LAS TRAYECTORIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES

DE FORMACIÓN DOCENTE

Carro, Claudia Fabiana

Universidad del Comahue
claufacarro@yahoo.com.ar

Resumen
Problema de Investigación: entendemos a la formación como un proceso de aprendizaje
configurado por medio de las experiencias biográficas de las diferentes instancias de
formación en cada historia de vida. Esta investigación se centrará en comprender ¿Cómo
interpretan sus Trayectorias de Aprendizaje construidas a través de sus experiencias de
formación seis aprendices de dos profesorados de Formación Docente? El objetivo de la
investigación es analizar las interpretaciones de los aprendices sobre cómo se configuran sus
trayectorias de aprendizaje a partir de sus experiencias formativas. Se trata de una
investigación basada en el método Biográfico Narrativo.

Palabras clave: trayectorias de aprendizaje; experiencia formativa; método biográfico

El interés de esta investigación, se focalizó en comprender y desvelar cómo

interpretan sus trayectorias de aprendizajes, a través de sus experiencias formativas vividas
estudiantes de dos carreras de formación docente. Lo que llevó a indagar sobre los sucesos
en su pasado biográfico, las experiencias vividas durante la experiencia escolar que los
alumnos fueron acumulando y construyendo en el recorrido por las distintas experiencias
formativas que influyeron e influyen en la configuración de sus aprendizajes. De manera de
reconstruir su propia historia del aprendizaje, buscando comprender las huellas que producen
las experiencias vividas en sus biografías educativas como alumnos, los momentos de tedio,
retrocesos y gratificaciones en sus procesos de aprendizaje. Los puntos de inflexión en dicho
proceso y trayecto. Las reconstrucciones de dichas trayectorias de aprendizaje.
 Lo que interesó indagar desde esta perspectiva, es qué “les” pasó durante el
recorrido de su “trayectoria de aprendizaje” a estos aprendices de formación docente. El
interrogante que orientó esta investigación biográfica-narrativa se motivó por analizar y
comprender qué les pasó a ellos como alumnos con respecto a sus aprendizajes. De este
modo, este interés apunto a interrogarse también, por los sucesos que permiten hilvanar
las numerosas y diversas experiencias por las que cada aprendiz transito a lo largo de
este proceso de formación y que configuro una determinada manera de construir una
trayectoria de aprendizaje.
Centrarnos en la “trayectoria de aprendizaje”, es destacar el carácter procesual
y dinámico de todo aprendizaje. De allí, que en esta investigación se sostiene que
pensar en la “trayectoria de aprendizaje” representa la posibilidad de recuperar la figura
del aprendiz –sus decisiones y movimientos– respecto a sus aprendizajes; sobretodo si
entendemos en esta investigación que el aprendizaje consiste, “en obtener la posibilidad
de una permanente revisión del esquema referencial, como instrumento que se va
continuamente modificando, creando y perfeccionando”.i
De esta manera, entendemos que cobra relevancia nuestro objeto de estudio, no
sólo por el rescate de la subjetividad en cuanto a la configuración de las trayectorias de
aprendizaje, sino por la consideración de las experiencias formativas institucionales por
las que transitan estos aprendices.
Por lo tanto, consideramos a la formación como un proceso de aprendizaje;
centrado en el sujeto y en las subjetividades, en las vivencias construidas a lo largo de
las experiencias biográficas escolares de las diferentes instancias de formación.
Asumimos, que las instituciones de formación constituyen espacios de estructuración
de los procesos de aprendizaje biográfico (Kade/Seitter, 1996), y contribuyen a
modelizar las representaciones de las «biografías» en el marco de las cuales los sujetos
interpretan sus experiencias y producen su propio sentido biográfico.
Desde esta perspectiva, una de las motivaciones de esta investigación estuvo
constituida por intentar comprender desde dentro la experiencia formativa de los futuros
profesores, lo que nos condujo a indagar en la interpretación que realizan de sus propias
trayectorias de aprendizaje estudiantes de dos profesorados diferentes de Institutos de
Formación Docente de dos provincias distintas. La intencionalidad que funcionó como
el eje de dicho estudio, fue rescatar la perspectiva de estos aprendices de la educación,
atendiendo a sus propias situaciones de vida escolar y de formación, sus discursos, sus
sensaciones, percepciones y modos de ser.
 Consideramos que este estudio ilumina la posibilidad de analizar y comprender
los diferentes recorridos e itinerarios de aprendizaje asumidos y actuados por estos
actores. Por lo tanto, se enfatiza cada manera única y subjetiva de cada aprendiz de
rememorar y reconstruir sus experiencias educativas a través de las narrativas
biográficas, que utilizamos como instrumento cualitativo predilecto de esta
investigación. Esto posibilitó recuperar sus voces sin necesidad de encontrar
“traducciones” de los significados que les asignaron a los episodios y conceptos
narrados:
La comprensión de un significado es, para Habermas, una experiencia comunicativa, de donde,
la comprensión de una manifestación simbólica exige esencialmente la participación en un
proceso de entendimientoii (Vasilachis de Gialdino, 1992, 46 pp.).

De esta manera, se considero valioso que a partir de la experiencia

comunicativa y de interacción entre alumnos e investigadora; recuperáramos la
expresión de su propia experiencia vivida en cuanto a sus trayectorias de aprendizaje y
su recorrido por el Profesorado de Formación docente.
En este sentido, sostenemos que la narrativa biográfica de sus trayectorias de
aprendizaje , permitió “poner afuera” un conjunto de acciones y pensamientos propios
de estos aprendices, posibilitando el análisis de su propio proceso de aprendizaje, de las
decisiones que toman, cómo realizan sus aprendizajes, con quienes, por quienes están
condicionados, cómo se perciben a sí mismos en la realidad de la que son partícipes, de
modo de comprender su potencialidad , sus limitaciones y avatares vivenciados en la
construcción de sus aprendizajes, de manera de conocer y comprender a partir de estos
relatos de vida y autobiografías el desarrollo de experiencias de aprendizaje y de
formación significativas para la formación de los futuros docentes.
Entendemos que en esta línea de investigación, es posible encontrar el punto de
partida para comprender los procesos de transformación y de recorrido no lineal
existentes en la reconstrucción de las propias trayectorias de aprendizaje de futuros
profesores, valiéndonos para ello de las experiencias de los estudiantes, intentando
recuperar la experiencia que ellos fueron acumulando, considerando el carácter
formativo de las mismas y su influencia en la construcción de sus trayectorias de
aprendizaje; en las maneras en que se relacionan con el objeto de conocimiento, en la
predisposición del sujeto a aprender. Es decir, en la configuración peculiar y única de
sus trayectorias de aprendizaje.
La focalización de este problema de investigación representa, desde nuestra
interpretación, una oportunidad de penetrar más profundamente en el reconocimiento de
la diversidad y singularidad de los aprendices en cuanto a sus trayectorias de
aprendizajes. Esto implica ser conscientes de que existen múltiples interpretaciones de
la realidad educativa, ya que cada persona y cada grupo humano reinterpreta subjetiva y
culturalmente las situaciones y los hechos por lo que se hace necesario atender al
conocimiento tácito, a lo que no se expresa de forma lingüística, al descubrimiento de lo
que no se dice, al lenguaje de los silencios, de las dudas, de los titubeos, de las excusas,
de los gestos, de los hechos. Una buena historia o relato no se limita a contar lo que se
nos cuenta, sino en percibir, intuir al otro.
También esta investigación pretende ser un insumo para reinventar y replantear
otra manera de pensar la formación y desarrollo profesional, más acorde con los
desafíos emergentes procedentes de un conocimiento cada vez más amplio, que
cuestiona una pretendida homogeneidad en cuanto a los resultados y procesos de
aprendizajes de nuestros aprendices.
En este estudio , consideramos al sujeto del aprendizaje no como un sujeto
pasivo, sino como activo, “como un sujeto en devenir...como aquél que se con-figura
(“adopta una forma”) en una trama compleja de vínculos y relaciones sociales. iii”
Entendemos que así como el sujeto se construye como ser social gracias a
múltiples otros que lo atraviesan con sentido, también como explicita Bromberg (2008)
“se constituye como cognoscente: se torna producto de una trayectoria de
aprendizajes”.iv Estableciendo con el medio un continuo proceso de apropiación de
instrumentos, que le permitirán modificarlo y, a su vez, modificarse. Asimismo, la
Psicología Social de Enrique Pichón Riviére (1987), al definir dicho proceso concibe al
sujeto como esencialmente cognoscente, situando en un primer plano el estudio del
aprendizaje como una función esencial y constitutiva de la subjetividad. Considera que
éste posee una historicidad, lo que habla de su dinamismo y cambio, producido tanto
por lentas acumulaciones como por saltos cualitativos.
En relación con estas ideas, Quiroga (2006) sostiene que cada uno de nosotros
es un punto de llegada de una historia, de una trayectoria de aprendizaje. Para esta
autora, en esa trayectoria se configura nuestra subjetividad. En palabras de Quiroga; “en
esa trayectoria hemos ido desarrollando habilidades, hemos incorporado información,
hemos dado saltos cualitativos...se ha ido desarrollando nuestra capacidad de sentir, de
hacer, de pensar...hemos ido aprendiendo a aprender.”v
Es decir , que existe un proceso de aprendizaje que el sujeto construye en su
historia personal, trayectoria de aprendizaje en la que se conforma un modelo interno o
matriz de aprendizaje, en el que cumplen un papel significativo las interacciones con el
mundo y con los otros, procesos que van configurando modalidades de “aprender a
aprender”. En palabras de E. Pichón Riviére:
Cuando aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, emociones,
pensamientos, construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir, secuencias de
conductas. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el
que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente
estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y
al acto de aprender.

Como señala Canário (1999: 109): “los procesos de aprendizaje aparecen,

sobre todo, como la estructuración articulada de diferentes momentos experienciales del
sujeto que permiten formalizar saberes implícitos y no sistematizado”vi. Desde esta
posición, consideramos que en su trayectoria de aprendizaje, los aprendices construyen
“matrices de aprendizaje”vii, es decir, modelos internos que conforman esquemas que
organizan y significan las experiencias posteriores, que consecuentemente dejan huellas.
Estos aprendices protagonistas, futuros profesores y profesoras son personas
que poseen una historia personal en cuanto a sus trayectorias de aprendizaje. Los
aprendices no sólo aprenden como lo hacen gracias a las técnicas que hayan podido
aprender. Su forma de aprender se basa también en sus biografías educativas. El tipo de
aprendiz que cada uno ha llegado a ser tiene una historicidad, según los propios
recorridos de cada actor, sus lógicas, la atribución de sentido de cada experiencia, los
cambios en cada peculiar trayectoria de aprendizaje. Sus carreras —sus esperanzas y
sueños, sus oportunidades y aspiraciones o la frustración de las mismas, constituyen
parte también de dicha trayectoria.

Tipo de Diseño y Metodología utilizada

El presente diseño de investigación es de corte cualitativo, encuadrado dentro
del paradigma interpretativo de investigación y situada en la línea de la investigación
biográfica - narrativa, la cual consideramos permite para abordar la complejidad del
fenómeno a investigar.
El método biográfico es definido por Sautu citando a Denzin, (1989) como “el
uso sistemático y colección de documentos vitales, los cuales describen momentos y
puntos de inflexión en la vida de los individuos. Estos documentos incluyen
autobiografías, biografías, diarios, cartas...historias y relatos de vida, crónicas de
experiencias personales”.viii En esta investigación centrada en el enfoque biográfico se
optará por la elección de relatos de vida y autobiografías.
Según Kornblit (2004:16), los relatos de vida son “narraciones biográficas
acotadas por lo general al objeto de estudio del investigador. Si bien pueden abarcar la
amplitud de toda la experiencia de vida de una persona, empezando por el nacimiento,
se centran en un aspecto particular de esa experiencia...ix”, en esta investigación dichos
relatos se centran en las trayectorias de aprendizaje vivenciadas en las distintas
experiencias formativas que recorrieron los aprendices.
Mientras que las Autobiografías ,según Olmedo Moreno, son “la historia de
vida narrada en solitario..La autobiografía es el relato, solicitado por otro o no, de la
vida de una persona cuando es compuesto por ella misma. La autobiografía admite por
lo menos dos variaciones por la forma en que se presenta. Puede, en efecto, ser escrita u
oral.”x
Desde esta perspectiva, entendemos que una aproximación biográfica
constituye una estrategia de conocimiento, una forma de aprehender y enfrentar los
fenómenos referidos al acontecer vital, donde la realidad no está fuera del sujeto que la
examina, los fenómenos sociales no existen separados de los sujetos que los viven,
producen, sufren y gozan de sus consecuencias. Consideramos que la subjetividad de
los protagonistas cobra un valor central como vía de acceso a los diferentes modos en
que los aprendices experimentan, comprenden y le dan significado al aprendizaje Los
sujetos forman y conforman la realidad en la medida que puedan narrarla y re-
construirla intersubjetivamente.
Por lo tanto, la presente investigación cualitativa pretende desvelar , desde las
voces de los alumnos del profesorado, la interpretación de sus trayectorias de
aprendizaje, a partir de las experiencias formativas transitadas. Desde esta visión, se
asume que comprender el mundo de la vida de los aprendices, supone adoptar un
enfoque hermenéutico, enfatizando la autointerpretación que relatan los sujetos, donde
la dimensión biográfica ocupan una posición central.
En consecuencia, el diseño de esta investigación se ha realizado en función de
la adecuación metodológica al objeto de estudio, asumiendo la opción de una
investigación biográfico-narrativa; por lo que usamos dispositivos y estrategias propias
de este enfoque. Siendo la trayectoria de aprendizaje, como se ha apuntado
anteriormente – una vivencia construida y personalmente recreada con significados,
sentidos e intencionalidad propios, nos parece adecuado emplear, como técnicas de
recogida de datos, estrategias cualitativas individuales que, posibiliten conocer y
comprender al otro/a desde lo que los propios sujetos pueden decir, de manera que esto
nos permitirán comprender y analizar cómo estos aprendices reconstruyen e interpretan
sus propias trayectorias de aprendizaje, interactuando con sus mundos sociales.
Para el análisis e interpretación de los relatos de vida y autobiografías se
priorizo en una primera instancia un enfoque hermenéutico en conjunción con un
análisis temático de cada actor, dicho análisis procuró preocuparse por rescatar la
perspectiva de cada aprendiz a partir de su relato y autobiografía biográfica singular y
única. Es decir, cada historia de aprendizaje fue central en este análisis que focalizó la
singularidad de cada experiencia de vida biográfica.
Mientras que por otra parte, una última orientación que asumió la
investigación, fue la de realizar un análisis transversal que implicó el cruce de las
diferentes voces individualizadas en cada relato de vida y autobiografía. Si bien fue el
interés de esta investigación biográfica privilegiar las propias historias singulares y las
interpretaciones personales de cada narración biográfica, rescatando y reinvindicando
los recorridos y experiencias únicas de cada aprendiz; también nos pareció interesante
analizar las recurrencias, poner en relación lo que podían tener en común estas historias
de aprendizajes a partir de las interpretaciones que construyen los protagonistas sobre
sus trayectorias de aprendizajes, y de este modo, se ha buscado una polifonía de textos,
que puso en juego una polifonía de voces: es decir la voz de Carlos, la voz de Rosa, la
de Laura, la de Carla, la de Celeste, la de Fabiana, mi propia voz y las voces de todos
los autores y autoras citados.
Por motivos de limitación de tiempo de esta ponencia, solamente se abordará
una parte del análisis de un relato de vida considerado individualmente y una síntesis
del Análisis transversal de las narraciones biográficas.

Análisis de la Autobiografía de Fabiana

Fabiana es una joven que cursa el cuarto año del Profesorado de nivel inicial a
punto de recibirse. Su historia de vida no ha sido nada fácil. Ha vivido, desde su más
tierna infancia , situaciones adversas debido a la desprotección a la que fue expuesta por
causa de la orfandad por parte de sus progenitores, quedando en resguardo del poder
del juez de menores y de las Instituciones de minoridad y familia.
Sin embargo, la vulnerabilidad con la que convivió Fabiana no la hundió en el
abismo ni la convirtió en una resignada. Al contrario; su trayectoria de aprendizaje, sus
sueños, ideales y toma de decisiones en cada recorrido de su camino representan un
ejemplo de resiliencia. Su trayectoria de vida y de aprendizaje nos convocan a pensar
que , aún en los sujetos que no poseen los factores protectores, es posible salir adelante
y desarrollar una subjetividad sana y con capacidad de crecimiento de sí mismo y para
con los otros. De alguna manera , esta historia nos permite conocer los procesos que
podrían ser responsables del aprendizaje de una adaptación positiva en un contexto de
adversidad y desventaja.

Memorias del naufragio de la orfandad

El relato biográfico de Fabiana centrado en la memoria de la infancia permite,
una comprensión del pasado desde una mirada centrada en el presente.
La evocación del recuerdo infantil de esta aprendiz es relevante, porque
permite situar “la memoria de la infancia en la construcción y reconstrucción del
sujeto”.xi Sin lugar a dudas, desde una perspectiva sociológica; podemos entender a la
memoria “como un mecanismo que conecta al proceso de aprendizaje con el proceso
posterior de recrear dichos procesos.”xii (Sautu, 1999).
De esta manera, es posible apreciar en Fabiana un proceso de reconstrucción de
la memoria, el cual se vislumbra a través de su relato de vida. Dicho relato procura dar
orden y coherencia a los acontecimientos que considera significativos de su vida. Por lo
tanto, en esta memoria autobiográfica se evidencia “que la sucesión de episodios
biográficos pierden su carácter aleatorio y desordenado para integrarse en un continuum
tan lógico como sea posible, cuyo punto de origen y punto de llegada están constituidas
por el propio sujeto...xiii”
La experiencia vivida por Fabiana se manifiesta a través de la reminiscencia de
su infancia y de su adolescencia. En este sentido, consideramos relevante el papel de la
memoria para la edificación de su identidad y subjetividad, porque como expresa Carli
(2011) :“ la memoria de la infancia forma parte de un proyecto de restitución de la
experiencia, pero no la experiencia entendida como la “máscara” del adulto, sino esa
“otra” experiencia vivida en el pasado”xiv(para esta aprendiz , se trata de la experiencia
preponderante de la orfandad en su infancia y en su juventud); experiencia marcada por
huellas de recuerdos dolorosos del pasado.
Es innegable dejar de considerar el papel que tiene la experiencia de los
actores y cómo ésta moldea los recuerdos.
Otro aspecto que podemos constatar en el relato de esta protagonista es que la
memoria de Fabiana se organiza alrededor de ciertos hitos, ciertas memorias que la
ponen en relación con “otros” y que se tornan para ella en elementos “invariantes” o
fijos, los cuales nos permiten inferir un fuerte proceso de solidificación en su memoria.
Frente a esta operación de la memoria presente en ésta aprendiz; Pollak (2006),
lo explica de la siguiente manera:
“en la mayoría de las memorias existen marcos o puntos relativamente invariables, inmutables.
Todos los que han realizado entrevistas de historias de vida perciben que, en el transcurso de
las entrevistas, los entrevistados vuelven varias veces sobre los mismos hechos, hay en esas
reiteraciones sobre determinados periodos de vida, o sobre ciertos hechos, algo invariable. Es
como si en una historia de vida individual, hubiera elementos irreductibles, en los que el
trabajo de solidificación de la memoria fue tan importante que imposibilitó la ocurrencia de
cambios”xv.

En este sentido, según las ideas de este autor; existirían tres elementos
constitutivos de la memoria: los acontecimientos vividos personalmente, las personas y
personajes y los lugares. En el relato de Fabiana se vislumbra la presencia de estos
elementos integrantes de su memoria, los cuales están ligados a su experiencia vivida y
que permiten “mantener un mínimo de coherencia y continuidad necesarios para el
mantenimiento del sentimiento de identidad”. xvi
A continuación, se mencionan los acontecimientos vividos, las personas y los
lugares de la memoria de Fabiana reflejados en su relato autobiográfico; intentando
interrelacionar estos elementos constitutivos de su memoria:
Los acontecimientos vividos por esta joven están marcados fundamentalmente
por tempranos sucesos de dolorosos abandonos de parte de sus progenitores. La
ausencia física y sentimental de su madre, apenas Fabiana era un bebe de meses, como
también el abandono por parte de su padre biológico y la imposibilidad de que su padre
de crianza se haga cargo de ella debido a su enfermedad, contextualizan las condiciones
que inscribirán la historia de Fabiana en un temprano estado de orfandad física y
emocional, orfandad que quedará institucionalizada ante la medida tutelar del juzgado
de menores que legalizan que ella deba verse obligada a permanecer con varias
familias sustitutas por gran parte de su vida.
Fabiana vivió prolongados períodos de su niñez y adolescencia en
organizaciones institucionales temporales tales como internados y fundamentalmente
familias sustitutas y juzgados. Instituciones que eclipsaron su infancia y su adolescencia
al propiciar su desamparo y desvalimiento. Esta aprendiz relata crudamente como fue
expuesta a la violencia por los hogares de tránsito por los que pasó y que estaban
abocados a su supuesto cuidado, bienestar y amparo, el cual nunca cumplieron. Sino
que, como su relato anuncia y denuncia, ella fue víctima de un confinamiento, en donde
las prácticas más comunes asumidas por esas familias sustitutas fueron tanto la
violencia psicológica y emocional como también el castigo corporal como una práctica
para disciplinarla.
...estaba peleada con la vida, con el destino, yo no tenía una mamá que iba a defenderme a la
escuela o un papá que me defienda de insultos o agresiones, era pelear yo con la vida. Por
suerte nunca ligue un acta, porque me hubiese esperado una paliza!!!

El maltrato permanente de esas familias sustitutas es un elemento que impacta

la vida de Fabiana, quedando atrapada por su condición de huérfana, en una dinámica
caracterizada por la crueldad, desvalimiento y angustia que le propiciaron. El recuerdo
que orienta la narración de Fabiana se enmarca en una experiencia vivida de desamparo.
Etapa de su infancia que rememora de la manera siguiente:
Huérfana"...mi madre biológica me dejó con mis abuelos cuando tenía 8 meses y mi padre
nunca pudo tenerme a cargo por su enfermedad cerebral. Estoy hablando del padre que me
reconoció , no del biológico; porque mi padre biológico se fue de casa de mis abuelos cuando
yo tenía 4 años y de ahí pasó un tiempo largo que no lo volví a ver. A mi madre no la vi nunca
más hasta el día que se presentó a firmar los papeles para que pase a estar bajo un juez de
menor...fue la última vez que la vi; tenía 11 o 12 años.

Pasé por muchas Familias sustitutas, de larga duración de meses. Pasé por ocho familias, pero
también estaban aquellas familias que se hacían cargo solo los fines de semana y en vacaciones
de invierno o verano. Las de verano son las de larga duración y a las que me tuvieron antes de
ingresar al internado al cual entre a los 11 años. Desde los 6 hasta los 11 pasé por ocho familias
sustitutas...

De esta manera, es posible advertir la relevancia que adquiere para Fabiana

poder evocar los recuerdos de aquellos acontecimientos de su pasado, que aunque están
teñidos de una memoria del dolor, son la base sobre los que se apoya la construcción de
su identidad. Es decir que, en palabras de Candau (2002), “no puede haber identidad sin
memoria (como recuerdos y olvidos), pues únicamente esta facultad permite la
conciencia de uno mismo en la duración”xvii.
Así mismo, afirmará este autor, tampoco puede haber memoria sin identidad.
“Toda persona que recuerda domestica el pasado pero, sobre todo, se apropia de él, lo
incorpora y lo marca con su impronta, etiqueta de memoria manifiesta en los relatos o
memorias de vida. A memorias totales le corresponden identidades sólidas”xviii.
El relato de vida de Fabiana pone en evidencia que la institución de protección,
la institución tutelar y de la asistencia social no incidieron en aliviar el dolor de la
separación y de la pérdida del cuidado parental ni familiar de ella, sino que lo más
preocupante , como instituciones abocadas al cuidado y protección de los derechos de
menores, es que fueron cómplices de los hechos de maltrato padecidos por ella, los
cuales quedaron sin atenderse y dejaron vacíos y huellas indelebles del dolor en la
subjetividad de Fabiana. Sin embargo, a pesar de esas huellas, la emergencia de esos
recuerdos de una memoria teñida de un fuerte sufrimiento para Fabiana, lejos de ser
confinados al silencio, permanecen vivos y pueden ser rememorados, recuerdos
autobiográficos sobre los que se apoya la construcción de su identidad. Una
construcción de identidad que en ella se ligó con lograr construir una subjetividad sana
a pesar de todo el dolor.
“...esa familia pidió mi tenencia sustituta cuando tenia 14 años, ellos fueron muy malos
conmigo, sufrí mucho allí,la escuela fue una de mis grandes salidas para no estar ahí dentro,
pese a que me exigían demasiado en cuanto al estudio,aveces inventaba trabajos para estar en
la biblioteca y no estar en la casa.”

Ya en la Universidad de abogacía me acerque a dos profesores , les conté mi historia... Me

dijeron que si vivía maltrato físico y emocional debía hacer una denuncia para que quede
evidencia.”

Tiempos de Olvidos y los recuerdos de la experiencia escolar de la Primaria

El relato autobiográfico elaborado a partir de las experiencias de su biografía
escolar previa, evoca eventos dolorosos que le han ocurrido a Fabiana en su infancia y
que coincidieron con su escolarización temprana. Sin embargo, en su intento por
rememorar su infancia como aprendiz en el marco de su experiencia escolar del nivel
preescolar y de la primaria se manifiestan dificultades y bloqueos para evocar esos
recuerdos, lo que dan como resultado ciertos vacios en la memoria u olvidos.
Para Jelin (2000), los impedimentos para acceder a las huellas que deja el
pasado, estarían relacionados con la activación de los mecanismos de represión que
lograrían expulsar de la consciencia ideas o recuerdos rechazables. Así mismo lo
reconoce nuestra protagonista:
Y si no puedo recordar mi infancia, quizás hubieron hechos muy fuertes que mi inconsciente
decidió borrar para no cargar con eso que posiblemente ha dejado huellas y que hoy no las
recuerdos...

Entendemos que por el carácter de memoria herida de Fabiana, ligada a

acontecimientos dolorosos vividos desde su temprana infancia, se manifestaría en esta
aprendiz, en palabras de Jelin lo que para Ricoeur sería el olvido “evasivo”xix, el cual se
reflejaría en un intento de no recordar lo que puede herir. Este tipo de olvidos, según
entendemos, es el que se da en Fabiana por el peso traumático de sus experiencias en su
infancia, y que según Semprún (1997): “generan entre quienes han sufrido, la voluntad
de no querer saber, de evadirse de los recuerdos para poder seguir viviendo.xx”. Ese
olvido de la memoria se manifiesta en Fabiana de la siguiente manera:
... de la trayectoria escolar partiendo del nivel inicial es como que no tengo recuerdo de aquella
época, sólo algunas imágenes sueltas que vienen a mi cabeza...
 Comencé la educación primaria en la escuela N° 185, escuela del barrio donde viví junto a mi
abuelo hasta los seis o siete años de vida, no recuerdo muy bien.

La primaria pasa lo mismo. Pasé por muchas escuelas debido a las distintas familias que me
tenían y me costaba adaptarme, aprender. El tiempo que estuve con el abuelo era sentarme en
una mesita que me había hecho y hacer la tarea como salga...

Realmente me encuentro con un recuerdo muy vago de mi trayectoria escolar por la primaria.
Recuerdo que anduve por varias escuelas, pero no recuerdo la relación con los profesores

En ese sentido, Benjamin (1982, 76), se refiere sobre todo a lo que no podemos
o queremos recordar
“Jamás podremos rescatar del todo lo que olvidamos. Quizá esté bien así. El choque que
produciría recuperarlo sería tan destructor que al instante deberíamos dejar de comprender
nuestra nostalgia. De otra manera la comprendemos, y tanto mejor, cuanto más profundo yace
en nosotros lo olvidado.”xxi

La vaguedad, la imprecisión que caracterizan los recuerdos de Fabiana sobre su

experiencia escolar de infancia y el relato de esta aprendiz al intentar sumergirse en la
profundidad de su pasado, nos revela también, una especie de sentimiento de desarraigo
, una forma de no pertenencia en cuanto a su relación con la escuela primaria y con el
saber de la misma. Este des-anclaje del mundo de su escuela primaria estaría
relacionado con su des-anclaje con el mundo de su infancia como efecto de su
desamparo de orfandad y las consecuencias de tener que lidiar con varias familias
sustitutas deshumanizantes.
“Un vago recuerdo es de la escuela privada, donde ingrese en 4° grado era la tontita, la
camorrera , y en realidad siempre me buscaban para pelearme. Pero la familia que me tenía en
ese momento no se preocupaba porque aprendiera.”

“Después pase a estar bajo el Juez de menores, y ahí comenzó la gira con la primer familia
sustituta que estaba. Ellos me mandaron a la escuela N° 4 en tercer y mitad de cuarto grado.
Luego de ahí, me fui con otra familia que me cambio al colegio María Auxiliadora, donde
recuerdo muy poco pero me sentía sapo de otro pozo, me peleaban, no casaba una en ese
colegio y terminaron expulsándome porque , yo “era la de afuera”. De ahí, pase a otra familia,
con quienes hice el resto de cuarto y quinto grado en la escuela N° 167. Después me mandaron
a una escuela internado en Playa Unión, la escuela N° 19, allí realice sexto grado

Fabiana representa la encarnación de la Resiliencia

Para Fabiana la adversidad fue escuela de vida, puesto que el itinerario
biográfico de esta aprendiz, estuvo plagado de situaciones adversas que debió enfrentar.
Como podemos apreciar en su relato, ella no asumió una actitud de resignación para
adaptarse a esa adversidad, sino que muy por el contrario la confianza en sí misma, la
fuerza de sus ideas de superarse, su ambición por salir adelante, fueron el motor de sus
actitudes de lucha y su accionar para conquistar cada logro en su trayectoria de
aprendizaje.
Por lo tanto, entendemos que la autobiografía de vida de esta aprendiz es la
encarnación de la resiliencia misma. Sobre todo, si asumimos que la resiliencia según
Melino (2008), “se define como la capacidad de los seres humanos de superar los
efectos de una adversidad a la que están sometidos e, incluso, salir fortalecidos de la
situación.xxii”
Justamente eso es lo que pudo procesar Fabiana, a pesar de su dolorosa
historia. Ella pudo aprender de esa adversidad y desarrollar la capacidad no sólo de
salir indemne de esa experiencia adversa sino de aprender de ella y mejorar.

Las Categorías de análisis puestas en juego por los aprendices en el Análisis

Transversal
A partir de las biografías elaboradas por los distintos actores y
fundamentalmente centradas en su recorridos y experiencias formativas, cada uno ha
realizado un análisis particular y focalizado de aquellas experiencias vividas que
adquirieron significado e influyeron en la configuración de sus aprendizajes. En este
caso abordaremos el análisis transversal que implicó el cruce de las diferentes voces
individualizadas de cada biografía y que nos permitió analizar las recurrencias, las
categorías comunes, que pueden ser explicadas desde el sentido y la historia de cada
trayectoria de aprendizaje y las experiencias formativas vividas durante su paso por las
instituciones educativas.

Las Trayectorias de Aprendizaje como procesos de reestructuraciones

Según Quiroga A. (2006), “el aprendizaje tiene una compleja dimensión
temporal. Se encara desde la historia, desde el pasado. Lo vivido, lo aprendido es el
referente, el marco referencial y de experiencia desde el cual interpreto el
presente”.xxiii Desde una aproximación preliminar, es posible sostener que cada relato
de vida y autobiografía representa una instancia singular de construcción de los
aprendizajes; cada recorrido y atribución de sentido de los aprendizajes son únicos en
su historicidad, adquiriendo relevancia su carácter subjetivo.
Sin embargo, en todos los casos, se visualiza que estos aprendices son el
“punto de llegada de una historia, de una trayectoria de aprendizaje”xxiv. A partir de
esto, es posible visualizar en todos los casos, que estos aprendices han ido
reconstruyendo sus procesos de aprendizaje, han ido configurando en un devenir
permanente de idas y vueltas, con episodios de crisis y paralizaciones; con avances y
retrocesos una matriz de aprendizaje que no ha sido inmutable, sino más bien
cambiante.
Es a partir de su participaciones en una trama compleja de vínculos y
relaciones sociales edificadas y vivenciadas a través de las distintas experiencias
formativas que se fueron constituyendo, que gestaron trayectorias de aprendizajes que
originalmente tuvieron las características de matrices de aprendizajes rígidas,
resistentes al cambio, y luego a partir de diferentes situaciones que los enfrentaron a
crisis, lograron salir airosos y enriquecidos, con la configuración de matrices
plásticas, dialécticas.
Es posible afirmar, que a partir de sus trayectorias de aprendizajes, para éstos
aprendices el aprendizaje consistió, en obtener la posibilidad de una permanente
revisión del esquema referencial, como instrumento que se va continuamente
modificando, creando y perfeccionando. Estas reconstrucciones de sus propios
aprendizajes, también conllevaron a la transformación de éstos aprendices y de la
realidad, lo que implicó una desestructuración situacional de lo previo, de lo ya
poseído y conocido, y una nueva estructuración. Así, aparecen en sus relatos estas
reestructuraciones de sus propios aprendizajes:
Al principio, el hecho de desestructurarme, me causó como un dolor en el pecho, intranquilidad
y a la vez mucha expectativa, porque me decía ¿lo haré bien, no lo haré bien? ...porque
pienso que este tipo de trabajos son los que te permiten que te quede el aprendizaje, porque
hacen posible relacionar los temas teóricos con algo real, concreto, si bien es difícil y te lleva
mucho tiempo, pero se aprende.
Ese tipo de aprendizaje me beneficio mucho, porque me hizo ampliar la mirada y ver todo
distinto e inclusive me ayudo para aplicarlo en las otras materias en donde ya puedo relacionar
los temas con hechos.
Fue como que con esa actividad me pusieron un reto, es como que me enseñaron que hay otra
forma de estudiar, de aprender y no sólo seguir un único camino lineal , sino poder ir y
relacionar esto con este otro tema, mirar de atrás para adelante y de adelante para atrás. (Rosa)

Las vicisitudes en el proceso de Aprendizaje

Coincidiendo con la psicología social, reconocemos que en la relación entre
el sujeto y el objeto de conocimiento hay contradicciones. Según Quiroga (2006) el
objeto no sólo puede aparecer como significativo sino también como problemático.
Por lo tanto, “aprender significa reconstruir en una actividad interna el objeto
externo, que se opone”xxv, es decir que como dirá Quiroga, este objeto de
conocimiento puede estar presente, disponible o ausente, puede significar para el
aprendiz una experiencia gratificante o frustrante.
De acuerdo con estas consideraciones, podemos dar cuenta por medio de las
propias voces de los protagonistas, de la presencia recurrente de ciertas “vicisitudes
en el proceso de aprendizaje” en los itinerarios de estos aprendices; vicisitudes que
son interpretadas y descifradas a partir de las vivencias de cada uno en su recorrido.
Desde nuestra perspectiva, es posible advertir que nuestros aprendices a través
de sus narraciones biográficas interpretan sus propios recorridos de aprendizajes,
reflexionando y registrando que en diversas experiencias de aprendizaje lidiaron con
objetos de conocimientos problemáticos; teniéndose que enfrentar con las “vicisitudes
del proceso de aprehensión del objeto, lo que moviliza lo que Bion llama el odio al
aprendizaje por la experiencia. “Odio que emerge de la frustración de la ilusión, de la
fantasía de aprender sin costo, sin cuestionamiento, sin oscuridad””.xxvi
Nuestros aprendices se refieren a las vicisitudes de su proceso de aprendizaje,
aludiendo a las desventuras y adversidades que caracterizaron a ciertos aprendizajes y
recorridos en su proceso de aprendizaje, recorridos e itinerarios cognitivos signados
por el dolor, la frustración, el costo , el miedo y la ansiedad.
…se supone que uno cuando aprende tiene que aprender de una forma, no digo rápida pero no
tan lenta ni tampoco tan dolorosa.
Para mi era doloroso aprender porque comprendía algo pero sin embargo escribirlo, me costaba
horrores. (Carlos)

La biografía escolar previa como influencia de un Enfoque Superficial del

Aprendizaje
La construcción de las trayectorias de aprendizaje no se puede abordar sin
tener en cuenta la historia personal de cada aprendizaje. Las narraciones biográficas de
nuestros protagonistas constituyen elementos reveladores y epifánicos en la medida
que nos descubren la diversidad de caminos y experiencias formativas por las que
transitaron.
La relación de estos estudiantes con el aprendizaje se desarrolla a lo largo de
las trayectorias escolares previas; es decir estos aprendices son personas que poseen
una historia personal en cuanto a sus trayectorias de aprendizaje. Su forma de
aprender, el enfoque de aprendizaje adoptado se configura en sus biografías
educativas. Por lo tanto, enfatizamos “el papel de la biografía escolar de un sujeto
como estructurante de sus formas de hacer y de pensar”.xxvii
Consideraremos aquí solamente uno de dos grandes momentos de la biografía
escolar: es decir la etapa escolar, que comprendería el tránsito por la escuela
secundaria de estos aprendices.
Por lo tanto, considerando la relevancia de esta trayectoria escolar previa, es
posible advertir que en los relatos narrados de los seis aprendices, los sucesos y
prácticas de enseñanza y aprendizaje ocurridos en su biográfica escolar secundaria
han influido en la configuración de sus iniciales enfoques de aprendizaje
superficiales.
Según Entwistle Noel (1987), “en un enfoque superficial, la intención
consiste en satisfacer los requisitos de la tarea, lo que conduce a memorizas
únicamente lo que se cree que exige el maestro”.xxviii Se trata de un aprendizaje basado
en la simple reproducción de datos, con ausencia de comprensión y construcción de
un significado personal del conocimiento. Asímismo agrega este autor que este
aprendizaje superficial se “apoya en el aprendizaje maquinal mediante la repetición y
el ensayo en la memoria a corto plazo, hasta que una representación literal del material
se impregna en la memoria episódica a largo plazo.” xxix
Mi aprendizaje en la secundaria fue poco y nada. Había aprendido que lo mejor o lo más
inteligente era memorizar los contenidos que los profesores nos daban y luego repetirlos como
si fuesen el padre nuestro, de esa manera los docentes te felicitaban y te podían poner como
ejemplo ante tus compañeros. Y si no lo recitabas como ese docente lo quería, no servía de
nada que uno haya querido aprenderlo y que intentes comentarlo con tus palabras o que des un
ejemplo de ese contenido. (Carla)

Creo que eso de olvidarme de los conocimientos que he estudiado, quizás se debe a que he
aprendido muy de memoria y si aparentemente había entendido en ese momento, después se
me va. (Rosa)

Considerando todo lo explicitado, cabe destacar que estos aprendices

configuraron sus enfoques de aprendizajes superficiales y matrices rígidas de
aprendizaje en el ámbito de su biografía escolar secundaria, en función tanto, por un
lado, de las características de la matriz institucional de la escuela secundaria, que
condensa un estilo de funcionamiento con signos del modelo de escuela tradicional
propio de la impronta fundacional del sistema educativo argentino; como también por
efecto y producto de las demandas de las prácticas de enseñanza transmitidas sobre
todo por los profesores o docentes de la escuela secundaria.

La Formación inicial del Profesorado como generadora de Matrices de

aprendizajes ricas y aprendizajes profundos
Contrariamente a los resultados de un significativo número de
investigaciones, que anuncian que la formación de grado es decir, la preparación del
profesorado; constituye una formación de bajo impacto; lo que Terhart (1987:148)
denominaría “una empresa de efectos generalmente débiles”; en las interpretaciones y
en la atribución de sentidos de estos seis aprendices; lo aprendido en la formación
inicial significó una ruptura con las matrices de aprendizajes rígidas anteriores y una
configuración de matrices de aprendizajes flexibles, ricas y enfoques de aprendizajes
profundos.
De este modo, tal como lo expresan por medio de sus trayectorias de
aprendizajes, la formación inicial para estos actores tuvo un impacto relevante en la
configuración de sus aprendizajes en comparación con la influencia que estos
aprendices han tenido en su biografía escolar previa.
Hasta creo que a partir de la experiencia del profesorado, soy una persona distinta a partir de
un aprendizaje anterior y otro posterior.
Antes mi aprendizaje era memorístico, cerrado. Era un aprendizaje rígido, había que
memorizar.
Porque a mí me parece que es importante la comprensión, comprender realmente, porque yo
creo que uno puede creer que entendió, pero en realidad, nunca lo terminó de comprender. Yo
aquí en el profesorado, me di cuenta que no es lo mismo comprender que memorizar.
Mi aprendizaje en esta carrera del profesorado, me dio muchas ventajas; realmente siento que
me hizo crecer como persona, independientemente de que yo ahora tenga muchos
conocimientos que antes no tenía. (Laura)

Yo en mi aprendizaje he realizado muchos cambios en mi camino, desde que estaba en la

secundaria y ahora que estoy en nivel superior. He cambiado en mi forma de aprender, ya no
aprendo de una forma memorística como lo hacía antes. He logrado esto de poder aplicar mis
aprendizajes a la vida real con mayor facilidad y de poder criticar, tanto a mi propio
aprendizaje como a lo que dicen los libros, autores, con fundamento y poder decir “yo opino o
digo esto por tal motivo”. En eso se ha dado mi cambio (Rosa).

Breve Conclusión
Echeverría expresa:
Toda experiencia de aprendizaje representa una jornada hacia territorios que no nos son
familiares, hacia lugares desconocidos, no transitados previamente por nosotros. Cada
incursión en el aprendizaje nos enfrenta a situaciones nuevas. Una de las paradojas de la
experiencia de aprender guarda relación con el hecho que ella implica desplazarse hacia un
nuevo espacio existencial que expande el horizonte de lo posible.”xxx.

Las ideas de este autor, de asumir toda experiencia de aprendizaje como un

viaje hacia caminos desconocidos, nos parece ilustrativa para reflexionar sobre los
aportes y construcciones que nos deja esta investigación. Consideramos que una de sus
contribuciones, es brindarnos la posibilidad de contemplar la singularidad de cada uno
de los recorridos, de los pasajes, las conquistas y cambios en las trayectorias de
aprendizaje de estos futuros profesores. Los relatos de vida y autobiografías de cada
uno de los aprendices, ponen de manifiesto las diferentes incursiones y aventuras en sus
aprendizajes, los acontecimientos centrales de sus recorridos personales en cada
experiencia de formación, tal como ellos la procesan e interpretan.
En esta investigación, intentamos destacar que en cada narración biográfica de
cada aprendiz, no sólo es relevante el punto de partida o el de llegada de cada
trayectoria de aprendizaje; sino también los movimientos que posibilitaron la transición
de un lugar a otro, de una modalidad de aprender a otra en cada recorrido; los cambios
cualitativos y cuantitativos que se produjeron en esas travesías, en donde se dieron
saltos y cambios en las matrices de aprendizajes. Devenir que fue posible en todos los
aprendices de esta investigación, pero sin embargo, fue un proceso único en cada
historia. Puesto que cada itinerario y recorrido en ese devenir de cada proceso de
aprendizaje fue portador de una distintiva singularidad que hacen que cada trayectoria
de aprendizaje sea peculiar.
Por lo tanto, en esta investigación no nos preocupamos por la trayectoria en
tanto resultado de aprendizajes de un recorrido lineal que hoy se plasma en tal o cual
perfil de estudiante, sino que nos interesó profundamente comprender cómo es que estos
aprendices han llegado a configurar determinadas trayectorias de aprendizaje.
Asumiendo que al hablar de trayectoria nos referimos a un recorrido, un camino en
construcción permanente. En nuestro caso, focalizamos en las trayectorias de
aprendizajes, siempre en el marco de una historia ; de cada experiencia vivida y
reconstruida, una posición que de alguna manera también se opone y denuncia algunas
operaciones desubjetivizantes y deshistorizantes de los sujetos del aprendizaje y de la
construcción de sus trayectorias de aprendizajes.

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Notas

i
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ii
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iii
Bromberg A. ;(2008) La Formación del educador y el proceso de matrizaje de los aprendizajes.
En Bromberg A. y otros, Formación Profesional docente. Bs. As. Bonum Pág 41
iv
Op. Cit pág 41
v
Quiroga Ana, (2006) Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de
conocimiento. Ediciones Cinco pág. 17
vi
Canário, R. (1999). Educação de adultos. Un campo e una problemática. Lisboa: Educa.
vii
Quiroga, A.(2006) Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de
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viii
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testimonio de los actores, Editorial de Belgrano, Buenos Aires p. 21
ix
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x
Moreno O, Alejandro ( (2002) Historias-de-vida e investigación, Caracas, CIP
xi
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xii
Masseroni S. (2004) Experiencia y Memoria en la Investigación Social. Buenos Aires. Instituto
de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales. UBA
xiii
Candau Joel (2002), Antropología de la Memoria. Nueva Visión Bs. As. Pág. 101
xiv
Op. Cit. Pág 29
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xvii
Candau Joel (2002), Antropología de la Memoria. Nueva Visión Bs. As. Pág.116
xviii
Op. Cit. Pág 117
xix
Jelin Elizabet ( 2000) Cap 2 ¿De qué hablamos cuando hablamos de memorias?, Los Trabajos
de la Memoria; Editores Siglo XXI. España
xx
Op Cit Pág12
xxi
Benjamin , Walter, (1982). Infancia en Berlín hacia 1900 , Madrid, Alfaguara
xxii
Melillo, Aldo y otros (2008) Resiliencia y Subjetividad. Los ciclos d ella vida. Bs. As. Editorial
Paidós Pag. 63
xxiii
Quiroga , A.(2006) Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de
conocimiento. Ediciones Cinco p.13
xxiv
op. cit. 17
xxv
Ob cit 8
xxvi
Quiroga Ana, (2006) Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de
conocimiento. Ediciones Cinco pág.11
xxvii
Feldman ,D. (2008) La Biografía Escolar. Feldman D. Ayudar a Enseñar .Editorial Aique
xxviii
Entwistle N.(1987), La Comprensión del aprendizaje en el aula. Editorial Paidós. Barcelona pág
80
xxix
Ibíd pág 70
xxx
Echeverría R. (2010) Escritos sobre el aprendizaje p. 108 Granica