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La dinámica de los grupos desembarazada del modelo mecanicista conduce a lo que el autor llama
Dialéctica de los grupos.
Dialéctica designa una lógica de inacabamiento, es el movimiento siempre inacabado de los grupos.
Sartre para describir la cosificación hablará de Serie o Serialidad que es una forma de colectivo que
recibe su unidad desde el exterior (la fila de un colectivo).
La serie es la dispersión de los hombres masificados, por el contrario el Grupo es totalización.
La vida del grupo está hecha de la tensión de los polos: serialización y totalización, y esta tensión es
el motor de la dialéctica del grupo.
El grupo se constituye contra la serie: nace en la fusión de la serialidad, se constituye en y por la
fusión de la dispersión que precede al grupo, mantiene esto gracias a la lucha permanente por no
volver a la dispersión. El grupo se define como un acto, no como un ser. Se trata de una praxis,
realizándose en la autogestión, autoconocimiento.
Para Sartre el caso más puro de grupo es el “grupo de fusión”.
Grupo en Formación:
Aquí se agrupan contra el peligro común, como si esto fuera una necesidad individual. Cada cual es
el grupo y el grupo está en cada uno, como una síntesis giratoria donde cada uno es mediado y
mediador, es él mismo y el otro. Todos los miembros del grupo son terceros al mismo tiempo, al
mismo tiempo que todos son compañeros, como tercero cada cual totaliza al otro.
El nacimiento del grupo da una idea de gestalt, del surgimiento de una nueva totalidad y muere y
se dispersa cuando ya no tiene finalidad por alcanzar.
Dentro del grupo en fusión, cada cual es en todas partes él mismo, es soberano y puede decidir sin
convertirse en jefe, porque en el primer momento del grupo no hay jefes.
El Juramento:
Este origina el nacimiento del individuo común, es un paso hacia el para sí: el grupo se vuelve
reflexivo, se plantea como grupo.
El juramento funda la institución, pero en sí mismo no es institucional, es simplemente un poder
difuso dentro del grupo.
Es poder de cada uno sobre todos y de todos sobre cada uno, me garantiza contra mi propia libertad
e instituye mi control sobre la libertad del otro. De este modo funda al grupo en su permanencia.
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La no adhesión al grupo provoca el linchamiento.
La Organización:
A partir de la organización, basada en el juramento, se puede hablar de verdadero grupo, hasta
entonces estábamos en la serialidad de la fusión. En este punto nuevo se trata de que el grupo se
trabaja para poder trabajar, o sea para perseguir fines comunes.
La palabra organización designa al mismo tiempo la acción interior por la que el grupo define sus
estructuras y también al grupo mismo como actividad estructurada.
En este estadio el individuo pertenece al grupo en la medida en que efectúa cierta tarea y sólo esa.
Entonces aquí está definido por su fc. Los conflictos nacen de la indeterminación de las funciones.
El terror:
El grupo reacciona con prácticas nuevas: se produce a sí mismo bajo la forma de un grupo
institucionalizado. Esto significa que los órganos, las funciones y el poder se van a transformar en
instituciones, dándose así el grupo un nuevo tipo de unidad y se transforma en individuo
institucional.
En el grupo amenazado se abre paso una exigencia de unanimidad y se la puede ver bajo la forma
de rechazo a los opositores como si fueran traidores.
El terror no es dictadura de un subgrupo minoritario, sino una estructura fundamental del grupo en
su totalidad. El terror nunca es una situación que se establezca por voluntad de una minoría, sino la
reaparición de la relación fundamental del grupo.
La Institución:
Los sociólogos la llaman una praxis y una cosa: una praxis si la institución no se ha convertido en un
puro cadáver, se le pueden descubrir fines; y una cosa: la institución posee en sí una notable fuerza
de inercia.
Así la impotencia del tercero es el factor determinante del paso a la institución.
En el grupo organizado la distribución de las tareas se efectúa aquí y ahora, en el grupo institucional
cada cual ve definida su obligación desde su nacimiento.
La Burocracia.:
Para Sartre se define por una triple relación: extero-condicionamiento de la multiplicidad inferior,
desconfianza y terror serializante en el nivel de los iguales y aniquilación de los organismos en su
obediencia al organismo superior.
Lo hemos visto nacer de la propia soberanía, y se afirma como supresión total de lo humano.
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Cuando el estado es un aparato de compulsión en una sociedad desgarrada por conflictos de clase,
la burocracia, constante amenaza del soberano, puede ser evitada más fácilmente que en una
sociedad socialista.
El lugar de la historia y el inacabamiento:
Al término de este recorrido: organización, juramento, institución, terror, burocracia, la pregunta
que surge es qué importancia tiene para el análisis de grupos y su comprensión.
La dialéctica de los grupos, de las organizaciones y las instituciones nos enseña a evitar el uso de
conceptos como acabamiento y madurez en el proceso de los análisis de las organizaciones.
No se necesita el modelo de Estado adulto para definir una autorregulación de los grupos y
organizaciones y para imaginar un estado de institucionalización permanente.
Para sobrevivir: el grupo va a establecer sus instituciones, por Ej.: ejército, iglesia, partido, sindicato.
El grupo institucional se forja a través de las transformaciones de sus funciones en obligaciones.
Instituciones:
Este término tiene doble sentido.
1) Un dato: una institución es un sistema de normas que estructuran un grupo social, regulan
su vida y su funcionamiento.
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SENGE PETER, M: “La quinta disciplina” (Capítulos 4-7 y 13 – 14)
CAP. 4 “Las leyes de la quinta disciplina”
Son las siguientes 11:
1- Los problemas de hoy derivan de las soluciones de ayer: a menudo nos desconcierta la causa de
nuestros problemas, cuando sólo necesitábamos examinar nuestras propias soluciones a otros
problemas en el pasado, quienes resolvieron el primer problema no son los mismos que quienes
heredan el nuevo.
2- Cuanto más se presiona, más presiona el sistema: es lo que en el pensamiento sistémico se llama
realimentación compensadora, o sea, cuanto más presionamos, más presiona el sistema, cuanto
más esfuerzo realizamos para mejorar las cosas, más esfuerzo se requiere, ejercer más presión
termina por ser agotador, creemos que el mayor empeño superará todos los obstáculos, sin ver que
nosotros mismos estamos contribuyendo a crear más obstáculos.
3- La conducta mejora antes de empeorar: la realimentación compensadora habitualmente implica
una demora: un paréntesis entre el beneficio de corto plazo y el perjuicio de largo plazo, los efectos
de la realimentación compensadora llegan inevitablemente, pero más tarde.
4- El camino fácil lleva al mismo lugar: la insistencia en soluciones conocidas mientras los problemas
fundamentales persisten o se empeoran es un buen indicador de pensamiento sistémico.
5- La cura puede ser peor que la enfermedad: es lo que los sistémicos llaman desplazamiento de la
carga; esto es cuando las mejoras de corto plazo conducen a dependencia de largo plazo (por
ejemplo el alcohólico que bebe para ahogar sus problemas, en una especie de pseudos mejora a
corto plazo que lleva a una dependencia a largo plazo).
6- Lo más rápido es lo más lento: el ejemplo es el de la tortuga que marcha lento pero gana la
carrera, el pensamiento sistémico es más desafiante y más auspicioso que nuestra manera habitual
de abordar los problemas.
7- La causa y el efecto no están próximos en el tiempo y el espacio: por efecto entiende los síntomas
que tendrán existencia de problemas (drogas, desempleo, etc.) y por causa, la interacción del
sistema subyacente responsable de la generación de síntomas, y decimos que en los sistemas
humanos complejos causa y efecto no están próximos en el tiempo y el espacio.
8- Los cambios pequeños pueden producir resultados grandes, pero las zonas de mayor
apalancamiento a menudo son las menos obvias: es lo que los pensadores sistémicos llaman
principio de la palanca, esto es, que los actos pequeños y bien focalizados a veces producen mejoras
significativas y duraderas, si se realizan en el sitio apropiado. ¿Cómo hacer esto? Un punto de partida
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será aprender a ver estructuras subyacentes en vez de hechos; otro, pensar en procesos de cambio
y no en instantáneas.
9- Se pueden alcanzar dos metas aparentemente contradictorias: a veces los dilemas más enredados
dejan de ser dilemas cuando se ven desde la perspectiva sistémica, son productos de un
pensamiento por instantáneas y no por proceso, son producto del pensamiento estático.
10- Dividir un elefante por la mitad no genera dos elefantes pequeños: los sistemas vivientes como
un elefante poseen integridad, su carácter depende de la totalidad: lo mismo vale para las
organizaciones, de nada sirve un abordaje parcializante, se debe tomar la totalidad.
11- No hay culpa: solemos decir que alguien nos perjudicó, solemos culpar a circunstancias externas
por nuestros problemas, el pensamiento sistémico muestra que nosotros y la causa de nuestros
problemas formamos parte de un mismo sistema.
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Para hallar un punto de apalancamiento en la mayoría de las situaciones empresariales hay que
comprender la complejidad dinámica, no la complejidad de los detalles; entonces nos orientamos
en la complejidad dinámica, no la del detalle.
La esencia de la disciplina de pensamiento sistémico propone un cambio de enfoque (doble):
a- ver las interrelaciones en vez de las concantenaciones lineales de causa – efecto.
b- Ver procesos de cambio en vez de instantáneas.
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a- DE REFUERZO: proceso de realimentación reforzadora (o amplificadora), son los motores
del crecimiento, son los actos pequeños que redundan en consecuencias grandes; para
mejor o para peor, es la profecía auto cumplida de R. MERTON o efecto Pigmalión; es el
hecho de que un cambio pequeño se alimenta a sí mismo; para mejor en círculos virtuosos
(por ejemplo, con el ejercicio físico nos sentimos mejor, hacemos más ejercicio así), para
peor en círculos viciosos (por ejemplo con el rumor de que escasearía combustible todos
se precipitarían a comprarla, con lo que en realidad termina por escasear).
b- DE EQUILIBRIO: realimentación compensadora (o estabilizadora), que opera cuando hay
una conducta orientada hacia las metas, ahora bien, la meta puede ser explícita o implícita.
El proceso compensador mantiene el statu quo, aunque todos los participantes deseen el
cambio: la resistencia es una reacción del sistema, que procura mantener una meta
implícita, mientras esta meta no se reconozca, el esfuerzo en pos del cambio está
condenado al fracaso. Cuando hay resistencia al cambio, sin duda hay uno o más procesos
compensadores ocultos, la resistencia al cambio no es caprichosa ni misteriosa, siempre
surge de amenazas a normas y criterios tradicionales, a menudo insertadas en relaciones de
poder: en vez de presionar más para superar la resistencia al cambio, los dirigentes astutos
disciernen el origen de esa resistencia y atacan las normas implícitas y las relaciones de
poder donde están encastradas las normas.
DEMORAS
Muchos procesos de realimentación pueden contener demoras, interrupciones en el flujo de
influencia que hacen que las consecuencias de los actos emerjan gradualmente, son las pausas entre
nuestros actos y sus consecuencias. Casi todos los procesos de realimentación contienen alguna
forma de demora, pero a menudo las demoras no se identifican o no se comprenden, esto puede
derivar en excesos, en decisiones que van más lejos de lo necesario para alcanzar un resultado
deseado. Así, debemos decirlo, la perspectiva sistémica enfatiza el largo plazo, por eso las demoras
y los rizos de realimentación son tan importantes.
Recapitulamos…
Los tres ladrillos básicos del lenguaje sistémico son: realimentación reforzadora, realimentación
compensadora y demoras, y constituyen los ladrillos de los arquetipos sistémicos; estructuras más
complejas que se repiten una y otra vez en nuestra vida personal y laboral.
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CAP.6: “Configuraciones naturales: patrones que controlan acontecimientos”
Uno de los conceptos más importantes de la perspectiva sistémica es la idea de que ciertos patrones
estructurales son recurrentes: estos arquetipos sistémicos o estructuras genéricas constituyen la
clave para elucidar las estructuras de nuestra vida personal y laboral; y así ver las zonas de alto y
bajo apalancamiento para efectuar el cambio; todos los arquetipos están constituidos por los tres
ladrillos sistémicos: realimentación reforzadora, realimentación compensadora y demoras.
Los dos arquetipos sistémicos son:
ARQUETIPO 1: Límites del crecimiento: un proceso reforzador (amplificador) se pone en marcha
para producir un resultado deseado, un espiral de éxito pero también genera efectos secundarios
inadvertidos (manifestados en un proceso compensador) que eventualmente atenta contra el éxito.
En los casos de límites del crecimiento, hay un proceso reforzador (amplificador) de crecimiento o
perfeccionamiento que opera por sí mismo durante un tiempo, luego se topa con un proceso
compensador (estabilizador) que opera para limitar el crecimiento; cuando eso ocurre, la tasa de
perfeccionamiento disminuye e incluso se detiene. ¿Cómo aplicar la palanca de cambio? La mayoría
de la gente reacciona ante las situaciones de límites de crecimiento presionando más: es una
respuesta comprensible, pero hay otro modo de encarar estas situaciones a saber: en todas ellas, el
punto de apalancamiento se encuentra en el rizo compensador, no en el rizo reforzador. Para
cambiar la conducta del sistema, hay que identificar y no cifrar el factor limitativo.
ARQUETIPO 2: Desplazamiento de la carga: en general la gente desplaza la carga del problema a
otras soluciones, arreglos bien interrelacionados y fáciles que parecen muy eficaces,
lamentablemente las soluciones fáciles sólo aplacan los síntomas y dejan intacto el problema
subyacente. Entonces se trata no de solucionar los síntomas, pues dan beneficio sólo a corto plazo.
¿Cómo aplicar la palanca de cambio? Para afrontar una estructura de desplazamiento de la carga
se requiere fortalecer la respuesta fundamental al tiempo que se debilita la respuesta sintomática:
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el fortalecimiento de respuestas fundamentales casi siempre requiere una orientación de largo
plazo y una versión compartida, el debilitamiento de la respuesta sintomática requiere voluntad
para decir la verdad acerca de los paliativos y las soluciones cosméticas.
Los límites de crecimiento y el desplazamiento de la carga son sólo dos de los arquetipos sistémicos
básicos.
Un ámbito político es aquel donde el quien es más importante que el qué; vale decir, importa más
quien dice algo que ese algo que se dice: así, el poder se distribuye arbitrariamente, entonces,
sabemos que el politiqueo interno es el primer elemento cuestionado por las organizaciones
inteligentes. Podemos comenzar a construir un clima dominado por el mérito y no por el politiqueo;
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donde hacer lo correcto predomina por sobre el quien lo haga, pero un clima no político también
exige apertura, y hay dos tipos de apertura:
a- Apertura participativa: que se puede hablar sin rodeos sobre cuestiones importantes, es la
libertad de expresar nuestra opinión, es el aspecto más aceptado de la apertura.
b- Apertura reflexiva: la aptitud para cuestionar continuamente el propio pensamiento, induce
a examinarse, reconocer que toda certidumbre es a lo sumo una hipótesis acerca del
mundo, la apertura reflexiva se basa en aptitudes, no sólo en buenas intenciones.
Debemos saber que la certidumbre es el mayor obstáculo para la apertura, una vez que creemos
tener la respuesta perdemos toda motivación para cuestionar nuestro propio pensamiento: en el
pensamiento sistémico no hay respuesta correcta cuando aborda la complejidad.
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tener tanto control: sin embargo, el autor advierte que esta idea de ejercer un control desde arriba
es una ilusión, ilusión de dominio de la complejidad dinámica de la organización.
En la organización inteligente, en cambio, se trata de un control sin control, en el sentido de que el
hecho de que nadie ejerza el control no significa que no haya control: por ejemplo los organismos
saludables tienen procesos de control, sin embargo, sus procesos distribuidos, no concentrados en
una cabeza autoritaria (considérese qué sucedería si el sistema inmunológico tuviera que aguardar
la operación para lanzar anticuerpos y combatir una infección).
¿Cómo se implementa este tipo de control (sin control) en la organización? A saber, por aprendizaje,
acentuando el compromiso y no el acotamiento.
Hay un arquetipo sistémico, llamado tragedia del terreno común, según el cual lo que es atinado
para cada parte del sistema es desatinado para el todo: así este arquetipo se revela esencial para
el localismo.
El desplazamiento hacia organismos controlados localmente no estará completo hasta que se aclare
el nuevo papel de la administración central, lo esencial del nuevo papel será lo que llamamos
ADMINISTRADOR COMO INVESTIGADOR Y DISEÑADOR:
1- Qué investiga: la comprensión de la organización, como sistema y la comprensión de las
fuerzas internas y externas que impulsan el cambio.
2- Qué diseña: los procesos de aprendizaje por los cuales, los managers de toda la
organización, llegan a entender esas fuerzas y tendencias.
Entonces, el manager tiene, en la organización inteligente, una doble función: de investigador y de
diseñador, a lo que agregamos una cualidad: la de tolerancia: pues el localismo debe alentar a los
managers locales a correr riesgos, y los riesgos implican una tolerancia (capacidad de perdonar, de
olvidar, de reparar las relaciones afectadas por el error). Las organizaciones inteligentes practican
el perdón por que cometer el error ya es suficiente castigo.
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1.- El Rol del Psicólogo
La presencia del psicólogo en la escuela es ya un hecho corriente (está hablando de Italia). No son
pocas las críticas dirigidas contra él. Abundan las polémicas en cuanto a identificar su rol.
En cuanto a la intervención en la escuela, puede ocurrir que al señalar una dificultad a dos
psicólogos, el educador se encuentre frente a dos respuestas diversas que perjudican la credibilidad
de la profesión.
La escuela italiana actual → sistema burocratizado que se rige por normas rigurosas que traban
cualquier cambio: cada nivel es controlado por uno jerárquicamente superior. Todo es
“documentación oficial”.
Hay una contradicción entre el objetivo declarado por el establecimiento y el que en realidad se
persigue:
- el declarado → es el educativo;
- el que se persigue → paso obligado para lograr determinados niveles de reconocimiento
social. El diploma no constituye garantía de que el que lo tenga sea capaz y competente,
sólo prueba el cumplimiento de un acto formal.
En la escuela, el psicólogo no pertenece a ella, interviene desde afuera. Al no depender de la
autoridad escolar, no está obligado a responder. No encuentra espacio en el organigrama de la
escuela: actúa como asesor externo, “alguien sin rol fijo”.
Se produjeron iniciativas para investigar cuál era realmente el rol del psicólogo. El resultado no fue
muy alentador, sólo fue posible hacer una descripción operativa de la manera en que cada uno de
ellos intervenían en la escuela.
La única definición teórica del rol que tuvo consenso: “promotor de cambio”. Estéril, frente a la falta
de instrumentos para dar operatividad a ese cambio.
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En la escuela, sus clientes potenciales son todos los que allí actúan y viven: rector, docentes,
alumnos y los padres. Todos pueden acudir de modo individual o en grupo.
Todos poseen una característica habitual: rechazan que se los defina como clientes o usuarios de su
intervención. El que solicita los servicios nunca lo hace para “él”, piensa que somete a la
consideración del psicólogo “casos” patológicos de los demás. De este modo, sugiere que se los
defina como “diagnosticador” y como “terapeuta impotente” y atribuye al psicólogo la condición de
“mago omnipotente”.
La persona, al excluirse, se coloca en el mismo nivel y crea un contexto de “consulta con el experto
supervisor”: “veamos qué es capaz de hacer allí donde yo fracasé”. Quien formula un pedido así,
alimenta siempre una certeza: haber identificado con exactitud el foco de la patología.
-Los rectores solicitan intervención porque los comités no funcionan o los docentes no colaboran.
-Los docentes, para que intervengan en un caso difícil y que haga un diagnóstico preciso, de ser
posible que incluya la terapia. La enfermedad está en el niño o a lo sumo en su familia.
La escuela, sus métodos entre el alumno y el docente que hizo el señalamiento no se cuestionan
sino de manera muy tangencial.
La expectativa es doble:
a) se confía en que el psicólogo confirme la “validez pedagógica” del profesor y la institución;
b) que él asuma la responsabilidad del caso, se ocupe del “paciente señalado” y lo tome a su
cargo, eximiendo al docente y la institución de toda obligación.
Esto es una “resistencia al cambio”: el profesor no quiere ser cuestionado y rechaza como
incompetente al psicólogo que pretenda implicarlo como “cliente portador del problema”.
-Los padres, se resisten. Es usual tomar al psicólogo por “médico de locos” que acudir a su
consultorio los califica como malos padres y a su hijo como enfermo mental: humillación social nada
fácil de llevar.
Se exceptúan los padres de chicos signados por un largo recorrido de consultas médicas (indiferencia
cicatrizada) y aquellos padres “sofisticados” aficionados al psicoanálisis.
La función que más agrada a los padres es la de experto en conferencias y mesas redondas → allí
los problemas se desvanecen porque se generalizan.
-Los alumnos: comparten la creencia de que la función del psicólogo es tratar a los locos; temen su
intervención. Tienden a aislar a los compañeros que caen en sus manos. Hay excepciones: algún
adolescente en un momento crítico a punto de finalizar el secundario.
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Al deseo de ayudar del psicólogo, en general responden: “No quiero que se interese por mi”, “no
necesito su ayuda”.
O sea, que la patología es siempre la de los demás: de quien en la escuela me impide lo que yo
quisiera ser, de quien me impide enseñar, de quien impide que mi hijo estudie, de quien impide que
mi escuela funcione.
En el pedido de intervención va implícita la expectativa mágica que resuelva todo. Esta expectativa
lleva una descalificación expectativa y al mismo tiempo una trampa: si el psicólogo no puede, “por
qué habría de poder yo?”.
a) La intervención preventiva:
El psicometrista, curso por curso, administraba una batería de test de nivel y proyectivos. Los llevaba
al consultorio y le enviaba el informe al psicólogo. Con ellos hacía un diagnóstico de la clase.
Detectaba a los “niños problema”, intelectuales o perturbados y se debatía sobre ellos.
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Superada la forma de intervención anterior, se esperó a que la institución planteara los problemas
y pidiera la intervención.
El señalamiento del “caso”: la escuela sólo espera que el psicólogo confirme su indicación. Además
el que señala el síntoma, no tiene conciencia de ser portador del problema, quiere que la
intervención apunte al niño problema.
El psicólogo puede responder de diferentes maneras:
a) actitud de consentimiento pasivo: acepta y pone en movimiento el mecanismo diagnóstico:
entrevistas y tests proyectivos. Se cita a la familia. Se redacta un informe dirigido a los
profesores con el “diagnóstico”. El psicólogo acentúa su rol de diagnosticador, de técnico
especialista al servicio de la escuela y sus exigencias. Es la que más agrada a la Institución.
b) Traspaso del problema a los docentes: no se ocupa inmediatamente del “caso” y decide
sostener una discusión exhaustiva con los docentes. Estos sienten gran hostilidad por esta
actitud. Esperaban delegar un problema fastidioso y el psicólogo se los devuelve, entonces
se le enfrentan, hostiles. La mayor resistencia deriva del hecho de que el docente rehúsa
considerarse como cliente del psicólogo. “El problema” no es suyo, ni de su relación con el
alumno, sino del niño “enfermo”.
Aceptan discutir con el psicólogo porque los obliga la autoridad. Esperan que éste les de
consejos útiles: “explíquenos qué debemos hacer”. La tentación del psicólogo de responder
de esta manera es grande.
En otros casos el psicólogo insiste en la toma de conciencia en la participación del problema.
Lo más frecuente es que terminen rechazando al psicólogo, ya que se ha adjudicado de
modo arbitrario el rol de analista del grupo.
La falta de definición del rol del psicólogo es la que produce esta reacción, ya que es visto
sólo en su rol de diagnosticador y terapeuta de casos patológicos.
c) Actitud de rechazo (desafío a la institución): como carece de una situación específica dentro
de la jerarquía de la escuela, en la que actúa sólo como consultor, cuando entre en abierto
conflicto con la institución, esta lo ignora y lo rechaza por serle inútil para los fines que
persigue. El psicólogo que asume frente al sistema-escuela una actitud de abierta condena
y culpabilización, en el intento de impulsarlo a corregir sus “patologías” cae en un grave
error conceptual y táctico, cerrándose la posibilidad de actuar en su seno.
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Los Psicólogos han empezado a introducir en la escuela métodos y terminologías de filiación
psicoanalítica. Hoy es raro encontrar educadores desprovistos de conocimientos en la materia, lo
que provoca competencia simétrica entre ellos y los psicólogos.
La introducción del Psicoanálisis abrió nuevas perspectivas, permitió superar las creencias
vinculadas a que el trastorno de conducta era expresión de una enfermedad del cerebro y subrayar
la importancia de las relaciones primarias en la evolución psicológica del niño.
El psicoanálisis es un método de investigación y terapia que tiene sus puntos focales en la relación
paciente-terapeuta y encuentra sus modalidades imprescindibles en la transferencia y la
contratransferencia. La legitimidad del psicoanálisis se puede extender del individuo al grupo, pero
siempre que conserve esas modalidades. En la escuela esto es absolutamente imposible.
El “cliente” es enviado al analista por un tercero que tiene una posición de autoridad. El docente
quiere en realidad que la terapia se lleve a cabo para que el niño cambie en la dirección que él desea.
Por otro lado ni el niño ni la familia efectúan pago alguno al analista. Es muy difícil practicar el
psicoanálisis en la escuela sin alterar las pautas de la relación paciente-terapeuta.
El efecto pragmático, lleva siempre y de cualquier modo a resultados de “no cambio”, en el sentido
de que refuerza la homeostasis sistemática y causa además al niño diagnosticado un daño a menudo
incontrolable.
El uso de terminología psicoanalítica, se arraigó tanto que sugiere, en la mente de los educadores,
mitos que influyen y condicionan a diario su obra educativa:
malos padres
el de la carencia afectiva y el del padre castrador
los malos padres engendran hijos perturbados
la maldad del progenitor consiste en el hecho de “no amar” lo bastante a “ese hijo”.
el de la permisividad en forma de sustitución afectiva
el mayor → el buen educador no castiga nunca
los celos del hermano menor, etc.
Es importante hacer una observación de fondo: la aparición del Psicoanálisis desplaza la atención
del presente al pasado, buscando las causas en la primera infancia y en el contexto afectivo familiar.
El aquí y ahora de la situación escolar se descuida de continuo en la indagación psicoanalítica tal
como inadecuadamente se aplica en la institución. Se da el mayor énfasis a lo intrapsíquico de ese
niño, oscuro, misterioso, con la consecuencia lógica de favorecer, incluso en el nivel del lenguaje
psicológico, las “jergas”, los neologismos para iniciados, todo ello va en detrimento de la claridad
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comunicacional entre psicólogo, docentes y padres y del necesario enfoque del campo de
observación del aquí y ahora.
De un modo u otro, rehúsan tomar en consideración los casos de inadaptación, por cuanto
entienden que la escuela es en sí una estructura inadaptante. Son aliados de los docentes herederos
del mayo francés del 68 que criticó los exámenes, las calificaciones, las estructuras burocráticas, etc.
Cuando estos docentes son pocos, se sienten frustrados. Si forman grupos numerosos son elemento
de presión que intenta cambiar la Institución.
El psicólogo, quien comparte con estos docentes la posición ideológica y la crítica a la escuela
tradicional, encuentra natural aliarse con ellos. Al actuar así, asume un rol que desde un perspectiva
profesional nada tiene de específico.
Implica un abandono del profesionalismo, aunque sÍ es bueno que compartan la idea de abandonar
el modelo lógico lineal-causal para adherir a la nueva lógica circular sistemática.
Capitulo 2. Síntesis elaborada por un grupo de trabajo de psicólogos sobre el rol del psicólogo en
la escuela.
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Coordinación de grupos de docentes
Coordinación de reuniones más amplias con asistencia de participantes diversos
Promoción del intercambio de informaciones dentro de la estructura escolar.
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Se tiende a favorecer el desarrollo de los alumnos, y con ese fin se toman medidas que apuntan a
prevenir la inadaptación mediante intervenciones integrativas y no marginantes (se pone el acento
en la normalidad y no en la patología, y por ende se da prioridad a cuanto atañe al conjunto de los
educandos).
La respuesta a estas exigencias lleva a primer plano la función del psicólogo como experto en
relaciones sin descuidar por ello los aspectos terapéuticos y psicopedagógicos.
En su condición de experto en relaciones el psicólogo lleva a cabo, por ejemplo, las siguientes
intervenciones:
Se reúne periódicamente con los rectores para examinar los pedidos que requieran decisiones
conjuntas.
Con el consentimiento de la autoridad jerárquica interviene en los comités de clase, donde:
a. Concreta una presencia de tipo orgánico y no esporádico sobre la base de un acuerdo inicial
preciso.
b. Insta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y a concertar acciones comunes de
intervención mediante la formulación de hipótesis y su comprobación posterior.
c. En su condición de coordinador ejerce, pues, una función metodológica de problem solving.
d. Aún cuando anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos de la propia operatividad, no
interviene de manera directa (no se pronuncia de modo apodíctico) acerca de los contenidos
didácticos.
Presta atención a los problemas internos del grupo de docentes y procede con miras a lograr
una conciencia por parte de ellos que limite en la medida de lo posible, toda repercusión
negativa sobre el grupo-clase.
Se pone a disposición de los alumnos presentándose en la clase y precisando su función en un
debate inicial de grupo.
Frente al señalamiento de los casos, el psicólogo en su carácter de diagnosticador y terapeuta:
1. Se pone en contacto con los docentes para ampliar el nivel de las informaciones con el objeto
de distinguir los casos de patología declarada de aquellos que pueden tener solución dentro del
mismo comité de clase, mediante instrumentos de intervención educacional y no clínica.
2. Cuando asume la función terapéutica, se propone superar las tipologías clínicas tradicionales
(nosología psiquiátrica) desplazando el interés del individuo definido a priori “como enfermo”,
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hacia la calidad de las relaciones que ese individuo mantiene con las personas significativas de
su ambiente.
En cuanto a los pedidos pedagógicos y didácticos que cada vez son más abundantes, en el estado
actual es al menos dudosa la capacidad del psicólogo para satisfacerlas, aunque en ocasiones lo
logre.
Las funciones antedichas presuponen:
Estudios específicos de nivel no inferior a la Licenciatura (aprobación de cursos de
especialización en psicología para graduados ó como mínimo graduación específica en
psicología), apoyados por:
a. Un período de práctica que por su duración y exigencias se ha adecuado a la complejidad de las
funciones y que tenga una supervisión válida.
b. Actualización profesional permanente.
Independencia de la jerarquía escolar local, para permitir la necesaria independencia de juicio
y de acción de la que el psicólogo debe gozar en la escuela.
Una de las alternativas puede ser la inserción del psicólogo en servicios psicológicos administrados
por organismos locales intermedios.
CAP. III
LA EPISTEMOLOGÍA COMÚN A LAS INTERVENCIONES TRADICIONALES:
Todas las intervenciones mencionadas anteriormente, tienen una epistemología en común. O sea
que comparten esquemas conceptuales referidos a la naturaleza, origen y evolución de la patología
mental y trastornos de conducta.
Pero voy a introducir el tema de una nueva epistemología basada en la inserción de modelos
conceptuales dispares y a veces contrapuestos.
Hasta ahora vimos que el psicólogo, frente a una conducta problemática, se preocupa por descubrir
la naturaleza del trastorno. Su estrategia apunta a la búsqueda de causas objetivas de perturbación.
La mente es considerada portadora de la perturbación.
Pero la psicología moderna, y especialmente el psicoanálisis, superaron la concepción orgánica de
la enfermedad mental, y muchas veces se ha invertido el cuadro al considerar una raíz psíquica de
ciertas enfermedades somáticas.
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De todos modos, la concepción monádica del hombre: constituido por soma + psique
interrelacionados, persiste.
Pero ante determinadas patologías, por ej. Esquizofrenia, donde la enfermedad mental y la
conducta problemática llegan a ser un gran misterio; el inconsciente se torna una zona inexplorada,
donde todo es posible.
El terapeuta no posee medios analíticos de exploración, por lo tanto, muchas veces es incapaz de
comprender. Pero no se cuestiona la dirección exploratoria ni el objeto del análisis, o sea, LA
LEGITIMIDAD DE LA CONCEPCIÓN INTRAPSÍQUICA DE LA ENFERMEDAD MENTAL (esta es la esencia
de la epistemología tradicional).
Entonces, el cambio epistemológico consiste en abandonar la visión mecanicista causal de los
fenómenos, para acceder a una visión sistémica.
Ahora el objeto de estudio es el sistema relacional del que el individuo forma parte, y no lo
intrapsíquico individual.
El síntoma ya no se ve como una manifestación exterior de una patología interna del sujeto, sino
que cobra un significado comunicacional en determinado sistema relacional.
Pero en esta visión sistémica se generan problemas semánticos y sintácticos:
- Semánticos: por el uso de terminología cargada de significados tomados de otros esquemas
conceptuales, por lo que requiere de continuas aclaraciones.
- Sintácticos: por la necesidad de efectuar descripciones de relaciones interpersonales y ya no de
conductas individuales.
ENFOQUE SISTÉMICO:
El enfoque sistémico niega la validez de cualquier explicación de un fenómeno aislado y cosificado.
El grupo tendrá que descubrir en cada situación, las reglas del juego sistémico en acción. Luego
buscará una estrategia de intervención capaz de incidir en la interacción y producir cambios
mediante la reestructuración de realimentaciones positivas.
Los trastornos de conducta se consideran desde una óptica del presente, del “aquí y ahora”, en una
determinada trama de relaciones, sin remitirnos al pasado.
El concepto de “normalidad” ya no era tan objetivo, sino que se relacionaba con disfuncionalidades
de la comunicación intrasistémica e intersistémica, asumiendo una conducta adaptada a esa
disfunción.
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Se abandonan las ópticas causalistas del modelo lineal para buscar el origen de una patología, y
surgen nuevos conceptos:
Disfunción sistémica específica: implica a varias personas más que al individuo señalado y quienes
lo señalaron.
Modelo de circularidad: Dentro de un sistema donde ocurren una serie de fenómenos A, B, C, D; el
fenómeno D vuelve a condicional al A.
Negativa a tomar por realidad al resultado de una puntuación arbitraria que define quien es el
culpable de una situación molesta.
Esta nueva óptica permite ver el problema desde un modelo circular.
¿QUÉ ES UN SISTEMA?
“Conjunto de objetos y de relaciones entre los objetos y entre sus atributos”.
Se entiende:
Objetos: como componentes del sistema
Atributos: Propiedades de los objetos
Relaciones: que mantienen unido al sistema.
El sistema es un organismo con características propias no reducibles a los miembros considerados
aisladamente, tiene reglas especiales, vive por la interacción circular entre los miembros, y debido
al constante intercambio de información, son sistemas abiertos.
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CARACTERISTICAS DEL SISTEMA: HOMEOSTASIS Y CAMBIO
El sistema se caracteriza por dos tendencias simultáneas para sobrevivir: tendencia al estado
estacionario y a la transformación. Debe existir un equilibrio entre ambas para que el sistema no
entre en crisis.
Cuando predomina de manera absoluta la tendencia a la transformación que determina un cambio
continuo, se produce la disolución del sistema.
Cuando el predominio absoluto es de la homeostasis, se recurre a una fuerza externa para inducir
un cambio.
Cuando existe la amenaza al estado estacionario por alguno de los miembros, se recurre al psicólogo
para que proteja al sistema de la transformación.
El cambio es temido. Hay dos tipos de cambio:
Cambio uno: puede verificarse en el interior de un sistema que permanece igualmente inmutable
en su organización global.
Cambio dos: Afecta y cambia al sistema.
Ej. De psicólogo en Institución escolar. El comité de clase le señala una conducta atípica de un
alumno.
El sistema (educadores), quiere cambiar solo lo necesario para recuperar el equilibrio anterior. O
sea, para no cambiar cambio uno.
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Para poder superar conflictos de manera definitiva dentro de una Institución, debemos considerar
que: No hay que hacer grandes proyectos, y hay que fijarse metas limitadas dentro del contexto de
trabajo.
DEFINICION DE RELACIÓN:
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Las posiciones de las partes de una relación pueden ser simétricas o complementarias.
La complementariedad puede ser rígida o flexible: es flexible cuando indistintamente uno u otro
integrante definen la relación. Es rígida cuando siempre es el mismo el que impone la definición.
De aquí surge el concepto de CISMOGÉNESIS: donde la supereficiencia de uno acarrea la ineficiencia
progresiva del otro, hasta que la relación se hace insostenible.
Cuando la relación es simétrica, los interactuantes reafirman la propia definición de la relación y
rechazan la de los demás, aunque se corre el riesgo de que la relación se rompa.
Ej. En una pareja o grupo con una tarea en común, la complementariedad flexible es la opción más
funcional. En un quirófano cuyo cirujano tiene una capacidad superior sobre el resto, él definirá la
relación.
El psicólogo que actúa en la institución-escuela, que intentará promover cambios, tratará de definir
la relación y hacerla aceptar. Pero no deberá asumir una actitud de arrogante superioridad, sino
otra en la que explicite que no puede actuar sin la colaboración de los demás.
El psicólogo debe comenzar poniéndose en contacto con los agentes de la institución para
plantearse el problema de la definición de la relación con el rector, profesores y demás, pues si no,
corre el riesgo de que éstos definan la relación y él queda como sujeto pasivo.
Entonces, frente a una problemática en una institución, el psicólogo deberá elaborar una estrategia
autónoma de intervención desde una lectura sistémica.
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El contexto da sentido a la comunicación. Los mensajes extraen su significado del contexto.
En una experiencia sobre una interactuación en diferentes contextos de trabajo, los miembros del
grupo mencionaron 3 contextos inadecuados para actuar:
- Contexto evaluativo-judicial: Coincidieron en que era improductivo. Es el contexto típico del
comité de clase, que acostumbra llamar al psicólogo en caso que haya algún alumno cuya
conducta no es funcional para el desenvolvimiento ordenado de la actividad didáctica.
Se coloca al psicólogo en posición de juez para que emita un juicio teniendo en cuenta las
acusaciones del ministerio público y los alegatos de la defensa.
Cualquier intervención del psicólogo en este contexto sería estéril, pues nada cambiaría el
sistema ante cualquier veredicto.
En este contexto, con relación a los educadores, el psicólogo tampoco tiene posibilidad de
presentarse como crítico o inquisidor de la actuación de éstos, pues iría contra las reglas
implícitas del contexto, pues la regla del inquisidor es descubrir, y la del acusado es confundir,
ocultar y negar. También resulta una situación estéril.
- Contexto terapéutico: en cuanto a la acción terapéutica destinada a los alumnos, la
intervención del psicólogo también es difícil si intenta un juego sistémico.
Si el alumno perturbado es sometido a terapia por el psicólogo escolar, los que lo enviaron
podrán seguir actuando en la clase sin reconsiderar su propia conducta.
- Contexto de asesoramiento pedagógico: se estructuró un contexto colaborador o de mesa
redonda. El cliente es el que tiene problemas y acude al psicólogo. Los problemas de los
directivos de la escuela se colocaban en el centro de atención del psicólogo, especialmente los
de orden pedagógico-didáctico. Pero, ¿tiene que entrar el psicólogo en el contenido de estos
problemas?. El riesgo es que se genere una rivalidad entre el psicólogo y el educador, pues se
entendería “yo enseño cómo se enseña”.
Entonces, en cuanto a metodología y didáctica se coincide que:
La competencia del psicólogo escolar es promover comunicaciones funcionales.
Su actuación con los directivos de la escuela apunta a aspectos transaccionales y luego de
contenido
No debe aceptar contextos disfuncionales por definición.
Debe priorizar la funcionalidad de las comunicaciones comenzando por dar definiciones
claras de sí mismo, de la relación con los demás y de sus limitaciones propias.
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El contexto adecuado a la competencia del psicólogo escolar fue definido como “contexto
colaborador o de mesa redonda” debido a que éste sin saberlo desencadenaba en el personal de la
escuela, conductas competitivas o provocativas hacia los demás.
Teniendo en cuenta que “no es posible no comunicarse”, por lo tanto, “es imposible no
comportarse”, entonces comunicar significa influir en la conducta de los demás debido a que se
emiten mensajes que el interlocutor no puede no realimentar.
Toda comunicación nos cambia, nos obliga a tomar posición, por eso es imposible no influir o
manipular. Pero este manipular se refiere a una connotación descriptiva. La comunicación es
manipulación en tanto que incide ineludiblemente en la conducta de los demás.
Si el psicólogo se presenta como sabihondo estará manipulando la conducta de los demás.
Si se presenta despojado de toda arrogancia y dispuesto a cooperar, su conducta no será censurable
como táctica para lograr estructurar un contexto colaborador y funcional.
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CAPARA IV
MODALIDADES DE INTERVENCIÓN INTENTADAS Y EFECTUADAS.
PRESCRIPCIÓN “SALUDABLE”:
Se denomina prescripción saludable a la intervención prescriptiva del tipo consejos dictados por el
buen sentido, cuando un especialista no puede hacer nada mejor.
Ej. Frente a un alumno de bajo rendimiento escolar, la prescripción será “interéselo”, en caso de
inadaptación, la prescripción será “denle responsabilidad, pónganse a su disposición”.
Después de la prescripción favorable, el psicólogo podrá obtener datos útiles sobre el análisis de la
realimentación obtenida, por ej. que una docente capte el consejo como una crítica hacia su
conducta.
LA METACOMUNICACION:
METACOMUNICAR: Comunicar algo acerca de la comunicación.
La metacomunicación verbal es un instrumento apto para provocar cambios referidos a la conducta-
comunicación.
Ej. Un docente invita a los docentes a analizar las propias comunicaciones y descubrir en ellas los
aspectos de contenido y de relación, tratando de que tomen conciencia de los diferentes niveles de
la comunicación, y, en consecuencia de las contradicciones y ambigüedades que se generan.
Este método no dio resultado porque no surgía ningún cambio posterior.
Además el psicólogo se definía en una posición de superioridad provocando la rivalidad y rechazo
de los educadores.
LA CONNOTACIÓN NEGATIVA:
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A veces el psicólogo cree obrar constructivamente al criticar lo actuado por el interlocutor, pero le
hace notar incompetencia y marca un contexto judicial.
La connotación negativa y los reproches apuntan a colocar al crítico en una situación de
superioridad.
La actitud que desencadena en el interlocutor es una reacción de defensa en forma de resignación
represiva o rechazo hostil.
El modelo sistémico sostiene que es necesario abandonar las críticas culpabilizantes.
LA CONNOTACIÓN POSITIVA:
En la institución escuela, se llama connotación positiva a la valorización que el psicólogo hace de las
conductas observadas en el cliente y a las actitudes subyacentes.
Es conveniente aprobar desde un principio el esfuerzo del cliente por resolver los problemas. De
esta manera permitimos que se sienta aceptado, valorizado, y dispuesto al diálogo.
El psicólogo debe usar la connotación positiva para lograr provocar un determinado cambio.
Conviene actuar de la siguiente manera:
1) Después del acercamiento entre el cliente y el psicólogo, éste deberá recoger todos los datos
posibles sobre el problema en cuestión y connotar positivamente las conductas del cliente.
2) Antes de la siguiente entrevista con el cliente, el psicólogo deberá definir una estrategia para el
cambio.
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LA PREVISIÓN PARADÓJICA:
Es de mayor aplicación.
Se trata de prever lo que los pacientes hacen o tienen intención de hacer, para crear así la paradoja.
Entonces, si actúan según la previsión, dejan de ser espontáneos, y si la contradicen, actúan en
dirección al cambio.
Para ello, es necesario primero asegurarse un nexo sólido entre el psicólogo y los educadores.
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Unidad 9: “Instituciones Totales”
¿REFORMAR EL ASILO?
El loco en asilo es procesado moralmente, a saber, se sanciona su mejoría en función de criterios
normativos. Este libro denuncia el contexto asilar, que hace del psiquiatra el cómplice de una
sociedad segregacionista y policial. Y la pregunta de la autora que deja abierta es ¿por qué el asilo?
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Algunos hacen de la psiquiatría un uso que recuerda a la toxicomanía, aún después de curado, el
enfermo trata de conservar alguna enfermedad, para no correr el riesgo de que la psiquiatría lo
abandone; lo que apresa a estos sujetos es nuestra institución de la locura.
LA ANTIPSIQUIATRIA
Esta cuestiona el saber psiquiátrico y lo relaciona con el loco, con el fin de reprensar la institución
desde un triple esclarecimiento: económico, político y psicoanalítico. La antipsiquiatrÍa denuncia al
rechazo a la verdad de la locura, y la objetivación de todo saber.
PROCESO:
- es variable
- es imaginario
ENCUADRE:
- está constituido por reglas que se establecen en el contrato analítico, horas de sesión, pagos,
etc.
- Es constante
- Es simbólico
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2- Fantasía:
Bleger concibe una teoría de la fantasía constituida como no verbal, y de aquí el acento que pone
en una suerte de simbiosis madre-hijo o psicoanalista y paciente. La actuación psicoanalítica con un
paciente se halla señalada por el encuentro de dos encuadres: uno propuesto por el analista, y el
otro propuesto por el paciente.
3- La dimensión imaginaria:
En esta y en las dos secciones siguientes, la autora resume una presentación de los estadios de
autoerotismo, narcisismo y de elección de objeto en Freud articulada con la fase del espejo y la
teoría del significante en Lacan.
4- La etapa especular
5- La dimensión simbólica
6- El encuadre y el proceso en la situación asilar
En la institución analítica tienen lugar encuadre y proceso: el encuadre es inerte y el movimiento
mismo del proceso analítico está ligado a la inercia del encuadre.
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SCHREBER: aquí la autora comenta el alegato que hizo hacia el juez de la corte demandando
recusación de la tutela que se le había impuesto por su condición de alienado mental.
LA OBLIGACIÓN DE LA ATENCION MÉDICA. La antipsiquiatría objeta la obligación de la atención
médica, pues la norma de adaptación que cae sobre el enfermo mental es un sistema represivo,
quizás más arbitrario todavía que una decisión de la justicia, a la que siempre es posible apelar.
HACIA EL CUESTIONAMIENTO: la antipsiquiatría apunta a la desmitificación del papel que la
sociedad le hace desempeñar a la psiquiatría, cuestiona los fundamentos ideológicos del saber
psiquiátrico.
EL CUESTIONAMIENTO DE LA INSTITUCIÓN PSIQUIÁTRICA: la Antipsiquiatría reprocha a la
institución psiquiátrica que reproduzca la misma estructura de las familias de psicóticos. Hacer
surgir una relación erótica y narcisista, base de todas las tensiones agresivas.
La antipsiquiatría rechaza toda idea de reforma institucional: reivindica la necesidad de un
cuestionamiento radical de las estructuras económicas y políticas que han llevado al nacimiento de
las instituciones alienantes.
LA SALUD MENTAL: la curación es un proceso normal que no exige ninguna terapéutica, basta con
dejar que este proceso se desarrolle en libertad. En fin, viene a negar la noción de enfermedad
mental.
LOCURA Y SOCIEDAD: la orientación revolucionaria de la antipsiquiatría participa de una utopía,
creer que con la libertad solamente no habría más locura es falso.
LA LOCURA Y EL CAMPO DEL LENGUAJE (PALO ALTO, LACAN): acerca de la naturaleza de la locura,
la autora presenta el siguiente cuadro.
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Son trabajos de carácter descriptivo, Carácter analítico
Se preocupan por la profilaxis mental Se preocupan por la cura analítica.
Se centran en los roles que se describen en la Se centra sobre el modo que el lenguaje
interacción real. atraviesa al sujeto.
Trata sólo del comportamiento psicótico. Trata del comportamiento psicótico pero no
de manera descriptiva sino analítica.
1. Confrontación clínica:
Las comunidades inglesas de antipsiquiatría: las HOMES antipsiquiátricas creadas por LAING
y otros, en las que se recogen en cada uno una decena de enfermos mentales sin que se
practique en ellos una vigilancia médica particular. Los virus de los enfermos son llamados
por Laing METANOIA.
Cultos de posesión y metanoia: mediante el dominio de sucesivas crisis, se produce una
conversión, no sólo un saber sobre la locura, sino sobre el hombre.
Hay dos intervenciones, señala la autora, que hizo LAING a una paciente:
1- le prohibió defecar en cualquier lugar, se le asignó en beneficio de los demás pensionistas
un área olfativa, en ella tenía pleno derecho a jugar con sus excrementos.
2- Una observación de LAING: dijo a la paciente sobre los muros manchados de excremento
que eran bellos pero que no tenía color, a partir de allí el sujeto recurrió a la pintura y
ejecutó hermosos murales.
RECIBIR LA PSICOSIS: la autora no realiza ninguna reflexión crítica sobre los dos puntos anteriores,
que ponen de manifiesto un desconocimiento total del ICC freudiano y de la lectura lacaniana. La
autora insiste en que la psicosis no tiene tanta necesidad de ser curada como de ser recibida.
GOFFMAN ERVING: “Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales”.
Capítulos 1 y 2.
Cáp.1: “Sobre las características de las instituciones totales”
1. Introducción:
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El autor identifica el término de establecimiento social con el institución, caracterizándolo como
sitio en que se reúnen personas para desarrollar determinada actividad. El autor llama
INSTITUCIONES TOTALES. Hay 5 tipos de instituciones totales:
a- cuidado de personas a la vez incapaces e inofensivas
b- cuidado de enfermos incapaces de cuidarse por sí mismos que constituyen una amenaza
involuntaria para la comunidad
c- cuidado de la comunidad contra quienes constituyen un peligro intencional
d- destinado al mejor cumplimiento de una tarea laboral.
e- Refugios del mundo
Hay tres rasgos que definen el ordenamiento social básico de nuestra sociedad moderna y los tres
faltan siempre o se ven trastocados:
1- En diferentes lugares y con diferentes coparticipantes, en la institución total, en cambio,
todos los aspectos de la vida se desarrollan en el mismo lugar y con los mismos
coparticipantes.
2- Bajo diversas autoridades, en la institución total bajo siempre la misma autoridad.
3- Sin un plan racional amplio, en la institución total las actividades diarias están programadas
en su totalidad.
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LOOPING: no se permite reacción alguna de desacuerdo, de protesta del internado.
Se lo priva de un manejo de la economía personal de sus actos.
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En fin, el trabajo del personal está marcado por un riesgo: la contradicción entre el hecho de reducir
a los internos a la obediencia y el de dar la impresión de atenerse a normas humanitarias y realizar
fines racionales de la institución.
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b- Sistema de salas: el mayor menoscabo del yo del paciente se da en las peores salas, en
parte por falta de comodidades, en parte por el sarcasmo del personal.
c- Las condiciones que suelen adscribirse al alta el interno: es externado bajo control de
un allegado o de un profesional, si se comporta mal, su reinternación puede ser
instantánea.
3- Etapa del EX PACIENTE: posterior al alta del hospital.
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