstraction

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pratique et abstraction physique nous avait convaincu quil fallait rejeter la variété dans la disposition des unités concrètes ainsi que dans le choix de ces unités. Nous partageons le point de vue de Delaunay : « Certaines figures numériques doivent être fondamentales, privilégiées. » Un matériel de base permet seul, postérieurement, des variations. Mais chaque nombre lui-même doit rester constant, quelles que soient les décompositions mises en valeur. Le groupement numérique qui le représente sert de témoin. Que lon examine par exemple comment les plaquettes Herbinière Lebert permettent létude du nombre 7 : la forme de ce dernier nombre est constante quand sa structure interne varie : il y a conservation absolue de sa totalité dans lespace, quoique les relations de ses diverses parties soient sans cesse modifiées.

Il faut entraîner à lanalyse et à la synthèse.

Les instructions officielles, rappelons-le, précisent : « Pour avoir véritablement la notion dun nombre, il faut pouvoir le reconnaître sous ses aspects divers, connaître son nom, sa figure, sa constitution ». Faire trouver que 7 = 6 + 1 = 5 +2 = 4 + 3 = 3 + 3 + 1 = 2 + 2 + 2 + 1, etc., cest procéder à lanalyse et à la synthèse de la constitution du nombre. Cest là un exercice difficile pour lenfant, lequel procède par juxtaposition, par passage du singulier au singulier, par « transduction », suivant lexpression de Stern. Mais lémergence des valeurs permanentes, des invariants, laccès à la réversibilité permettent graduellement le va-et-vient de lanalyse à la synthèse, mouvement essentiel de la pensée mathématique, de la pensée rationnelle, cartésienne, dirions-

nous. Nous ne pensons pas quil soit nécessaire dinsister sur la nécessité dun matériel entraînant, de par sa conception, à lanalyse et à la synthèse, et, répétons-le, sans le passage de lunité à lunité, mais par sommes, par groupes, par ensembles. Le simple examen des décompositions dun nombre à partir des réglettes Cuisenaire, à partir des plaquettes Herbinière-Lebert fait comprendre comment il peut être répondu à cette exigence. Cette démarche de lesprit doit se retrouver dans toutes les disciplines. Mme lInspectrice générale Boscher a montré que lapprentissage de la lecture avec la méthode à point de départ global favorisait linitiation au calcul. Inversement, nous pourrions, démarquant ses paroles, dire : « Un enfant entraîné en calcul à la perception globale des nombres, à lanalyse spontanée de leurs éléments et au

cet enfant, qui a ainsi découvert la mobilité des éléments

regroupement de ceux-ci

des groupements numériques, nest-il pas préparé par là-même à percevoir globalement, à décomposer, à recomposer des phrases et des mots ? »

Il faut donner une place privilégiée à la 1re dizaine.

On trouvera ci-après une leçon pratique sur la dizaine considérée comme unité dordre supérieur. Il convient de marquer limportance de ce relai et, à cette occasion, de bien prendre conscience de limportance du zéro. Celui-ci, on le sait, na été adopté en France, après bien des difficultés, quau XVI e siècle. Lenfant doit comprendre ce que lhumanité a mis des millénaires à inventer : la numération de

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position sans laquelle ni science des nombres, ni science tout court nauraient existé. Il est donc souhaitable dutiliser un matériel :

1° Dont les dizaines peuvent se compter aussi aisément que les unités simples. 2° Qui montre le rôle et la nécessité du zéro :

pour marquer labsence dun chiffre dun certain ordre ; comme opérateur (cest-à-dire décuplant immédiatement la valeur dun nombre quand il est écrit à la droite de celui-ci). 3° Qui fait apparaître la distinction essentielle de la numération, la différence entre la valeur absolue et relative dun chiffre. Ainsi un enfant de C.P. doit savoir que dans 37, par exemple, il y a 3 dizaines et 7 unités simples, que le chiffre des dizaines est 3, celui des unités simples 7, que 3 représente 30 unités simples, que 37 est une collection de 37 unités simples. Si on demande à un élève « combien y a-t-il dunités dans 37 ?» et quil réponde 7, il na pas compris. 4° Faisant apercevoir le passage dune dizaine à lautre. 5° Montrant lanalyse de formation des dizaines successives 1 .

Il faut mettre en valeur la deuxième dizaine.

Pour M. Mialaret, létude de celle-ci forme « le pivot même et le stade essentiel de linitiation au calcul ». En effet létude des nombres de 11 à 19 offre encore loccasion de réviser longuement les nombres de la première dizaine, den assurer la connaissance et le maniement ; elle est la base des tables daddition, instrument essentiel par la suite ; enfin, et peut-être surtout, on entre décidément dans le domaine des nombres trop grands pour que les collections dobjets correspondants puissent être vraiment imaginées ou même distinctement perçues.

Il faut donner la notion dopérations et faire acquérir le mécanisme de celles-ci.

Pour cela le matériel doit permettre toutes les décompositions et compositions démontrant ainsi la commutativité, lassociativité, le principe des opérations inverses et aussi donnant le sens des opérations : additions (réunir et ajouter), soustractions (recherche du reste, du complément, de la différence entre deux quantités), multiplication (substitution de laddition de nombres égaux), division (calcul de parts, cest-à-dire répartition, et de la valeur dune part, cest-à-dire partage). Peu de matériels sont utilisables pour lacquisition du mécanisme. Or celui-ci doit être tel que la disposition écrite, la démarche pratique, le raisonnement, soient le décalque parfait de la manipulation. Lopération effectuée concrètement doit pouvoir se reproduire fidèlement par écrit. Un mécanisme monté verbalement et par imitation naura jamais la même valeur que celui auquel on accède à travers une activité

1 Ces divers points sont particulièrement illustrés dans la notice accompagnant le matériel Herbinière Lebert, ainsi que dans l’opuscule Pédagogie des début du calcul par Mialaret, éd. Nathan.

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dabord manuelle. Encore faut-il que celle-ci puisse être transcrite rigoureusement, ce qui est rarement le cas dans la majorité des matériels (et qui est impossible, par exemple, avec les « dominos »).

Enfin, il faut que ce soit lenfant lui-même qui « découvre».

Pour Alain : « Il nest de progrès pour nul écolier au monde, ni en ce quil entend, ni en ce quil voit, mais seulement en ce quil fait. » Piaget le redit, sous une autre forme : « Un enfant a infiniment à gagner à faire pendant trois jours une expérience quil fait lui-même, plutôt que de passer un quart dheure à la lui montrer. » Si donc le nombre ne sacquiert quà partir de manipulations concrètes, menées le plus librement possible par chacun, il est indispensable que tous les élèves aient leur matériel individuel (il faut donc que celui-ci soit simple, peu encombrant, léger, maniable, insonore, lavable). Le maître doit pouvoir, de loin et rapidement, contrôler lemploi qui en est fait, mais, surtout, ce matériel doit être auto-correctif. Ainsi lenfant pourra travailler seul, soit parce que, dans une classe à tous cours, le maître soccupe pendant ce temps des autres élèves, soit parce que, dans un cours homogène, on laisse, en bonne pédagogie, les élèves travailler à leur guise pendant une phase dactivités libres. Une leçon de calcul, quoique limitée dans son objet et son déroulement, résumera les principes généraux de linitiation au calcul. Il conviendra de partir du concret pour sélever à labstrait et revenir au concret ; de partir dune vue globale du nombre, pour, procédant par analyse et synthèse, accéder à une totalité construite ; de partir de lactivité personnelle de chaque enfant, dabord libre, pour la diriger éventuellement ou pour la contrôler. On ne fournira pas des résultats mais on mettra lenfant en situation, sinon de trouver, du moins de chercher ; on ne lui donnera pas un savoir mais on lui permettra dinventer sa méthode. Nous avons essayé de mettre en lumière les principes essentiels des premiers apprentissages du calcul. Ces considérations théoriques nous ont finalement amenés à faire choix dun matériel denseignement. Procédant par éliminations successives, nous navons pas adopté les matériels trop coûteux, trop volumineux, trop compliqués, trop pittoresques, dont les éléments se manipulent un à un (ou qui, inversement, ne donnent pas la succession des nombres, la notion ordinale), les matériels fondés sur la variété, ceux qui ne permettent pas à travers les décompositions de conserver une forme stable à la figuration du nombre. En ce qui concerne cette figuration, nous navons pas retenu les groupements numériques quelconques, ou à base 5 ou à base 4. Nous avons rejeté les dispositifs qui ne permettaient pas létude des mécanismes des opérations. Enfin, nous avons éliminé les matériels qui, pour de multiples raisons, ne pouvaient être utilisés simultanément par tous les élèves dune classe ainsi que par le maître. Le matériel qui nous a semblé le mieux remplir les conditions posées à la fois par la psychologie et la pédagogie est constitué par les plaquettes de calcul de Madame lInspectrice générale Herbinière Lebert. Nous lavons donc adopté.

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III- À LÉCOLE MATERNELLE

PROGRESSION DES EXERCICES DANS LA GRANDE SECTION

De 3 à 5 ans.

Les exercices de calcul se font sous la forme dexercices sensoriels, comparaisons de grandeurs continues réalisées par des triages, des classements dont la technique simple plaît beaucoup aux enfants. Les grandeurs discontinues sont présentées sous la forme de groupements des cinq premiers nombres, perceptibles globalement, cest-à-dire densembles qui sont, avant le nombre, la première réalité. Lobservation et la manipulation dobjets variés conduira intuitivement à découvrir cette qualité nouvelle des choses : leur aspect quantitatif qui ne dépendra plus de leur aspect qualitatif. Les expressions plus grand, moins grand, etc. ont donné leur sens général au PLUS et au MOINS dont on aura besoin pour le calcul véritable. La notion dégalité a pu être vérifiée facilement sur des volumes, des surfaces et surtout des longueurs. Le nombre na encore fait quune apparition discrète dans le langage quotidien ; un

puis trois, quatre et cinq, directement perçus et aisément

nez, deux yeux

différenciés. Lunité sest dégagée de toutes ces expériences des groupes dobjets. Avec elle, la conception du nombre devient possible puisquelle en est lélément constitutif. Létude de la numération peut commencer.

Dans la grande section.

On ne renoncera pas aux diverses expériences sensorielles faites précédemment et les manipulations dobjets seront la forme des opérations. Un matériel non figuratif, comme nos plaquettes, qui sont ici le matériel adopté, permet de garder le contact avec le concret sans sy perdre. Voici quelle doit être la progression des exercices avec les enfants de 5 à 6 ans pour létude de la numération décimale :

1. Formation de la suite des nombres de 1 à 5 (itération de lunité). Numération directe et inverse. Emploi des termes : ajouter, retirer.

2. Exercices sur ces cinq premiers nombres : essai danalyse : 3 cest 2 et 1 ou

1 et 2, 4 cest 3 et 1 ou 1 et 3, puis 2 et 2, etc.

3. Formation des nombres jusquà 9. Ces expériences sur des nombres déjà bien connus permettent de continuer, par analogie, à former les autres nombres jusquà 9. Chaque nombre nouveau est

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comparé à ceux déjà connus : 6 est dabord 5 et 1 selon le principe de sa formation. Mais cest aussi 4 et 2, 3 et 3, 2 et 4, 1 et 5. Les exercices de partage sont abordés rapidement ; à cette occasion on trouvera facilement notre matériel le révèle demblée le sens des termes pairs et impairs. Le partage de certains nombres en parties égales, comme 8 qui est 2 et 2 et 2 et encore 2, prépare à lidée de la multiplication, cette addition abrégée.

4. La numération par dizaines.

On compte par dizaines comme on compte par unités. Le zéro sera présenté dabord simplement comme un signe de différenciation ; il sera expliqué au cours de la formation de la seconde dizaine.

5. La seconde dizaine.

Le principe de litération de lunité continue à sappliquer. Lécriture fait apparaître la notion de catégories. Le zéro tient la place de la catégorie manquante. Voilà un de ses sens expliqué.

Cest un chiffre, ce nest pas un nombre. Il sera toujours lié à la notion dabsence, de rien, car cest aussi ce qui reste quand on soustrait deux nombres égaux. Naturellement, il sefface devant le nombre dunités qui accompagnent la dizaine.

6. Le passage de 19 à 20.

On fait immédiatement comprendre lanalogie avec 29-30, 39-40, etc.

7. Construction des 3 e , 4 e , 5 e dizaines.

a) OPÉRATIONS. Elles se font sur les nombres étudiés. Pour chacun on ajoute, on retire, on partage, on regroupe. Ces opérations, qui peuvent se faire avec le matériel mais qui peuvent trouver des applications concrètes sous la forme de problèmes, ou si lon veut, de situations réelles ou organisées, font découvrir les nombres complémentaires deux à deux, si utiles pour laddition et la soustraction, et le caractère privilégié de certains nombres qui peuvent se décomposer de plusieurs façons, tels 12, 18, 20.

b) EXERCICES DE CONTRÔLES. Ils accompagnent tous les exercices qui introduisent une notion nouvelle :

lecture de nombres, écriture de nombres, représentation de nombres avec le matériel, par le dessin, etc. Les chiffres sont enseignés avec les nombres quils représentent. Les exercices graphiques porteront :

au moment de lécriture, sur la forme des 10 chiffres, pour chaque exercice de calcul, sous la forme dune représentation graphique :

plaquettes ou autres figurations.

c) REMARQUES. Les instructions indiquent quil ne faut étudier que les 50 premiers nombres. Sil est bon de nopérer que sur ces 50 premiers nombres pour éviter de trop lourdes manipulations qui risqueraient dembrouiller les comptes, il nest pas possible denseigner la numération décimale sans aller jusquà cent. Cest le bon sens.

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

d) LEMPLOI DES SIGNES. : +, -, =, sont dun emploi difficile à lécole maternelle. Certes, les enfants copient facilement lexpression mathématique des opérations quils effectuent avec leur matériel. Mais il nest pas sûr quils en comprennent tout à fait la valeur. Leur apparition tardive, pour les bien-doués qui ont atteint ou dépassé six ans, peut être tolérée. Mais leur emploi systématique sera réservé, après quelques semaines dexpériences qui reprennent dabord celles de lécole maternelle, au cours préparatoire.

e) LES RÉSULTATS. Si la progression est bien suivie avec les arrêts nécessaires, les retours en arrière fréquents, les enfants peuvent en fin dannée connaître la numération jusquà 100 et même le nom des nombres ce nest pas une difficulté , les lire et les écrire. Ils savent le sens des quatre opérations et peuvent en effectuer sur de petits nombres. Quelques-uns ont appris à construire les tables daddition de 1, de 2, etc., jusquà 5 ; parfois la table de multiplication des 2 et des 5. Lidée de la demie, du tiers, du quart est comprise. Poids et mesures ont été employés dans le jeu de la marchande selon la technique de Decroly, dabord avec des mesures naturelles puis codifiées, cest-à- dire usuelles : le mètre, le kilo, etc. Les monnaies sont complexes. On nutilisera que le franc. On trouvera, dans Cherche et Trouve (cahier n° 5), dexcellents exercices de calcul (Nathan éditeur).

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IV- AU COURS PRÉPARATOIRE

CALCUL (Cours préparatoire) 1 er trimestre : De 0 à 10

Répartition

CALCUL (Cours préparatoire) 1 e r trimestre : De 0 à 10 Répartition 2 e trimestre

2 e trimestre : De 10 à 40

CALCUL (Cours préparatoire) 1 e r trimestre : De 0 à 10 Répartition 2 e trimestre

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CALCUL (Cours préparatoire)

Répartition

3 e trimestre : De 40 à 100

avec les enf ants de 5 à 7 ans ? (1966) CALCUL (Cours préparatoire) Répartition 3

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

1, 2, PLUSIEURS.

Ces leçons sur un, deux, plusieurs, zéro, semblent à première vue bien inutiles, car lenfant arrive de la maternelle avec une connaissance des premiers nombres ; mais cette connaissance est bien intuitive, et il est nécessaire de préciser de nombreuses notions (en particulier lidée des signes plus et moins).

I. Présentation des nombres 1 et 2 par opposition à plusieurs et à 0. Montrer un sac de billes (avec suffisamment de billes pour quelles ne soient

pas dénombrables : en effet lenfant, fier de sa science, serait heureux de dire « il y a

billes). Demander : combien ai-je de billes? « Beaucoup », sera la réponse.

Faire dire « plusieurs ». Enlever des billes ; reposer la question. Nous aurons comme réponse « moins » (ce qui est juste), mais faites constater que lon en a toujours « plusieurs ». Diminuer ainsi de plus en plus, pour navoir plus quune bille. Là, lenfant donnera la réponse exacte. Faire opposer 1 à « plusieurs ». Mettre une autre bille ; obtenir 2 comme réponse et faire remarquer que 2 cest encore « plusieurs », mais cest « peu ». Enlever toutes les billes. Demander combien en ai-je? Beaucoup délèves répondront : « il ny a rien ». On dit alors « zéro » (cette notion est importante ; elle permet de comprendre et dexpliquer le rôle essentiel dans notre numération décimale du 0, en particulier dans la présentation ultérieure de 10). Ces exercices doivent être recommencés avec des cahiers, des bûchettes, des pièces, etc. On peut aussi jouer à ce qui est 1, 2 ou plusieurs dans la pièce, dans notre personne, etc. (ex. : Combien y a-t-il de bureaux, de tables, de pots, de fenêtres, de doigts dans les mains, dyeux, de nez? etc.)

7 ou 8

ll est bon ensuite de procéder dune manière inverse. Dire à lenfant : mets sur la table plusieurs billes, mets-en moins, mets-en plus que la première fois. mets-en 1, 0, 2, plusieurs, etc. À chaque question posée, le résultat doit être vérifié individuellement sur la table. Faire bien remarquer que lorsque lon a une quantité moins grande que la première fois, cest que lon a enlevé quelques éléments. Cela nous servira lorsque nous voudrons faire comprendre le sens du signe .

Donner à lenfant des confettis et une feuille préparée à lavance sur laquelle sont inscrits ces mots : peu, beaucoup, plusieurs, un, deux, zéro (si lenfant apprend à lire avec une méthode à point de départ global, cela noffrira aucune difficulté). Demander à lenfant de coller au-dessus de chaque mot les confettis nécessaires pour répondre à la question. Vérifier individuellement et faire la correction de même. Donner ensuite des dessins où seront tracés un point, deux points, beaucoup, moins, etc., et demander à chaque élève décrire dessous les mots nécessaires ; il sera bon de faire mettre au-dessous de 2 « plusieurs » et « peu », etc. Il est bon dutiliser les confettis et les points, car cela amène naturellement lenfant au matériel employé : celui-ci, en effet, concrétise les unités par des points.

amène naturellement l ’ enfant au matériel employé : celui-ci, en effet, concrétise les unités par

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Passage au matériel : donner aux élèves tout le matériel individuel dont ils disposeront durant lannée (plusieurs plaquettes pour chaque nombre). Ceci est leur premier contact avec le matériel de base ; leur demander de trier les plaquettes en 3 tas : celui des 1, celui des 2, celui des plusieurs. Dans le dernier tas prendre une plaquette quelconque et demander de séparer les plaquettes qui ont « plus » de points (que celle montrée) de celles qui en ont « moins ». Toutes ces manipulations ont pour but de faire connaître globalement le matériel à lélève.

Il. Présentation de la graphie des nombres 1 et 2.

Avec les deux ou trois premiers nombres, le maître a souvent limpression de

perdre son temps et est tenté daller vite au moment de ce premier contact. Au contraire, il faut profiter de la facilité relative de ces premières notions pour faire croire à lenfant que le calcul est un jeu passionnant, non rebutant ; dautre part, il faut faire porter son effort sur lécriture des nombres, écriture qui doit être aussi parfaite que possible. Les bonnes habitudes se prennent aussi facilement que les mauvaises et il est très difficile de se défaire de ces dernières. Lenfant sait reconnaître dans la majorité des cas 1 et 2 ; les faire écrire après en avoir montré les difficultés ; passer derrière chaque enfant ; vérifier les graphies ;

reprendre celles qui sont défectueuses. Faire placer sur lardoise

et 2, dessous les cartons portant ces nombres, puis faire écrire, avec modèle sous les yeux, les nombres 1, 2. Placer au tableau successivement les plaquettes 1 et 2 (matériel collectif) et demander aux enfants décrire sur lardoise le nombre correspondant. Vérifier par

procédé Lamartinière.

LE NOMBRE 5

les plaquettes 1

Présentation.

1° Orale.

Faire chercher dans la boîte aux plaquettes les plaquettes symbolisant les 4 premiers nombres, et cela dans un ordre quelconque ; lorsquelles sont trouvées par toute la classe (une vérification rapide, mais individuelle, est nécessaire), demander aux élèves de les ranger dans lordre croissant. Vérifier puis épingler au tableau les mêmes plaquettes (matériel collectif).

au tableau les mêmes plaquettes (matériel collectif). Faire prendre une deuxième plaquette 4, une deuxième

Faire prendre une deuxième plaquette 4, une deuxième plaquette 1 (il est à conseiller davoir pour la première dizaine les plaquettes en double, les faire placer comme lindique le maître au tableau).

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

du calcul avec les enf ants de 5 à 7 ans ? (1966) Faire chercher ensuite

Faire chercher ensuite la plaquette qui coïncide avec les deux de la figure et dire :

cette plaquette unique cest 5 ; faire répéter.

dire : cette plaquette unique c ’ est 5 ; faire répéter. Montrer au tableau les

Montrer au tableau les plaquettes dans un ordre quelconque et faire dire individuellement ce quelles représentent. Faire chercher parmi les plaquettes individuelles celle qui représente la même chose que celle montrée par la maîtresse. Dire les nombres et faire chercher par chaque enfant la plaquette qui représente le nombre, faire lever la plaquette (le contrôle est rapide). Faire mélanger les plaquettes ; les faire placer dans lordre en commençant par 1, puis par 5. Vérifier individuellement et rectifier si nécessaire.

2° Écrite.

Il faut faire associer au son 5 lécriture 5. Les plaquettes étant encore sur lardoise, faire chercher les chiffres 1, 2, 3, 4, les faire placer sous les plaquettes correspondantes ; faire écrire dessous ces mêmes chiffres ; montrer ensuite le chiffre 5, le faire trouver et placer ; faire suivre avec le doigt sa forme en expliquant comment sy prendre pour lécrire. Le faire écrire avec beaucoup dapplication. Vérifier très vite. Demander à ceux qui lont bien fait den faire une ligne (ce qui les occupera) et corriger les mauvaises graphies. Bien insister pour ne pas laisser simplanter de mauvaises habitudes. Quand lécriture est connue, écrire 5 au tableau, faire montrer la plaquette ; recommencer avec dautres chiffres et revenir souvent sur 5. Inversement, montrer la plaquette 5, faire écrire sur lardoise le nombre correspondant ; recommencer avec toutes les plaquettes déjà connues. Faire prendre le double décimètre et faire tracer 4 centimètres, puis 5 centimètres ; faire comparer et ramener à lidée que lon ajoute 1 à 4 pour avoir 5. Si on veut faire dans une leçon de travail manuel une application du calcul, on peut faire découper des bandes de longueurs différentes, faire coller des confettis et reconstituer les plaquettes avec diverses couleurs.

DÉCOMPOSITION DU NOMBRE.

Addition.

Méthode directe. Il faut dabord répéter que 5 est le nombre suivant 4 et quil

a été obtenu par addition de 1 à 4. Cette propriété nest pas évidente pour lenfant, et

il faut bien y insister pour ne pas avoir des désastres au calcul mental. Faire placer sur lardoise la plaquette 4 ; écrire 4 dessous ; faire placer à côté la plaquette 1 et faire remarquer quon la met en plus; faire écrire symboliquement la

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

manipulation faite. Faire chercher à lenfant comment peut être disposée la plaquette 1 pour former une plaquette connue ; faire donner le nom ; faire placer la plaquette 5 sur les 2 autres ; en tout on a donc 5 ; faire écrire = 5.

les 2 autres ; en tout on a donc 5 ; faire écrire = 5. Le

Le travail doit être fait individuellement, corrigé de même, puis repris au tableau. Un enfant lit ensuite lopération elle-même. Faire interchanger la place de 1 et 4 ; écrire 1 + 4 sous chaque plaquette en précisant bien : je mets en plus la plaquette 4 ; faire trouver le résultat, et faire remarquer que 1 + 4 = 4 + 1 (commutativité). Recommencer de la même manière avec les autres décompositions possibles :

3

2

+ 2 = 5 + 3 = 5

Bien sassurer du sens des mots plus et égale; au besoin, demander que ferai-je si jécris + 2, + 3 ?

Méthode réciproque. Pour faire saisir à lenfant que lopération est un symbole, il nous a semblé souhaitable de partir non de la manipulation, mais de lopération et de faire retrouver la manipulation. Écrire au tableau 2 + 3 = . Demander à lenfant de mettre sous 2 la plaquette représentant 2 et dajouter, de mettre en plus, celle de 3, de rechercher la plaquette unique qui remplacera les deux ; ainsi le sens du signe + se précise pour les élèves ; ils lient à un signe une première signification, une première manipulation ; la difficulté rencontrée lorsque plusieurs opérations sont mêlées montre la nécessité de ce travail. Recommencer avec dautres décompositions, mais ne plus guider lenfant ; vérifier individuellement, puis collectivement.

Soustraction.

Méthode directe. Procéder dune manière analogue ; mettre sur lardoise la fiche 5 ; faire écrire dessous 5. Demander à lenfant denlever 1 ; on enlève 1, donc on la en moins, doù le signe 1 ; pour que cette opération puisse se faire manuellement, il est bon davoir au- dessus de lardoise les résultats de laddition, cest-à-dire les décompositions obtenues (5 = 2 + 3 = 4 + 1). Lenfant sait que la plaque unique ou ces deux groupements sont identiques (voir addition) ; il peut donc remplacer 5 par les deux plaquettes 4 et 1 et enlever 1 quil gardera à la main ou mettra de côté à une place déterminée ; faire trouver le résultat; lécrire ; on a donc :

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du calcul avec les enf ants de 5 à 7 ans ? (1966) Faire répéter, comme

Faire répéter, comme pour laddition, lopération 5 1 = 4 ; recommencer avec 5 - 4 = 1, 5 - 3, 5 - 2.

Méthode réciproque. Comme pour laddition et plus encore, il est bon de faire retrouver la manipulation à laide de lopération ; écrire au tableau 5 - 2 = . Demander à lenfant de manipuler avec ces plaquettes ; il mettra donc 5 (plaquette entière), puis 5 avec la décomposition trouvée à laddition ; il enlèvera 2 et mettra le résultat 3. Ceci doit être corrigé individuellement ; il est bon de glisser pour éviter lautomatisme, au milieu des soustractions, une addition du genre 3 + 2 = . ; on sapercevra que lenfant a beaucoup de mal à attacher un sens au signe + et - ; il est bon aussi de faire répéter par quelques élèves 2 veut dire que jenlève 2 ; + 3 veut dire que jajoute 3 à ce que jai déjà.

Contrôle écrit.

Poser au tableau un mélange dopérations (+ et -). Veiller à ce que le résultat des additions ne soit pas toujours 5.

2

3

5

4

5

+ 3

+ 1

- 1

+1

- 2

= .

= .

= .

= .

= .

Il faut veiller à la bonne présentation matérielle (en particulier, la position des nombres les uns sous les autres). Contrôle volant et rapide. Mettre au tableau une opération du genre

4

+ .

= 5

La faire compléter par un volontaire ; ces opérations sont plus délicates et montrent la réciprocité entre laddition et la soustraction.

tableau

Pour contrôler la (opération sans signe)

connaissance du

sens

des

opérations, écrire

au

3

2

= 5

et faire trouver le signe manquant qui convient. Mettre côte à côte les mêmes nombres avec un résultat différent pour bien montrer

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

le rôle essentiel du signe ; exemple :

4

4

3

3

1

1

2

2

= 5

= 3

= 5

= 1

Problèmes oraux.

Ceux-ci seront de deux sortes :

Dabord, il ne sera demandé aux élèves que le résultat final sans lopération qui a donné ce résultat. Exemple : Paul avait 5 bonbons ; il en a mangé 3 ; combien en a-t-il encore? Ne demander comme réponse que « 2 ». Par le procédé Lamartinière, il est aisé de vérifier la classe entière ; mélanger à chaque fois addition et soustraction ; ces problèmes sont, en général, bien faits. Ensuite, il sera demandé lopération justifiant le résultat, ainsi, pour le problème cité, on exigerait 5 3= 2 avec 2 souligné ; ces problèmes ont souvent un résultat juste et une opération fantaisiste ; il faut donc y attacher beaucoup dimportance et porter son effort sur lobtention de cette opération. Il serait bon ensuite de mettre une opération au tableau et de faire inventer le problème par les élèves, problème qui amènerait à cette opération ; cest, pour eux, une sorte de jeu, passionnant. Les problèmes doivent être aussi variés que possible au point de vue langage, bien sûr, mais aussi au point de vue de lopération : ex. : jai acheté 3 mètres de ruban ; il men faut 5 ; combien dois-je en acheter encore? Jean a 5 bonbons ; il en a 2 de plus que Paul. Combien en a Paul ? (difficulté à cause de plus qui risque dentraîner une addition pour ceux qui ne réfléchissent pas)

Mémorisation.

Il reste à mémoriser. Lenfant doit savoir par cœur la décomposition de 5 ; on peut, avant de faire réciter, montrer les différentes plaquettes (3, 4, 2, 1) et dire je veux 5 ; combien dois-je ajouter à ces plaquettes pour avoir 5 ? (Ne pas nommer les plaquettes ; il faut que seule leur vue entraîne le nombre correspondant). Il serait même utile de pouvoir montrer à ce stade des plaquettes sans points visibles pour éviter le dénombrement. Seule la forme globale devrait entraîner la valeur, donc la réponse. (Ne pas retourner la plaquette : pour les nombres impairs, la non-symétrie de la figure perturberait la perception).

la non-symétrie de la figure perturberait la perception). Ensuite, faire réciter oralement et par écrit, élève

Ensuite, faire réciter oralement et par écrit, élève par élève :

5

= 4 + 1 = 1 + 4

5

= 2 + 3 = 3 + 2

Ceci doit être parfaitement su.

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

DE 1 À 5. RÉVISION

Les connaissances intuitives des 5 premiers nombres ont été consolidées au cours du premier mois de la scolarité élémentaire, mais il est bon avant daborder la deuxième moitié de la première dizaine de procéder à une révision densemble.

Contrôle de la nomenclature de ces nombres.

1° Faire disposer sur lardoise, dans lordre croissant, les plaquettes représentant les groupements ; mettre sous les plaquettes les chiffres correspondants. Contrôler individuellement.

les chiffres correspondants. Contrôler individuellement. Demander ensuite un classement en décroissant. Contrôler

Demander ensuite un classement en décroissant. Contrôler (il y aura encore des erreurs dans ce domaine). Tout ce travail est silencieux et permet de vérifier si groupement et nom (de ce groupement) sont associés sans erreur et dans lordre naturel des nombres.

2° Montrer les plaquettes dans un ordre quelconque et obtenir oralement (individuellement, bien sûr), puis par écrit (vérifier par procédé Lamartinière), les symboles écrits (4, 3, 1, 5, 2).

et demander de mettre sur la table la

plaquette correspondante. Vérifier élève par élève. Il ne doit plus y avoir derreurs à

ce sujet.

3° Dire un nombre (4,

3,

5,

2,

5,

1

)

Contrôle de la décomposition.

1° Il est bon de vérifier si lenfant sait quen enlevant 1 à un nombre (ou en ajoutant 1) on a le nombre qui précède (ou qui suit). Prendre une plaquette et dire, à tour de rôle, aux enfants : Quel est le nombre avant celui que je te montre ? Après ? La présence du groupement aidera lélève ; dire ensuite qui est avant 5 ? Avant 2 ? Après 2 ? etc. Ce travail doit être rapide et mené comme un jeu.

2° Demander alors aux enfants décrire sur lardoise les décompositions de chaque nombre étudié ; faire utiliser la propriété de commutativité de la somme. Vérifier chaque résultat. Si lenfant a un résultat incomplet, voire faux, lui demander de reprendre la plaquette du nombre dont la décomposition est confuse. Lui faire retrouver tout le travail déjà effectué en recouvrant la plaquette (5 par exemple) par les plaquettes 1 et 4, 2 et 3. Chaque élève doit avoir sur son ardoise les résultats

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

suivants :

2

=

1 + 1

4 = 2 + 2

3

=

2 + 1 ou 1 + 2

5 = 4 + 1 ou 1 + 4

4

=

3 + 1 ou 1 + 3

5 = 3 + 2 ou 2 + 3

3° Ranger le matériel ; ne plus avoir de support concret. Demander individuellement : « Quest-ce que jobtiens, quand jajoute 1 à 4 ? 1 à 3 ?. Quand jenlève 1 à 5, à 2, à 3, à 4 ? etc.» Il y aura des enfants qui seront sans réponses. Ceux-là ne se sont pas encore dégagés du concret. Le retour aux plaquettes leur donnera la réponse, mais il faut les aider à sen évader, leur faire répéter le résultat de mémoire. Continuer avec : « Quest-ce que jai quand jajoute 2 à 3, à 1 ? Quand jenlève 2 à 5, à 2, à 3, à 4 ? » Puis faire un mélange : « Quai-je quand jajoute 1 à 3, quand jenlève 2 à 5, quand jajoute 2 à 1, quand jajoute 1 à 4 ? » etc.

4° Faire réciter à chaque enfant oralement les décompositions trouvées sur lardoise, et cela sans hésitation. Les répétitions doivent être nombreuses ; elles ne seront pas fastidieuses pour lenfant si elles sont nombreuses mais limitées dans le temps.

5° Les tables dadditions, de soustractions. Il est bon damorcer les tables dadditions et de soustractions déjà à ce moment de lannée ; les faire écrire sur une feuille réservée à cet usage. Elles pourront être complétées au fur et à mesure de lapprentissage des nombres. Nous aurons donc les tables « ajouter 1 et retrancher 1», « ajouter 2 et retrancher 2 ». Les faire réciter à chaque enfant. Les faire répéter souvent.

Contrôle des opérations.

Poser au tableau des opérations, mélange dadditions et de soustractions :

3

4

2

5

3

3

2

+ 2

+ 1

- 1

- 3

+ 1

- 3

+ 0

=

.

= .

= .

= .

= .

= .

= .

Certains élèves réussiront ce travail très rapidement ; ceux-là connaissent leurs décompositions, le sens des symboles + et -. Pour ces derniers, prévoir au tableau des petits problèmes en images, très faciles certes, et qui rappellent les problèmes oraux :

- demander des tracés de droites de longueurs différentes (5 cm, 2 cm, 4 cm, 1 cm) ; - des jeux de calcul comme « compléter les cases du damier pour que les sommes, soit verticales, soit horizontales, fassent 5 (ou 4) ». Revenir à ceux qui ont fait des erreurs, leur rappeler le sens des signes + et - et revenir aux plaquettes si besoin est.

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

du calcul avec les enf ants de 5 à 7 ans ? (1966) LE NOMBRE 8

LE NOMBRE 8

Avec le nombre 8 nous allons aborder la multiplication et la division. Il est bien évident que le plan suivi pour létude du nombre 5 est à reprendre, avec ce nouveau nombre comme avec tous les autres, dans ses premières parties (présentation, addition, soustraction). De même la fin de la leçon (problèmes oraux et mémorisation de la décomposition) est construite de façon similaire. Il serait souhaitable, avant de commencer ces deux nouvelles opérations, de faire rappeler la signification de certaines expressions du langage courant : en particulier, les expressions 2 fois, 3 fois, 4 fois (éviter, autant que possible, de dire 3 fois « plus»). Pour cela, dire à voix basse à un élève de taper 3 fois dans ses mains ; faire trouver par un deuxième le commandement donné ; faire faire 2 fois le tour du bureau ou 4 fois le même dessin rapide. Il est bon aussi dexpliquer ce quest une convention entre les hommes : à des élèves montrer un panneau du Code de la route, demander sa signification ; amener lenfant à comprendre que ce sont les hommes eux-mêmes qui ont fixé cette signification et par là faire saisir à lélève ce quest un symbole. A ce propos, rappeler les deux symboles opératoires déjà connus (+ ; -) et faire donner leur signification.

Présentation. Addition, soustraction. (Voir fiche sur 5).

Multiplication.

Méthode directe. Mettre la plaquette 2 sur lardoise ; écrire 2 dessous ou placer le chiffre 2 ; puis mettre encore la plaquette 2, faire écrire cette manipulation (-1- 2), puis encore 2, et encore 2. On aura donc (fig. 1) :

(-1- 2), puis encore 2, et encore 2. On aura donc (fig. 1) : Faire trouver

Faire trouver le résultat comme pour laddition ; le mettre à la suite de la somme ; à ce moment, faire remarquer quécrire cette addition est long ;

faire remarquer qu ’ écrire cette addition est long ; aussi a-t-on essayé de remplacer cette

aussi a-t-on essayé de remplacer cette addition par une autre opération (que lon appellera multiplication), plus rapide à écrire, mais qui veut dire la même chose.

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

À ce moment, faire trouver que lon a mis 4 fois la plaquette 2 ; cela sécrit 2 x 4 =

8 ; on aura donc :

plaquette 2 ; cela s ’ écrit 2 x 4 = 8 ; on aura donc

Lire lopération ; la faire lire ; demander ce que représente le premier nombre 2 (ce que représente chaque plaquette), le deuxième nombre 4 (le nombre de fois que lon a pris 2). Pour intéresser les enfants et fixer la signification du signe X, demander décrire dune autre manière : 3 + 3 + 3 + 3 + 3 ; 5 + 5 + 5 + 5, sans, bien entendu, mettre le résultat. Recommencer pour 8 avec 4 x 2 et montrer à ce moment la commutativité de la multiplication ; elle est visible sur la plaquette ; avec un crayon séparer dans la plaquette les 4 groupes de 2 ou les 2 groupes de 4; on constate aisément que rien na changé ; on a toujours la plaquette 8.

que rien n ’ a changé ; on a toujours la plaquette 8. revenir à la

revenir à la décomposition de

dessayer décrire cette opération dune autre manière ; on aura alors :

Demander alors aux enfants de

6

(3

+

3)

et

; on aura alors : Demander alors aux enfants de 6 (3 + 3) et Recommencer

Recommencer pour obtenir 2 x 3= 6. Faire lire chaque fois le résultat sous les deux formes suivantes : 2 multiplié par 3 égale 6 ou 3 fois 2 égale 6 (ceci en prévision des multiplications de fin dannée et des années à venir où lhabitude est de dire 2 fois 3, 3 fois 6, et non la première manière). Il est bon, pour éviter lautomatisme, de glisser quelquefois une opération du genre

automatisme, de glisser quelquefois une opération du genre Et demander de l ’ écrire d ’

Et demander de lécrire dune autre manière ; les élèves non réfléchis mettront 2 x

4 = 7 ; il y aura quelques élèves pour ne rien écrire ; demander à ces derniers les

raisons de leur abstention et rappeler alors que la multiplication ne peut remplacer

laddition que si les termes sont égaux.

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

Méthode réciproque. Écrire au tableau : 4 x 2 = Demander aux élèves de placer sur lardoise les plaquettes correspondant à lopération marquée. Il faudra obtenir :

à l ’ opération marquée. Il faudra obtenir : Vérification individuelle nécessaire, on trouvera sur

Vérification individuelle nécessaire, on trouvera sur certaines ardoises lerreur suivante :

on trouvera sur certaines ardoises l ’ erreur suivante : Faire corriger l ’ erreur d

Faire corriger lerreur dopération. Demander à ce moment une autre écriture de lopération et obtenir : 4 x 2 = 8 ou :

4 + 4 = 8 (rappeler les significations des deux nombres de la multiplication). Recommencer avec 2 x 4 ; 3 x 2 ; 2 x 3. Pour 2 x 2, remarquer que cest la seule opération qui donne le même résultat avec + ou x . Quand on trouve plusieurs fautes de ce genre il convient dinsister à nouveau sur les sens des signes.

+ pour laddition x pour la multiplication Il sera bon de refaire quelques exercices dapplication de ces notions.

Division

Méthode directe. Prendre la plaquette 8 (matériel collectif) ; la donner à un élève ; mettre devant lui 2 camarades et lui demander de leur partager la plaquette en parties égales ; comme les élèves ont déjà trouvé que 4 x 2 = 8, lélève choisira 2 plaquettes 4 et en donnera une à chaque enfant ; dire alors que cette manipulation sécrit avec un nouveau signe (:). Écrire au tableau lopération 8 : 2 = 4, reste O. Et :

8

0

2 4
2
4

Faire préciser ce que représente 8 (ce que lon a à partager) ; 2 (le nombre de camarades à qui lon partage) ; 4 (ce que chacun reçoit) ; 0 (ce qui reste à celui qui faisait le partage). Recommencer avec 8 : 4 ; 6 : 2 ; 6 : 3 ; 7 : 2 pour montrer que le reste nest pas toujours nul. Méthode réciproque. Poser au tableau

8 : 2 = .

et

8

2
2

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

Faire

opérer

sur

lardoise

la

. . manipulation
.
.
manipulation

en

symbolisant

sur

camarades par des croix ; on aura alors :

en symbolisant sur camarades par des croix ; on aura alors : l ’ ardoise les

lardoise

les

Correction individuelle nécessaire, puis collective. Recommencer avec 8 : 2, 6 : 3 = …, etc.

Contrôle écrit (sans aide des plaquettes).

Écrire au tableau :

4

3

2

X 2

X 2

X 4

= .

= .

= .

8

.

2 7 2 . . .
2
7
2
.
.
.

Correction individuelle, puis collective avec retour à la signification des signes opératoires et retours aux plaquettes si nécessaire.

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

Contrôle général

Écrire au tableau un mélange des 4 opérations pour bien fixer les différents symboles. Il serait souhaitable de joindre dans ce travail de synthèse des opérations du genre 8 - 8 = 0 et 8 + 0 = 8, qui préparent lécriture du nombre 10.

0 et 8 + 0 = 8, qui préparent l ’ écriture du nombre 10. Petits

Petits problèmes oraux

Même remarque que pour les problèmes oraux sur laddition et la soustraction ; demander dabord les résultats simplement, puis lopération elle-même. Exemple : dans les 4 arbres de mon jardin, il y avait 2 oiseaux dans chacun ; combien y avait-il doiseaux dans mon jardin? Exiger 2 x 4 = 8 et non pas 4 x 2, car on a 4 fois 2 oiseaux et non le contraire. Maman utilise 4 m de ruban pour un jupon ; combien doit-elle en acheter pour 2 jupons ? Maman a 8 bonbons quelle partage également entre ses 2 enfants ; combien en auront-ils chacun ? Je vois 8 souliers dans ce couloir ; combien y a-t-il denfants ? Glisser de temps en temps au milieu de ces problèmes un énoncé amenant à une addition.

Mémorisation.

Faire faire un tableau par chaque enfant où les résultats de la multiplication et de la division seront transcrits. Mettre au tableau :

et de la division seront transcrits. Mettre au tableau : Quand ce tableau est terminé, interroger

Quand ce tableau est terminé, interroger les élèves à tour de rôle et très vite en demandant, de mémoire, ces résultats. Il faut que ces résultats soient sus imperturbablement.

Double et moitié.

Il est utile avant de passer au nombre suivant et, maintenant que multiplication et division ont été apprises, de donner la notion de double et de moitié, de nombres pairs et impairs. Il est préférable dutiliser de petits problèmes oraux. Je plante 3 tulipes dans chacun de mes 2 pots ; combien ai-je utilisé de tulipes? 6 ; jai besoin du double de tulipes, car jai 2 pots, donc 6 est le double de 3. Recommencer pour tous les nombres connus (4, 6, 8) ; à chaque fois faire remarquer que multiplier par 2 ou le double cest la même chose. Pour faire bien comprendre cette notion, de nombreux exercices dapplication sont nécessaires, le plus souvent sous forme de jeux (on utilisera avec profit ici le décimètre en faisant tracer des longueurs doubles les unes des autres). Je partage 8 sucettes, entre 2 enfants ; chacun en a 4 ou la moitié de ce que javais ; je dis donc que 4 est la moitié de 8.

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

Recommencer pour tous les nombres ; faire déduire que la moitié dun nombre ou diviser ce nombre par 2 est la même chose. Exercice dapplication : nombreux.

Nombres pairs et impairs.

Quels sont les nombres que nous avons pu partager en 2 parts égales ? Ce sont 4, 6, 8. Des nombres que lon peut partager en 2 parts égales sont des nombres pairs. Reprendre à ce moment les plaquettes 4, 6, 8 et faire constater quelle peuvent se partager également dans le sens de la longueur ; il y a autant de points de chaque côté.

de la longueur ; il y a autant de points de chaque côté. Pour les autres

Pour les autres plaquettes dans la colonne de gauche il y a toujours un point de plus. De tels nombres sont des nombres impairs. Un nombre impair ne peut être divisé en 2 moitiés égales.

nombre impair ne peut être divisé en 2 moitiés égales. Exercices d ’ application. Écrire les

Exercices dapplication.

Écrire les nombres pairs en commençant par 8, par 2. Écrire les nombres impairs en commençant par 1. Dessiner une rue avec numéros pairs et impairs, etc. Dans une suite de nombres (0, 1, 5, 3, 4, 8, 7, 2, 6, 1, 5, 8, 6), faire barrer les nombres pairs (ou impairs), etc.

De 1 À 9

Les neuf premiers nombres ont été étudiés sous différents angles. Les enfants sont en possession de tous les symboles nécessaires à lécriture de tout nombre ; avant de passer à de nouveaux principes (numération décimale), il est utile de faire le point des connaissances, des lacunes aussi, des enfants.

Sens des opérations.

Il est bien évident que lon procédera dabord à une révision de lécriture et du nom des nombres. Les quatre signes opératoires ont été étudiés au cours de ce premier trimestre et sur des nombres facilement appréhendés par les élèves. Si les signes + et - sont généralement compris, beaucoup plus de confusion subsiste pour le x et :. Le contrôle du sens des opérations se fera en plusieurs temps.

1° Addition et soustraction. Écrire au tableau des opérations contenant

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

additions et soustractions à compléter, mais à certaines il manquera le signe, à dautres le deuxième chiffre et non le résultat (on vérifiera ainsi la réciprocité entre addition et soustraction), à dautres signes et chiffres.

et soustraction), à d ’ autres signes et chiffres. La correction doit être individuelle. Les élèves

La correction doit être individuelle. Les élèves rapides doivent avoir, au tableau, en réserve, dautres opérations à faire ; cela permettra dattendre dans le silence les élèves plus lents ou moins doués. Si trop derreurs sont commises pour une même opération, faire une correction collective.

2. Multiplications et divisions. Écrire de même au tableau les opérations suivantes :

— Écrire de même au tableau les opérations suivantes : Les erreurs seront nombreuses ; revenir

Les erreurs seront nombreuses ; revenir au sens des symboles x et : ; faire répéter cette définition ; rappeler la manipulation faite au cours de lapprentissage, mais ne pas la faire faire. Il est indispensable que les enfants connaissent les symboles et leurs significations pour que le travail futur soit facilité.

Décomposition et tables.

A. Le travail déjà indiqué pour les cinq premiers nombres doit être repris à ce niveau :

1° Position relative des nombres (Qui est avant 8 ? Après 6, etc.) ; 2° Décomposition (écrite sur lardoise) des nombres. On doit obtenir :

(écrite sur l ’ ardoise) des nombres. On doit obtenir : Mais il ne faut pas

Mais il ne faut pas oublier les décompositions faisant apparaître les doubles et leurs moitiés. Donc, dans un deuxième tableau, obtenir :

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4 = 2 X 2

5 = 2 X 2 + 1

6 = 3 X 2 ou 2 X 3

7 = 3 X 2 + 1

8 = 4 X 2 ou 2 X 4

9 = 4 X 2 + 1 = 3 X 3

Ce résultat rappelle le nombres pairs et impairs, les doubles et les moitiés. Vérifier individuellement ; corriger si nécessaire.

3° Sans matériel demander : « Quai-je si jajoute 1 ou 2 à 7, 5, etc. Si jenlève 1 ou 2 à 9, 6, 5 ? » Ceci doit être fait à un rythme rapide.

4° Faire réciter individuellement les deux espèces de décompositions.

B. Les tables.

1° Daddition et de soustraction.

Elles doivent avoir été établies au cours de lapprentissage ; les faire lire dabord, puis réciter à un rythme de plus en plus rapide ; ce sont celles de 1, de 2 et même de

3 : addition et soustraction.

2° De multiplication et division. Les faire établir au moment de la révision ; elles seront complétées par la suite on aura :

1 x 2 = 2

2 x 2 = 4

3 x 2 = 6

4 x 2 = 8

Faire lire ce tableau : 1 multiplié par 2 égale 2 ou 2 fois 1 égale 2. (Cette équivalence servira lenfant au cours des mois à venir). Les faire lire, puis répéter rapidement.

Calcul mental.

Ce travail est un des plus importants pour lenfant. Il faut créer chez lui des mécanismes de calcul qui libèrent son esprit pour le raisonnement des problèmes (à venir). Ce travail peut se décomposer en jeux dentraînement (écrits pour la plupart), puis en calcul mental proprement dit.

LE ZÉRO

Voici les élèves en possession des dix premiers nombres (10 ayant été étudié comme nombre suivant le nombre 9 ; son écriture a été donnée globalement et sans explication préalable). Avant daborder les dizaines, et, par là, le principe de la numération écrite, il faut préciser ce terme «zéro». Selon les instructions, «cest ce qui reste quand il ne reste rien» 2 , mais cest aussi le symbole qui permettra de

2 Formule qui ne nous satisfait nullement

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décupler la valeur des chiffres appris jusquici (1 suivi de zéro : 10, ne vaudra plus 1,

mais dix

simplification certes pour ladulte, mais étonnement et perplexité pour

lenfant).

Zéro : ce qui reste quand il ne reste rien.

Les élèves, en cette période de lannée, doivent posséder le sens de laddition et de la soustraction, et cette connaissance nous aidera dans notre étude de zéro.

Commencer par faire une révision rapide et dentraînement des manipulations

(avec plaquettes) amenant aux opérations suivantes du type : 7 5 = 2, 8 3 = 5, etc.

Puis dire : « prenez la tablette 8 (par exemple), écrivez comme dhabitude,

dessous, le chiffre 8 ; je vais enlever dun coup 8 ».

Écrivez lopération (nous aurons, sans hésitation, sur toutes les ardoises : 8 - 8 Que me reste-t-il ? Rien sera la réponse. Comment pourrais-je dire encore?

=

Zéro ; faire préciser : zéro cest donc ce qui reste quand je nai plus rien, Écrire « 0 ».

Demander aux enfants de prendre chacun une plaquette quelconque (différente

de celle du voisin) ; écrire dessous le nombre ; quand tout le monde a tracé son chiffre, dire « enlevez ce que vous avez mis et écrivez, comme précédemment, lopération ». Faire transcrire au tableau les opérations (différentes) trouvées par les élèves (9 9 = 0 ; 8 - 8 = 0 ; 1 1 = 0) Que constatez-vous? Et la réponse sera immédiate : les 2 nombres sont égaux. Donc quand les 2 nombres que lon soustrait, que lon retranche, sont égaux, le résultat de la soustraction est « 0 ». Quest-ce donc encore que zéro? Cest la différence de deux nombres égaux,

définition que nos élèves retrouveront en 5 e et que, même à ce dernier stade, ils auront des difficultés à acquérir.

Le zéro et les opérations.

).

Nous venons de « définir » le zéro. Mais les instructions précisent : « le zéro est ce qui ne change rien au nombre auquel on lajoute ou duquel on le retranche ». Serait- ce donc un symbole inutile, et par là négligeable? Trop délèves au cours de la scolarité du premier cycle ont tendance à penser de la sorte ; il faut donc, dès le premier contact avec ce chiffre particulier, bien préciser son rôle dans les différentes opérations.

1° Addition et soustraction.

Il nous semble souhaitable de partir ici de petits problèmes concrets qui matérialiseront lopération. Exemple : Pierre a donné à son petit frère 5 bonbons ; il veut lui en donner encore et ne trouve plus rien dans son paquet. Écrivez lopération et donnez son résultat. Si lon a eu soin de faire au préalable un problème analogue avec 3 bonbons au lieu de zéro, lenfant sera aidé et écrira 5 + 0 = 5. Recommencer ainsi et faire déduire : zéro ne change rien au nombre auquel on lajoute. On procédera de la même manière pour la soustraction et on constatera : zéro ne change rien au nombre duquel on le retranche.

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2° Multiplication et division.

Avant de commencer ce travail, avoir soin de rappeler le sens des signes x et :, et faire calculer quelques multiplications et divisions ; puis écrire au tableau :

0

5

X 3

X 0

= . et demander la réponse ; nous aurons en grande majorité 3 et 5, ou « rien du tout », lenfant sentant alors la difficulté. Redemander la signification du 1 er nombre (la quantité que lon prend), du 2 e (le nombre de fois que lon prend cette quantité) et réclamer lusage des plaquettes. Dans 0 x 3, on ne prendra pas de plaquettes, donc zéro sera le résultat, et dans 5 x 0 on ne prend aucune fois la plaquette 5. Résultat nul également

Pour la division (0 : 2 et 8 : 0), partir dun énoncé : maman a 2 enfants et veut leur

, donner à ses enfants, mais ceux-ci sont tous partis. Peut-elle partager ? Cette deuxième opération est délicate ; nous le savons puisquelle aboutit à une impossibilité, mais il faut que lenfant réfléchisse et la position du zéro dans une division est lourde de conséquence, résultat nul ou impossibilité. Ces manipulations feront comprendre à lenfant le rôle du zéro dans les différentes opérations ; quant au maître, il prépare ainsi lavenir ; dans les opérations futures, lélève trouvera chaque cas déjà envisagé : 52 + 30 = ; 85 - 20 = ; 40 x 2 et plus lointainement encore.au cours élémentaire : 253 + 102 ; 428 - 105 ; 103 x 32 ; 402 x 2.

donner des bonbons, mais la boîte est vide

ou bien maman a 8 bonbons pour

= .

3° Contrôle.

Il sera bon de procéder à un contrôle écrit où toutes ces opérations, mêlées à dautres bien sûr, seront présentées aux élèves. Dans un deuxième temps, on donnera des opérations incomplètes du genre :

temps, on donnera des opérations incomplètes du genre : Le zéro et la numération écrite. La

Le zéro et la numération écrite.

La connaissance de zéro va nous permettre de justifier lécriture de dix. Dans les leçons précédentes, lélève a compris la nécessité dune unité plus grande pour compter des collections importantes. Il sait quune dizaine vaut 10 objets identiques. Faire compter par un élève des tas de bûchettes, ou cailloux ou haricots dans lesquels il reste quelques « unités », puis donner un paquet contenant un nombre entier de dizaines et pas dunités. Faire dire, « il y a 5 dizaines et 0 unité, 3 dizaines et 0 unité, etc. » À ce moment, revenir à dix et dire : jai donc 1 dizaine et 0 unité. Je pourrais toujours écrire ainsi en utilisant les chiffres déjà trouvés, mais les hommes ont essayé de simplifier encore au lieu de dire toute la phrase précédente, ils ont pensé « dizaine » et « unités » et ne les ont plus écrits, ce qui fait 1 et 0, puis ils ont mis côte à côte les 2 chiffres et cela a donné 10. Il a été convenu que le chiffre de gauche représente des dizaines et celui de droite des unités. Le zéro ici a-t-il un rôle important ? Peut-on le supprimer ? Vaut-il mieux avoir le nombre de bonbons

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

exprimé par un 1 seul ou un 1 quand il est à gauche du zéro? Des exercices nombreux, au cours des leçons ultérieures, préciseront cette notion importante.

LA DIZAINE

Dans les leçons précédentes les élèves ont appris 10 en tant que nombre suivant 9 ; ils en ont appris toutes les décompositions ; ils en ont aussi connu lécriture ; il est évident que cette écriture, avec deux chiffres, peut déconcerter lenfant, mais na-t-il pas vu partout, aux magasins, sur lhorloge, sur les pièces de monnaie, le nombre dix ainsi écrit ? On peut donc létudier avec son écriture. La leçon actuelle a pour but de faire comprendre à lenfant le pourquoi de cette écriture, cest-à-dire le principe même de la numération décimale : dix unités dun ordre quelconque valent une unité de lordre immédiatement supérieur. Tout chiffre placé à gauche dun autre représente des unités de lordre immédiatement supérieur.

Nécessité des dizaines.

Mettre devant chaque élève soit un tas de bûchettes, soit un tas de jetons (de préférence perforés) ou de perles ou de pièces de 1 C. Demander à chaque élève de compter ce quil a devant lui. On obtiendra les réponses : il y en a beaucoup plus de 10. Faire comprendre à lenfant que pour compter tout cela il faudrait connaître beaucoup de mots (autant que dobjets) et savoir les écrire, ce qui serait très long et qui encombrerait la mémoire. Comment procéder, alors, puisque lon ne connaît que les nombres jusquà dix ? On peut faire des collections de 10 objets. Les faire rassembler par chaque élève, après leur avoir donné des élastiques (pour les bûchettes et les images), du fil (pour enfiler jetons et perles). Lorsque ce travail est terminé, faire remarquer que lon peut compter les objets en employant le mot « paquet ». Ainsi nous aurons :

3

paquets et 2 bûchettes,

5

paquets et 1 perle,

2

paquets et 3 pièces de 1 C,

4

paquets dimages et rien.

Comment peut-on dire encore pour ce dernier cas ? 4 paquets et zéro (on amènera ainsi à lécriture de 10). Dans chacun de ces paquets, on a le même nombre dobjets ; on a donné un nom à ces paquets ; ce sont des « dizaines ». Faire lire par chaque élève ce quil avait devant lui en employant le mot dizaines. À ce moment faire trouver ou dire que la dizaine est une nouvelle unité pour compter et quelle vaut dix objets. Distribuer aux élèves des paquets tout préparés de jetons, images, etc., et demander combien on a de dizaines. Les élèves répondront 2, 3, 5 ou 6 dizaines selon les paquets quils auront devant eux, sans vérification. Défaire quelques paquets où lon sait avoir mis seulement 9 objets et faire compter par les enfants. Etait-ce une dizaine? Non. Il faut que le paquet contienne 10 objets, 10 unités pour

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faire une dizaine.

Les dizaines figurées ou symboliques.

1° Le décimètre. Faire tracer un segment de 10 cm de long (travail déjà fait) ; on a une dizaine de centimètres à qui lon a donné un nom : le décimètre ; faire faire par chaque élève (en travail manuel) une réglette en carton de 10 cm de long où rien nest marqué (aucun trait pour indiquer les centimètres). A ce moment, faire tracer sur le cahier de brouillon des segments de 2 dm, 1 dm, etc. Faire mesurer une ligne quelconque tracée sur le tableau, par exemple 3 dm et 5 cm. Conclure : une dizaine de centimètres sappelle décimètre.

2° Le décigramme. Recommencer les exercices précédents avec une balance, des poids de 1 g et un poids de 10 g (les mesures de longueur sont remplacées par des mesures de poids), mais labstraction est plus grande, car dans le poids de 10 g on ne peut décompter des poids de 1g, comme dans le décimètre usuel où il est facile de compter les 10 cm, doù lutilité de la réglette faite en travail manuel.

3° Les pièces de 10 C. Faire prendre les boîtes contenant les pièces de 1 C ; essayer de compter en empilant les pièces par tas de 10 ; demander si un aussi grand nombre de pièces est commode pour les achats ? Tous les élèves en verront lencombrement et comprendront la nécessité de quelque chose qui remplace chaque pile de 10 pièces de 1 C : cest la pièce de 10 C. Bien insister sur le caractère de convention, de symbole, de cette pièce (elle nest ni 10 fois plus lourde, ni 10 fois plus grosse que la pièce de 1 C). Donner quelques pièces de 1 C à un élève et demander sil est possible de remplacer par 1 pièce de 10 C (oui sil y en a

10 de 1 C, non si le nombre de pièces est inférieur à 10 ; il reste des pièces de 1 C

sil est plus grand que 10).

4° Les plaquettes. Il est bien évident que les plaquettes restent le matériel de base et que des exercices doivent être faits (les mêmes que ceux faits avec 10, mais en remplaçant le mot dix par dizaine).

Utilisation de la dizaine.

Dans la leçon précédente les élèves ont appris les décompositions de 10, mais de

10 unités ; il est bon de recommencer ces exercices, mais en prenant la dizaine

(compléments à 10, 10 = 2 x 5, etc.). Ce travail, très important, permettra le calcul

mental et amorce la soustraction avec retenue. Il est souhaitable de faire cette révision avec manipulation constante. Exemple : Maman te donne 10 C (donner une pièce) ; tu achètes une sucette 3 C. Combien te rendra-t-on ? Faire remplacer la pièce de 10 C par 10 pièces de 1 C ; en enlever 3 ; lenfant doit donner ce qui reste. Donner 6 pièces de 1 C à un enfant. Dans ta tirelire tu as déjà 4 C. Combien as- tu? Par quoi peux-tu remplacer tes pièces ?

LES DIZAINES

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

Avant dentreprendre létude des nombres de 10 à 20, il nous a semblé souhaitable de présenter les dizaines. Cette leçon est le prolongement naturel de la précédente ; en effet, nous avons montré quil était facile de dénombrer une quantité en utilisant des paquets de 10, et nous avons donné un nom au premier paquet ; il est donc logique de donner un nom aux autres groupements contenant plusieurs dizaines (ceci nest quune question de vocabulaire) avant dentreprendre tout autre étude. Dautre part, les élèves ont appris, sur les unités, à faire des opérations. Il est intéressant de leur montrer que ces opérations se retrouveront, identiques, sur les dizaines et nous préparerons ainsi les additions, soustractions, multiplications sans retenues, divisions exactes (du moins pour les dizaines).

Présentation.

Montrer aux élèves 2 plaquettes de dix ; nous avons 2 dizaines ; 2 dizaines a un nom : cest vingt. Écrire en toutes lettres vingt, au tableau ; demander, par analogie avec 10, comment avec ces chiffres on peut écrire 20 ; nous obtiendrons 2 et 0 ; ne pas froisser lenfant en disant faux, mais remarquer que 2 et 0 font 2 (table daddition) et non pas 20 ; rectifier en disant 2 suivi de 0 ou mieux 2 dizaines 0 unité simple (bien insister sur ce point). Recommencer avec 30, 40, 50, 60 ; donner le nom et faire trouver lécriture de ces nombres ; pour aider la mémorisation, faire remarquer que dans 30, 40, 50, 60, on trouve un peu les sons 3, 4, 5, 6. On ne présente pas dans cette leçon 70, 80, 90, car ces dizaines feront lobjet dune leçon particulière ; leurs noms ne rappellent pas 7, 8, 9, surtout 80 que les élèves confondent longtemps avec 40. Écrire au tableau :

2 diz. 3 diz. 4 diz. 5 diz. 6 diz.

Et dessous

60

Faire lire en désordre ces lignes en donnant les noms.

20

30

40

50

Puis montrer 2 plaquettes 10 ; demander aux élèves décrire ce nombre sur

lardoise (en chiffres et en lettres). Vérifier individuellement, puis collectivement.

Recommencer avec 6 plaquettes, 4 plaquettes, puis 2, puis 5, puis 3.

Problème inverse.

Dire : « mettez sur vos ardoises » les plaquettes correspondant à ce que je vais vous dire ; dicter alors le nombre 50 ; vérifier les plaquettes.

dire ; dicter alors le nombre 50 ; vérifier les plaquettes. Il est souhaitable, tout au

Il est souhaitable, tout au moins au début, de faire disposer les plaquettes des

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

dizaines comme les points sur les plaquettes des unités, toujours pour montrer lanalogie entre dizaines et unités.

Dicter les nombres 50, 30, 60, 20, 10, 40, et les faire écrire sur lardoise avec

leur équivalence en dizaines : 5 diz,. 3 diz., etc. Vérifier par procédé Lamartinière.

Dicter ensuite un mélange des dizaines, des unifiés (exemple : 50, 4, etc.). Les faire écrire.

Montrer le nombre 30 (matériel collectif) ; ne rien dire ; faire dessiner sur

lardoise les plaquettes le représentant : faire écrire dessous le nombre en lettres et

en chiffres.

Opérations sur les dizaines.

Nous ne reprendrons pas ici toutes les étapes successives de létude du nombre 8, étapes qui doivent être suivies à nouveau pour lapprentissage des dizaines ; nous ne prendrons quun seul exemple pour montrer comment on peut utiliser ce plan et faire passer lélève du calcul sur les unités au calcul sur les dizaines :

1° Addition

Prenez 4 dizaines, mettez-les sur la table ; écrivez dessous le nom de ces 4 dizaines ; ajouter 2 dizaines ; écrivez leurs noms et écrivez enfin ce que vous avez fait.

écrivez leurs noms et écrivez enfin ce que vous avez fait. ¶ Les enfants écriront ces

Les enfants écriront ces deux manières, puisque la deuxième ligne nest que la première écrite avec les dénominations propres aux dizaines envisagées (voir présentation) ; exigez lécriture de cette opération dans le sens vertical ; on aura :

de cette opération dans le sens vertical ; on aura : si l ’ on regarde

si lon regarde la deuxième opération, tout sest passé comme si lon avait groupé les unités 0 + 0 = 0; puis les dizaines 4 + 2 = 6. Lopération avec les dizaines est donc identique à celle faite sur les unités.

Écrire au tableau

20

+ 30

= .

.

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faire faire lopération sans la manipulation et de la manière suivante : 0 + 0 = 0 ; 2 + 3 = 5 ; on a 5 diz. 0 unité, donc cinquante ; à ce moment vérifier avec la manipulation (20 cest 2 diz. ou 2 plaquettes 10 + 30, ou 3 plaquettes 10, on a en tout 5 dizaines qui sappellent cinquante, et sécrit 50).

2° Soustraction 3° Multiplication 4° Division 5° Problèmes oraux

3° Multiplication 4° Division 5° Problèmes oraux Suivre l ’ étude faite pour le nombre 8

Suivre létude faite pour le nombre 8 et exiger dans chaque opération les 2 manières décrire (avec les dizaines 3 diz., 5 diz., puis les nombres 30, 50, etc.)

LE DÉCIMÈTRE

Nous avons appris jusquici les dix premiers nombres, leur décomposition, les opérations qui mettent en jeu leurs relations internes ; nous avons appris aussi que 10 cest une dizaine, cest-à-dire une nouvelle unité de la numération. Grâce au décimètre, nous pourrons revoir toutes ces notions, les consolider au besoin et apprendre une unité de longueur, le décimètre, qui vaut 10 cm.

Le centimètre et le décimètre.

Avant de procéder à des mesures avec le centimètre, il est bon dessayer de faire comprendre aux élèves que le centimètre est une convention, que lon aurait pu mesurer avec une longueur toute différente à condition que lentente se soit faite. Pour cela, distribuer aux enfants des réglettes de même longueur, quelconque, et, à

laide de cette unité, mesurer la table, le bureau, un cahier. La nécessité de sous- multiples et de multiples de lunité se fera sentir et lon pourra plus tard aborder ainsi

le décimètre, multiple du centimètre

une longueur que lon appelle le centimètre et qui est la distance entre deux traits de la règle ou du double décimètre que possèdent les enfants. Les faire montrer. Tracer

sur une feuille de papier des traits de 1, 5, 8, 7, 4, 6, 3, 2, 9 cm. Obliger lenfant à la

précision (coïncidence des traits dorigine et dextrémité). Lorsque la netteté sera

obtenue, découper des bandes coloriées de 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 cm de long sur 1

cm de large, dans du carton relativement dur. Vérifier les bandes, car elles nous

serviront par la suite. Dire aux élèves : « Nous allons ajouter 1 cm à la bande de 9 cm et fabriquer une bande nouvelle ; elle aura 10 cm ». Demander alors à un élève de mesurer avec le centimètre la longueur du bureau centimètre par centimètre : le résultat trouvé sera entaché derreurs. Poser la question : « Avec quelle bande pourrions-nous mesurer le bureau pour aller plus vite? » Les élèves penseront tous à la bande mesurant 10 cm. À ce moment-là, dire que cette bande de 10 cm est utilisée comme une nouvelle unité. On lappelle le

Dire à ce moment que lon utilise actuellement

décimètre. Faire mesurer avec cette bande différentes longueurs. On obtiendra 3 dm, 5 dm, etc., et lélève reconnaîtra alors quavec cette nouvelle unité on recommence

les mêmes opérations que sur les unités (à rapprocher des remarques sur les

dizaines).

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OPÉRATIONS

1° Addition.

a) Nous réviserons ici les décompositions successives des dix premiers nombres.

Prendre une réglette déjà établie, de 8 cm par exemple, et rechercher les bandes qui, mises bout à bout, reconstitueront 8 cm. Nous aurons ainsi : 8 cm = 7 cm + 1 cm = 6 cm + 2 cm = 5 cm 3 cm = 4 cm + 4 cm. Recommencer pour toutes les bandes.

b) Constructions.

Nous donnerons des petits problèmes très simples que lon fera mettre en forme :

Premier exemple : Jean trace un trait de 5 cm. Paul, de 4 cm. Quelle longueur ont- ils tracée à eux deux ? Vérifier avec vos bandes. Deuxième exemple : Pierre fait un dessin sur une feuille de 6 cm de long. La feuille de Louis a 3 cm de plus que celle de Pierre. Quelle est la longueur de la feuille de dessin de Louis ? Ce deuxième exemple prépare les enfants aux problèmes des classes supérieures, problèmes que lon traduit par des graphiques.

2° Soustraction.

a) Révision de la table de soustraction.

Prendre une bande de 8 cm ; poser dessus la bande de 6 cm, chercher quelle est la bande qui, ajoutée à celle de 6 cm, donne celle de 8 (définition même de la soustraction), recommencer pour toutes les bandes.

b) Constructions.

Premier exemple : Jean tire un trait de 8 cm (le faire) ; il en efface 2 cm. Quelle est la longueur du nouveau trait ? Le faire construire et vérifier avec les bandes (soustraction = ce qui reste quand on enlève une partie). Deuxième exemple : Je trace un trait rouge de 1 dm, un trait bleu de 4 cm. Quel est le plus long et de combien? Par ce travail, nous initions les enfants à la soustraction, différence entre deux longueurs. Troisième exemple : Jacques a tracé un trait de 9 cm, mais il la fait trop long de 3 cm. Quelle était la longueur du trait demandé par la maîtresse ? (ici, les mots du texte amèneront à une addition des nombres pour un enfant non réfléchi). La construction fera réaliser à lélève quil faut une soustraction ; ce travail amène donc à préciser le sens des opérations. Quatrième exemple : Tracer lun au-dessous de lautre deux traits ; lun bleu de 7 cm, lautre rouge de 4 cm. Chercher leur différence ; mesurer avec le décimètre et les bandes ; ajouter au trait bleu un trait de 3 cm (jaune) et au trait rouge un même trait jaune de 3 cm. Mesurer ces nouveaux traits ; rechercher leur différence : elle na pas changé. Recommencer cet exercice un assez grand nombre de fois pour montrer que cette propriété de la différence est vraie quels que soient les nombres (on ne change pas la valeur dune différence en ajoutant ou retranchant un même nombre à ses deux termes). Pour les maîtres qui voudraient pratiquer plus tard, pour apprendre la soustraction

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avec retenue, la méthode par complément, ces constatations leur seront bien utiles.

3 e Multiplication.

Nous profiterons de cette leçon pour amener la notion de double et de paires.

Rappeler les résultats des leçons précédentes sur la multiplication et faire répéter :

1 x 2 = 2

2 x 2 = 4

5 x 2 = 10

Le nombre 10 a été obtenu en multipliant 5 par 2 ; on dit que 10 est le double de 5.

Que vaut 8 par rapport à 4 ? 6 par rapport à 3, etc. Ceci étant acquis, nous allons tracer les doubles de certaines longueurs. Tracer les segments de longueur 3, 5, 2, 1, 4 cm et, à côté, leur double. Vérifier individuellement. Profiter de la façon dont les enfants auront obtenu les segments doubles (en

portant bout à bout deux segments égaux) pour arriver à la notion de nombres pairs et impairs par voie de conséquence. Les segments 10, 8, 6, 4, 2 cm ont été tracés en portant 2 segments égaux (on dit encore une paire). Les nombres qui les mesurent sont appelés des nombres pairs. Les autres nombres sont dits impairs. Prenez vos bandes en commençant par la plus petite : 1 cm. Pouvez-vous en

Comment appelle-t-on 1 : nombre

mettre deux plus petites qui légalent ? Non

impair. Prendre la bande 2. Recommencer la même démarche (en plaçant bout à bout deux bandes de 1 cm, on obtient la bande 2) : 2 est nombre pair. Continuer jusquau décimètre.

4. Division.

De la même manière que nous avons essayé de donner la notion de double, nous donnerons la notion de moitié. Reprendre chaque bande en commençant par la plus grande : le décimètre. Essayer de trouver deux bandes égales qui le recouvrent. Lorsque cela se produit, nous avons deux bandes valant moitié de la bande initiale. Bien faire attention à ne pas laisser simplanter dans lesprit des enfants que les nombres impairs nont pas de moitiés ; faire remarquer que, pour les partager également, il faudrait couper la bande de 1 cm en deux, mais que, pour le moment, nous nen avons pas daussi petites.

LA NUMÉRATION ORDINALE

Les numérations ordinale et cardinale ne sont pas souvent très bien dissociées chez nos jeunes esprits. Le lien profond existant entre ces deux notions et labstraction que représente la première expliquent cette confusion. En effet, comme son nom lindique, la numération ordinale suppose un ordre, un point de départ (origine, comme lon dira plus tard, avec les nombres relatifs) et un sens de parcours. Ainsi, avec des jetons alignés sur une table, le même jeton peut être premier ou dernier, 5 e ou n° suivant le jeton à partir duquel on compte. Lalgèbre, à ses débuts, est contenue (presque) dans cette notion ordinale. Cette relativité est difficile à saisir pour un jeune enfant et de nombreux exercices seront nécessaires pour ly amener.

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Ils seront nécessaires aussi pour éviter le mélange, voir lidentité des deux notions; je rappelle que les plaquettes utilisées évitent ce danger ; en effet, quand des jetons ou des bûchettes sont donnés aux enfants, ceux-ci les décomptent une par une et, sarrêtant à la huitième, disent « il y a 8 bûchettes » (le doigt fixé encore sur la 8 e , alors que 8 englobe la totalité) ; avec les plaquettes lordre est respecté, mais, quand lenfant montre 8, il la en totalité et non sur une 8 e pastille.

Travaux préliminaires.

1° Donner à chaque enfant une poignée de perles (une dizaine par exemple) en désordre sur la table. Où est la 1 e perle ? Nous aurons des réponses, car le côté affectif jouera. Certains enfants préférant une couleur mettront cette bille en tête ; lensemble de la classe sera, heureusement, sans réponse. Comment faire pour avoir le rang de chaque perle ? Les enfants aligneront les perles et montreront au hasard une extrémité ou lautre de la ligne. Faire préciser encore le point de départ, le sens de parcours. Enfiler les perles, recommencer. Nouvelle difficulté. Nouvelle convention ; une bille (nommer sa couleur) sera la tête de file. Demander le rang de plusieurs billes et de celle qui touche la 1 re . Bien vérifier que lon ne dit pas 2 e (le sens intervenant). Ces notions peuvent être reprises au moment de la gymnastique quand on fait «enrouler» ou « dérouler » des « vagues ». Cela amènera lenfant à la notion ordinale.

2° Différence entre notion ordinale et cardinale. Dans chaque rangée de classe, numéroter les élèves. Dire « Vous vous lèverez quand je vous le demanderai ». Le 7 e de chaque groupe ? Le 3 e , le 2 e , le 1 e , le 8 e ,

Dire ensuite : 4 élèves de chaque groupe, levez-vous. En principe, les 4

premiers se lèveront. Faire remarquer que cela aurait pu être dautres élèves (lordre

nintervenant pas) ; on aurait pu faire lever les 4 derniers de chaque groupe, ou même intercaler, ou prendre au hasard. Les élèves sépareront ainsi la notion ordinale et la notion cardinale. Recommencer pour 3 e et 3, 5 e et 5, ainsi de suite. Changer ensuite lordre primitif choisi et recommencer.

etc

Travaux écrits.

1° Présenter aux enfants des feuilles ronéotypées où sont dessinés des carreaux alignés, des ronds en désordre, de nouvelles bûchettes alignées, etc. Il sera écrit dessous :

Coloriez en rouge le 4 e objet, après avoir indiqué les 3 e , 1 er ; dans les ronds en désordre, on ne doit pas avoir de couleur. 2° Dessiner des barreaux dans une grille de jardin, des bornes hectométriques et kilométriques, et mettre sur chaque dessin à des emplacements divers « 1 er » avec un sens de parcours variable aussi suivant les dessins. Demander : coloriez en bleu le 8 e , par exemple. La vérification est individuelle, bien sûr, et révélera que beaucoup denfants comptent toujours dans le même sens, malgré celui que vous avez choisi vous-même. 3° Écrire ensuite : trace 2 traits de 7 cm (par exemple). Dans le premier, colorie 5 cm en rouge et 2 cm en bleu ; dans le 2 e colorie le 5 e centimètre en rouge, le 2 e en bleu. Recommencer ensuite avec dautres nombres. 4° Sur double colonne seront tracés 10 carreaux (dessin). Demander de colorier

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sur la colonne de gauche 1 carreau et sur la droite le 1 er , 2 carreaux et le 2 e , 3 carreaux et le 3 e , et ainsi de suite ; dans la colonne de gauche, montrer aux élèves quils ne sont pas obligés de colorier les carreaux en suivant, quil suffit que le total soit respecté. 5° Dans des carreaux analogues aux précédents, on coloriera le 8 e , ou le 5 e , ou le 4 e et on demandera de colorier le 1 er , ou le 8 e , etc. pour que lélève retrouve la tête de file (le sens de parcours étant connu). On placera le 5 e et le 8° et on demandera de placer le 1 er , etc. (le sens de parcours étant ici connu par la position relative du 5 e et 8 e ). Des exercices seront aussi variés que possible.

LA DEUXIÈME DIZAINE

Nous abordons donc la 2 e dizaine, essentielle dans linitiation au calcul de cette classe. Elle est en effet continuellement mise à contribution dans les tables daddition et de soustraction. Elle permet aussi la révision des nombres de la 1 re dizaine. On doit donc sy attarder particulièrement.

Présentation.

Les enfants auront un peu plus de difficultés à grouper « nom » et « graphie » de 11 à 16. A partir de dix-sept, la simplification est grande, écriture et nom rappellent la constitution du nombre. Il y a intérêt à étudier en une seule fois les nombres de 11 à

20.

a) Montrer aux élèves des plaquettes de 10 (2, 3, 1, 4, etc.) et rappeler lécriture de ces nombres. Rappeler le rôle du zéro qui est placé pour indiquer que le chiffre à sa gauche représente des dizaines, non des unités simples, que ces unités simples nexistent pas pour linstant. Ces rappels étant faits, demander aux élèves de prendre une plaquette 10, «lécriture chiffrée 10 » et les différentes plaquettes 1, 2, 3, etc. Dans cette présentation, de 11 à 16, on peut décomposer le travail en deux étapes, lécriture du nombre dabord (départ de lécriture en numération décimale) et lappellation des nombres.

en numération décimale) et l ’ appellation des nombres. Mettre la dizaine sur l ’ ardoise

Mettre la dizaine sur lardoise et sa valeur chiffrée dessous (fig. 1). Nous aurons ajouté, à côté, la plaquette « un » et pris le chiffre correspondant ; mettre la plaquette unité à côté de la plaquette dizaine (fig. 2). Quavons-nous devant nous ? Nous obtiendrons : onze ; tâchons dobtenir « on a 1 dizaine et 1 unité simple». Comment allons-nous lécrire ? Beaucoup le sauront, mais ce savoir est empirique, non réfléchi. Tâchons de faire comprendre à lenfant que le 1 des unités

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simples doit se superposer, remplacer le zéro des unités de dix ; le faire faire. Faire répéter : 11, cest 1 dizaine et une unité simple. Pour contrôler si les conventions décimales sont acquises, demander à un élève :

« Combien y a-t-il de dizaines dans 11, dunités dans 11 ? » Si la réponse à la 1 re partie de la question est généralement bonne, cest rarement le cas pour la seconde, et beaucoup denfants répondent « 1 unité ». À ce moment, revenir à la manipulation avec les plaquettes ou avec les pièces de monnaie (donner 1 pièce de 10 F et 1 F et faire remplacer la première pièce par 10 pièces de 1 F ; cette manipulation semble devoir accrocher lenfant, ce dernier étant souvent sollicité pour les commissions). Recommencer ainsi pour tous les nombres en précisant bien la formation par rapport à la dizaine.

b) Montrer 1 dizaine et 1, etc. et demander aux enfants décrire le nombre sur

lardoise ainsi que le nom en lettres (la méthode de lecture à point de départ global favorise ce travail). Vérifier par procédé Lamartinière.

c) Dire les nombres 11, 12, etc. et demander de les écrire et de dessiner au-

dessus les plaquettes correspondantes.

d) Demander décrire les nombres de 1 à 19 en suite croissante ou décroissante.

Vérifier. En cas derreur, faire manipuler les plaquettes.

e) Dicter rapidement des nombres de 1 à 19, en désordre, les faire écrire et

vérifier.

Les opérations.

Les opérations ici doivent être de deux sortes ; celles qui laissent la dizaine indivise et celles qui entraînent la scission de la dizaine ou son franchissement.

1° Addition.

Nous opérerons la manipulation pour un seul nombre, étant entendu quelle sera identique pour les autres. Mettez sur lardoise les plaquettes correspondant au nombre 11. Prenez la plaquette 3 et ajoutez-la aux autres. Remarquons que cette plaquette 3 ne va pas se mettre à gauche de la dizaine, ni au-dessus, mais à droite avec les autres unités simples.

au-dessus, mais à droite avec les autres unités simples. Faire écrire l ’ opération que l

Faire écrire lopération que lon vient de manipuler et verticalement, de manière que lécriture rappelle la disposition du matériel. Lenfant trouvera que 1 + 3 vaut 4 (appris au cours de la 1 re dizaine), marquera son résultat et constatera que la dizaine est restée seule. Faire écrire le total sans le recours aux plaquettes-chiffres, en réclamant les unités

sous les unités, les chiffres bien formés, etc., bonnes habitudes quil faut prendre au début. Recommencer pour : 12 + 3 = 13 + 2 = 14 + 1 =, et obtenir le tableau suivant que chaque élève devra posséder dune manière parfaite :

11 = 10 + 1 ;

12 = 10 + 2 = 11 + 1 ;

13 = 10 + 3 = 11 + 2 = 12 + 1 ;

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14 = 10 + 4 = 11 + 3 = 12 + 2 = 13 + 1, etc.

2° Soustraction.

Mettez les plaquettes correspondant à 17 sur lardoise. Enlevez 5. Écrivez lopération que vous allez faire (cette écriture devrait ne plus présenter de difficultés à ce moment) et faites votre manipulation. Lenfant constatera quil est inutile de toucher à la dizaine, quil suffit de décomposer 7 en 5 + 2 (révision de la 1 re dizaine) et quil est facile dobtenir le résultat. On aura donc sur lardoise :

d ’ obtenir le résultat. On aura donc sur l ’ ardoise : Les mêmes remarques

Les mêmes remarques sur la propreté, lordre, sont nécessaires ici. Dans ces manipulations, ne pas oublier de glisser quelquefois des opérations 177, où le rôle du zéro (ce qui reste quand on a tout enlevé) se verra concrétisé, et des opérations du genre 17 12 qui préparent les futures soustractions avec les nombres de deux chiffres et dont le résultat est quand même amené par les manipulations sur laddition. Ce travail est un peu plus délicat puisque le retrait se fait sur les dizaines et les unités. Dans le résultat, laisser écrire le zéro pour ne pas brouiller les connaissances de lenfant. On aura donc :

15

- 12

03

(Linutilité du zéro dans ce cas se justifiera plus tard).

3° Contrôle. Compléter ce travail par un contrôle écrit et par une mémorisation des résultats obtenus.

DÉCOMPOSITION DES NOMBRES

Nous avons pris appui sur la dizaine qui restait intacte. Cela nous a permis une révision des nombres de 1 à 10. Dans les lignes qui vont suivre, nous allons décomposer les nombres de 10 à 19, mais la dizaine ne nous sera pas donnée et il sagira de la construire.

1° Addition.

Prendre la plaquette 8 ; poser à côté la plaquette chiffre 8 ; mettre en plus sous la précédente la plaquette 5 ; indiquer à laide des plaquettes chiffres et signes lopération faite. Nous aurons donc sur lardoise (fig. 1). Laisser faire lenfant. Si les décompositions de la 1 re dizaine ont été bien faites et bien sues, lenfant saura que le complément à 10 de 8 est 2 et que par conséquent il est bon de séparer du 5 ce 2 qui va permettre de réaliser le paquet le plus gros (la dizaine).

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du calcul avec les enf ants de 5 à 7 ans ? (1966) Pour la même

Pour la même raison, il saura que 2 + 3 = 5 et il décomposera facilement sa 2 e plaquette dune manière adéquate et il obtiendra un jeu équivalent de plaquettes sur son ardoise (fig. 2). Quelques enfants feront rapidement ce travail, dautres ne verront rien. Il faudra, pour ceux-là, poser les questions qui amèneront au résultat précédent. Cependant la majorité de la classe aura compris. À ce moment, faire remarquer que lon a pris au début la plaquette 8. Pouvions- nous prendre dautres plaquettes pour arriver à 13 ? Souvent nous risquons dobtenir comme réponse : « oui, une autre : la plaquette 5 », et ceci à cause de la propriété de commutativité déjà apprise au cours de la 1 re dizaine. Approuver cette remarque et demander de prendre une plaquette quelconque et dessayer de faire 13 ; pour

stimuler, réclamer le plus grand nombre de décompositions possibles. Cela deviendra rapidement un jeu et les décompositions seront vite trouvées, surtout si on

a eu la précaution de faire garder 2 plaquettes témoins, la dizaine et 3.

de faire garder 2 plaquettes témoins, la dizaine et 3. Exceptionnellement nous placerons les unités sous

Exceptionnellement nous placerons les unités sous les dizaines (comme dans la figure précédente), car cette position permet de conserver une forme identique à

travers toutes les décompositions. Dans les autres opérations nous placerons les unités à droite des dizaines, comme dans lécriture du nombre.

A mesure de létude de chaque nombre, nous dresserons un tableau des résultats et

nous aurons donc :

11

= 9 + 2 (ou 2 + 9) = 8 + 3 (ou 3 + 8) = 7 + 4 (ou 4 + 7) = 6 + 5 (ou 5 + 6)

12

= 9 + 3 (ou 3 + 9) = 8 + 4 (ou 4 + 8) = 7 + 5 (ou 5 + 7) = 6 + 6 …

17

= 9 + 8 (ou 8 + 9) …

18

= 9 + 9 …

2° Soustraction.

La manière dont on va aborder la soustraction avec destruction de la dizaine entraîne automatiquement lapprentissage ultérieur de la soustraction avec retenue. Nous pensons que toutes les méthodes sont bonnes à condition quelles soient clairement présentées. Là comme ailleurs il vaut mieux suivre lenfant dans ses découvertes que le précéder. Et le travail antérieur lentraînera plus volontiers vers

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une destruction de la dizaine (par réciprocité : dans laddition, la dizaine est construite). Poser sur lardoise les plaquettes correspondant à 14. Je veux enlever 6, Comment faire ? Se souvenant des décompositions précédentes, lenfant cherchera la plaquette associée à 6 qui donnera 14. Et trouvera 8. Il aura donc :

associée à 6 qui donnera 14. Et trouvera 8. Il aura donc : Ce travail est

Ce travail est très important et doit aboutir à un tableau analogue au précédent, véritable table de soustraction.

3° Multiplication.

Rappeler la définition de la multiplication et essayer de décomposer chaque nombre en parties égales. Former 12 par exemple et à laide de plaquettes égales les disposer parallèlement à la 1 re formation et essayer de recomposer 12 ; laisser manipuler lenfant ; ne pas lobliger à raisonner logiquement ; le laisser tâtonner, hésiter, et trouver tous les assemblages possibles. Certains seront riches, dautres incomplets. Suggérer alors les plaquettes à prendre.

incomplets. Suggérer alors les plaquettes à prendre. Faire écrire ensuite : 12 = 6 x 2

Faire écrire ensuite :

12 = 6 x 2 = 4 x 3 = 3 x 4 = 2 x 6.

Laisser agir ainsi pour 11, 13, 17 et 19, et lenfant trouvera quaucun groupement de plaquettes égales nest possible ; ces nombres ne sont donc les multiples daucun. Dresser ensuite un tableau pour 12, 14, 15, 16, 18 et le faire mémoriser.

4° Division.

Les décompositions précédentes entraînent automatiquement les divisions par 2, 3, 5, 4 ; par ailleurs lutilisation du travail précédent fera saisir à lélève que la division et la multiplication sont inverses lune de lautre et dans le travail des années à venir cette remarque sera utile. En profiter pour revenir aux nombres pairs, impairs ; en faire dresser la liste croissante et décroissante. Ces décompositions seront suivies, bien entendu, de contrôle écrit, de problèmes oraux et même écrits « comme les grands» et de mémorisation.

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LES DIZAINES : PASSAGE DE 19 À 20, DE 29 À 30

Au cours de la 2 e dizaine et à partir de 17, les élèves auront associé la formation du nombre, son écriture, son appellation. Une légère difficulté subsiste pour le passage de 19 à 20, pour lécriture et pour le nom. Placer sur lardoise les plaquettes correspondant à 19 ; ajouter la plaquette 1. Écrivez avec les plaquettes lopération faite. Lenfant naturellement placera la plaquette 1 pour compléter la plaquette 9. Nous aurons donc, (fig. VI) :

compléter la plaquette 9. Nous aurons donc, (fig. VI) : Quelques élèves verront tout de suite

Quelques élèves verront tout de suite que les 2 e plaquettes de droite forment une plaquette complète de dix et feront la substitution. Aider ceux qui nont pas vu ce remplacement par des questions appropriées. Combien avons-nous maintenant de dizaines ? 2 et pas dunités. Comment écrire ce nombre ? (un 2 à gauche du 0, ce dernier symbolisant le manque dunités). Nous aurons 20. On se rappellera, sans doute, du nom de ce nombre déjà étudié au cours des leçons sur les dizaines et nous aurons complété le résultat de lopération 19 + 1= 20. Recommencer alors avec 18 + 2, 17 + 3, 16 + 4, etc. Terminer ce travail en faisant réciter les nombres dans lordre croissant de 0 à 20 et dans lordre décroissant (de 20 à 0).

Les nombres de 20 à 30.

La présentation des nombres de 20 à 29 ne sera quun jeu pour les enfants, grâce aux plaquettes. Poser 2 dizaines sur lardoise. Écrire le nombre dessous et son nom. Placer à côté lunité. Écrire le nombre. La majorité de la classe saura que le 1 doit remplacer le zéro puisque maintenant nous avons une unité et lon aura donc 21. Quelques élèves écriront malgré tout le 1 à côté du vingt, formant ainsi 201. Rappeler les différentes conventions. Demander à ce moment le nom de ce nombre vingt et un, montrer en même temps sur le nombre 2 en disant vingt et le 1 en disant « et un », répéter vingt et un cest 2 dizaines et 1 unité. Recommencer pour tous les nombres jusquà 29. Les plaquettes 29 étant sur lardoise, ajouter 1 unité ; la placer pour compléter la 3 e dizaine et faire le remplacement. Écrire ce nombre : 3 dizaines et 0 unités = 30. Demander son nom : trente. Faire lire les nombres de 1 à 30, de 30 à 1. Les dicter et contrôler par procédé Lamartinière.

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Ces notions étant acquises, faire faire les opérations sur les nombres de cette dizaine dune manière analogue aux précédentes.

ADDITION ET SOUSTRACTION SANS RETENUE

Avec les nombres de 1 à 20, les élèves ont été familiarisés avec laddition et la soustraction, mais ces opérations seffectuaient dabord avec le matériel, puis mentalement la plupart du temps. Ils ont donc été très peu initiés au « mécanisme » des opérations (voir la fiche sur les dizaines et les nombres de la 2 e dizaine). Il est nécessaire maintenant que lon aborde les nombres de la 3 e dizaine, dapprendre ce mécanisme, mais, autant que possible, de le comprendre au préalable.

Addition sans retenue.

Les nombres de 20 à 30 ayant été présentés, demander aux élèves de mettre sur leur ardoise les plaquettes formant 17 et de prendre celles formant 12. Je les mets en plus et je vais chercher combien jai en tout. Comment vais-je my prendre? Comment disposer les plaquettes ? Comment écrire lopération ? Les enfants mettront, dans lensemble, leurs plaquettes ainsi :

mettront, dans l ’ ensemble, leurs plaquettes ainsi : La disposition verticale leur est déjà connue

La disposition verticale leur est déjà connue (fiche sur 5). Bien faire attention à ce que les dizaines et les unités soient les unes sous les autres, tant pour les plaquettes que pour les chiffres. Si des erreurs sont vues, demander pour quelles raisons il faut procéder ainsi (on ne peut ajouter que des unités de même espèce). Lorsque le résultat sera demandé, quelques élèves grouperont dabord les dizaines, puis les unités (commençant par ce qui est le plus important). Au stade de laddition sans retenue cette manière de procéder na guère dimportance quant au résultat, mais il est nocif de laisser prendre à lenfant de mauvaises habitudes, néfastes plus tard pour les opérations avec retenue. Dire alors : nous groupons dabord les unités en cherchant la plaquette qui réunit les deux plaquettes. Ce sera 9 (vite trouvé si les décompositions du premier trimestre ont été bien faites). Nous groupons ensuite les dizaines. On a donc 2 dizaines et 9 unités que lon nomme 29. On aura ainsi devant lenfant :

ensuite les dizaines. On a donc 2 dizaines et 9 unités que l ’ on nomme

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Faire revenir alors à lopération écrite et dire : dans ma manipulation jai groupé dabord mes unités comme si les dizaines nexistaient pas ; jen fais autant et je dis :

7+ 2= 9, que je place bien au-dessous du 7 et du 2 ; ensuite, javais groupé les dizaines ; jen fais autant, sans me soucier des unités (au besoin avec une règle plate, cacher alternativement les unités et les dizaines) et jai 1 + 1 = 2 diz. Jai donc

29.

Mettre à ce moment une opération du même genre et la faire calculer sans le

secours de la manipulation, mais en limaginant. Faire vérifier ensuite. Rapidement, ce sera un jeu pour lenfant.

Soustraction sans retenue.

Faire mettre sur lardoise les plaquettes représentant 28. Nous aurons donc :

ardoise les plaquettes représentant 28. Nous aurons donc : Cette même opération étant faite par la

Cette même opération étant faite par la suite, pour tous les nombres, il nous semble que les plaquettes 10 doivent être disposées comme les ronds dans chaque plaquette, cest-à-dire sur deux rangs (base 2) et non côte à côte, pour que la similitude entre unités et dizaines soit complète ; on aura donc, par exemple, pour 48 :

soit complète ; on aura donc, par exemple, pour 48 : À 28 je veux enlever

À 28 je veux enlever 15 ; donc je vais écrire (- 15) ; écrivez lopération à côté de vos plaquettes. Nous aurons :

l ’ opération à côté de vos plaquettes. Nous aurons : ( ceci par analogie avec

(ceci par analogie avec tout ce que les élèves ont fait relativement à la soustraction pour des nombres inférieurs); même remarque que pour laddition : lenfant sera tenté denlever dabord les dizaines, puis les unités ; ne pas le laisser faire en lui rappelant que, au début de lannée, on avait étudié dabord les unités, puis les dizaines, et que lon continue ainsi. Lenfant qui veut enlever 5 à 8 sait quil peut décomposer 8 en 5 + 3, le fera, enlèvera la plaquette 5, puis la dizaine aux 2 dizaines et aura dans sa main 15 ; il restera sur la table 1 diz. et 3, donc 13 ; on aura donc ceci :

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

du calcul avec les enf ants de 5 à 7 ans ? (1966) Revenir à l

Revenir à lopération écrite et faire, comme pour laddition, enlever les unités aux unités, les dizaines aux dizaines. Poser une soustraction nouvelle et la faire faire sans manipulation ; faire vérifier ensuite.

Remarque. Il nous a semblé bon de faire enlever le nombre précédé du signe revenant à un des sens essentiels de la soustraction (en effet, même lorsque la soustraction est la recherche de lexcédent dune quantité sur une autre, nenlève-t-on pas virtuellement la plus petite quantité ou plutôt son égale de la grande ?) 3 . Par suite, il ne nous a pas semblé utile de faire symboliser les deux quantités 28 et 15 par lenfant, de peur quil ne confonde avec laddition de la manière suivante et ensuite de faire cacher dans 28 le 15, comme lindique la figure suivante :

dans 28 le 15, comme l ’ indique la figure suivante : Nous réservons cette méthode

Nous réservons cette méthode pour faire comprendre aux enfants des problèmes oraux portant sur lexcédent dune quantité sur une autre.

ADDITION AVEC RETENUE

À partir des nombres de 30 à 40, on pourra aborder laddition avec retenue qui,

dans la majorité des cas, sera facilement comprise par les élèves, lopération étant la

réplique exacte de la manipulation.

Commencer par faire effectuer une manipulation avec une addition sans retenue et faire rappeler que lon soccupe dabord des unités, puis des dizaines.

À ce moment, placer sur lardoise les plaquettes symbolisant 38 ; mettre en plus

celles symbolisant 25 ; nous aurons :

3 Par là nous adoptons une méthode différente de celle indiquée dans la notice HL et dans Pédagogie de calcul, de G. Mialaret.

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

du calcul avec les enf ants de 5 à 7 ans ? (1966) vérifier individuellement la

vérifier individuellement la position des plaquettes et leur valeur ainsi que la disposition de lopération. Dire : nous allons procéder comme pour toutes les additions faites jusquici. Que valent les unités ensemble ? Les enfants savent que 8 + 5 = 13 (décomposition de la deuxième dizaine) et que cest 1 dizaine et 3 unités ; on peut donc remplacer ces 2 plaquettes par une plaquette 10 et une plaquette 3, mais la plaquette 10 je vais la mettre avec les autres plaquettes 10 pour pouvoir les grouper ensuite et jaurai donc :

10 pour pouvoir les grouper ensuite et j ’ aurai donc : À ce moment je

À ce moment je compte mes dizaines ; jen ai 1 (qui provient des unités), 3 (de 38), 2 (de 25) donc 6 dizaines et 3, doù 63. Revenir à lopération écrite et dire : faisons comme dans la manipulation ; occupons-nous des unités (cacher les dizaines) : 8 + 5 = 13 unités, cest 3 unités que lon écrit dans la colonne des unités et la dizaine (1) nous la mettons dans la colonne des dizaines ; on a donc :

nous la mettons dans la colonne des dizaines ; on a donc : Occupons-nous des dizaines

Occupons-nous des dizaines ; on a 1 + 3 + 2 = 6 comme dans la manipulation. Jai donc 63 comme résultat. Mettre au tableau une opération du même genre ; la faire compter sans manipulation, mais en limaginant et en rappelant les diverses phases ; faire vérifier par la manipulation.

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

On pourra ensuite faire faire de nombreux problèmes oraux et pratiques, ayant pour thème : la marchande, et où on manipulera des pièces, des masses, des longueurs.

MULTIPLICATIONS

Multiplication sans retenue

Écrire au tableau

X

23

2

=

.

.

et demander aux enfants de matérialiser cette opération, avec des plaquettes. La plupart des enfants sauront que X 2 équivaut à une addition de 2 quantités égales (fiche sur 8) et ils disposeront sur leurs ardoises à côté de leur opération les plaquettes ainsi :

ardoises à côté de leur opération les plaquettes ainsi : Vérifier individuellement si quelques erreurs ont

Vérifier individuellement si quelques erreurs ont été commises, rappeler le sens du signe X ; en particulier on trouvera parfois lenfant nayant doublé que les unités. Faire trouver que le signe multiplié sapplique à toute la quantité qui précède le signe X, et pour cela faire appel à ce qui a déjà été fait pour les dizaines. Jai donc 6 unités et 4 dizaines doù le résultat 46. Revenir à lopération écrite ; nous avons mis 2 fois 3 avec nos plaquettes et nous trouvons 6 ; nous avons mis 2 fois 2 dizaines et nous trouvons 4 dizaines ; par conséquent comme pour laddition, comme pour la soustraction, on soccupe dabord des unités puis des dizaines ; le

signe X 2 sapplique aussi bien aux dizaines quaux unités ; on dira donc : 3 x 2 = 6 (ou 2 fois 3 = 6), 2 diz. x 2 = 4 diz. (ou 2 fois 2) et on a 46 (voir fiche sur 8).

Faire faire de nombreux exercices avec manipulation, puis avec représentation

figurée (faire dessiner les plaquettes), puis sans aucun secours.

Il est bon ensuite de mettre au tableau des opérations incomplètes du genre :

 

34

24

4 .

X

2

X

.

X

2

=

. 8

=

48

=

. 6

Fareng & Fareng, Comment faire l’apprentissage du calcul avec les enfants de 5 à 7 ans ? (1966)

Multiplication avec retenue

Commencer par faire faire quelques multiplications sans retenue en rappelant comment on procède.

Poser au tableau

X

37

2

=

.

.