Diseom 1

Universidad Mayor, Real Y Pontificia De San Francisco Xavier De Chuquisaca
Vicerrectorado
Centro De Estudios De Posgrado E Investigación
Diseño microcurricular con el enfoque de la formación basada en competencias para la

asignatura “modelos de orientación psicopedagogica” de la Carrera De Psicopedagogía De La
Universidad Privada “Domingo Savio” – Sede Potosí
Postulante: Lic. Walter Alberto Vizcarra Loaiza
Tesis en opción al título de magister en educación superior
Sucre – 2011
Universidad Mayor, Real Y Pontificia De San Francisco Xavier De Chuquisaca
Vicerrectorado
Centro De Estudios De Posgrado E Investigación
Diseño Microcurricular Con El Enfoque De La Formación Basada En Competencias Para La

Asignatura “Modelos De Orientación Psicopedagogica” De La Carrera De Psicopedagogía De
La Universidad Privada “Domingo Savio” – Sede Potosi
Postulante: Lic. Walter Alberto Vizcarra Loaiza

Tutor: M.Sc. Fátima Barrios Morales
Tesis En Opción Al Título De Magister En Educación Superior
Sucre – 2011
Al presentar este trabajo como requisito previo para la obtención del certificado de Magister En
Educación Superior de la Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de
Chuquisaca, autorizo al Centro de Estudios de Posgrado e Investigación o a la biblioteca de la
Universidad para que se haga de este trabajo un documento disponible para su lectura, según
normas de la Universidad.
Asimismo, manifiesto mi pleno acuerdo en que se utilice como material productivo dentro del
Reglamento de Ciencia y Tecnología, siempre y cuando esta utilización no suponga ganancia
económica ni potencial.
También cedo a la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca,
los derechos de publicación de este trabajo o parte de él, manteniendo mis derechos de autor hasta
un periodo de 30 meses posterior a su aprobación.
Lic. Walter Alberto Vizcarra Loaiza
Sucre, Mayo de 2011
ii
Dedicatoria
Para mi segunda madre

Mi querida abuelita
Nilda Navía Loaiza.
iii
Agradecimientos
A Dios, que estando a su lado nada me falta.
A mi querida mamita María Esther, por ser mi apoyo incondicional.
A mi esposita Gaby, que es la razón de mis días.
A mi hermano Andrés y a mis hermanitas Laurita y Dianita, fuente de inspiración en mi vida.
A mi abuelita Nilda y a mi tío Tommy, por su interminable cariño y apoyo.
A la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca, al Centro de Posgrado e Investigación, a

los docentes y compañeros.
A la Universidad Privada Domingo Savio, por darme la oportunidad de crecer profesionalmente.
iv
Indice general
Cesion de derechos i
Dedicatoria. Ii
Agradecimientos. Iii
Indice general. Iv
Indice de cuadros. Viii
Indice de anexos. X
Resumen xi
Introducción. 1
1. Antecedentes 1
2. Situación problémica. 2
3. Formulación del problema de investigación. 3
4. Justificación. 3
5. Objeto de estudio. 4
6. Campo de acción. 4
7. Idea científica a defender 4
8. Objetivos 5
8.1 Objetivo general. 5
8.2 Objetivos específicos. 5
9. Diseño metodológico. 6
Capítulo I Marco teórico y contextual 10
1.1 Marco teórico y conceptual. 10

1.1.1 Algunos conceptos fundamentales 10
1.1.2 Reseña histórica de la F.B.C. 12
1.1.3 Fundamentos de la F.B.C. 14
1.1.3.1 Fundamentos filosóficos 14
1.1.3.2 Fundamentos lingüísticos 15
1.1.3.3 Fundamentos sociológicos 16
1.1.3.4 Fundamentos pedagógicos 17
1.1.3.5 Fundamentos psicológicos 18
1.1.4 F.B.C. (Formación basada en competencias) 20
1.1.4.1 Las competencias 22
1.1.4.2 Concepción teórica del módulo 24
1.1.4.3 Estrategias y técnicas didácticas en la F.B.C. 26
1.1.4.4 Nuevo rol del docente y del estudiante 28
1.1.3.4.1 Nuevo rol del docente 28
1.1.3.4.2 Nuevo rol del estudiante 29
1.1.4.5 Evaluación por competencias 30
1.1.4.5.1 Momentos de la evaluación 33
1.1.4.5.2 Clases de evaluación 35
1.1.4.5.3 Técnicas e instrumentos de evaluación 38
1.1.4.5.3.1 La prueba de ensayo 39
1.1.4.5.3.2 La prueba objetiva 40
1.1.4.5.3.3 El cuestionario 40
1.1.4.5.3.4 La observación 41
1.1.4.5.3.5 Prueba de ejecución 41
1.1.4.5.3.6 La rúbrica 42
v
1.1.4.5.3.7 El portafolio de evidencias 42
1.1.5.6 Elementos, criterios y evidencias de las competencias 43
1.1.4.6.1 Elementos de la competencia 43
1.1.4.6.2 Criterios de la competencia 43
1.1.4.6.3 Evidencias de la competencia 44
1.1.5 Metodología para la planificación de una asignatura 45
1.1.6 Plan de implementación (P.I.) 46
1.1.6.1 Identificación de la asignatura 47
1.1.6.2 Plan de implementación 49
1.1.6.3 Guía didáctica para el estudiante 52
1.1.7.4 Algunas discusiones sobre F.B.C. 56
1.1.7.1 Retos de la F.B.C. 57
1.1.8 La orientación psicopedagógica 58
1.1.8.1 Áreas de intervención de la orientación psicopedagógica 58
1.1.8.2 ¿Quién realiza la orientación psicopedagógica? 59
1.1.8.3 Modelos de orientación psicopedagógica 60
1.1.8.4 El rol del profesional en Psicopedagogía 60
1.2 Marco contextual 62
1.2.1 El diseño curricular en el sistema universitario 62
1.2.2 La Universidad privada Domingo Savio 64
1.2.2.1 La Universidad privada Domingo Savio – sede Potosí 65
1.2.2.2 La carrera de Psicopedagogía 65
1.2.2.3 El proyecto curricular de la carrera de Psicopedagogía 67
1.2.2.4 Planificación modular de la carrera de Psicopedagogía 69
Capítulo II Diagnostico 72
2.1 Análisis cuantitativo del cuestionario dirigido a estudiantes de la
carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio
(Anexo Nº 3), que cursaron y aprobaron la asignatura
“Modelos de orientación psicopedagógica”. 74
2.2 Análisis cuantitativo del cuestionario dirigido a docentes de la
carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio
(Anexo Nº 4). 77
2.3 Análisis cualitativo del cuestionario dirigido a la coordinadora
académica de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada
Domingo Savio (Anexo Nº 5). 80
2.4 Análisis cuantitativo de la encuesta destinada a entidades

productivas de la ciudad de Potosí (Anexo Nº 6). 80
2.5 Conclusiones del diagnóstico. 85
Capítulo III Propuesta 88
3.1 Concreción del modelo teórico – Diseño microcurricular del plan

de implementación (P.I.) de la asignatura “Modelos de orientación
psicopedagógica”. 88
3.2 Diseño microcurricular de la asignatura 89
3.2.1 Identificación 89
3.2.2 Plan de implementación 94
3.2.3 Guía de aprendizaje para el estudiante 101
3.3 Orientaciones metodológicas 115
3.3.1 Algunos pasos metodológicos de enseñanza que el docente
vi
debería seguís para desarrollar las competencias en los estudiantes. 115
3.3.2 Algunas condiciones necesarias para que se desarrollen las
competencias en los estudiantes. 116
3.4 Validación de la propuesta a través del método Delphy 116
Conclusiones 119
Recomendaciones 124
Bibliografía. 126
Referencias bibliográficas. 130
Anexos.
Índice de cuadros
Cuadro Nº 1 Número de la muestra a partir de la población determinada 9

Cuadro Nº 2 Fundamentos de la Formación Basada en Competencias 19
Cuadro Nº 3 Comparación de términos 22
Cuadro Nº 4 Estrategias y técnicas didácticas 27
Cuadro Nº 5 Evaluación tradicional y evaluación por competencias 31
Cuadro Nº 6 Técnicas e instrumentos de evaluación por competencias 39
Cuadro Nº 7 Retos de la formación basada en competencias 57
Cuadro Nº 8 Cronograma de actividades de la asignatura “Modelos de
Orientación psicopedagógica” 69
Cuadro Nº 9 Cantidad de docentes mensuales de la carrera de Psicopedagogía 73
Cuadro Nº 10 Cantidad de estudiantes de la carrera de Psicopedagogía que han
cursado la asignatura 73
Cuadro Nº 11 Frecuencias absolutas y relativas de la pregunta 1 (Anexo 3) 74
Cuadro Nº 19 Frecuencias absolutas y relativas del tipo de entidad 81
Cuadro Nº 20 Frecuencias absolutas y relativas a los años de vida de la entidad 81
Cuadro Nº 21 Frecuencias absolutas y relativas de profesionales que trabajan
en la entidad 82
Cuadro Nº 22 Principales áreas de desempeño 83
Cuadro Nº 23 Frecuencias absolutas y relativas ¿Qué requiere de estos
profesionales? 84
Cuadro Nº 24 Frecuencias absolutas y relativas ¿En qué campos requiere

actualización? 84
Cuadro Nº 25 Tabla de rangos de cada paso 117
Cuadro Nº 26 Tabla de los resultados de los pasos del cuestionario 118
vii
Índice anexos
Anexo Nº 1 Actual diseño curricular de la carrera de

Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio i
Anexo Nº 2 Actual diseño curricular de la asignatura Modelos de
Orientación Psicopedagógica iii
Anexo Nº 3 Cuestionario dirigido a estudiantes de la carrera de
Psicopedagogía de la U.P.D.S. viii
Anexo Nº 4 Cuestionario dirigido a docentes de la carrera de
Psicopedagogía de la U.P.D.S. x
Anexo Nº 5 Cuestionario dirigido a la coordinadora académica
de la carrera de Psicopedagogía de la U.P.D.S. xii
Anexo Nº 6 Encuesta dirigida a las entidades productivas de
la ciudad de Potosí. xiv
Anexo Nº 7 Cuestionario para evaluar los conocimientos en
instrumentos de las ciencias sociales. xvii
instrumentos psicométricos y proyectivos. xviii
necesidades educativas especiales y dificultades
de aprendizaje. xix
Anexo Nº 10 Método Delphy – Cuestionario de validación de la propuesta
a través del criterio de expertos xx
Anexo Nº 11 Lista de expertos para el método Delphy xxxii
Anexo Nº 12 Resultados del método Delphy xxxiv
viii
Resumen
La realización de la investigación sobre el diseño micro curricular de la asignatura “Modelos de

orientación psicopedagógica”, intenta proponer, una manera distinta de entender al diseño curricular
desde la revisión teórica y metodológica de la formación basada en competencias (F.B.C.),
entendiendo que los diseños curriculares hasta hace unos cuantos años han sido realizados mediante
la formación por objetivos, sin embargo, en muchos países del mundo y en muchas casas
superiores de estudio a nivel técnico, licenciatura y posgradual, la formación basada en
competencias ha empezado a implementarse, bajo una premisa imperante, que la universidad tenga
un nexo directo con la sociedad.
La formación basada en competencias representa una nueva forma de entender al diseño

curricular y a la manera de comprender al llamado proceso de enseñanza y al proceso de
aprendizaje, esto porque la enseñanza vista desde el profesor, este requerirá una nueva concepción
de la enseñanza, de nuevas herramientas de trabajo de un mayor compromiso y de un mayor
dinamismo en la forma de enseñar.
Por otro lado, el estudiante conocerá a cabalidad lo que debe realizar, las competencias a las
que debe arribar y lo que se espera de él en cuanto a su desempeño en una asignatura desarrollada
bajo el enfoque de la formación basada en competencias.
Palabras clave: Diseño microcurricular, formación, universidad.
2 Introducción
La Universidad Privada Domingo Savio, inicia sus actividades en el año 2008 en la ciudad de
Potosí, con varias carreras de diferentes áreas, una de ella el área social y a la carrera de
Psicopedagogía como una de ellas, es de esa manera que se ha ido posicionando entre la oferta
académica de la mencionada Universidad, fruto de lo cual, a la fecha cuenta con más de 250
estudiantes.
A pesar de ser una carrera nueva en el contexto universitario local de la ciudad de Potosí, se
puede percibir que existen algunos vacíos estructurales y metodológicos en la puesta en marcha de
la malla curricular de la carrera de Psicopedagogía.
La formación basada en competencias de a poco va abriéndose camino en el sistema

universitario nacional, pues ya en distintas casas superiores de estudio con diferentes carreras se ha
iniciado un proceso de rediseño curricular bajo el enfoque de la formación basada en competencias
y también se está en proceso de ejecución de estos planes rediseñados. A manera de ejemplo
podemos citar a la Universidad Amazónica de Pando, la Universidad Siglo XX de la ciudad de
Llallagua, la Universidad Autónoma Tomás Frías de la ciudad de Potosí, la Universidad Mayor,
Real y Pontifica de San Francisco Xavier de Chuquisaca y la Universidad Autónoma Juan Misael
Saracho entre las universidades públicas. Así mismo, dentro del sistema universitario boliviano,
están las Universidades privadas que están reconociendo las bondades y virtudes de este enfoque,
tal es el caso de la Universidad Católica Boliviana y la Universidad Privada Domingo Savio.
3 Situación problémica
Actualmente en la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio – sede

Potosí, que está en proceso de implementación de su malla curricular, se han evidenciado ciertos
vacíos metodológicos y curriculares, pues no existe cierta concordancia entre sus componentes ni
ix
existe la coherencia necesaria entre las asignaturas, las áreas a las que perteneces y los pre –
requisitos de las mismas.
Así también, el diseño curricular que se tiene en vigencia, es el mismo que se está aplicando
en las ciudades de Tarija y Santa Cruz, por lo que el mismo no ha sido contextualizado a la realidad
potosina.
La utilización e implementación del enfoque dela F.B.C., permitirá establecer y desarrollar

competencias adecuadas para la praxis, orientando a que el profesional demuestre un desempeño
competente en todas las situaciones que debe resolver problemas.
El trabajo del enfoque de la formación basada en competencias coadyuva a un mejor

planteamiento educativo en la búsqueda del logro del perfil del profesional en concordancia con el
título de grado que otorga la universidad.
Es de esa manera que la presente investigación vincula procesos actuales de educación

superior, en este caso desde el ámbito privado tal cual es la Universidad Privada Domingo Savio –
sede Potosí, con el enfoque F.B.C., para lo cual se plantea un rediseño microcurricular del programa
de la asignatura “Modelos de Orientación Psicopedagógica” para así tener una nueva visión del
proceso enseñanza – aprendizaje en la carrera de Psicopedagogía, donde actualmente la formación
de los futuro profesionales esta concebida mediante el logro de objetivos educativos, por que un
trabajo educativo por competencias responderá a las exigencias y necesidades del contexto actual.
El análisis de la situación actual de la educación superior en nuestro medio ha develado la

imperiosa necesidad de efectuar en ella cambios sustanciales, no solamente en relación a los
procesos educativos propiamente dichos, sino en la concepción misma del rol de las universidades
dentro del desarrollo de nuestra sociedad.
Tal como se práctica actualmente, la educación superior de nuestro país no responde de

manera pertinente a las necesidades sociales de su entorno, ni provee soluciones reales a sus
problemáticas.
4 Formulación del problema de investigación.
¿Cómo favorecer el desarrollo de competencias específicas para un buen desempeño profesional en

el área de la orientación psicopedagógica, si actualmente no se cuenta con un P.I. (Plan de
implementación) con enfoque FBC para la asignatura “modelos de orientación psicopedagógica” en
la Universidad Privada Domingo Savio – sede Potosí?
5 Justificación
En la búsqueda permanente de una mejora en todos los aspectos que hacen a los procesos
educativos, lo que sabe el estudiante ya no resulta ser lo más importante ni fundamental, pues las
nuevas tendencias teóricas sobre el llamado proceso enseñanza – aprendizaje, nos dice que el
estudiante además de saber algo debe también saber hacer ese algo y más aún, para hacer ese algo,
debe ser como persona, es decir, el estudiante debe tener conocimientos, habilidades para emplear
esos conocimientos y una manera de ser para tales actividades.
El enfoque de la Formación basada en competencias, resulta ser una teoría técnicamente

novedosa en cuanto a un nuevo criterio de diseño curricular, tanto en la macrocurrícula (diseño
curricular de una determinada carrera) como en la microcurrícula (diseño curricular de una
determinada asignatura).
2
Esto ya que la implementación de este enfoque en una institución universitaria que otorga el
grado académico, posibilita la estimulación de comportamientos, destrezas y actitudes visibles de
los propios estudiantes que se forman en una carrera en particular y que, podrán desempeñarse de
forma eficiente en diferentes campos laborales resolviendo problemas de la vida cotidiana y del
ámbito laboral.
La resolución de estos problemas será posible gracias a la articulación de los tres saberes, el
saber conocer, el saber hacer y el saber ser, es decir, una conjunción de los saberes teóricos, los
saberes pragmáticos y, los valores y actitudes que engranan en la formación de los nuevos
profesionales para un desempeño óptimo en nuestra sociedad cada vez más demandante y exigente.
Objeto de estudio
El proceso formativo de la asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica”.
Campo de acción
Plan de Implementación (P.I.) con enfoque F.B.C. de la asignatura “Modelos de orientación

psicopedagógica” de la Universidad Privada Domingo Savio – sede Potosí.
Idea científica a defender
El Plan de Implementación (P.I.) de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógicos”, con

el enfoque de la F.B.C., favorecerá el desarrollo competencias específicas para un buen desempeño
profesional en el área de orientación psicopedagógica.
6 Objetivos
Objetivo general
Diseñar un Plan de Implementación (P.I.) con enfoque F.B.C. de la asignatura “Modelos de

orientación psicopedagógica” de la Carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo
Savio – sede Potosí, dirigida a favorecer el desarrollo competencias específicas en los estudiantes,
para un buen desempeño profesional en el área de orientación psicopedagógica.
Objetivos específicos
- Analizar los fundamentos principales del enfoque de la F.B.C. (formación basada en

competencias) sobre el proceso enseñanza – aprendizaje y sobre el proceso de diseño
microcurricular del plan de implementación.
- Analizar el estado actual de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógicos” de la

carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio – sede Potosí.
- Determinar los componentes del P.I. (Plan de implementación) con el enfoque F.B.C. de la
asignatura “Modelos de orientación psicopedagógicos” orientados a las áreas de desempeño
de esta área.
- Validar a través del criterio de expertos el Plan de implementación de la asignatura

“Modelos de orientación psicopedagógica”.
3
7 Diseño metodológico
La presente investigación responde al paradigma sociocrítico que se enmarca dentro del enfoque
cualitativo, en este paradigma, la tarea del investigador, se traslada desde el análisis de las
transformaciones sociales hasta el ofrecimiento de respuestas a los problemas derivados de estos lo
que permite justificar el tipo de métodos cuantitativos y cualitativos en los procesos humanos.
Su orientación está dirigida a la aplicación, que deviene del análisis de una transformación,
en este caso, el diseño microcurricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”.
El método de este paradigma es la observación participante, lo que implica que el fenómeno

a estudiar esta en constante relación con el investigador.
Tipo de investigación
El tipo de investigación responde a la investigación descriptiva, ya que consiste en conocer a fondo

el proceso de diseño microcurricular de una asignatura desde el enfoque de la Formación basada en
competencias. No solo se conoce al objeto, sino que se establecen las relaciones del mismo con su
entorno. Se recogen datos sobre la base de una idea a defender, se expone y resume de manera
minuciosa la información, para luego analizar los resultados para poder tener conclusiones que
contribuyan al conocimiento científico.
Métodos teóricos y empíricos
Los métodos que fueron utilizados son los siguientes:
- Métodos teóricos
- Método histórico – lógico. La utilización de este método responde a la revisión

cronológica del objeto o fenómeno de la investigación, en este caso, del enfoque
F.B.C., es fundamental conocer los inicios y los hechos que dieron pie a su
evolución, ya que a partir de ello, se podrá entender mejor la caracterización del
mismo en el contexto actual en el que se vive y se desarrolla. Así también, el método
histórico lógico pone de manifiesto la lógica con la que trabaja el enfoque FBC,
desde su teoría hasta sus niveles de aplicabilidad. En la presente investigación este
método ha sido utilizado en la recopilación de información y en la elaboración del
marco teórico.
- Análisis y síntesis.- Esta operación lógica del pensamiento posibilitó el análisis

pormenorizado de cada uno de los factores que caracterizan al rediseño curricular de
la asignatura en base a la formación basada en competencias.
- Análisis de contenido.- Que franquea la posibilidad de establecer criterios reflexivos

y de análisis para describir y cuantificar las propuestas o alternativas de cualificación
para los estudiantes que cursarán la asignatura de “Modelos de orientación
psicopedagógica”
- Métodos empíricos
- Método vivencial.- Ya que se pudo percibir directamente el objeto de la

investigación, conocer la realidad del fenómeno que se ha estudiado para así poder
sustentar conclusiones y recomendaciones
4
- Método Delphy.- Con la aplicación de este método, se recurrió a la selección de un
grupo de expertos, para conocer su opinión respecto a la concreción del diseño
microcurricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”. Los
resultados de la aplicación de este método, sirvieron para validar teóricamente la
propuesta realizada en la tesis.
- Método estadístico.- Que se utilizó en la tabulación de los datos recogidos en la etapa
del diagnóstico y en la etapa de la validación de expertos mediante la aplicación del
método Delphy.
Técnicas de investigación
Los instrumentos que se utilizaron en la presente investigación fueron los siguientes:
- Cuestionario.- Mediante la aplicación de instrumentos diseñados para recabar información

de estudiantes, docentes y la coordinadora, datos importantes para la elaboración del
diagnóstico. Así también, se elaboró un cuestionario para la consulta a expertos que permitió
la validación del Plan de implementación de la asignatura “Modelos de orientación
psicopedagógica”. (Anexos Nº 3, 4 y 5)
- Guía de entrevista.- La cual se aplicó a las entidades productivas de la ciudad de Potosí, para
tener información sobre el contexto y sobre la demanda laboral que se tendrá respecto de los
futuros profesionales en Psicopedagogía. (Anexo Nº 6)
Población y muestra.
La población la constituye los docentes de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Domingo

Savio de la ciudad de Potosí, los cuales responden a un número de 12. Así como también los
estudiantes de la mencionada carrera que ya han cursado la asignatura de “Modelos de orientación
psicopedagógica”, los mismos que responden a un número de 115. El determinar una aproximación
de la muestra signifique se que otorgue una confianza del 95% y que el error de estimación de esta
proporción no sobrepase el 5%.
La selección de la muestra fue no probabilística, para lo que se consideró los siguientes

criterios de inclusión y exclusión.
Se tomaron en cuenta a docentes que tuvieran más de cinco año de experiencia tanto
profesional como docente y que además tangan conocimiento del enfoque de la formación basada
en competencias.
En el caso de los estudiantes, se tomaron en cuenta a los estudiantes que habían aprobado
con una nota mayo a los 75 puntos, cuando cursaron la asignatura de “Modelos de orientación
psicopedagógica”
Es de ese modo, que tal como se presente, la muestra en docentes y estudiantes fue la
siguiente:
Tabla 1 Número de la muestra a partir de la población determinada
Población Nº Población total Nº de muestra Porcentaje

Docentes 12 6 50%
Estudiantes 115 39 34%
5
Capítulo I
8 Marco teórico y contextual
Marco teórico y conceptual
Algunos conceptos fundamentales.
Para hablar del enfoque de la F.B.C. – formación basada en competencias, se debe comprender
inicialmente, la conceptualización de la palabra enfoque. A efectos del presente trabajo, se entiende
que el enfoque es una manera de mirar, comprender y actuar sobre una realidad en particular, dicho
enfoque debe sustentarse en una estructura de pensamiento, que le sirva como justificativo y ente
organizador y a su vez, una manera de participar en las actividades que lo actualiza en la realidad.
Por lo tanto, hablar de un enfoque por competencias, nos conlleva al abordaje de una realidad a
través de un punto de vista particular, las competencias, en este caso, la basada en competencias.
El siguiente término fundamental es la formación, que en su acepción in extensa significa

“el proceso de dar forma, la creación de una entidad o de una estructura de forma definida”.1
Ahora bien, el término competencias, actualmente es una palabra usada a diario por varias
personas. Todas estas consideraciones devienen de una estructura eminentemente laboral,
entendiéndose a la misma como una suerte de filtro que mantiene y desarrolla la estructura de
gestión y cambio, todo concerniente al mundo del trabajo.
Es así que la Organización Mundial del Trabajo (O.I.T.) hace referencia a la competencia
como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada. No es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y
demostrada.
Ya en el campo educativo, el autor Sergio Tobón Tobón, menciona que las competencias son
procesos complejos que las personas ponen en acción – actuación – creación, para resolver
problemas y realizar actividades, aportando a la construcción y transformación de la realidad,
integrando las tres dimensiones del saber, primera dimensión el saber conocer, segunda dimensión
el saber hacer y tercera dimensión el saber ser.
Por competencia también se puede entender que es una capacidad de ejercer de manera
adecuada un papel, una función, una actividad o una tarea. O también podemos entender por una
competencia al saber hacer de un alto nivel que exige cierta integración de múltiples recursos
cognitivos en el tratamiento de situaciones que son complejas y novedosas. Sin embargo, de todo lo
mencionado de las competencias, existe una condición sine qua non para entender a una
competencia y, es que esta debe ser observable a través de conductas, evidencias o resultados, los
cuales permiten alcanzar diferentes objetivos propuestos a cada persona.
En la actualidad, la Fundación AUTAPO que trabaja con el enfoque de la F.B.C. desde hace
aproximadamente seis años en varias universidades del sistema boliviano, define a las competencias
como: “Un desempeño en términos de un proceso que integra de manera dinámica las tres
dimensiones del saber, saber conocer, saber hacer y saber ser, aplicados a actividades y a la
resolución de problemas del mundo del trabajo de manera idónea en relación a las características
del contexto con el que se está interactuando; aportando de ésta manera a incrementar los niveles de
eficacia (proyecto país) y los niveles de autorrealización (proyecto ético de vida)”.2
1
Olórtegui Miranda Felipe, 2005.
2
Fautapo, 2010.
6
Entonces, de manera concreta, una competencia que se entiende como un desempeño,
permite al estudiante no sólo comprender la realidad, sino transformarla en un continuo proceso de
contextualización del desempeño (a partir del saber local) y una descontextualización del
desempeño (a partir del saber global).
Ahora bien, se ha llegado a definir en estos últimos tiempos a nuestra sociedad, como la
sociedad del conocimiento, que cada vez es más fácil llegar a nuevos y mejores conocimientos, pero
que paradójicamente, son pocos los que pueden utilizar este conocimiento, es por ellos que la
sociedad además de necesitar individuos competentes, necesita que también sean adaptables al
cambio y de gran movilidad técnica y operativa.
Reseña histórica de la F.B.C.
Como inicio de la formación basada en competencias, no se tiene una fecha exacta; sin embargo, se
piensa que fue a mediados de los años veinte del siglo pasado, inaugurado por las reformas
educativas requeridas por los sectores industriales y comerciales de Europa, que reclamaban una
mayor atención a los resultados productivos. Sin embargo, los fundamentos conceptuales y teóricos
de este enfoque parecen situarse en la reforma al profesorado que tuvo lugar en los años sesenta en
los Estados Unidos.
En ese entonces y luego de la conferencia mundial sobre crisis de la educación celebrada en

1967, se señaló que la educación a nivel mundial era ineficiente pues no era pertinente a las
necesidades sociales y no daba respuestas a sus problemáticas, existía una creciente insatisfacción
social por los bajos y mediocres resultados de la formación básica y de las numerosas demandas que
reclamaban una formación del profesorado de esta etapa educativa; es así que la oficina de
educación del gobierno de los Estados Unidos, solicitó que se realizaran estudios con la temática de
programas de formación para la preparación de los mencionados profesores. Los resultados fueron
reveladores, pues se encontró una estrecha relación entre el aprendizaje del estudiante y la
competencia del profesor. A partir de aquel hallazgo, se empezó a plantear la necesidad y la
exigencia de que los aspirantes a la docencia deberían evidenciar, acreditar y certificar su
competencia. A partir de aquel evento, aunque sufrió un sinnúmero de críticas, por sobre todo de
instituciones de educación superior que consideraban una amenaza a la autonomía institucional y a
la libertad académica, se propuso un conjunto de criterios para describir y evaluar los programas
basados en competencia.
Por su parte en el Reino Unido, a mediados de los ochenta y debido a la explosión

demográfica de los setenta, junto con la recesión económica, se produjo un desequilibrio entre los
jóvenes en edad de ingresar a mercados laborales y el número de empleos disponibles, esta
complicada situación además conllevaba la evidencia de que no había una grata correspondencia
entre la cualificación profesional de los jóvenes y las exigencias de cualificación del mercado
laboral.
En 1986 se creó la National council for vocational qualifications (Agencia nacional para la
cualificación vocacional). Esta agencia asumió la responsabilidad de basar las cualificaciones
profesionales sobre referentes de competencias, es decir, sobre la descripción de las funciones que
un trabajador debía ser capaz de realizar, esto es más sobre los resultados del aprendizaje que sobre
el proceso del aprendizaje. La asociación de una estructura basada en resultados y el acento puesto
en la pertinencia práctica de las cualificaciones fue percibida como una importante y auténtica
revolución académica.
El hecho de que el Reino Unido adoptara esta nueva concepción en la formación académica,
hizo que repercutiera a la vez en países vecinos, como Irlanda, Australia y Nueva Zelanda y unos
7
años más tarde se sumó también Canadá. En la década de los noventa, España se adhiere a las
reformas educativas con la incorporación del enfoque F.B.C., enfoque que también fue adoptado en
la formación ocupacional y en la formación continua. A mediados de los noventa México es el
primer país latinoamericano en revisar sus metodologías educativas y la F.B.C., es tomada en
cuenta en ese contexto y en varios otros países centro y sudamericanos.
En el año 1998 tiene lugar la conferencia mundial sobre educación superior, que señalaba
que la educación superior enfrenta desafíos y dificultades relativos al financiamiento, la igualdad de
condiciones de acceso a los estudios, una mejor capacitación de personal, la formación basada en
competencias, la mejora y la conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los
servicios, la pertinencia de los planes de estudio, las posibilidades de empleo de los diplomados, el
establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que
reporta la cooperación internacional.
La educación superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas
oportunidades que abren las tecnologías, que mejoren la manera de producir, organizar, difundir y
controlar el saber y de acceder al mismo. La misma conferencia hace mención a que se carece de
instituciones de educación superior e investigación adecuadas que formen una masa crítica de
personas cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un auténtico desarrollo endógeno y
sostenible; los países en desarrollo y los países pobres, de manera muy particular, no podrán acortar
la distancia que los separa de los países desarrollados e industrializados.
En este entendido, el hecho con notoria relevancia es la Declaración de Bolonia (1999),

según la cual los países de la Unión Europea que se incorporan a ella se comprometen a una cierta
homogenización de sus planes de estudios universitarios (en orden a la transparencia,
correspondencia y convalidación mutua de las titulaciones) desde el enfoque de la competencia.
A modo de conclusión de esta breve introducción histórica de la F.B.C., se puede afirmar

que ya entrados en el siglo XXI, el grado de implantación de la F.B.C. resulta indiscutible y que se
halla en un proceso de creciente generalización. No obstante, las críticas que ha recibido siguen
siendo recurrentes y al día de hoy sigue abierto el debate y la discusión sobre sus fundamentos, sus
implicaciones y su forma de accionar.
Fundamentos de la F.B.C.
La formación basada en competencias tiene los siguientes fundamentos:
Fundamentos filosóficos
La filosofía griega es un escenario fundamental en la construcción del enfoque de las competencias

por las siguientes dos razones:
En primer lugar, la reflexión filosófica está mediada por un modo de pensar problémico
donde se interroga el saber y la realidad.
Encontramos cómo los temas esenciales son abordados por los filósofos griegos desde
problemas contextualizados y, en este sentido, no son ocurrencias al azar; por el contrario, son
propuestas para interrogar la realidad, el ser y el hombre de una forma fundamentada.
En el concepto actual se competencias, la interrogación de a realidad ocupa un papel central

en tanto se tienen como base la resolución de problemas con sentido para las personas.
8
En segundo lugar, la filosofía griega realiza construcciones buscando aprehender la realidad
en sus conceptos, estableciendo relaciones y conexiones entre los diferentes temas y problemas.
Esto hace que las elaboraciones filosóficas posean hilos y tejidos conductores, trascendiendo así la
mera casualidad.
Actualmente, en la formación basada en competencias se insiste en la necesidad de articular

los saberes de distintas disciplinas.
Fundamentos lingüísticos
Varios autores plantean que el concepto de competencia fue planteado en la lingüística por primera
vez por Noam Chomsy en 1965, a partir de su teoría de la “Grámática generativa transformacional”
bajo el concepto de competencia lingüística, la cual da cuenta de la manera cómo los seres humanos
se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse.
“El aporte de Chomsky fue complementado por Dell Hymes, quien situó la competencia más
allá de lo lingüístico, estableciendo el concepto de competencia comunicativa, con el cual plantea
los usos y actos concretos dados a partir del lenguaje, dentro de contextos específicos.
En este sentido, a diferencia de la competencia lingüística, la competencia comunicativa no

es ideal ni variable; al contrario, ella tiene en cuenta los conceptos específicos donde se la
interacción.
Por consiguiente, una persona competente en el lenguaje es aquella que lo emplea para
integrarse con los otros, entendiendo y haciéndose entender.”3
Fundamentos sociológicos
El sociólogo argentino Eliseo Verón, propone el concepto de competencia ideológica, definido

como el conjunto de maneras específicas de realizar selecciones y organizaciones de un
determinado discurso.
Las personas realizan selecciones de palabras y las ponen en un determinado orden acorde
con ciertas reglas.
Cada vez que alguien habla, escoge unos determinados términos y no otros y, cada vez que
esto sucede, tales términos son organizados de una manera y no de otra. Todo esto es un proceder
ideológico desde el ámbito del discurso.
La formación basada en competencias se ha convertido en ciertos casos en un tipo de moda,

pero hay que anotar que es una tendencia que se viene estructurando en algunos de los sus
componentes desde hace varias décadas. Su auge está marcado por el requerimiento empresarial y
social de que la educación sea útil y prepare a las personas para un ejercicio idóneo de las
profesiones.
Igualmente, su actualidad se debe a que responde al objetivo de las universidades, de

sistematizar y planear mejor los procesos de enseñanza – aprendizaje – evaluación, de tal forma que
respondan a los requerimientos del entorno y a las expectativas de los mismos estudiantes.
3
Tobón, 2006
9
Fundamentos pedagógicos
El sistema de formación para el trabajo toma auge a partir de las décadas del 70 y del 80, bajo el
apogeo de la formación de recursos humanos con parámetros de eficiencia y eficacia, en un
contexto de competitividad empresarial nacional e internacional en los países desarrollados.
En tal contexto, se comienzan a crear de forma paulatina una serie de criterios con el fin de
implementar procesos de formación para el trabajo que dan lugar en la década de los 80 y 90 al
enfoque de las competencias laborales desde cuatro ejes interrelacionados:
- Identificación.
- Normalización.
- Formación.
- Certificación de competencias.
A partir de esto, hoy en día se están consolidando nuevos escenarios formativos, donde el
reto es la implementación de programas de formación profesional de calidad.
Desde hace mucho tiempo, se está discutiendo si la Formación basada en competencias es

un modelo pedagógico o un enfoque. Al respecto, muchos autores que trabajan al respecto se
encuentran en posiciones divididas.
La posición del Dr. Tobón es la siguiente: “Las competencias no constituyen propiamente un

modelo pedagógico, en vista de los desarrollos actuales en el área, sólo alcanzan a ser un enfoque,
es decir, una mirada particular a los procesos educativos teniendo como referencia el desempeño
idóneo.
En sí mismo, el trabajo por competencias en la educación es insuficiente para pensar y

abordar la complejidad del acto de aprender y enseñar”4.
Un modelo pedagógico es mucho más amplio y da cuenta de un tipo de ser humano a

formar, de una filosofía, de unos valores, de una determinada forma de abordar la docencia y el
aprendizaje. Y esto no ocurre con las competencias, pues estas pueden articularse a diferentes
perfiles, filosofías, epistemologías, estrategias didácticas, mecanismos de evaluación y planeación
del currículo. Esto implica para las instituciones educativas definir y construir el modelo
pedagógico desde el cual se va a abordar la formación basada en competencias.
Fundamentos psicológicos
La Psicología como ciencia que estudia a la conducta humana, tiene centrado su estudio desde tres
esferas a nivel del ser humano, la esfera biológica, la esfera social y la esfera psicológica y, es desde
esta última donde centra toda su atención, en cuanto a lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual.
Desde esa perspectiva las competencias son procesos de actuación frente a actividades y
problemas de un determinado contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades,
teniendo como base la excelencia en lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos
de forma pública.
4
Tobón, 2008
10
Es así que las competencias articulan el procesamiento cognitivo de la información, la
disposición afectiva necesaria para intervenir en la realidad externa, la actuación a través del
comportamiento y la referencia a criterios o estándares de calidad respecto al producto o resultados
que se pretenden lograr. De allí que en este enfoque todo está orientado hacia los resultados, a
productos concretos que deben hacerse, pero teniendo como base los procesos, puestos son los que
permiten alcanzar las metas formuladas por el individuo y requeridas o valoradas en el contexto en
el cual se vive.
Tabla 2 Fundamentos de la Formación Basada en Competencias
Fundamentos de la Formación Basada en Competencia
Filosofía Conocimiento, ser y Educación para el Normas de competencia

griega potencia trabajo laboral
Lingüística Competencia Psicología cognitiva Competencias cognitivas
lingüística y e inteligencias múltiples
competencia
comunicativa
Filosofía y Juegos de lenguaje y Psicología laboral Competencias esenciales
sociología competencia
interactiva
Cambios en el Competencias Educación formal Competencias básicas
mundo laborales
laboral
F.B.C. (Formación basada en competencias).
Frente a los enfoques tradiciones de la formación, enfoques basados en el conocimiento o enfoques

basados en los objetivos, el enfoque de la formación basada en competencias (F.B.C.) reivindica el
carácter instrumental de la formación, el adquirir las competencias profesionales requeridas en el
empleo, lo cual implica adquirir conocimientos sobre hechos y conceptos, pero también adquirir
conocimientos o saber sobre los procedimientos y actitudes.
El currículo diseñado desde el enfoque de la FBC, consta de los mismos componentes que
caracterizan a cualquier currículo, es decir, consta de contenidos formativos, metodologías y
criterios de evaluación, los cuales se enmarcan en las actividades y los procesos de enseñanza y
aprendizaje que constituyen cualquier proceso formativo.
La evaluación promovida por la F.B.C., tiene un carácter individualizado y acumulativo, lo

que requiere haber alcanzado todos y cada uno de los objetivos formativos de dicho programa.
“La formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje
significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto
pedagógico; integra la teoría con la práctica en diversas actividades; promueve la continuidad entre
todos los niveles educativos y entre éstos los procesos laborales y de convivencia; fomenta la
construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y afianzamiento del proyecto ético de
vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor con base en proyectos y problemas,
trascendiendo de esta manera el currículo basada en asignaturas compartimentadas”.5
5
Tobón Tobón Sergio, 2005.
11
Para que una carrera de una universidad inicie el proceso de rediseño curricular bajo en
enfoque FBC (formación basada en competencias) debe realizar los siguientes pasos:
a) Diagnóstico institucional.
Procesos paralelos
b) Estudio de contexto.
c) Mesa multisectorial.
i. Identificaciones de las áreas de desempeño, nodos problematizadores y familias

laborales.
ii. Determinación del mapa de competencias

iii. Definición de las competencias globales.
iv. Definición de las competencias globales genéricas de cambio y de empleabilidad.
v. Transversalización de las competencias.
vi. Identificación de la brecha.
d) Elaboración microcurricular de las asignaturas.
e) Elaboración y desarrollo de las unidades de competencia.
Para comprender los términos que se emplean desde el enfoque FBC, se realiza la siguiente
relación:
Tabla 3 Comparación de términos
Formación tradicional Formación basada en competencias

Asignatura Módulo
Objetivo Competencia
Contenido temático Unidades de aprendizaje
Actividades que se realizan en la
Estrategias didácticas
asignatura
Conocimientos, procedimientos y Saberes conocer, saber hacer y saber ser y,
actitudes criterios de desempeño de los saberes
Forma de evaluación Estrategias de evaluación
Instrumentos de evaluación Instrumentos de evaluación
Evidencias esperadas que hacen al elemento
Resultados obtenidos
de competencia
Las competencias
Como se ha mencionado, la competencia es entendida como un desempeño en términos de un

proceso que integra de manera dinámica las tres dimensiones del saber, saber conocer, saber hacer y
saber ser, aplicados a actividades y a la resolución de problemas del mundo del trabajo de manera
idónea en relación a las características del contexto con el que se está interactuando.
Una competencia está estructurada por cuatro componentes:
12
- Acción.- que llega a ser el verbo, en términos de un desempeño observable o la conducta que
debe realizarse.
- Objeto.- que llega a ser el sustantivo y es el objeto sobre el cual influye el desempeño o la
conducta que se realizará.
- Finalidad.- es el propósito del desempeño, es la respuesta al contexto de una manera

observable.
- Condición de calidad.- es el estándar de calidad y nivel de complejidad de dicho desempeño.
Desde la teoría, existen dos tipos de competencias:
- Competencias genéricas.- son enfoques que tienen que desarrollarse para todo el área
profesional, como por ejemplo el enfoque de género, que debe desarrollarse en cualquier
carrera de cualquier área del conocimiento humano.
Las competencias genéricas son las que no se limitan a una función laboral sino a varias, así
también las competencias genéricas pueden ser transversales y si aplican a distintos ámbitos
laborales, regionales y nacionales.
Las competencias genéricas son de dos tipos:
- Competencias genéricas de empleabilidad.- estas competencias relacionan

conocimientos, habilidades, destrezas y valores laborales comunes a diferentes
ámbitos de la producción, ocupación o profesión. Dicho de otro modo, estas
competencias son los requisitos que debe cumplir la persona, independientemente
del cargo que vaya a ocupar.
- Competencias genéricas de cambio.- son aquellas que buscan la formación de

valores, esencialmente universales que permitan un cambio de actitudes, la
disminución de la problemática social y la generación de valores. Son aquellas que
surgen del compromiso de la universidad con la sociedad, como por ejemplo, el
medio ambiente, la interculturalidad.
- Competencias específicas.- son aquellas que son propias de una determinada

profesión y no puede ser generalizada a otra profesión, son las que determinan la
especialización de una determinada profesión, se trata del conocimiento específico y
singular que un profesional debe tener para el ejercicio profesional.
Las competencias genéricas, ya sean de empleabilidad o de cambio, deben ser

transversalizadas, pues estas competencias no se desarrollan de igual manera que las competencias
específicas de la profesión, sino que son parte de toda la formación académica.
El objeto de la transversalización es un proceso educativo de formación específico y aquello

que se extenderá atravesado en ese proceso educativo de formación, será un enfoque o una temática.
Concepción teórica del módulo
La elaboración de la planificación del desarrollo de la microcurrícula, es un paso muy importante en

la concreción de la demanda en la oferta real de la formación, en tanto que ésta se convierte en la
planificación del proceso educativo que cada docente realizará con sus estudiantes. La elaboración
13
de un módulo bajo la formación basada en competencias puede realizarse bajo dos modalidades de
planificación, un Plan de implementación (P.I.) en base a unidades de aprendizaje y un proyecto
formativo (P.F.).
Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que permite
estructurar, las competencias, objetivos, contenidos, actividades, recursos, contextos formativos,
sistemas de evaluación en torno a un problema (en este caso de los modelos de orientación
psicopedagógicos) o una situación concreta del mundo real del trabajo y las competencias que se
pretenden desarrollar.
Entonces podemos decir que un módulo tiene las siguientes características:
- Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con
los otros módulos que integran la estructura curricular.
- El propósito de cada módulo se refiere y se vincula estrechamente con la unidad de

competencia.
- Se pueden cursar y aprobar de forma independiente, aunque existen ciertos módulos que
requieren de competencias previas, que hacen que existan los módulos con característica de
prerrequisito de otro módulo.
- La relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño curricular, lo toma como
apto para adecuarse a las demandas cambiantes del desarrollo tecnológico y organizacional
y a las necesidades propias de quienes se están formando.
Para Tobón, los módulos son planes completos de aprendizaje y evaluación, que buscan que
los estudiantes desarrollen al menos una competencia específica establecida en el perfil de egreso,
con base en el análisis, la compresión y la resolución de problemas. Por lo tanto, para redondear la
idea, un módulo es la unidad que integra las tres partes del saber, el saber conocer, el saber hacer y
el saber ser de un determinado desempeño.
Esto marca una diferencia sustancial no solo en el resultado alcanzado por el estudiante,
también en el rol del docente, pues se empieza a hablar de docencia estratégica pues es el estratega
que gestiona las relaciones con el mundo real del trabajo, es aquel que saca el aula del aula para
conformar, en alianza con los actores del contexto, un espacio de desarrollo de competencias.
La asignatura desde la concepción de la formación basada en competencias, se debe

planificar ya no desde la oferta, sino desde la demanda; tomando en cuenta las características de
cada competencia y de la complejidad de la misma, el módulo puede estar a cargo de uno o varios
docentes.
De esta manera, el módulo implica una modalidad de enseñanza considerada como la forma
más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia
que integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Es así que entendemos que el módulo se desarrolla y se organiza en torno a una o varias
situaciones reales propios de la práctica profesional.
La asignatura se desarrolla a través de actividades formativas que integran la teoría de las

distintas asignaturas y la práctica en función de las capacidades profesionales que se proponen
como competencias.
14
Estrategias y técnicas didácticas en la F.B.C.
La docencia estratégica es entendida como la que “busca el aprendizaje significativo de contenidos

y el desarrollo de habilidades de pensamiento con el fin de que los estudiantes se conviertan en
aprendices autosuficientes. Desde el enfoque de la formación basada en competencias, el énfasis no
está en docentes ni estudiantes, sino en la relación intersistémica de ambos, ya que consiste en la
comprensión y regulación que los docentes realizan del proceso aprendizaje – enseñanza, con el fin
de formar competencias en los estudiantes y al mismo tiempo construir competencias
profesionales”.6
La formación basada en competencias implica un cambio en el proceso educativo, no sólo

por su concepción y finalidad, sino también por su aproximación a la realidad y a las demandas del
contexto, además de que para que en el proceso educativo el estudiante pueda desarrollar
competencias, el docente debe acudir a estrategias y técnicas didácticas que persigan este propósito.
Una estrategia hace referencia a un conjunto de acciones que se enmarcan y se desarrollan

de una forma ordenada para alcanzar un determinado propósito. Las estrategias se planifican de una
manera flexible, de esa manera el docente puede reflexionar en varios momentos del proceso
formativo ajustar las mismas. Las estrategias en muchos casos guían el establecimiento de técnicas
y actividades, en otros casos, las estrategias pueden convertirse en técnicas, al igual que las técnicas
pueden fungir como estrategias.
Las técnicas son entendidas como los procedimientos que buscan obtener eficazmente, a
través de una secuencia determinada de pasos, uno o varios productos precisos.
Entre algunas estrategias y técnicas en el enfoque FBC pueden ser las siguientes:
Tabla 4 Estrategias y técnicas didácticas
Estrategias didácticas Técnicas didácticas

Aprendizaje basado en problemas Debate Sociodrama Clase magistral
Pedagogía de proyectos Exposición Esquemas Paneles
Método de casos Juego de roles Lluvia de ideas Lecturas
Método de Kolb Diálogo Informe Diapositivas
Nuevo rol del docente y del estudiante.
La formación basada en competencias, implica una revisión del accionar actual de los docentes y de
los estudiantes, de ahí que se dice que docentes y estudiantes van a jugar unos nuevos roles.
Nuevo rol del docente.
El docente en este nuevo papel realiza tres tareas importantes que son:
- Luego de haber analizado el contexto, identificado las demandas y requerimientos del

entorno y haber planificado el P.I. (Plan de implementación), deberá planear y diseñar las
experiencias y actividades necesarias para la adquisición de las competencias.
6
15
Así mismo deberá definir los espacios recursos adecuados para la adquisición de dichas
competencias. Esta actividad del docente es previa al desarrollo de la asignatura. Lo anterior
se relaciona con el conocimiento y aplicación adecuada de criterios para la selección de
estrategias y técnicas didácticas.
- Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes durante el proceso de desarrollo de

competencias, creando contextos que permitan esto, como son las alianzas estratégicas con
actores e instituciones del contexto y conducir permanentemente la asignatura hacia las
competencias propuestas.
Las estrategias y técnicas seleccionadas por los docentes deben propiciar en el estudiante el
desarrollo de las competencias, en la medida en que se conformen contextos en los que se
desarrollen las acciones mismas de desempeño en el proceso enseñanza – aprendizaje.
- La acción tutorial llega a ser una actividad inherente a la función docente, ya que el trabajo
autónomo del estudiante en condiciones reales o simuladas, ha de ser un trabajo dirigido por
el profesor, por lo que las tutorías individuales o grupales, llegan a ser consideradas unas
herramientas de primer orden para estimular y orientar el aprendizaje y el trabajo personal o
grupa de los estudiantes.
La acción tutorial, al margen de las diversas funciones que ha de cumplir (orientadora,

motivadora, consejera, etc.) se verá mediatizada por el momento en el que se encuentra la
asignatura a impartirse. Es así que en los primeros cursos es recomendable que la
característica sea más personal, en los cursos intermedios puede ser una tutoría más
académica, en la que se proporcione al estudiante espacios de resolución de dudas y
conflictos, por último, en los cursos superiores puede tener un carácter de mayor orientación
para impulsar el aprendizaje permanente en interacción directa con el contexto.
Nuevo rol del estudiante
En la formación basada en competencias se espera que el estudiante asuma un papel diferente al de

ser solo un mero receptos de conocimientos, por ello se espera del estudiante que:
- Sea responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle habilidades de buscar, seleccionar,

analizar, comparar y evaluar diferentes tipos de informaciones, asumiendo un papel activo
en la construcción de su propio conocimiento.
- Asuma un papel participativo y colaborativo en el proceso, a través de actividades que le

permitan exponer e intercambiar ideas, aportes, opiniones y experiencias con sus
compañeros y compañeras, convirtiendo así la vida del aula en un foro abierto a la reflexión
y al contraste crítico de diferentes saberes, teorías y opiniones.
- Formen competencias en el mismo contexto de trabajo, respondiendo desde su formación a

los distintos requerimientos del contexto y de diferentes sectores.
Evaluación por competencias
A decir del maestro Jesús Carlos Guzmán (quién es Coordinador de Psicología Educativa de la
Facultad de Psicología de la UNAM – México), “una competencia es básicamente un desempeño
que tienen los estudiantes y, una competencia se va a demostrar a través de ejecuciones, del
despliegue de la competencia a cargo del estudiante o de productos que él haga o realice, entonces,
la evaluación por competencias lo que trata es de verificar si el estudiante a desarrollado la
16
competencia, por lo que implica una nueva manera de evaluar, diferente a las maneras de
evaluación tradicional, donde al estudiante se le aplican pruebas objetivas como los exámenes, los
ensayos, la participación o incluso la asistencia, en la formación por competencias se debe evaluar
otro tipo de cosas, como son el desarrollo de las competencias y el poder mostrar la competencia”.
El concepto de evaluación, se refiere a la “medición de la capacidad o la eficiencia en un

determinad ámbito”.7
Este concepto ha sido introducido por autores como Tobón, quién utiliza denominación
como una alternativa a la evaluación tradicional, la que se centraría solamente en los conocimientos
y no en los desempeños y competencias.
“Un proceso de evaluación enfatiza la apreciación y el procedimiento para generar valor,

basado en la complejidad de lo que las personas aprenden y aplican en su desempeño, considerando
las múltiples dimensiones de interrelaciones entre estudiantes, docentes y personas del contexto.”8
Revisamos a continuación un cuadro con las diferencias entre la evaluación tradicional y la

evaluación por competencias:
Tabla 5 Evaluación tradicional y evaluación por competencias
Evaluación tradicional Evaluación por competencias

Hace hincapié en el aprendizaje memorístico Hace énfasis en la evaluación de los procesos
de aprendizaje, teniendo un fin formativo.
Enfatiza en notas cuantitativas, sin criterios Se enfatiza en criterios cualitativos de ser o
claros que las justifiquen no ser competente.
La evaluación es sumativa para determinar La evaluación es procesual en referencia al
quienes aprueban y quienes no proceso de desempeño de los estudiante y el
desarrollo de la competencia
Se evalúa el aprendizaje teórico de los La evaluación comprende a los
estudiantes. conocimientos, habilidades y valores.
La evaluación por competencias, abarca las tres dimensiones del aprendizaje, conocer, hacer
y ser, de ahí su carácter de integralidad. Por lo tanto, podemos entender a la evaluación como el
proceso de retroalimentación que brinda información cuantitativa y cualitativa sobre el grado de
adquisición, construcción y desarrollo de competencias, en base a desempeños, parámetros y
normas consensuados previamente, por lo que facilita la toma de decisiones respecto al proceso y a
los recursos, por lo que se aplica tanto al aprendizaje como a la enseñanza.
Un proceso de evaluación facilita los siguientes aspectos:
- Mantener al estudiante permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje para

comprenderlo y autorregularlo.
- Brindar información continua sobre el proceso y los resultados al docente, para adecuar el
apoyo de acuerdo a las necesidades específicas.
- Considerar un enfoque de inteligencias múltiples.
7
Olórtegui Miranda Felipe, 2005.
8
17
- Basarse en evidencias consensuadas.
- Mayor protagonismo del estudiante.
- Mayor vinculación con los indicadores de la calidad educativa.
- Brindar diversas oportunidades para poder alcanzar la competencia.
Tobón y Fraile mencionan los siete principios de la evaluación por competencias, los
mismos que se mencionan a continuación:
1) “La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de
idoneidad. Independientemente del fin o del contexto en el que se desarrolle la evaluación,
éste debe generar información que permita la toma de decisiones con respecto a como una
persona se está desempeñando ante una actividad o problema y cómo puede mejorar.
2) La evaluación se realiza teniendo en cuenta el contexto profesional, lo que significa que la

evaluación debe llevarse a cabo por medio de actividades reales o simuladas y la resolución
de problemas relacionados a la práctica profesional real.
3) La evaluación de competencias se vasa esencialmente en el desempeño, es por ello que la

evaluación en base a competencias, privilegia el desempeño del estudiante ante situaciones o
problemas, más que ante contenido académicos, lo que no quiere decir que se los olvide, los
contenidos teóricos son también considerados pero en función al desempeño a lograr, dicho
de otro modo, actuar con conocimiento. Por esto debe utilizarse estrategias que tengan como
base el desempeño, como ser: la realización de proyectos, los análisis de casos, las
demostraciones clínicas, etc.
4) La evaluación también es para el docente y la misma administración de la universidad, ya

que la información obtenida en la evaluación debe ser de utilidad tanto al estudiante, como
al docente y a la institución universitaria misma, ya que debe dar retroalimentación sobre la
calidad de la propuesta formativa, las estrategias didácticas, los recursos utilizados, etc.,
debe servir para mejorarlas.
5) La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo, es por

ello que se denomina evaluación criterial, es decir, la evaluación que se realiza en base a
criterios consensuados, a partir de los cuales se definen niveles de logro y de desarrollo de
competencias.
6) La participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de evaluación. La

evaluación en base a competencias considera varias visiones, por lo que incentiva la
participación no únicamente del docente, sino del propio estudiante, sus pares y otros
expertos, lo que representa un cambio en la concepción de la evaluación, resta poder al
docente como único que puede evaluar el aprendizaje del estudiante y considera otros
puntos de vista a ser tomados en cuanta en la retroalimentación del proceso.
7) La evaluación debe acompañar todo proceso formativo, ya que la evaluación no se concibe

como algo separado del proceso formativo, es más bien una parte muy importante de él, ya
que orienta y garantiza la calidad y pertinencia del proceso formativo9
9
Idim Tobón, 2005.
18
Momentos de la evaluación
La evaluación de una competencia es un proceso sistemático de recojo de evidencias de desempeño,

que verifican lo que una persona hace en condiciones reales de trabajo o condiciones simuladas del
contexto.
Se pueden dar los siguientes momentos de evaluación:
- Evaluación inicial.- su función es identificar la realidad de los estudiantes que participarán

en la asignatura, comparándolo con los requisitos que su logro demanda. Permite identificar
las demandas previas adquiridas ya en los estudiantes (independientemente de donde o
como las han adquirido).
Se evalúan las competencias previas que son requeridas para iniciar el desarrollo de la
unidad de competencia en la asignatura.
- Evaluación procesual o continua.- tiene el propósito de tomar decisiones respecto a las

alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso
de enseñanza – aprendizaje.
Se la realiza durante el hecho educativo, en cualquier punto crítico del proceso, al terminar
una unidad de aprendizaje, al emplear una determinada estrategia, al concluir un
determinado contenido, etc. Esta información es valiosa tanto para el docente como para el
estudiante, quien debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también, el
porqué de ésta, sus errores y sus aciertos.
La evaluación continua se da juntamente con el proceso mismo de formación y, su función

es de retroalimentación y ajuste en el proceso, es por eso que el plan de formación va
acompañado de la evaluación continua.
- Evaluación final.- es el momento en el que se integran todos los elementos de competencia

que hacen a la unidad de competencia, sin embargo, es bueno recordar que lo que se valora
es el desempeño de la unidad de competencia, para ello se articulan todas las evidencias
registradas, en un producto o desempeño final, que se puede complementar con una prueba
que recoja las evidencias del conocimiento.
Para evaluar toda la unidad de competencia, se debe evaluar la integración de los tres
saberes y el logro de la competencia de acuerdo a los criterios de desempeño establecidos.
La evaluación final si bien se centra en los logros y el desarrollo de las competencias
previstas en cada asignatura, no está destinada a aprobar o reprobar al estudiante, por el
contrario, lo que se desea es certificar si el estudiante alcanzó o no la competencia
establecida, si no lo logró, retoma el proceso hasta lograrlo.
Clases de evaluación
A partir de la bibliografía consultada se identifican tres formas de evaluación de las competencias:
- Coevaluación.- implica una evaluación conjunta de las competencias adquiridas, dicho de

otro modo, entre estudiantes realizan observaciones y comentarios constructivos y estas
formas de retroalimentación conducen al estudiante a que pueda mejorar su rendimiento.
19
Lo mismo se puede aplicar entre docentes, lo cual favorecerá a enriquecer el P.I. (Plan de
implementación) o el P.F. (Proyecto Formativo) propuesto para una asignatura
determinada.
Es muy importante definir las estrategias de coevaluación, pues estas en la medida de las
posibilidades deben abarcar los tres saberes (conocer, hacer y ser), dentro de las estrategias
más recomendadas están los juegos de roles, las representaciones escénicas, las
simulaciones de contexto, pues estas recogen información de actitudes, conocimientos y
procedimientos.
- Autoevaluación.- es la evaluación en cuanto a los niveles de idoneidad de uno mismo, parte

de un proceso de autoreflexión que permite un reconocimiento de varios aspectos, acciones
motrices, acciones emocionales y acciones intelectuales, es de ahí que la autoevaluación
favorece a la autonomía y la superación personal, pues llega a ser un acto de
responsabilidad del estudiante que puede ser facilitado por el docente.
Para su desarrollo es preciso contar con:
- El autoconocimiento que es un diálogo reflexivo consigo mismo, a través del cual se

toma conciencia de las competencias que son necesarias y de cómo se da esta
construcción.
- La autorregulación que es una intervención sistémica de acuerdo a un plan trazado

que orienta la construcción de las competencias.
Estos procesos se refuerzan si se logra enseñar a aprender de los errores y a ponderar los
logros la automejora, entre los instrumentos más utilizados está el diario.
- Heteroevaluación.- es la evaluación realizada por el docente, en este tipo de evaluación se

aprecian todos los logros alcanzados y se precisan los aspectos que requieres ser reforzados.
Uno de los instrumentos más utilizados es el examen objetivo, que generalmente van
aplicados a los conocimientos, aunque en algunos casos también se pueden dirigir las
preguntas a evaluar los conocimientos procedimentales, o para verificar el desarrollo de
competencias reflexivas, en cuyo caso se podría aplicar la creación de un ensayo.
En los procesos de evaluación, la coevaluación y la autoevaluación, se contemplan como

estrategias participativas y, en la heteroevaluación se verifica el alcance de las competencias desde
la apreciación del docente.
Según Jesús Carlos Guzmán, “las ventajas que tiene una evaluación por competencias, es
que amplia y le da una nueva visión a la evaluación de los aprendizajes; tradicionalmente lo que se
aplica en las escuelas o universidades son los exámenes, la asistencia, los trabajos prácticos, pero en
la evaluación de competencias lo que se hace es evaluar otro tipo de productos o resultados del
aprendizaje o llamados los desempeños y, el maestro tiene la ventaja de que amplia las estrategias
de evaluación que puede usar, así mismo, resulta ser que para los estudiantes es una evaluación
mucho más justa, ya no que no solo se va a evaluar el domino teórico de un determinado tema, sino
también sus actitudes y sus habilidades, por lo que se considera que es una evaluación mucho más
completa, más amplia y que cuando se tenga que otorgar una calificación o una certificación o
acreditación a los estudiantes, sea esta con mayores elementos, más fundamentada, más justa y más
20
transparente. Eso es lo que te ofrece la evaluación por competencias, por lo menos si se la realiza de
manera adecuada”
La evaluación por competencias tiene algunas características muy particulares ya que se centra en:
- El saber hacer en el contexto.
- El protagonismo de los y las estudiantes en su formación y conocimiento.
- La integralidad de la evaluación (tres saberes).
La formación basada en competencias, facilita la educación por alternancia, es decir, se

permite el tránsito entre el aula y la práctica en el contexto laboral, además de estimular la
actualización continua de los trabajadores y propiciar que las entidades productivas (posibles
contratantes), es aquí donde las alianzas estratégicas son esenciales.
Las valoraciones resultan más estimulantes para los estudiantes, porqué el estándar a
alcanzar es suficiente, claro y preciso, la persona cuenta con los elementos necesarios para orientar
su aprendizaje y esto se concreta en las evidencias de las competencias.
La evaluación vamos a entenderla como una complementación a la competencia, pues se refiere a
un conjunto de evidencias que permiten tanto verificar el cumplimiento de las especificaciones
establecidas, como medir la distancia que le falta recorrer a un estudiante para cumplir con la
adquisición o desarrollo de la competencia.
La evaluación es un proceso individual y en ella el único juicio es determinar si el estudiante

es competente o todavía no lo es, lo cual implica un proceso permanente de evaluación –
aprendizaje – evaluación, sin embargo, en la práctica parece que no interesa tanto recoger
evidencias sobre lo que la persona conoce (el saber), sino más bien sobre el rendimiento que logra
en una situación específica de trabajo (saber hacer).
Así mismo es preciso enfatizar que es imprescindible considerar el saber ser, ya que los
conceptos y procedimientos están acompañados por los valores y actitudes.
Técnicas e instrumentos de evaluación
¿Con qué se evalúan las competencias? Las competencias son evaluadas a partir de las evidencias
que ofrecen los estudiantes del desarrollo de sus competencias. Los instrumentos y técnicas de
evaluación son las herramientas que usa el docente y que son necesarias para obtener las evidencias
de los desempeños de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Existen técnicas e instrumentos que se utilizan para evidenciar el desarrollo de los diversos
saberes que conforman la competencia, los mismos que son seleccionados y diseñados en función
del momento y el objeto de evaluación. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que la evaluación de
saberes muy específicos es insuficiente para dar cuenta del logro de la competencia, si bien pueden
utilizarse instrumentos para ir evaluando el desarrollo de los saberes, es necesario que el estudiante
demuestre la competencia lograda en su integralidad y complejidad para poder determinar su nivel
de idoneidad respecto a los criterios de desempeño establecidos para la competencia.
En el cuadro a continuación, se hace referencia a algunas técnicas e instrumentos para la evaluación
de competencias:
21
Tabla 6 Técnicas e instrumentos de evaluación por competencias
Tipos de evidencias Técnicas Instrumentos

Escala de ejecución
Prueba de ensayo
Rúbrica
Plantilla de respuestas y
Evidencia de conocimiento Prueba objetiva
registro de calificación
Respuestas tipo y registro de
Cuestionario
calificación
Liste de verificación o cotejo
Evidencia de producto Escala de ejecución
Rúbrica
Rúbrica
Observación
Escala de ejecución
Evidencia de desempeño Lista de cotejo
Prueba de ejecución en
Diario de campo
situación real o simulada
Registro anecdótico
Rúbrica para evaluar el logro
Evidencias e instrumentos
Evidencias integrales de la competencia
Portafolio Evidencias e instrumentos
Con relación a estas técnicas e instrumentos, se realiza la siguiente descripción:
La prueba de ensayo
- La prueba de ensayo es un escrito académico que consiste en la defensa de un punto de vista

sobre un tema generalmente filosófico, humanista, política, social, económico, cultural, etc.,
desde la perspectiva del autor.
- Su formato es simple, presenta una introducción, desarrollo y conclusión, porque no busca

una respuesta correcta, sino valorar cómo él o la estudiante organiza, desarrolla y argumenta
sus ideas para demostrar o refutar
- Existen varios tipos de ensayos: descriptivos, narrativos, expositivos y argumentativos.
La prueba objetiva
- Es una prueba en la que el estudiante soluciona marcando una respuesta a elegir entre varias
opciones dadas, o bien completando una respuesta mínima, que puede puntuarse como
correcta o incorrecta por el examinador. En ambos casos todas las respuestas aceptables han
sido previstas y especificadas en una clave de respuestas o una plantilla de corrección.
- En este tipo de prueba, el o la estudiante da una respuesta colocando un número, una letra,
una raya, una palabra, un círculo, etc.
- Se llaman pruebas objetivas porque intentan eliminar en la medida de lo posible, la

subjetividad del docente analiza, procesa y califica la prueba.
El cuestionario
- El cuestionario es un documento formado por un conjunto de preguntas que deben estar

redactadas de forma coherente y, organizadas secuenciadas y estructuradas con una
22
determinada planificación, con el fin de que sus respuestas nos puedan ofrecer toda la
información que precisa.
- Los tipos de cuestionario son los cerrados, abiertos y mixtos.
- Las preguntas pueden ser abiertas, cerradas, semi – abiertas, en batería, de evaluación y
preguntas introductorias.
La observación
- Es una técnica que consiste en observar atentamente un fenómeno, hecho o caso, tomar
información y registrarla para su posterior análisis. La observación es un elemento
fundamental de la evaluación formativa, sin embargo, también es utilizada en la evaluación
final de certificación de manera planificada y en situaciones de desempeño real o simulado.
- La observación participativa es una buena herramienta para llevar a cabo la evaluación

formativa.
- En el diseño de unidades didácticas es importante definir qué actividades conviene observar

y qué interesa observar.
Prueba de ejecución
- Son actividades reales o simuladas donde se evidencia la competencia, se aplican para

valorar el grado de idoneidad de un procedimiento, una técnica o un producto.
- El o la estudiante debe estar informado sobre las acciones y decisiones a realizar para
ejecutar correctamente el procedimiento.
- El o la estudiante debe demostrar la secuencia en que deben efectuarse los procedimientos,

en las condiciones y contexto determinado, mediante esta ejecución pueden también
observarse las actitudes que acompañan a la acción.
- Este tipo de prueba permite valorar el grado de idoneidad con el cual se implementa un
procedimiento o una técnica para realizar una determinada tarea.
- La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver
cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla utilizando conocimientos, actitudes y
procedimientos.
La rúbrica
- Es una matriz de evaluación, que identifica ciertos criterios para un determinado trabajo o
tarea.
- Una rúbrica enlistará aquellas cosas, aspectos o acciones que el estudiante debe realizar para
el desarrollo de una competencia.
- Es un instrumento netamente cualitativo, aunque su calificación pueda ser ponderada

cuantitativamente.
- Muestran los diferentes niveles de logros, lo que le permite al estudiante, que pueda realizar
la evaluación de sus propias acciones.
23
El portafolio
- El portafolio es un instrumento sumamente recomendable para unir todas las evidencias del
proceso de formación, ya que facilita que el docente y el estudiante tengan una revisión
constante de todas las evidencias que se vienen desarrollando a lo largo de la asignatura.
Este instrumento también agiliza el trabajo para la evaluación final.
- Es un tipo de evaluación de consiste en reunir de manera sistemática y propositiva una

muestra de los trabajos y tares del o la estudiante, además de informes de auto, co y
heteroevaluación que se constituyen en evidencias de aprendizaje realizados a lo largo del
curso que den cuenta del proceso de formación de las competencias y de los logros
obtenidos, para constatar así la evolución y el progreso en su aprendizaje.
- Es una evaluación centrada en observar la evolución a lo largo del proceso de aprendizaje de

los estudiantes. La cual facilita la construcción y afianzamiento de la capacidad de
autocrítica.
- Constituyen un medio a través del cual los estudiantes pueden planificar, monitorear y
valorar su propio aprendizaje.
Elementos, criterios y evidencias de las competencias
Elementos de la competencia
Los elementos de la competencia son aquellas competencias desagregadas que surgen de la unidad
de competencia, generalmente un elemento de la competencia está ligado a una unidad de
aprendizaje, sin embargo existen casos en los que dos o más elementos de competencia pueden
responder a una misma unidad de aprendizaje o también, dos o más unidades de aprendizaje tendrán
como objetivo desarrollar un solo elemento de competencia.
Criterios de la competencia.
Son parámetros objetivos o estándares que permiten evaluar el logro de una competencia.
Consideran el nivel de complejidad esperado y el estándar de calidad (en casos en los cuáles deban
cumplirse con normas de calidad).
Para considerar que un estudiante ha alcanzado una competencia se deben considerar los
siguientes criterios, que a la vez reúnen las siguientes condiciones:
- Calidad.- en función de la satisfacción de los requerimientos.
- Eficiencia.- uso racional de recursos y empleos.
- Servicio.- trato o atención a las otras personas.
- Oportunidad.- en la presentación del producto.
- Seguridad.- protección de personas (con las que interactúa) y de los bienes e instalaciones
(donde se desempeña).
- Relaciones de trabajo.- interacción con pares, subordinados y jefes.
24
- Manejo de imprevistos.- soluciones de situaciones conflictivas y nuevas.
Es importante mencionar que los criterios se deben elaborar para cada elemento de
competencia y/o unidad de competencia en base a los tres saberes, sin embargo, es menester
recalcar que en una determinada asignatura no siempre están presentes todos los criterios
anteriormente mencionados.
Evidencias de la competencia.
Son certezas del proceso de construcción de los saberes en función de los criterios de desempeño,
pueden ser definidas para cada criterio, elemento y/o unidad de competencia.
Dentro de los instrumentos de evaluación que se recomienda, esta el portafolio de

evidencias, para ir acumulándolas unas con otras, este es un recurso que está a cargo del estudiante
y es verificado por el docente bajo los criterios de validez, confiabilidad, actualidad y autenticidad.
Las evidencias de conocimiento generalmente son complementarias a las otras dos,

corresponden a la esfera del saber. Son respuestas a cuestionarios o elaboración de ensayos.
Las evidencias de desempeño registran con detalle las actividades en un contexto real o
simulado, que el estudiante lleva a cabo para demostrar el cumplimiento en los rangos establecidos.
Las evidencias de producto, son los aspectos tangibles cuya cantidad y calidad cumplen con lo
especificado.
Metodología para la planificación de una asignatura.
Dentro de la diversa teoría sobre la manera de planificar el trabajo de una asignatura y, a decir de
Tobón, se clasifica de la siguiente manera:
- Metodología funcionalista.
- Metodología conductual.
- Metodología constructivista.
- Metodología sistémico – compleja.
Metodología funcionalista.- enfatiza en aprender a partir de distintas funciones con bastante

énfasis en los aspectos formales, se basa fundamentalmente en las unidades de aprendizaje.
Metodología conductual.- enfatiza en el diseño de materiales auto – instruccionales, así

como en la evaluación de conductas de entrada y conductas de salida a partir de las competencias de
la referencia. Implica una alta dedicación en tiempo por parte de los docentes antes de empezar el
trabajo.
Metodología constructivista.- enfatiza en planear la didáctica y la evaluación con base en

estrategias constructivistas. Exige un alto grado de formación de los docentes en didáctica
constructivista.
Metodología sistémica – compleja.- se basa en planificar el aprendizaje y la evaluación con

base en proyectos formativos.
25
Para la presente investigación utilizaremos el P.I. o conocido como Plan de Implementación,
pues esta metodología funcionalista da buenos resultados ya que se hace una integración solida
entre las unidades de aprendizaje y los elementos de competencia que darán como resultado el
elemento de competencia de la asignatura propuesta.
Plan de implementación (P.I.)
El plan de implementación es una forma de planificar el trabajo de una asignatura, la cual sigue una
secuencia, guiada por los pasos que se deben seguir para lograr de manera sistemática una unidad
de competencia a partir de logros parciales ya definidos por los elementos de competencia.
El desarrollo de un elemento de competencia, será planificada a través de una unidad de

aprendizaje que orientará el desarrollo del proceso de formación y evaluación.
El P.I. (Plan de Implementación) tiene tres componentes:
- Identificación de la asignatura.
- Planes de implementación de cada unidad de aprendizaje.
- Guías de aprendizaje para el estudiante.
Identificación de la asignatura.
Cada asignatura debe contemplar un primer componente de identificación de la asignatura,

la misma que se estructura de la siguiente manera:
1. Identificación.- que consta de la siguiente información.
a. Características.- Se debe especificar el nombre de la asignatura, su ubicación, es

decir, en que año o semestre se desarrolla, el código, tiempo de trabajo presencial
con el docente y tiempo de trabajo autónomo, además de su equivalencia en créditos.
b. Representación gráfica de la asignatura.- Se debe poner la ubicación de la asignatura

en el mapa de competencias y la estructura interna de la asignatura indicando las UA
(unidades de aprendizaje), la equivalencia de los EC (elementos de competencia), las
valoraciones normales y la integradora y el resto que pueda aclarar la configuración
de la asignatura y su desenvolvimiento pero de manera gráfica y sencilla.
Cabe mencionar que para la presente investigación, este punto no va a ser

desarrollado pues, el mapa de competencias es generado en el desarrollo de la
macrocurrícula, lo que no sucede con la carrera de psicopedagogía, pues solo se está
planteando un diseño microcurricular a partir de un P.I. (Plan de Implementación).
2. Justificación.- en este apartado se justifica la existencia de la asignatura en la carrera,

argumentando la importancia, carácter y sentido de su presencia en la estructura curricular, a
partir de la articulación que brinda el análisis de contexto concreto de la unidad de
competencia en sus distintos aspectos de análisis.
3. Competencias previas.- Se debe especificar con que competencias previas

(independientemente de donde hayan sido adquiridas) debe contar el estudiante para poder
cursar la respectiva asignatura. Se entiende también como aquellas competencias específicas
(no asignaturas), de la profesión, necesarias como prerrequisitos para cursar la asignatura.
26
4. Descripción de las unidades de aprendizaje.- Se desglosa los contenidos temáticos de
acuerdo al número de unidades de aprendizaje que formará parte de los conocimientos a
trabajar en la asignatura.
5. Descripción de la unidad de competencia.- En base a una tabla, se describen los elementos

de competencia a desarrollar en la asignatura, además de los saberes, criterios de desempeño
y evidencias para cada elemento.
6. Competencias genéricas que se transversalizarán.- Las competencias genéricas pueden ser:
a. Competencias genéricas de cambio.- Identificar las competencias genéricas de

cambio que se desarrollarán en la asignatura argumentado su relación y pertinencia
con respecto a la asignatura.
b. Competencias genéricas de empleabilidad.- Identificar las competencias genéricas de

empleabilidad que se desarrollaran en la asignatura, argumentando su relación y
pertinencia con respecto la asignatura.
7. Estrategias de transversalización.- Se diseña la estrategia con la que se van a transversalizar

las competencias genéricas de cambio y empleabilidad identificadas. Se debe especificar en
qué unidades de aprendizaje serán transversalizadas las competencias, a través de qué
estrategias didácticas y cómo se va a evaluar.
8. Competencias del docente.- De manera general podemos indicar que las competencias
esperadas de un docente universitario que forme a sus estudiantes en base a competencias
están referidas a:
Plan de implementación
El plan de implementación pretende organizar y orientar todos los componentes del proceso
pedagógico, tanto formativos como evaluativos, a través de un proceso ordenado, secuencial y
coherente, que guíe los pasos del docente y del estudiante hacia el logro de la competencia.
De esta manera es que el plan de implementación consta a su vez de dos planes, el plan de
formación y el plan de evaluación; en estos planes, a partir de los elementos de competencia, los
saberes y sus criterios de desempeño se determinaran:
- Las unidades de aprendizaje.
- Los contenidos.
- Las estrategias de enseñanza que deberá emplear el docente y las actividades que deberán
desarrollar los estudiantes.
- Los recursos educativos y didácticos que deberán emplearse.
- Los contextos o espacios de formación de competencias en los cuales deberá desarrollarse

esas competencias.
- Las alianzas estratégicas con los actores pertinentes del contexto que permitan:
- Contar con contextos más adecuados para el desarrollo de las competencias.
27
- Evaluar desde la práctica, los criterios y evidencias de desempeño.
- Los criterios y evidencias, que además de apoyar en la clarificación de los contenidos,

señalan las estrategias y recursos de evaluación (autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación) que deberán emplearse en cada unidad de aprendizaje.
El plan de implementación que consta de los dos planes anteriormente mencionados, los
mismos están estructurados de la siguiente manera:
1. Plan de formación.- Está destinado a organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, a

partir de la elaboración de unidades de aprendizaje conformadas por una serie de actividades
didácticas, ya sean estrategias, técnicas, metodologías orientadas al desarrollo de los
elementos de competencia ordenados de manera secuencial. El plan de formación lleva
consigo a la evaluación continua, en el entendido de que la evaluación en su función de
ajuste y apoyo al proceso, es parte indisociable del proceso de formación, por lo que se da
de manera continua y permanente.
a. Definición de unidades de aprendizaje.- El elemento de competencia constituye la

guía que orienta toda la planificación, pues de el se desprenden los saberes, criterios
y evidencias de desempeño. El desarrollo de los elementos de competencia se
organiza de manera didáctica en las llamadas unidades de aprendizaje (UA), por lo
que inicialmente se debe hacer es determinar el nombre que asumirá cada unidad de
aprendizaje, el mismo que deberá de estar en estrecha relación con el elemento de
competencia que se desarrollará en el mismo.
b. Identificación de contenidos.- Se debe tomar en cuenta a los tres tipos de saberes, el

saber conocer, el saber hacer y el saber ser. Sin embargo, no necesariamente existirá
un número igual por cada dimensión de los saberes, así también, lo ideal es trabajar
los tres tipos de saberes en una misma sesión, pues de otro modo estaríamos
fragmentando el desarrollo de las competencias esperadas.
c. Selección de estrategias.- Las estrategias didácticas pueden no ser aptas para trabajar
los tres tipos de saberes, por lo que es posible utilizar dos o más estrategias
didácticas. Una vez seleccionada la o las estrategias didácticas a utilizar, se debe
especificar de manera clara pero resumida las actividades principales a desarrollar.
d. Determinación de tiempo.- Es necesario delimitar el tiempo de duración que

demandará la realización de las actividades en función de las características del
grupo, de la actividades y de la cantidad de estudiantes.
e. Determinación de los recursos.- Los recursos pueden ser humanos, materiales o

económicos para la ejecución de las actividades en el aula, en contextos reales o en
contextos simulados.
f. Determinación del entorno de trabajo.- Esto se refiere al ambiente o lugar donde

deberá desarrollarse el aprendizaje. La determinación del aprendizaje es sin duda un
aspecto muy importante dentro del enfoque de la formación basada en competencias.
28
g. Determinación de aliados estratégicos.- Se deben señalar las alianzas estratégicas que
se establecerán para asegurar el desarrollo de las actividades que conduzcan al logro
de las actividades de acuerdo a los criterios de desempeño. Estas alianzas deben
establecerse con personas, organizaciones o instituciones claves del contexto que
colaboren con entornos o recursos de aprendizaje para los estudiantes.
2. Plan de evaluación.- El plan de evaluación se planifica a través de un sistema de evaluación

que cuenta con tres fases:
a. Evaluación inicial.- La evaluación inicial se la realizará por única vez al inicio de la

asignatura, con el propósito de evaluar el nivel de desarrollo o logro de las
competencias previas necesarias para que los estudiantes puedan cursar la asignatura.
b. Evaluación continua.- La evaluación continua o de proceso se da de dos formas, una

dentro del proceso mismo de aprendizaje y otra al finalizar una o más unidades de
aprendizaje. La evaluación durante el proceso no requiere de otra tabla, se utiliza la
misma del plan de formación agregándole tres columnas, criterios, evidencias y
ponderación.
c. Evaluación final.- La evaluación final se realiza al concluir la asignatura y tiene el

propósito de evaluar el logro de la competencia.
Guía didáctica para el estudiante.
La guía de aprendizaje para el estudiante, es una presentación metodológica de cómo el estudiante

debe abordar el conocimiento de la unidad de aprendizaje y de los documentos de apoyo que
integran los contenidos, además de conocer las actividades de formación y evaluación que se
realizarán en dicha unidad de aprendizaje.
Una guía de aprendizaje es un conjunto de instrucciones, es como un mapa que muestra al
estudiante cómo llegar desde donde se encuentra hasta donde se requiere llegar.
La finalidad es que el estudiante pueda controlar de mejor manera su proceso de aprendizaje,

conociendo las competencias a desarrollar, las actividades de aprendizaje que desarrollará y la
forma de cómo se evaluará sus competencias y, por otro lado, orientar el trabajo autónomo que
realizará el estudiante.
La guía de aprendizaje acompaña a cada unidad de aprendizaje y represente los siguientes

beneficios que deben ser tomados en cuenta:
- El docente gasta menos tiempo en enseñanzas rutinarias y dispone de más tiempo para
trabajar con estudiantes específicos y grupos pequeños.
- El estudiante sabe exactamente qué se espera de él y qué debe hacer para lograr la
competencia, es decir, es responsable de su propio aprendizaje.
- Las guías de aprendizaje ayudan a que el aprendizaje se logre realmente y hacen posible que
la educación basada en competencias funcione.
Una guía de aprendizaje en su metodología para su elaboración considera a los siguientes

aspectos:
29
1. Identificación.- Debe constar la siguiente información: a) nombre de la asignatura, b)
nombre de la unidad de aprendizaje, c) tiempo total, d) cantidad de sesiones
2. Competencias previas.- Se debe dar a conocer cuáles son las competencias mínimas que
debe tener el estudiante para ingresar a esta unidad de aprendizaje.
3. Introducción.- Se indicará de manera general cuáles son las competencias a desarrollarse en

la unidad de aprendizaje y cuál la importancia de la misma.
4. Presentación.- Aquí se presente el elemento de competencia a ser desarrollado en el

estudiante de acuerdo a los criterios de desempeño establecidos.
5. Conceptos básicos.- Se debe aclarar los conceptos y categorías que se avanzaran durante la
unidad de competencia, además de poder brindar información que el docente considere
necesaria.
6. Actividades de formación.- Se presenta de manera general las actividades que se realizarán,

el lugar donde se realizarán, qué se abordará y cuándo se realizará la actividad.
7. Actividades de evaluación.- Se dará a conocer el sistema de evaluación de la unidad de

aprendizaje, estableciendo fechas, entornos de evaluación, evidencias esperadas, tipos de
evaluación, junto a una distribución de los puntajes.
8. Bibliografía.- El docente da a conocer la bibliografía en la cual respalda los contenidos de la

asignatura, así mismo se indica la bibliografía de apoyo que le servirá al estudiante para
profundizar su aprendizaje. Aquí se puede diferenciar entre lecturas obligatorias y sugeridas.
9. Anexos.- El docente puede adjuntar los instrumentos, ejercicios, formatos, material

multimedia, etc., que se utilizará en la unidad de aprendizaje.
El modelo de enseñanza – aprendizaje que se perfila en el marco de la F.B.C. (formación

basada en competencias) implica planificar las asignaturas de una forma más precisa. Es necesaria
una información más detallada sobre las competencias a desarrollar en el estudiante, sobre las
actividades docentes y de aprendizaje requeridas para alcanzar los fines y destrezas que cada
asignatura del currículo determine y sobre los correspondientes procedimientos de evaluación. Esto
supone que los nuevos planes docentes y en su momento las guías para docentes y estudiantes han
de ser más amplias y minuciosas.
Es necesario hacer mención, de que los objetivos primordiales del cambio educativo está en
lograr en los estudiantes un desarrollo amplio y profundo de las competencias previstas
(conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores) preparándolos para su futuro
profesional.
El docente es el principal actor en la transformación que se está dando con el diseño

curricular de la asignatura en base al enfoque de la F.B.C. (formación basada en competencias) y su
posterior desarrollo, es donde precisamente se sustenta el cambio en el modelo didáctico. Las
habilidades para utilizar adecuadamente las estrategias didácticas son un aspecto fundamental en
todo este proceso.
Para que este cambio tenga efecto, en la práctica se requiere que los docentes conozcan y
dominen diversas estrategias didácticas, además del uso eficiente de los recursos didácticos para el
30
trabajo con los estudiantes y la conformación de nuevos espacios de formación de competencias
sacando el aula de la misma aula.
Por ello el docente debe conocer y saber aplicar criterios para seleccionar la estrategia o
técnica didáctica más adecuada a la formación basada en competencias. Incluso tener la posibilidad
de adaptar o crear sus propias estrategias y técnicas didácticas.
El papel de los docentes hoy en día ya no es una tarea de enseñar ciertos conocimientos que
tendrán una vigencia determinada, sino que el rol del docente se está ampliando pues ahora también
tiene que ayudar a los estudiantes a aprender a aprender y promover el desarrollo de sus
competencias en espacios reales y/o simulados de trabajo.
El docente deberá gestionar la manera de que el estudiante tome conciencia de su realidad y

desarrolle los saberes necesarios para actuar con idoneidad en dicha realidad, no solo para
comprenderla, sino también para transformarla.
La docencia en el siglo XXI, implica asumir un rol mucho más activo en la interacción con
el contexto en el que se desempeñaran los futuros profesionales, los cuales desde su formación
intervienen en la resolución de problemas reales, en contexto reales, con las dificultades reales y
con el grupo de personas reales del propio ejercicio de la profesión.
Algunas discusiones sobre la F.B.C.
Se menciona que la F.B.C., nace como un instrumento al servicio del empleo, que surge como una
respuesta al desajuste entre la formación académica y el empleo, es decir, al poco nexo que existe
entre los aprendizajes adquiridos a través de la formación y os requerimientos necesarios para el
desempeño de los puestos de trabajo demandados en el mercado laboral. En este sentido, puede
decirse que el interés por resolver este desajuste, constituye una característica peculiar de este
enfoque.
Todas las reformas que se dieron en Estados Unidos en el siglo pasado, surgieron como
alternativas a los enfoque tradicionales de la formación, principalmente al enfoque basado en el
conocimiento y particularmente, para aproximar los objetivos formativos a las exigencias del
empleo, expresadas inicialmente en términos de competencias profesionales.
Desde este punto de vista, es que se hace un ajuste entre la formación y el empleo en una
única dirección, la adaptación de la formación al empleo, es decir, que es la formación la que tiene
que adaptarse a las exigencias o requerimientos del empleo y no al revés, para de esa manera
recuperar la auténtica dimensión de la formación, la de ser un instrumentos para. Por lo tanto, la
formación es un instrumento para alcanzar o conseguir algo, por lo que desde la F.B.C., ese
alcanzar o conseguir algo no es otra cosa que adquirir las competencias profesionales requeridas en
el empleo.
31
Retos de la F.B.C.
Tabla 7 Retos de la Formación Basada en Competencias
Aspectos Retos
Competencias laborales Buscar la articulación de las competencias laborales y
– profesionales. profesionales en un único sistema conceptual, metodológico y
conceptual.
Leyes Flexibilizar las leyes que regulan la educación superior para que
existan mayores posibilidades de aplicación del enfoque de la
formación basada en competencias.
Certificación de las Promover diferentes mecanismos de certificación de las
competencias competencias profesionales, con la activa participación de la
profesionales educación superior.
Investigación Seguir realizando investigaciones para mejorar el impacto de la
formación basada en competencias.
La persona como centro Reintroducir a la persona humana en la educación y no reducirla a
las competencias. Todo no son competencias.
La orientación psicopedagógica.
“La orientación psicopedagógica puede ser entendida en términos de un proceso de ayuda y

acompañamiento continuo a todas las personas en todos sus aspectos, con el objeto de potenciar la
prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda realiza mediante una
intervención profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos”.10
La mayoría de las definiciones de orientación incluyen a la palabra ayuda como un rasgo

constante y definitorio. Conviene insistir en que la orientación es un proceso continuo que debe ser
considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que
debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos de desarrollo personal y durante el ciclo vital.
Se concibe a la orientación como una intervención para lograr determinados objetivos,

enfocados preferentemente hacia la prevención, el desarrollo humano y la intervención social en
todos sus aspectos.
La orientación psicopedagógica tiene como principio filosófico a la concepción integral del

ser humano, al que hay que entender y atender en todos sus aspectos, profesional, educativo, social,
moral, emocional, religioso, etc.
Áreas de intervención de la orientación psicopedagógica
La orientación psicopedagógica es necesariamente un proceso de ayuda, que tiene diversas áreas de

intervención. Por ejemplo:
- Orientación psicopedagógica vocacional.
- Orientación Psicopedagógica de los procesos de enseñanza.

- Orientación Psicopedagógica en atención a la diversidad.
- Orientación Psicopedagógica de prevención.
10
Lexus, 2008.
32
- Orientación Psicopedagógica del desarrollo personal.
- Orientación Psicopedagógica de la educación formal.
- Orientación Psicopedagógica de la educación informal.
¿Quién realiza la orientación psicopedagógica?
¿Quién realiza la orientación psicopedagógica? La orientación psicopedagógica debe tener agentes

de trabajo enmarcados en las siguientes profesiones:
- Licenciados en Psicopedagogía.
- Licenciados en Pedagogía.
- Licenciados en Psicología.
Sin embargo, existen otras personas secundarias, que por el contexto y la coyuntura, pueden
ser participes de la orientación psicopedagógica, los padres de familia, los tutores, los profesores,
las enfermeras, lo médicos, etc.
Modelos de orientación psicopedagógica
¿Cómo se realiza la Orientación Psicopedagógica? Esta pregunta remite a los modelos de

orientación e intervención psicopedagógica. Entre ellos, la tendencia se dirige hacia programas de
intervención potenciados por la consulta colaborativa; si bien a veces serán inevitables
intervenciones individualizadas de carácter correctivo (modelo clínico). Esto implica una
planificación y organización de programas cuyas fases y características quedan reflejadas en los
diversos modelos que se exponen más adelante.
Los modelos de intervención de la orientación psicopedagógica serán entendidas como

estrategias para conseguir los resultados propuestos. En la práctica vamos a acentuarnos en tres
modelos de orientación psicopedagógica:
- El modelo clínico – counseling.- centrado en la atención individualizada, donde la entrevista

personal es la técnica característica.
- El modelo de programas.- que propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la

prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona.
- El modelo de consulta.- que se propone asesorar a mediadores (profesorado, tutores,

familia, instituciones, etc.), para que sean ellos los que lleven a término programas de
orientación.
El rol del profesional en Psicopedagogía
El rol del Psicopedagogo esta establecido en los siguientes campos:
- Clínica psicopedagógica: prevención, diagnóstico, tratamiento y orientación

psicopedagógica. Se refiere a la atención de las perturbaciones del aprendizaje, al
33
diagnóstico, orientación, tratamiento e investigación de problemas, síntomas y trastornos en
el paciente.
- Psicopedagogía laboral: Se dedica al abordaje de los aprendizajes laborales para profundizar

su comprensión. Estudia como se aprende a trabajar, cómo se produce la inserción laboral,
cómo se aprenden nuevas tareas y cómo se construye la identidad laboral y profesional.
Incluye la interconexión de los aspectos personales, sociales, educaciones y laborales en
situaciones complejas.
- Psicopedagogía institucional: Se refiere al estudio y la orientación con respecto a las

dinámicas institucionales que favorecen, obstaculizan o impiden el aprendizaje en los
estudiantes.
El Psicopedagogo es un profesional que se relaciona con el aprendizaje desde los tres

campos mencionados, a través del asesoramiento institucional, la atención a personas con
problemas de aprendizaje y la realización de procesos de orientación vocacional y campañas de
prevención y difusión de diseño de proyectos de investigación.
Marco contextual
El diseño curricular en el sistema universitario.
En el año 2007, las universidades de U.S.F.X. (Sucre), U.A.T.F. (Potosí), U.S.XX (Llallagua),
U.A.P. (Cobija) y U.A.J.M.S. (Tarija), firmaron un convenio con la Fundación AUTAPO, para
iniciar procesos de rediseños curriculares en distintas carreras de estos entes matrices bajo el
enfoque F.B.C. Por mencionar dos casos concretos, a partir de la gestión 2009, en la U.S.F.X., se ha
iniciado este proceso de rediseño curricular en las carreras de Agronomía, Turismo, Administración
de Empresas e Ingeniería Comercial, Bioquímica e Ingeniería Ambiental; del mismo modo en la
U.A.T.F., las carreras en las que se ha dado inicio son Turismo, Agropecuaria de Villazón,
Ingeniaría de Sistemas, Ingeniería Civil e Ingeniería Agronómica.
De acuerdo a datos de estas Universidades, respecto de la realidad pedagógica, el diseño

curricular tradicionalmente ha tenido los siguientes problemas, reconocidos dentro y fuera de la
universidad:
- Existe un bajo grado de participación de los docentes, los estudiantes y la comunidad en la

planificación educativa, lo cual implica una falta de pertinencia de la oferta educativa en la
realidad de la comunidad donde está la universidad.
- Hay poco seguimiento de las metodologías de diseño curricular de manera acrítica lo que
genera poca independencia de los profesionales el momento de tomar decisiones.
- El actual enfoque, divide el contenido en parcelas, dejando al estudiante la responsabilidad

de integrar los conocimientos, por lo que el tiempo de aprendizaje es muy largo en la
empresa en el que los jóvenes profesionales efectúan la integración.
- Hay un bajo grado de integración entre teoría y práctica que genera inseguridad en el
desempeño laboral.
- La ausencia de estudios sistemáticos sobre los requerimientos de formación del talento
humano como parte de la comunidad, la sociedad, la cultura, las empresas, las
organizaciones sociales, el mercado laboral – profesional y las propias personas interesadas
concibe una improvisación en la formación de profesionales.
34
- La tendencia a realizar cambios curriculares, de forma más que de fondo, donde no es raro
encontrar instancias en las que la reforma curricular se reduce al cambio de unas
asignaturas, actualizar contenidos, cambiar objetivos por logros y recientemente, logros por
competencias, implica desde ya un trabajo de rediseño curricular más perjudicial que
favorable y esto empuja al continuismo por que se cree que el maquillaje curricular es
suficiente.
Esa información de cierto modo explica e porqué se estructuran planes y programas

académicos que si bien cumplen con la normativa universitaria, mucho de estos no responden al
encargo social, no impulsan procesos de creación e innovación tecnológica que acorten la brecha
entre la universidad y la sociedad. Se entiende que más que falta de en el seno de la Universidad
boliviana, hay problemas también complicados, pues existen docentes con mentalidad muy cerrada,
rígida y academicista, que bloquea todo intento de innovación, toma de conciencia y prácticas hacia
el cambio, en torno a una formación humana integral donde el estudiante no solo tenga el
conocimiento, sino que sepa utilizar ese conocimiento en concordancia con actitudes y valores.
Si bien se exige al docente universitario que haya cursado un posgrado en educación

superior o docencia universitaria, la universidad como institución se queda en ese mero
requerimiento, pues no hace un seguimiento a los docentes ni se ejerce presión alguna, para que
ellos vayan actualizándose, en el manejo de nuevas prácticas educativas, nuevas metodologías, en el
ampliar su conocimiento, por lo que el proceso enseñanza – aprendizaje, sigue un ritmo bastante
lento en su avance.
La Universidad Privada Domingo Savio.
La Universidad Privada Domingo Savio ha sido creada en la ciudad de Santa Cruz, bajo el amparo
de la Resolución Ministerial Nº 340/00 del 15 de Septiembre de 2000. En el año 2005 es certificada
como Universidad plena mediante un proceso de evaluación externa de la IESAL/UNESCO.
Luego de eso, la Resolución Ministerial Nº 196/05 de fecha 27 de Junio de 2005 autoriza a

la Universidad Privada Domingo Savio, a hacer uso del derecho institucional de aperturar subsedes
académicas. Es de esa manera que en la ciudad de Tarija se abre la subsede de la U.P.D.S con
autorización legal mediante resolución ministerial Nº 002/07 de 4 de Enero de 2007 y, en fecha 11
de Diciembre de 2008 bajo la tutela de la Resolución Ministerial Nº 1062/08 se da inicio a las
actividades de la UPDS en la ciudad de Potosí.
Visión.- “Constituirse en agente y promotor del desarrollo nacional en un proceso de

interacción continua y permanente con el estado y la sociedad civil. Brindar su aporte a la
conformación de los escenarios mas deseables concurrentes con las aspiraciones de la población
boliviana, para el logro de su desarrollo”.
Misión.- “Formar profesionales con sólidos conocimientos científicos orientados a la

investigación y la interacción social, sensibles a los problemas de su entorno, comprometidos con
los principios éticos, morales y humanos”.
Filosofía.- “La Universidad Privada Domingo Savio se define como humanista y

democrática. Promueve el respeto a la dignidad humana en un ambiente de mutua comprensión y
solidaridad. Brinda la oportunidad a las personas para alcanzar su desarrollo personal sobre la base
de sus condiciones intelectuales, sin otro requisito que el deseo de superación”.
35
La Universidad Privada Domingo Savio – sede Potosí
En el año 2008 abre sus puertas la Universidad Privada Domingo Savio, con las carreras de
Psicopedagogía, Derecho, Relaciones Internacionales, Ingeniería de Sistemas, Administración de
Empresas, Contaduría Pública e Ingeniería Comercial.
En la actualidad la universidad tiene más de mil estudiantes, que se distribuyen en las seis
carreras, en los seis semestres y en los tres turnos, mañana, tarde y noche.
El sistema de profesionalización que se utiliza es el modular, sistemas por el cuál se cursa

una asignatura en un mes, con clases diarias, pudiendo el estudiante llevar hasta tres asignaturas si
el caso lo permite.
La carrera de Psicopedagogía
Objetivo general: “Comprende un ciclo formativo que define tres niveles:
a) Ciclo básico de formación: donde se dan las bases para la formación profesional,
mediante el aprendizaje sistematizado de las ciencias, que a su vez garantizan un manejo
conceptual apropiado.
b) Ciclo de profesionalización: Incorpora aquellos saberes y disciplinas relacionadas con la

profesión, articulando en forma estructurada asignaturas, contenidos, núcleos temáticos y
problemáticas para dar al estudiante un carácter, carisma y perfil específico de acuerdo con
la estructura formativa. Por tal razón, en este ciclo se privilegian las áreas más
estrechamente relacionadas con la actividad profesional con énfasis en el campo de su
aplicación
c) Ciclo de profundización: Ciclo complementario que da al estudiante la posibilidad de

ampliar su conocimiento, permitiéndole definir su propia ruta de aprendizaje, de acuerdo a
sus intereses y necesidades. Abarca una oferta de cursos, seminarios y eventos que requieren
ser incorporados en el proceso formativo y comprende disciplinas relacionadas con algunos
énfasis propios de cada una de las carreras. Además se han establecido enlaces hacia
diplomados”, especializaciones y/o grado de maestría para enriquecer, diversificar y
profundizar la formación académica y profesional del estudiante”.
Perfil del egresado: “El egresado de la carrera de Psicopedagogía, cuenta con un amplio
campo para su accionar profesional, al terminar su carrera, puede desempeñarse en el área de la
educación, de la salud y en centros de investigación y/u orientación. Está capacitado para
desarrollar investigaciones en diferentes programas educativos, así como en la asesoría a
instituciones educativas y participar en programas innovadores de desarrollo en la educación y en
otras empresas.
El licenciado en Psicopedagogía, debe poseer un conjunto de características personales, en

las que predomine el interés y el respeto por cada ser humano; una personalidad armónica y estable,
con creatividad, espíritu innovador y comunicación afectiva que facilite el diálogo; ello debe ser el
resultado del proceso de construcción de su personalidad, capacidad intelectual y habilidades
práctica para relacionarse con el conocimiento, valorando el pensamiento propio y la creatividad,
así como su compromiso con la sociedad, los principios y valores universalmente aceptados y
respetados”
36
Perfil ocupacional: “El licenciado en Psicopedagogía, graduado en la Universidad Privada
Domingo Savio”, desarrolla su actividad laboral y desempeño profesional, en el ámbito de las
organizaciones de carácter educativo, empresarial, de la salud, investigación, orientación familiar,
laboral y comunitaria, en clínicas psicopedagógicas y apoyo psicopedagógico a variados programas.
a) Podrá desarrollar investigaciones en los diferentes programas educativos y de salud,

diagnosticar, pronosticar, asesorar y orientar en el proceso de aprendizaje.
b) Participar en programas innovadores y de desarrollo.
c) Asesorar a instituciones educativas, de salud y otras organizaciones.
d) Seleccionar programas de aprendizajes acordes a las necesidades de la institución y de los

estudiantes.
e) Establecer las relaciones de colaboración necesaria con los familiares de los estudiantes y la
comunidad en general.
f) Integrar equipos interdisciplinarios, para elaborar planes y programas e implementar

estrategias de intervención.”
Actualmente la carrera de Psicopedagogía está en proceso de la construcción de su visión y

misión debido al nuevo diseño curricular que se está elaborando.
El proyecto curricular de la carrera de Psicopedagogía
La carrera de Psicopedagogía, dependiente de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades,

inició sus actividades en Febrero del año 2008, con el diseño curricular que actualmente está en
vigencia (Anexo Nº 1), con una duración de ocho semestres, la modalidad de admisión es libre, las
modalidades de graduación son Tesis, Internado y Examen de grado.
Con relación al actual diseño curricular de la carrera de Psicopedagogía, se realiza el

siguiente análisis:
- El diseño curricular esta establecido en base a cuatro áreas, a) Educación e Historia, b)

Psicología y Psicopedagogía, c) Investigación y d) Lenguaje y Comunicación.
- En el área de Educación e Historia se tienen establecidas 13 asignaturas hasta el octavo

semestre.
- En el área de Psicología y Psicopedagogía se tienen establecidas 14 asignaturas hasta el

octavo semestre. De ellas, 3 asignaturas están signadas como electivas.
- En el área de Investigación se tienen establecidas 12 asignaturas hasta el octavo semestre.

De ellas, 3 asignaturas están signadas como electivas.
- En el área de Lenguaje y Comunicación, se tienen establecidas 7 asignaturas hasta el octavo

semestre. De ellas, 2 asignaturas están signadas como electivas.
- En el caso de la asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica”, está se encuentra

en el área de Psicología y Psicopedagogía, ubicada en el tercer semestre y, como se percibe
37
en la malla curricular, tiene como prerrequisito la asignatura de “Introducción a la
Psicopedagogía”, que pertenece a la misma área y está ubicada en el segundo semestre.
- La asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica” resulta ser también, un

prerrequisito de la asignatura “Psicología de los procesos cognitivos superiores” ubicada en
el cuarto semestre.
- Las asignaturas previas que sirven de base a la asignatura “Modelos de orientación

psicopedagógica” son, “Organización del centro escolar” “Educación especial” y “Didáctica
general” que pertenecen al área de Educación e Historia; “Procesos psicológicos básicos”
“Introducción a la psicopedagogía” y “Métodos y técnicas de investigación psicológica” que
pertenecen al área de Psicología y Psicopedagogía.
Planificación modular en la carrera de Psicopedagogía
Las actividades académicas en la Universidad Privada Domingo Savio, han sido adoptadas desde la
planificación modular, la planificación modular consiste en abarcar el proceso enseñanza –
aprendizaje, con un tiempo determinado, en este caso, se desarrolla una asignatura durante un mes
continuo y sin interrupciones. Para el caso que nos ocupa la planificación ha sido la siguiente:
Tabla 8 Cronograma de actividades de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”
Actividad Fecha
1º reunión informativa con docentes. 14 de mayo de 2010.
Entrega de texto y plan pedagógico. 28 de mayo de 2010.
Inicio de módulo. 31 de mayo de 2010.
1º examen parcial. 14 de Junio de 2010.
Entrega de informe quincenal y notas a coordinación académica. 16 de Junio de 2010.
Examen optativo. 19 de Junio de 2010.
Entrega de notas del examen optativo. 21 de Junio de 2010.
Examen final. 25 de Junio de 2010.
Entrega de informe final del módulo y notas finales a 5 de Julio de 2010.
coordinación académica.
De acuerdo al cuadro presentado, se evidencia que se coordinan los aspectos generales de la

asignatura, dos semanas antes al comienzo del mismo y que como responsabilidad del docente, debe
presentar un texto base, no siendo excluyente el poder utilizar bibliografía complementaria.
Así también, luego de entregadas las notas correspondientes al 1º examen parcial, esta
contemplada la posibilidad de que los estudiantes puedan rendir un examen denominado optativo,
esto para mejorar la calificación que hubiesen obtenido en el 1º examen parcial, teniendo en cuenta
que si la nota es mayor en el examen optativo, esa es la que se consigna en las calificaciones
oficiales, sin embargo, si la nota fuese menor a la obtenida en el 1º examen parcial, ambas notas son
sumadas y el promedio es la que se oficializa en la nota del 1º parcial.
El actual diseño curricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica” está

desglosado en el Anexo Nº 2.
Con relación al actual diseño curricular de la asignatura, se realiza el siguiente análisis:
- La asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica” tiene una carga horaria dirigida a

la mitad de horas teóricas y la otra mitad en horas prácticas.
38
- Las unidades de aprendizaje es el siguiente:
- Unidad 1.- bases teóricas de la orientación psicopedagógica.
- Unidad 2.- Modelos de orientación psicopedagógica.
- Unidad 3.- Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica en la actividad

profesional.
- Unidad 4.- Los ámbitos de trabajo del profesional en Psicopedagogía.
- Unidad 5.- El trabajo en equipos multidisciplinarios.
- Las unidades de aprendizaje 1, 2 y 3, tienen una total correspondencia con la asignatura pues
están referidas al conocimiento teórico, clasificación y diferenciación además de las formas
de aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica.
- En el caso de la unidad de aprendizaje 4, la misma se encuentra referida a los ámbitos de

trabajo del profesional en Psicopedagogía, pero que sin embargo, estos ámbitos no
necesariamente responden a una orientación psicopedagógica.
- En el caso de la unidad de aprendizaje 5, la misma se encuentra referida al trabajo que

realiza el profesional en Psicopedagogía desde los equipos multidisciplinarios, caso que
puede resultar ambiguo, pues el Psicopedagogo se puede desenvolver en otras actividades
que no se enmarcan a la orientación psicopedagógica.
- El programa propone la realización de por lo menos una actividad académica, entendidas

como trabajos individuales, trabajos grupales o controles de lectura, sin embargo, existe la
flexibilidad de poder realizar otro tipo de actividades.
- En cuanto al sistema de evaluación, la asignatura de “Modelos de orientación

psicopedagógica” esta enmarcada en un sistema “B”, donde un primer parcial tiene un
puntaje de 40 puntos, la actividad académica es de 20 puntos y el examen final tiene un
puntaje de 40 puntos.
39
Capítulo II
Diagnostico
A partir de lo revisado en el marco teórico y marco contextual y siguiendo la coherencia lógica de la

investigación y de la F.B.C., es que se han diseñado y aplicado instrumentos destinados a obtener
información respecto de la propuesta de diseñar un P.I. (Plan de Implementación) bajo el enfoque
de la F.B.C.
Es así que se utilizaron cuatro instrumentos elaborados por el maestrante para la obtención
de datos para el presente diagnóstico, inicialmente se aplicó un cuestionario dirigido a los
estudiantes de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 3)
que ya han cursado la asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica”, estudiantes de 6º y
4º semestre de la carrera; luego se aplicó un cuestionario destinado a los docentes de la carrera de
Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 4), así mismo, se aplicó un
cuestionario destinado a la coordinadora académica de la carrera de Psicopedagogía de la
Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 5) y, por último y siguiendo la metodología de la
F.B.C., se aplicó una encuesta destinada a las entidades productivas de la ciudad de Potosí (Anexo
Nº 6).
Las mencionadas entidades productivas son aquellas instituciones públicas, privadas y

ONG’s que trabajan en el tema educativo, entendiéndolas a las mismas como posibles entes
contratantes de profesionales en Psicopedagogía, para así recoger las demandas del contexto y hacer
que la propuesta contenga ese vínculo entre la sociedad como demandante de servicios y la
Universidad Privada Domingo Savio como ofertante de profesionales.
Los datos obtenidos en esta fase diagnóstica fueron obtenidos de acuerdo a los siguientes cuadros:
Tabla 8 Cantidad de docentes mensuales de la carrera de Psicopedagogía
Nº Gestión Total Total %

12 2/2010 12 100
Fuente: Coordinación Académica UPDS – 2010.
Tabla 9 Cantidad de estudiantes de la carrera de Psicopedagogía que han cursado la asignatura
Gestión 1/2009 Gestión 1/2010 Total Total %

68 47 115 100
Fuente: Coordinación Académica UPDS – 2010.
De la estimación cuantitativa considerada en la introducción, en el acápite de población y

muestra, se consideró que para la investigación se tendrá una muestra de seis docentes y treinta y
cuatro estudiantes. En el caso de las entidades productivas (posibles contratantes), se consideró a
unidades educativas e instituciones que trabajan en ámbitos de la educación no formal y especial.
Los datos del presente capítulo, fueron ordenados y clasificados para su posterior tabulación
de acuerdo a la estadística descriptiva. El análisis y la interpretación de los resultados se lograron
tomando en cuenta las frecuencias absoluta y relativa de los indicadores que se incluyeron en los
instrumentos.
40
Análisis cuantitativo del cuestionario dirigido a estudiantes de la carrera de Psicopedagogía
de la Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 3), que cursaron y aprobaron la
asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”.
Pregunta 1.- La F.B.C. implica que la asignatura a llevar, no solamente persiga la consecución de
objetivos por parte del estudiantes, sino además que sepa hacer, es decir, que sea competente en tal
asignatura, por lo qué ¿Estarías de acuerdo en que dicha asignatura tenga un diseño bajo el enfoque
de Formación basada en competencias?
Indicador: Grado de acuerdo respecto de la planificación de la asignatura bajo el enfoque FBC
Tabla 11
Índices FA FR %
Sí 36 92%
No 3 8%
Total 39 100%
Los resultados muestran que más del 90% de los estudiantes están de acuerdo en que la
planificación de la asignatura sea bajo el enfoque F.B.C., pudiendo deberse a que la carrera
realizará su rediseño curricular por este enfoque mostrando las bondades al proceso de enseñanza y
aprendizaje para los estudiantes.
Pregunta 2.- A partir de los conocimientos adquiridos en la asignatura de “Modelos de orientación

Psicopedagógica”, ¿cuáles consideras que son los conocimientos más importantes que has
aprendido? Marca con una X (puedes marcar varias opciones).
41
Indicador: Conocimientos más importantes abarcados en la asignatura
Tabla 12
Índices FA FR %
Base 28 72%
teórica de
OP
Modelos de 35 90%
OP
Áreas de 34 87%
aplicación
Contextos 25 64%
de
aplicación
Ámbitos de 15 38%
trabajo
Trabajo en 13 33%
equipos
Total 39 100%
Los resultados muestran que los conocimientos más relevantes para los estudiantes han sido
los modelos de orientación psicopedagógica, la base teórica de los modelos de orientación
psicopedagógica, las áreas y contextos de aplicación con porcentajes encima del 60%, del otro lado,
consideran que los ámbitos de trabajo y el trabajo en equipos no pasa no han sido conocimientos
muy relevantes estando por debajo del 38%.
Pregunta 3.- ¿Podrías sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de “Modelos de

orientación Psicopedagógica”?
Indicador: Sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de Modelos de orientación

psicopedagógica
Tabla 13
Índices FA FR %
Práctica 25 64%
No sabe 14 36%
Total 39 100%
Más del 60% de los estudiantes sugieren que en esta asignatura se debería contemplar más
tiempo a realizar una práctica de los conocimientos adquiridos. El restante 36% no responde.
Pregunta 4.- Desde la F.B.C. se plantea que el estudiante desarrolle competencias a lo largo de la
asignatura, por lo que se sugiere las siguientes. Marca con una X en las que estés de acuerdo
(puedes marcar varias opciones).
42
Indicador: Grado de acuerdo con las competencias sugeridas
Tabla 14
Índices FA FR %
Competencia a 32 82%
Competencia b 20 52%
Competencia c 25 65%
Competencia d 32 82%
Total 39 100%
Las cuatro competencias sugeridas han sido aceptadas por los estudiantes, sin embargo, las
competencias dirigidas a la identificación, intervención y evaluación de los modelos de orientación
psicopedagógica han merecido mayor porcentaje de aceptación, lo que puede sugerir que las
competencias referidas a la práctica tienen más aceptación.
Análisis cuantitativo del cuestionario dirigido a docentes de la carrera de Psicopedagogía de la

Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 4).
Pregunta 1.- Actualmente la asignatura de “Modelos de orientación Psicopedagógica” contempla 5

unidades de avance, de acuerdo a su experiencia profesional, ¿podría marcar con una X a las
unidades con las que consideras son pertinentes para tal asignatura?
Indicador: Unidades de aprendizaje pertinentes en la asignatura
Tabla 15
Índices FA FR %
Base 6 100%
teórica de
OP
Modelos de 6 100%
OP
Aplicación 5 83%
Ámbitos de 2 33%
trabajo
Trabajo en 0 0%
equipos
Total 6 100%
43
Los resultados muestran que para los docentes las unidades de aprendizaje pertinentes son
las bases teóricas, la clasificación y la aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica,
del otro lado, consideran que los ámbitos de trabajo y el trabajo en equipos son poco y nada
relevantes.
Pregunta 2.- ¿Podrías sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de “Modelos de

orientación Psicopedagógica”?
Indicador: Sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de Modelos de orientación

psicopedagógica
Tabla 16
Índices FA FR %
Práctica de los 4 66%

modelos
Manejo de 1 17%
instrumentos
Adaptación de 1 17%
modelos
Total 6 100%
Más del 60% de los docentes sugieren que la asignatura tenga componentes prácticos y el
resto opina sobre el manejo de instrumentos y la adaptación de los diferentes modelos.
Pregunta 3.- La F.B.C. implica que la asignatura a llevar, no solamente persiga la consecución de
objetivos por parte del estudiantes, sino además que sepa hacer, es decir, que sea competente en tal
asignatura, por lo qué ¿Estarías de acuerdo en que dicha asignatura tenga un diseño bajo el enfoque
de Formación basada en competencias?
Indicador: Grado de acuerdo respecto de la planificación de la asignatura bajo el enfoque FBC
Tabla 17
Índices FA FR %
Sí 6 100%
No 0 0%
Total 6 100%
Los resultados muestran que la totalidad de los docentes están de acuerdo en una
planificación de la asignatura bajo enfoque FBC.
44
Pregunta 4.- Desde la F.B.C. se plantea que el estudiante desarrolle competencias a lo largo de la
Indicador: Grado de acuerdo con las competencias sugeridas
Tabla 18
Índices FA FR %
Competencia a 5 83%
Competencia b 5 83%
Competencia c 6 100%
Competencia d 6 100%
Total 6 100%
Los docentes expresan su conformidad en más del 80% con las competencias referidas a la
identificación y caracterización de los enfoques y la totalidad están de acuerdo con las competencias
que hacen mención a la intervención y evaluación desde la aplicación de los modelos de orientación
psicopedagógica.
Análisis cualitativo del cuestionario dirigido a la coordinadora académica de la carrera de

Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio (Anexo Nº 5).
Dado que el cuestionario ha sido aplicado a una sola persona, los resultados son los siguientes.
Con referencia a la pregunta 1, se menciona que las unidades de aprendizaje que son
consideradas más pertinentes son las bases teóricas, los modelos y la aplicación de los modelos de
orientación psicopedagógica. En cuanto a la pregunta 2, no sugiere otros temas de avance en la
asignatura.
En relación al diseño microcurricular de la asignatura, la coordinadora académica está de

acuerdo en que se pueda diseñar la misma desde el enfoque F.B.C. (formación basada en
competencias).
Sobre las competencias que se plantean para la asignatura, se tiene acuerdo con la
intervención y la evaluación de la aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica. Así
mismo, la coordinadora sugiere desarrollar competencias referidas al desarrollo de estrategias de
intervención aplicado a distintos contextos.
Análisis cuantitativo de la encuesta destinada a entidades productivas de la ciudad de Potosí

(Anexo Nº 6).
El cuestionario fue aplicado a 31 entidades productivas, entendiendo el término como posibles

entidades contratantes de profesionales en psicopedagogía.
45
A. Datos generales.
b) Área o rubro de trabajo.
Las 32 entidades tienen como rubro de trabajo a la educación.
c) Tipo de entidad
Indicador: Tipo de entidad
Tabla 19
Índices FA FR %
Pública 12 38%
Privada 15 47%
ONG 5 15%
Total 32 100%
Del total de entidades productivas entrevistadas, un 47 % son privadas, entre ellas colegios
privados y algunas instituciones educativas, un 38% son públicas que abarcan a colegios fiscales y
de convenio y un 15% son ONG’s.
d) Años de vida de la entidad
Indicador: Años de vida de la entidad
Tabla 20
Índices FA FR %
Menos de 5 7 22%
Menos de 10 12 38%
Más de 10 13 40%
Total 32 100%
El 40 % de las entidades productivas tienen más de diez años de vida y un 38% tienen
menos de diez años de vida, restando un 22% de las entidades que no superan los cinco años de
vida.
46
e) ¿Trabajan profesionales relacionados a la carrera de psicopedagogía en la entidad?
Indicador: Profesionales que trabajan en la entidad
Tabla 21
Índices FA FR %
Si 21 66%
No 11 34%
Total 32 100%
De las 32 entidades entrevistas, el 66% tiene profesionales relativos a la psicopedagogía

trabajando y el restando 34% no.
e) ¿Cuántos profesionales relacionados a la carrera de psicopedagogía trabajan en la entidad?
En cuanto a este indicador, en las 21 entidades, trabaja un profesional relacionado a la

psicopedagogía.
B. Datos específicos
a) Indique las principales áreas en las que estos profesionales se desempeñan en su entidad
(En caso de que no existiese el profesional, señale las áreas en las que podrían desempeñarse)
Tabla 22 Principales áreas de desempeño
Áreas de Entidades que tienen (FR) Entidades que no tienen un (FR)

desempeño un profesional (FA) profesional (FA)
Evaluación 9 43% 3 27%
psicológica y
pedagógica
Talleres de 15 72% 5 45%
diferentes temáticas
Planes de 10 48% 5 45%
intervención
Apoyo escolar y 12 57% 8 73%
curricular
TOTAL 21 100% 11 100%
Las entidades que tienen un profesional relacionado a la psicopedagogía, más del 70%
indica que sus principales funciones es realizar talleres con diferentes temáticas el apoyo escolar y
curricular con más del 50%. Con relación a las entidades que no cuentan con un profesional de esta
naturaleza, pero refiriéndose a las áreas en las que podrían desempeñarse, hacen mención
fundamentalmente a un apoyo escolar y a un apoyo curricular.
47
c) ¿Qué tipo de actitudes y valores, en el área personal, trabajo en equipo, organizativa, etc.,
requiere de estos profesionales?
Indicador: ¿Qué requiere de estos profesionales?
Tabla 23
Índices FA FR %
Puntualidad 5 16%
Trabajo en grupo 12 37%
Trabajo bajo 10 31%

presión
Enfoque de 25 78%
género
Interculturalidad 25 78%
Buenas relaciones 21 66%
Total 32 100%
Poseer conocimientos y trabajar en enfoque de interculturalidad, enfoque de género y tener

buenas relaciones interpersonales, son las cualidades que deberían tener los profesionales para las
entidades productivas entrevistadas.
En cuanto al inciso “d”, las 32 entidades productivas consideran que es necesario que estos
profesionales mejoren su desempeño.
e) ¿En qué campos es necesaria la actualización?
Indicador: ¿En qué campos requiere actualización?
Tabla 24
Índices FA FR %
Manejo de 20 62%
instrumentos
Estrategias de 23 72%
intervención
Nuevas 5 16%
metodologías
Total 32 100%
El tener un mayor manejo de instrumentos de diagnóstico y evaluación y el manejo de

estrategias en las intervenciones, son los campos que las entidades esperan que los profesionales se
actualicen.
48
C. Tendencias de la entidad
a) ¿Existe en el futuro un área de trabajo que vaya a crecer o adquiera importancia en su

entidad, en la que pueda ingresar un profesional de la carrera?
De la consulta realizada, 16 entidades productivas como posibles empleadoras, que corresponden a

un 50% mencionan afirmativamente a la posibilidad de que puedan realizar la contratación de
nuevos profesionales, así también el otro 50% refiere que la posibilidad está remota.
Conclusiones finales del diagnóstico
- Los estudiantes, docentes y la coordinadora académica han manifestado un pleno acuerdo en

un nuevo diseño curricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”,
desde el enfoque de la Formación basada en competencias, dado que por un lado, se necesita
una nueva propuesta curricular para esta asignatura y por otro lado, la carrera de
Psicopedagogía iniciará un proceso de rediseño curricular desde la F.B.C., lo que significa
un primer avance en este proceso pedagógico.
- En cuanto a los contenidos actuales de la asignatura “Modelos de orientación

psicopedagógica”, de igual forma, la coordinadora académica, los docentes y los estudiantes
comulgan en opinar que las unidades de aprendizaje consideradas más pertinentes son las
bases teóricas, los modelos y la aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica,
quedando con poco margen de aprobación los ámbitos de trabajo y el trabajo en equipos
multidisciplinarios, esto porque no se adecúa a la asignatura propiamente dicha.
- Con relación a la sugerencia de otras temáticas a considerar en la asignatura, una mayoría de

los estudiantes sugieres que se incluya más práctica, sin embargo, es relevante el hecho de
que una tercera parte de la muestra de estudiantes, refiera un desconocimiento al respecto.
- En el caso de los docentes, la mayoría sugiere como temáticas para a asignatura, la práctica
de los modelos y en su minoría el manejo de instrumentos y la adaptación de los modelos de
orientación psicopedagógica.
- En cuanto a las competencias planteadas inicialmente, los estudiantes plantean una mayor
aceptación a las referidas con la identificación de los modelos y la evaluación de los efectos
de la aplicación de un modelo. En el caso de los docentes al igual que la coordinadora
académica, plantean que la intervención y la evaluación son las competencias con mayor
importancia
- El altamente significativo que se mencione que la asignatura debe tener componentes

prácticos y no sólo teóricos.
- En el caso de los resultados del instrumento planteado para las entidades productivas, como
posibles contratantes, son 21 las que han contratado profesionales para que trabajen en el
área psicopedagógica y 11 no.
- Aún ello, es importante mencionar, que de las 21 entidades, no cuentan con el personal
específico, pues mencionaron que tienen profesionales relativos al área, como ser
profesionales en Pedagogía, Psicología, Maestros o Educadores, cumpliendo las funciones
del Psicopedagogo.
- Con relación a las principales actividades en las que se desempeñan los profesionales en las
entidades productivas, se tienen a la realización de talleres de diferentes temáticas, el apoyo
49
escolar y curricular, la elaboración de planes de intervención y la evaluación psicológica y
pedagógica.
- Con relación sobre qué aspectos requieren de los profesionales, se menciona que el enfoque
de género, el enfoque de interculturalidad y las buenas relaciones, son fundamentales para el
ejercicio profesional.
- Sobre los campos en los que requieren actualización los profesionales, las entidades
productivas mencionan al manejo de instrumentos y a las estrategias de intervención para
casos concretos.
- Se denota que las entidades productivas como posibles y potenciales contratantes de

profesionales en psicopedagogía, ya tienen algunos empleados del áreas o áreas afines y,
que la mayoría de ellos se desempeña principalmente en realizar talleres y apoyo escolar y
curricular.
50
Capítulo III
9 Propuesta
Concreción del modelo teórico – Diseño microcurricular del plan de implementación (P.I.) de
la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”.
En el afán de buscar el perfeccionamiento de la ciencia de la Psicopedagogía y su estudio, que debe

además ser riguroso y lo más científico posible, es que se persigue un progreso en el proceso
enseñanza – aprendizaje, el cual tiene como agentes indiscutibles, al docente por una parte y al
estudiante universitario por otra. Es así que de todo lo revisado en los capítulos anteriores, tanto en
la introducción, en el marco contextual, teórico y conceptual, así como también en el diagnóstico, la
propuesta responde a una necesidad indiscutible.
La elaboración de la planificación del desarrollo de la microcurrícula es un paso muy

importante e la concreción de la demanda en la oferta real de la formación en tanto que ésta se
convierte en la planificación del proceso educativo que cada docente realizará con sus estudiantes.
Para la construcción de las unidades de aprendizaje, se tomó en cuenta varios aspectos a

considerar como por ejemplo, lo datos recabados de los cuestionarios a docentes y estudiantes, de la
encuesta dirigida a las entidades productivas, de la entrevista con la coordinadora académica de la
carrera de psicopedagogía y de la experiencia del docente.
51
Diseño Microcurricular de la asignatura.
Identificación.
1. Características
Nombre de la asignatura
Modelos de orientación Psicopedagógica
Ubicación Código
Tercer semestre académico PSI – 111
Carga horaria Créditos
Teórica 35Hrs Práctica 25 Hrs Lic. Walter A. Vizcarra Loaiza
2. Justificación
En el marco del rediseño curricular en base a la formación basada en competencias que tiene la carrera de Psicopedagogía de la Universidad
Privada Domingo Savio – Sede Potosí, es que se inicia un proceso piloto con la asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica.” La
asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”, es fundamental e importante en la formación del profesional en Psicopedagogía, pues da
los lineamientos básicos y específicos para que el estudiante sepa como afrontar casos concretos de la realidad, en los cuales necesita de una
planificación en base a un determinado modelos, que le proporcione una metodología, herramientas, técnicas de investigación y secuencias de
procedimientos en casos de orientación psicopedagógica.
3. Competencias previas
El estudiante para cursar la asignatura de “Modelos de orientación psicopedagógica” debe contar con las siguientes competencias previas:
- Diferencia y aplicas distintos instrumentos de evaluación psicométrica y proyectiva, según el caso particular, tomando en cuenta los
protocolos de evaluación.
- Identifica las diferencias entre las NEE’s (necesidades educativas especiales) y las DAs (dificultades de aprendizaje), para diferencias
casos concretos según los criterios de los trastornos de aprendizaje.
52
4. Descripción de las unidades de aprendizaje.
Unidades de aprendizaje Contenidos mínimos
- Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

- Evolución histórica de la orientación psicopedagógica.
1. Bases teóricas de la orientación psicopedagógica. - Concepto de modelo de orientación psicopedagógica.
- Relación de las corrientes psicológicas y pedagógicas con los
modelos de orientación psicopedagógica.
- Modelos de orientación psicopedagógica.
2. Modelos de orientación psicopedagógica.
- Clasificación de los modelos de orientación psicopedagógica.
- Áreas de aplicación de los modelos de orientación
3. Aplicación y evaluación de los modelos de la orientación psicopedagógica.
psicopedagógica. - Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica.
- Evaluación de los modelos de orientación psicopedagógica.
5. Descripción de la unidad de competencia.
Unidad de competencia: Aplicar un modelo de orientación psicopedagógica a través del cual se puedan evidenciar cambios
cuantitativos y cualitativos en el paciente identificado, tomando en cuenta los criterios del modelo elegido.
Criterio de desempeño de la unidad de competencia: Diseña, aplica y evalúa un modelo de orientación psicopedagógica
logrando cambios cuantitativos y cualitativos, de acuerdo a los criterios del modelo elegido.
Unidades de Elementos de
Saber conocer Saber hacer Saber ser Evidencias
aprendizaje competencia
Conoce las bases Identificar los Responde con
1. Identifica los Demuestra
teóricas de los diferentes enfoques claridad a la
diferentes enfoques responsabilidad
modelos de de modelos de diferenciación entre
que distinguen a los en los trabajos
1. Bases orientación orientación los distintos
modelos de para la clase.
teóricas de la psicopedagógica. psicopedagógica. enfoques.
orientación
orientación Diferencia las Analiza y
psicopedagógica Relaciona las distintas
psicopedagógi diferentes Actúa con respeto fundamenta la
tomando en cuenta la corrientes psicológicas
ca. concepciones en los diferentes corriente
aplicabilidad de los con los modelos de
teóricas sobre los trabajos grupales. psicológica a
mismos según el orientación
modelos de utilizar en un
campo de acción. psicopedagógica.
orientación modelo de
53
psicopedagógica. orientación según
un caso particular.
2. Caracteriza los
Clasifica los enfoques Diseña un cuadro Reflexiona sobre
2. Modelos de diferentes Elabora y defiende
de los modelos de de diferencias entre la importancia de
orientación componentes de un un cuadro
orientación los distintos la identificación
psicopedagógi modelo de diferencial entre los
psicopedagógica enfoques de modelos y su
ca. orientación distintos enfoques.
aplicabilidad
psicopedagógica
Diferencia las
Identifica las diversas
diferentes áreas de Actúa con Demuestra dominio
áreas de aplicación de
3. Interviene desde aplicación de los idoneidad en el del tema y precisión
los modelos de
una 1° evaluación y modelos de desarrollo del en las diferencias de
orientación
en el desarrollo de orientación trabajo las áreas.
psicopedagógica
las acciones, psicopedagógica.
tomando en cuenta la Realiza o diseña un
Diferencia los Refleja orden y
planificación del modelo de
contextos de responsabilidad Elabora y desarrolla
3. Aplicación modelo de orientación
aplicación de los en la aplicación un modelo completo
y evaluación orientación psicopedagógica de
modelos de del modelo de de orientación
de los modelos psicopedagógica acuerdo a un caso
orientación orientación psicopedagógica
de la particular.
psicopedagógica psicopedagógica
orientación
psicopedagógi 4. Evalúa los efectos Utiliza diversos
ca. cuantitativos y instrumentos de
Conoce y diferencia
cualitativos de las evaluación Demuestra
los instrumentos de
acciones respetando brechas responsabilidad y Aplica el modelo
evaluación para los
desarrolladas de interculturales y/o puntualidad en la completo de
diferentes casos en los
acuerdo a las de género, para los presentación de orientación
modelos de
pruebas planificadas, resultados del los avances del psicopedagógica
orientación
tomando en cuenta el modelo de trabajo
psicopedagógica
modelo de orientación
orientación psicopedagógica
54
psicopedagógica Entrega un
Evalúa según el
Infiere resultados de documento final Demuestra
modelo de
acuerdo a la sobre todo el cordialidad en el
orientación
aplicación del modelo proceso realizado trato al presentar
psicopedagógica y
de orientación en el modelo de los resultados del
realiza un informe
psicopedagógica orientación trabajo
del mismo.
psicopedagógica
6. Competencias genéricas que se transversalizan.
Competencias genéricas de cambio Criterios de desempeño Evidencias de desempeño

Utiliza diversos instrumentos de
Aplicación del modelo completo de
evaluación respetando brechas
orientación psicopedagógica,
Aplica modelos de orientación interculturales y/o de género, para los
considerando las brechas interculturales
psicopedagógica para casos concretos, resultados del modelo de orientación
y/o de género.
tomando en cuenta el respeto de las psicopedagógica
brechas interculturales o de género. Utiliza diversos instrumentos de
Aplicación del modelo completo de
(Enfoque de género y enfoque evaluación respetando brechas
orientación psicopedagógica,
intercultural) interculturales y/o de género, para los
considerando las brechas interculturales
resultados del modelo de orientación
y/o de género.
psicopedagógica
Competencias genéricas de
Criterios de desempeño Evidencias de desempeño
empleabilidad
Analiza y fundamenta la corriente
- Demuestra responsabilidad en los
Trabaja responsablemente en las tareas psicológica a utilizar en un modelo de
trabajos para la clase.
grupales, para realizar las tareas orientación según un caso particular,
- Actúa con respeto en los diferentes
específicas, actuando con respeto a las respetando las opiniones divergentes de
trabajos grupales.
diversas opiniones. (Disposición al otros estudiantes.
trabajo en equipo y facilidad para la Aplica el modelo completo de
Demuestra cordialidad en el trato al
interrelación personal) orientación psicopedagógica en
presentar los resultados del trabajo.
ambientes de interacción personal.
55
7. Estrategia de transversalización.
La estrategia de transversalización de las competencias genéricas de enfoque de género y de enfoque intercultural, se verán reflejadas en el saber hacer
del estudiante, que corresponde al elemento de competencia Nº 4 de la unidad de aprendizaje Nº 3. La estrategia de transversalización de las
competencias genéricas de empleabilidad, se verán reflejadas en el saber ser del estudiante que se desarrollaran en las tres unidades de aprendizaje y en
los cuatro elementos de competencia.
8. Competencias del docente.
Competencias docente genérica Criterios de desempeño Evidencias de desempeño

- Demuestra responsabilidad en las
Coordinar con los otros docentes en la reuniones de trabajos grupales con otros
Planificación del PI de acuerdo al trabajo
planificación – acción, de la oferta docentes.
con los otros docentes.
educativa. - Aporta con ideas y prácticas novedosas
a la planificación de la asignatura.
- Evalúa las competencias previas de los
Reconoce las competencias previas de
estudiantes. Instrumentos llenados y reportes
los estudiantes, identificando debilidades
- Diseña y/o elabora instrumentos de individuales de cada evaluación.
y fortalezas.
evaluación.
Competencias docente específica Criterios de desempeño Evidencias de desempeño
- Revisa datos externos de la demanda.
Selecciona las competencias a Elaboración del PI de la asignatura
- Revisa la coherencia de las
desarrollar en la asignatura específica. específica.
competencias.
- Entabla relaciones interpersonales o
Convenios interinstitucionales para que
interinstitucionales.
Gestiona los procesos institucionales. los estudiantes puedan interactuar en
- Establece las formalidades para
contextos reales de la profesión.
convenios interinstitucionales.
56
Plan de implementación.
1. Evaluación inicial.
Unidades o
elementos de
Estrategia de Entorno de Alianzas Instrumento Evidencias
competencia Duración Recursos
evaluación evaluación estratégicas de evaluación esperadas
previos a
evaluar
Conoce y
Diferencia
diferencia
entre
instrumentos
Cuestionario encuestas,
de recolección
(Anexo Nº 11) cuestionarios,
de datos para
Cuestionario entrevistas,
las ciencias Heteroevaluación.
etc.
sociales
Presentación
Conoce y Aplicación de
en power Diferencia
diferencia cuestionarios. Instituto
1 Sesión point Aula entre
instrumentos San Juan de Cuestionario
instrumentos
de evaluación Dios (Anexo Nº 12)
psicométricos
psicométrica y
y proyectivos
proyectiva
Diferencia Heteroevaluación.
conceptual Diferencia
Cuestionario
entres las Aplicación de entre NEE’s
(Anexo Nº 13)
NEE’s y las cuestionarios. Cuestionario y DA’s
DA’s.
57
2. Formación y evaluación continua.
Unidad de aprendizaje 1: Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

Contenidos:
- Evolución histórica de la orientación psicopedagógica.
- Concepto de modelo de orientación psicopedagógica.
- Relación de las corrientes psicológicas con los modelos de orientación psicopedagógica.
Elemento de competencia 1: Identifica los diferentes enfoques que distinguen a los modelos de orientación psicopedagógica,
tomando en cuenta la aplicabilidad de los mismos según el campo de acción.
Entorno de
Estrategias y Duración de
aprendizajes Criterios de Evidencias
Saberes técnicas las Recursos Ponderación
y alianzas desempeño esperadas
didácticas actividades
estratégicas
Compara las
Conoce las
bases teóricas
bases teóricas Responde con
de los
de los Pizarra claridad a la
modelos.
modelos (SC) Clase acrílica diferenciació
1 sesiones Aula 5 puntos
Demuestra magistral n entre los
Establece
responsabilid Marcadores distintos
diferencias
ad en los enfoques
entre los
trabajos (SS)
modelos.
Identifica los
diferentes
Lectura
enfoques Data Display
complementa Cuestiona las Responde a la
(SH)
ria bases relación que
Relaciona las Pizarra
1 sesiones Aula teóricas. puede existir 5 puntos
distintas acrílica
entre dos
corrientes
Paneles de enfoques
(SC) Marcadores
discusión
Actúa con
respeto en los
58
trabajos.
Diferencia las
concepciones
teóricas (SH)
Unidad de aprendizaje 2: Modelos de orientación psicopedagógica.
Contenidos:
Elemento de competencia 2: Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de orientación psicopedagógica.
Entorno de
aprendizajes Criterios de Evidencias Ponderaci
Saberes técnicas las Recursos
y alianzas desempeño esperadas ón
estratégicas
Clasifica los
enfoques de Clase magistral
los modelos de Data
orientación Lectura Display
Elabora y
psicopedagógi complementaria
Reflexiona defiende un
ca (SC) Pizarra
2 Sesiones Aula sobre los cuadro diferencial 5 puntos
Diseña un Presentación de acrílica
modelos entre los distintos
cuadro diapositivas
enfoques.
diferencial de Marcadore
los enfoques s
(SH)
Reflexiona Reproduct
sobre la Aprendizaje or DVD
Elabora un
importancia de basado en Reflexiona
ensayo sobre la
la problemas TV sobre el
Aula o salón transferencia en
identificación 1 Sesión concepto de 5 Puntos
audiovisual los procesos de
de modelos y Video debate Película transferenci
orientación
su “Caso 39” a
psicopedagógica
aplicabilidad Lluvia de ideas
(SS) Pizarra
59
acrílica
Marcadore
s
60
Unidad de aprendizaje 3: Aplicación y evaluación de los modelos de la orientación psicopedagógica.
Contenidos:
- Áreas de aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica.
- Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica
- Evaluación de los modelos de orientación psicopedagógica
Elemento de competencia 3: Interviene desde una 1° evaluación y en el desarrollo de las acciones, tomando en cuenta la
planificación del modelo de orientación psicopedagógica.
Entorno de
aprendizaje Criterios de Evidencias Ponderació
Saberes técnicas las Recursos
s y alianzas desempeño esperadas n
estratégicas
Identifica las
diversas áreas
de aplicación de Demuestra
los modelos de dominio y
orientación precisión del
Clase magistral
psicopedagógic Data Identifica las tema al
a (SC) Display áreas de responder las 5 puntos
Lectura 3 Sesiones
Realiza un Aula aplicación diferencias de
complementari
modelo de Pizarra las áreas de
a
orientación acrílica Instituto San aplicación de
psicopedagógic Juan de Dios Compara las los modelos de
Presentación de
a Marcador áreas de orientación
diapositivas
(SH) es aplicación
Actúa con
idoneidad en el
desarrollo del
trabajo (SS)
61
Diferencia los
contextos de
aplicación de
los modelos de
orientación Identifica un
psicopedagógic caso a
a (SC) Método Kolb trabajar
Data
Aplica un Elabora y
Display
modelo de Lluvia de ideas Selecciona desarrolla un
Aula
orientación los modelo
Pizarra
psicopedagógic Discusión de 4 Sesiones instrumentos completo de 5 puntos
acrílica Instituto San
a de acuerdo a dilemas de evaluación orientación
Juan de Dios
un caso psicopedagógic
Marcador
particular. (SH) Debate Selecciona a
es
Refleja orden y conjunto las
responsabilidad actividades a
en la aplicación realizar
del modelo de
orientación
psicopedagógic
a (SS)
Elemento de competencia 4: Evalúa los efectos cuantitativos y cualitativos de las acciones desarrolladas de acuerdo a las
pruebas planificadas, tomando en cuenta el modelo de orientación psicopedagógica.
Entorno de
Estrategia Duración
aprendizaj Evidencia
sy de las Criterios de Ponderaci
Saberes Recursos es y s
técnicas actividade desempeño ón
alianzas esperadas
didácticas s
estratégicas
62
Conoce y diferencia los
- Utiliza los
instrumentos de Aplica el
Aula instrumentos de las
evaluación para los Método 3 Sesiones Data modelo 5 puntos
ciencias sociales
diferentes casos en los Kolb Display completo
Instituto - Utiliza los
modelos de orientación de
San Juan de instrumentos de
psicopedagógica (SC) Lluvia de Pizarra orientació
Dios evaluación
Utiliza diversos ideas acrílica n
psicométrica y
instrumentos de psicopeda
proyectiva
evaluación respetando Discusión Marcadore gógica
- Responde
brechas interculturales de dilemas s
éticamente ante
y/o de género, para los
brechas
resultados del modelo de Debate
interculturales y/o
orientación conjunto
de género
psicopedagógica (SH)
Demuestra
responsabilidad y
puntualidad en la
presentación de los
avances del trabajo (SS)
Infiere resultados de
acuerdo a la aplicación Método
Evalúa
del modelo de Kolb
según el
orientación Data
modelo de
psicopedagógica (SC) Display
Aula Utiliza orientació
Entrega un documento Paneles de 2 Sesiones
instrumentos para n
final sobre todo el discusión Pizarra
Instituto la reevaluación psicopeda 5 puntos
proceso realizado en el acrílica
San Juan de gógica y
modelo de orientación Diálogo
Dios Infiere resultados realiza un
psicopedagógica (SH) conjunto Marcadore
informe
Demuestra cordialidad s
del
en el trato al presentar Debate
mismo.
los resultados del trabajo grupal
(SS)
63
3. Evaluación final
Entorno de
Estrategias
Unidad de Evidencias evaluación Instrumentos
de Duración Recursos Ponderación
competencia esperadas y alianzas de evaluación
evaluación
estratégicas
Diferenciar según Registro de las Llenado del 1 Sesiones Cuestionario Aula Cuestionario 30 puntos
el caso y aplicar respuestas cuestionario de
un modelo de obtenidas al conocimiento
orientación cuestionario
psicopedagógica
a través del cual
se puedan
evidenciar
cambios
cuantitativos y
cualitativos en el Informe de la Revisión y 3 Sesión Portafolio Aula Portafolio de 30 puntos
paciente revisión del análisis del con evidencias
identificado, portafolio de portafolio evidencias
tomando en actividades de manera personales
cuenta el proceso personaliza
de atención da
psicopedagógico.
64
Guías de aprendizaje para el estudiante.
1 Unidad de aprendizaje 1.
Nombre de la unidad de aprendizaje Nº 1
Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.
Tiempo total
Presencial 9 Autónomo 6
1.1 Competencias previas.
- Conoce y diferencias las corrientes psicológicas.
1.2 Introducción.
En la unidad de aprendizaje Nº 1, referida a las bases teóricas de la orientación

psicopedagógica, a la conclusión de la misma se espera es que el estudiante
identifique los diferentes enfoques que distinguen a los modelos de orientación
psicopedagógica tomando en cuenta la aplicabilidad de los mismos según el campo
de acción, entendiendo que analizará y fundamentará la corriente a utilizar en un
modelo de orientación según un caso particular.
1.3 Descripción de la unidad de competencia.
Unidad de competencia 1: Identifica los diferentes enfoques que distinguen a los modelos de
orientación psicopedagógica, tomando en cuenta la aplicabilidad de los mismos según el campo de
acción.
Criterio de desempeño de la unidad de competencia
Elementos de Saber conocer Saber hacer Saber ser Evidencias
competencia
Identifica los Conoce las bases Identificar los Demuestra Responde con
diferentes enfoques teóricas de los diferentes responsabilidad claridad a la
que distinguen a los modelos de enfoques de en los trabajos diferenciación
modelos de orientación modelos de para la clase. entre los
orientación psicopedagógica. orientación distintos
psicopedagógica psicopedagógica. enfoques.
tomando en cuenta Relaciona las Diferencia las Actúa con Analiza y
la aplicabilidad de distintas corrientes diferentes respeto en los fundamenta la
los mismos según el psicológicas con concepciones diferentes corriente
campo de acción. los modelos de teóricas sobre los trabajos psicológica a
orientación modelos de grupales. utilizar en un
psicopedagógica. orientación modelo de
psicopedagógica. orientación
según un caso
particular.
1.4 Conceptos básicos.
Los conceptos básicos son los siguientes:
65
-Bases teóricas de la orientación psicopedagógica
-Evolución histórica de la orientación psicopedagógica
-Concepto de modelo de orientación psicopedagógica
-Relación de las corrientes psicológicas con los modelos de orientación
psicopedagógica
1.5 Cronograma de actividades de formación.
Nº de Actividad Contenido Fecha y Entorno de

sesión hora aprendizaje
1º Evaluación - Conoce y diferencias las corrientes 04/10/2010 Aula
Sesión inicial psicológicas.
- Conoce y utiliza instrumentos de
investigación para las ciencias sociales.
- Conoce y diferencias distintos
instrumentos de evaluación
psicométrica.
- Conoce y diferencia distintos
instrumentos de evaluación proyectiva.
- Utiliza instrumentos de evaluación
psicométrica y proyectiva.
- Identifica las diferencias entre las
NEE’s (necesidades educativas
especiales) y las DAs (dificultades de
aprendizaje).
2º Clase magistral - Bases teóricas de la orientación 05/10/2010 Aula
Sesión psicopedagógica
- Evolución histórica de la orientación
psicopedagógica
3º Lectura - Concepto de modelo de orientación 06/10/2010 Aula
Sesión complementaria psicopedagógica.
- Relación de las corrientes psicológicas
Paneles de con los modelos de orientación
discusión psicopedagógica.
66
1.6 Cronograma de actividades de evaluación.
Actividad Contenido Fecha y Entorno de Evidencias Puntaje

de hora evaluación esperadas
evaluación
Cuestionario - Bases teóricas de la 11/10/2010 Aula Responde con 5 puntos
orientación claridad a la
psicopedagógica diferenciación
- Evolución histórica de entre los
la orientación distintos
psicopedagógica enfoques
- Concepto de modelo de 11/10/2010 Aula Responde a la 5 puntos
orientación relación que
psicopedagógica. puede existir
- Relación de las entre dos
corrientes psicológicas enfoques
con los modelos de
orientación
psicopedagógica.
1.7 Bibliografía
- Armstrong T., Inteligencias múltiples en el aula, Editorial Paidos, Barcelona

– España, 2004.
- Fosed, Bases psicopedagógicas de la educación especial, La Paz, 2003.
- Repetto E., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Madrid:
UNED, 2002.
- Sanz R., Orientación psicopedagógica y calidad educativa, Pirámide, Madrid,
2001.
1.8 Anexos.
- Lectura complementaria del libro: Morris, Psicología, Editorial McGraw Hill,

2001, pág. 45 a 76.
2 Unidad de aprendizaje Nº 2.
Modelos de orientación psicopedagógica.
Tiempo total
- Conoce y utiliza instrumentos de investigación para las ciencias sociales.
2.2 Introducción.
En la unidad de aprendizaje Nº 2, referida a los modelos de orientación

psicopedagógica, a la conclusión de la misma se espera es que el estudiante
67
caracterice los diferentes componentes de un modelos de orientación
psicopedagógica, para luego elaborar y defender un cuadro diferencial entre los
distintos enfoques.
Unidad de competencia 2: Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de orientación

psicopedagógica.
competencia
Caracteriza los Clasifica los Diseña un Reflexiona Elabora y
diferentes enfoques de los cuadro de sobre la defiende un
componentes de un modelos de diferencias importancia de cuadro
modelo de orientación orientación entre los la identificación diferencial
psicopedagógica psicopedagógica distintos de modelos y su entre los
enfoques aplicabilidad distintos
enfoques.
2.4 Conceptos básicos.
Los conceptos básicos son los siguientes:
- Modelos de orientación psicopedagógica
- Clasificación de los modelos de orientación psicopedagógica
2.5 Cronograma de actividades de formación.
Nº de Actividad Contenido Fecha y Entorno de

4º Clase magistral Modelos de orientación 07/10/2010 Aula
Sesión Presentación de psicopedagógica
diapositivas
5º Lectura Clasificación de los modelos de 08/10/2010 Aula
Sesión complementaria orientación psicopedagógica
Clase magistral
6º Video debate Clasificación de los modelos de 11/10/2010 Aula o salón
Sesión Case magistral orientación psicopedagógica audiovisual
Actividad Contenido Fecha y Entorno de Evidencias Puntaje

de hora evaluación esperadas
evaluación
Cuestionario - Modelos de 11/10/2010 Aula Elabora un ensayo 10
orientación sobre la puntos
Revisión de psicopedagógica transferencia en
ensayo - Clasificación de los los procesos de
modelos de orientación orientación
psicopedagógica psicopedagógica
68
2.7 Bibliografía.
- Alvarez M., Orientación profesional, Cedecs, Barcelona, 1995.

– España, 2004.
- Bisquerra R., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Práxis,

Barcelona, 1998.

UNED, 2002.

2001.
2.8 Anexos.
- Lectura complementaria del libro: Alvarez M, Orientación profesional,

Editorial Cedecs, 1995, pág. 23 a 89.
- Película: Caso 39.
3 Unidad de aprendizaje 3
Aplicación y evaluación de los modelos de la orientación psicopedagógica.
Tiempo total
- Conoce y diferencia distintos instrumentos de evaluación psicométrica

- Conoce y diferencia distinto instrumentos de evaluación proyectiva
- Utiliza instrumentos de evaluación psicométrica y proyectiva
- Identifica las diferencias entre las NEE’s (necesidades educativas especiales)
y las DA’s (dificultades de aprendizaje)
3.2 Introducción.
En la unidad de aprendizaje Nº 3, referida a la aplicación y evaluación de los

modelos de orientación psicopedagógica, a la conclusión de la misma se espera es
que el estudiante intervenga y evalúe los efectos cuantitativos y cualitativos de las
acciones desarrolladas en el modelo de orientación psicopedagógica, para luego
realizar un informe del mismo.
69
Unidad de competencia 3: Interviene desde una 1° evaluación y en el desarrollo de las acciones,

tomando en cuenta la planificación del modelo de orientación psicopedagógica.
competencia
Interviene desde Identifica las Diferencia las Actúa con Demuestra
una 1° evaluación diversas áreas de diferentes áreas idoneidad en el dominio del tema
y en el desarrollo aplicación de los de aplicación de desarrollo del y precisión en las
de las acciones, modelos de los modelos de trabajo diferencias de las
tomando en cuenta orientación orientación áreas.
la planificación del psicopedagógica psicopedagógica.
modelo de Diferencia los Realiza un Refleja orden y Elabora y
orientación contextos de modelo de responsabilidad desarrolla un
psicopedagógica aplicación de los orientación en la aplicación modelo completo
modelos de psicopedagógica del modelo de de orientación
orientación de acuerdo a un orientación psicopedagógica
psicopedagógica caso particular. psicopedagógica
Unidad de competencia 4: Evalúa los efectos cuantitativos y cualitativos de las acciones

desarrolladas de acuerdo a las pruebas planificadas, tomando en cuenta el modelo de orientación
psicopedagógica.
competencia
Evalúa los efectos Conoce y Utiliza diversos Demuestra Aplica el modelo
cuantitativos y diferencia los instrumentos de responsabilidad completo de
cualitativos de las instrumentos de evaluación y puntualidad en orientación
acciones evaluación para respetando la presentación psicopedagógica
desarrolladas de los diferentes brechas de los avances
acuerdo a las casos en los interculturales y/o del trabajo
pruebas modelos de de género, para
planificadas, orientación los resultados del
tomando en cuenta psicopedagógica modelo de
el modelo de orientación
orientación psicopedagógica
psicopedagógica Infiere resultados Entrega un Demuestra Evalúa según el
de acuerdo a la documento final cordialidad en el modelo de
aplicación del sobre todo el trato al orientación
modelo de proceso realizado presentar los psicopedagógica
orientación en el modelo de resultados del y realiza un
psicopedagógica orientación trabajo informe del
psicopedagógica mismo.
3.4 Conceptos básicos
Los conceptos básicos son:

- Áreas de aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica
70
- Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica
- Evaluación de los modelos de orientación psicopedagógica
3.5 Cronograma de actividades de formación
Nº de Actividad Contenido Fecha y hora Entorno de

sesión aprendizaje
7º-8º Clase magistral Áreas de aplicación de los 12- Aula
Sesión Presentación de modelos de orientación 13/10/2010
diapositivas psicopedagógica
9º-10º- Lectura Contextos donde se aplican los 14-15- Aula
11º complementaria modelos de orientación 18/10/2010
Sesión Clase magistral psicopedagógica Instituto San
Elaboración del La educación formal Juan de Dios
modelo de Los medios comunitarios
orientación Las organizaciones
psicopedagógica Aplicación de los modelos de
Revisión de la orientación psicopedagógica
aplicación del
modelo de
orientación
psicopedagógica
12º-13º- Revisión de la Aplicación de los modelos de 19-20-21-22- Aula
14º-15º- aplicación del orientación psicopedagógica 25-/10/2010
16º modelo de Evaluación de los modelos de Instituto San
Sesión orientación orientación psicopedagógica Juan de Dios
psicopedagógica
17º Registro de las Todas las unidades de 26/10/2010 Aula

Sesión respuestas obtenidas aprendizaje
al cuestionario
18º-19º- Informe de la Revisión de la aplicación del 27-28- Aula
20º revisión del modelo de orientación 29/10/2010
Sesión portafolio de psicopedagógica Instituto San
actividades Juan de Dios
Actividad de Contenido Fecha y hora Entorno de Evidencias Puntaje

evaluación evaluación esperadas
Revisión del Unidad de 25/10/2010 Aula Elaboración, 20
portafolio de aprendizaje 3 aplicación y
actividades evaluación del
portafolio de
actividades
Cuestionario Todas las 26/10/2010 Aula 30 puntos
unidades de
aprendizaje
Revisión del Revisión de la 27-28- Aula Elaboración, 30 puntos
portafolio de aplicación del 29//10/2010 aplicación,
actividades modelo de Instituto San evaluación e
71
orientación Juan de Dios informe del
psicopedagógica portafolio de
actividades
3.7 Bibliografía
- Alvarez M., Orientación profesional, Cedecs, Barcelona, 1995.
- Amadeo M., Educación especial, Editorial Noveduc, México D.F. – México,

2006.
- Ariednal, Psicopedagogía aplicada al aula, Tomos I-II-III-IV, Editorial Lesa,

Barcelona – España, 2008.

– España, 2004.
- Bisquerra R., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Práxis,
Barcelona, 1998.
- Cermi, Manual de pautas de intervención psicopedagógica, Tomos I-II-III-IV,

Editorial Cermi, Editorial, Cermi, Bogotá – Colombia, 2006.
- Fe y Alegría, Actividades mediadoras para dificultades de aprendizaje,

Editorial Fe y Alegría, La Paz – Bolivia, 2007.
- Galligó M., El aprendizaje y sus trastornos, Editorial Ceac, Barcelona –

España, 2003.
- Garrido J., Programación de actividades para educación especial, Editorial

Pardiñas, Madrid – España, 2002.
- Laura A. V., La entrevista en el proceso psicodiagnóstico, Editorial Psicoteca,

Buenos Aires – Argentina, 2007.

UNED, 2002.

2001.
72
Orientaciones metodológicas
Algunos pasos metodológicos de enseñanza que el docente debería seguís para desarrollar las
competencias en los estudiantes
- Presentar a los estudiantes el inicio de cada clase, las actividades que se van a desarrollar en
el elemento de competencia, además de preciar la competencia que se debe lograr en cada
uno de los estudiantes.
- Iniciar las actividades reforzando los conocimientos realizando diversas preguntas sobre lo
avanzado en la anterior clase.
- Interactuar con los estudiantes realizando preguntas sobre las lecturas complementarias.
- Desarrollar el contenido a través de la presentación de las diapositivas o a través de otros

medios didácticos.
- Formar grupos de estudiantes para realizar las tareas grupales.
- Realizar las acciones complementarias junto con las alianzas estratégicas.
- Ver la película y realizar un debate en torno a la problemática.
- Reforzar los conocimientos de la clase, realizando preguntas al finalizar la sesión.
- Revisar de manera individual o grupal los trabajos realizados para despejar las dudas.
- En el caso de la evaluación, por ejemplo en el portafolio, se irá recolectando una a una, las
tareas a realizar por los estudiantes, así se tendrá una revisión constante del trabaje que se
está desarrollando. En este portafolio también se pueden tener informes de autoevaluación y
coevaluación, además de facilitar la construcción y el afianzamiento de la capacidad
autocrítica en los estudiantes.
Algunas condiciones necesarias para que se desarrollen las competencias en los estudiantes.
- Que los estudiantes posean las competencias previas sobre los instrumentos de evaluación
psicológica y la identificación y diferenciación entre las necesidades educativas especiales y
las dificultades de aprendizaje.
- Al inicio de la asignatura, los estudiantes deben contar con la guía del estudiante.
- Así mismo, deben contar con el texto de la asignatura.
- La participación y asistencia regular a clases.
- El cumplimiento de las actividades programadas para cada elemento de competencia.
- El cumplimiento de las actividades programadas con las alianzas estratégicas.
- La aplicación de las estrategias de evaluación.
73
Validación de la propuesta a través del método Delphy
Para la validación de la propuesta referida al “Diseño microcurricular con el enfoque de la

formación basada en competencias (F.B.C.) de la asignatura de modelos de orientación
psicopedagógica de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Dominso Gavio – Sede
Potosí”, se utilizó el método DELPHY.
A efectos de validar el modelo teórico, se presento mediante un instrumento (Anexo Nº 14) que
plantea el diseño microcurricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”, se
seleccionó a 22 expertos y expertas en la temática, considerando a profesionales en las carreras de
Pedagogía y Psicología (Anexo Nº 15), con experiencia en F.B.C. para que expresen su opinión
respecto al tema.
Como requisito del método DELPHY, se calculó inicialmente el coeficiente de

conocimiento o información de los expertos (Kc), seguido del coeficiente de argumentación o
fundamentación de cada uno de ellos (Ka), para así calcular su coeficiente de competencia (K), esto
contribuyó a seleccionar a un 81% de expertos y expertas con coeficiente de competencia alto y, un
19% de expertos y expertas con coeficiente de competencia medio.
Todos los resultados de la tabulación de los cuestionarios respondidos por los expertos, se
muestran en el anexo N° 16.
Los resultados de la aplicación del método DELPHY, contribuyeron a validar la propuesta.

En el siguiente cuadro y luego de la corrección y calificación de los datos obtenidos, se puede
apreciar la evaluación de los indicadores a partir de la cualificación realizada por los expertos.
Tabla 25 Tabla de rangos de cada paso
Adecuado Poco adecuado No

Muy adecuado
adecuado
0,32 3,21 3,90
74
Tabla 26 Tabla de resultados de los pasos del cuestionario
Pasos Rango
Paso 1 Muy adecuado
Paso 2 Muy adecuado
Paso 3 Muy adecuado
Paso 4 Muy adecuado
Paso 5 Muy adecuado
Paso 6 Muy adecuado
Paso 7 Muy adecuado
Paso 8 Muy adecuado
Paso 9 Muy adecuado
Paso 10 Muy adecuado
10 Conclusiones
De acuerdo a todo lo trabajado en la presente investigación, con relación a los objetivos planteados,
la revisión teórica y contextual, relacionando los elementos encontrados en el estudio de campo con
los elementos propios del modelo teórico, las conclusiones a las que se arriban son las siguientes:
- La formación basada en competencias resulta ser un enfoque y no un modelo pedagógico, ya

que solo trabaja teniendo una mirada particular a los procesos educativos teniendo como
referencia al desempeño idóneo tanto del docente como principalmente del estudiante.
- De esta manera, la F.B.C., busca desarrollar competencias en los estudiantes y estas son
evaluadas a través de los criterios y las evidencias de desempeño.
- La formación basada en competencias propone la evaluación ya no sólo centrada en el saber

conocer, es decir en los conocimientos memorísticos y meramente teóricos que tiene el
estudiante, reemplaza ese criterio de evaluación y abarca a los tres saberes en la evaluación,
el estudiante es evaluado en el saber conocer (conocimientos), pero también en el saber
hacer (prácticas y acciones concretas) y en el saber ser (actitudes y valores) y estos
procedimientos se verifican mediante las evidencias, que demuestras que el estudiante a
desarrollado la competencia o aún le falta elementos para lograr la competencia requerida.
75
- Para esto, la formación basada en competencias, fundamenta que toda evaluación tiene que
tener total correspondencia con la realidad y realizarse en espacios reales, en condiciones
reales y con problemas reales o por lo menos con la mayor similitud posible, lo cual
generará la posibilidad de que el docente pueda verificar y constatar que el estudiante ha
desarrollado los diferentes elementos de competencias planteados a lo largo de la asignatura
y como consecuencia de ello, habrá desarrollado la correspondiente unidad de competencia
o competencia general de la asignatura.
- Esto a su vez, nos hace entrever una gran diferencia en el modo de concebir una evaluación
final, pues generalmente los docentes tienden a evaluar contenidos, ya sea de lo último que
se ha avanzado, de un trabajo práctico, de una disertación o de todo lo avanzado en el
semestre o año, sin embargo, se olvidan que lo importante es evaluar el objetivo de la
asignatura. Del lado de la formación basada en competencias, la evaluación está dirigida al
desarrollo de las competencias y no se pierde de vista este aspecto en ningún momento, pues
la planificación que se realiza para el docente y para el estudiante hace que sea un punto
norte a seguir, por lo que la evaluación final está destinada al logro de la unidad de
competencia.
- Es un gran aporte de la Formación Basada en Competencias, que desde el modelo del P.I.
(Plan de Implementación) se cuente con el diseño de una guía del estudiante, pues este
aspecto es novedoso y coadyuva en el proceso de la enseñanza y en el proceso del
aprendizaje. El estudiante al inicio de la asignatura tendrá un conocimiento certero de los
contenidos, las formas de avanzarlos, los instrumentos de evaluación y lo más importante,
las competencias que debe desarrollar el estudiante al finalizar la asignatura.
- La formación basada en competencias plantea necesariamente que en el desarrollo de

cualquier asignatura, el docente debe plantearse la necesidad de trabajar con alianzas
estratégicas, es decir, debe tener un apoyo en la sociedad para que el estudiante durante el
desarrollo de la asignatura pueda tener un acercamiento con la realidad y con problemáticas
reales que coadyuven en el desarrollo de las competencias asignadas para la asignatura.
- El profesional en Psicopedagogía tiene acciones compartidas pero definidas y limitas entre

las carreras de Pedagogía y Psicología, es así que las funciones que debe desarrollar en su
actividad profesional deben enmarcarse únicamente en sus acciones finales y no así, como
en el caso del profesional en Psicología, realizar evaluaciones psicológicas, pues no es
competencia de su profesión.
- Al ser una carrera nueva en la ciudad de Potosí, pero con cierto recorrido en la Universidad
Privada Domingo Savio en su sede central de Santa Cruz, se ha constatado que la carrera de
Psicopedagogía no ha revisado los contenidos de sus diferentes asignaturas, por lo que la
presente investigación supone un primer avance en este proceso.
- A través del diagnóstico realizado, se pudo establecer que los estudiantes, docentes y la
coordinadora académica han manifestado un pleno acuerdo en un nuevo diseño curricular de
la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”, desde el enfoque de la Formación
basada en competencias, dado que por un lado, se necesita una nueva propuesta curricular
para esta asignatura y por otro lado, la carrera de Psicopedagogía iniciará un proceso de
rediseño curricular desde la F.B.C., lo que significa un primer avance en este proceso
pedagógico.
76
- En cuanto a los contenidos actuales de la asignatura “Modelos de orientación
psicopedagógica”, de igual forma, la coordinadora académica, los docentes y los estudiantes
comulgan en opinar que las unidades de aprendizaje consideradas más pertinentes son las
bases teóricas, los modelos y la aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica,
quedando con poco margen de aprobación los ámbitos de trabajo y el trabajo en equipos
multidisciplinarios, esto porque no se adecúa a la asignatura propiamente dicha.
- Con relación a la sugerencia de otras temáticas a considerar en la asignatura, una mayoría de

los estudiantes sugieres que se incluya más práctica.
- Las actuales entidades productivas consideradas como posibles y potenciales empleadores,

requieren de profesionales con manejo del enfoque de género, enfoque intercultural, entre
las competencias transversales que se deben desarrollar a lo largo de la carrera.
- Así también, las entidades productivas, señalan que las actuales funciones que desarrollan
los profesionales, se circunscriben básicamente a la realización de talleres en diferentes
temáticas, así como realizar un apoyo escolar y curricular en las distintas instituciones, lo
que implica dotar al profesional en psicopedagogía y desarrollar competencias referidas a la
intervención, aplicación y evaluación de modelos de orientación psicopedagógica, dirigidos
a los diferentes beneficiarios de cada institución.
- A partir de lo revisado, se plantea la necesidad de realizar un rediseño curricular,

inicialmente de una asignatura y luego de la carrera de Psicopedagogía de la U.P.D.S., ya
que la misma no ha sido revisada ni modificada desde sus inicios y para responder a las
demandas actuales de la sociedad.
- Actualmente la Universidad Privada Domingo Savio está en un proceso de transformación

pedagógica bajo el enfoque de la formación basada en competencias, por lo que tener la
presente investigación es un importante insumo en el proceso mencionado.
- En la concreción del modelo teórico, se contemplan cuatro competencias a ser desarrolladas

durante la realización de la asignatura, que son: a) Identifica los diferentes enfoques que
distinguen a los modelos de orientación psicopedagógica, tomando en cuenta la
aplicabilidad de los mismos según el campo de acción. b) Caracteriza los diferentes
componentes de un modelo de orientación psicopedagógica. c) Interviene desde una 1°
evaluación y en el desarrollo de las acciones, tomando en cuenta la planificación del modelo
de orientación psicopedagógica. d) Evalúa los efectos cuantitativos y cualitativos de las
acciones desarrolladas de acuerdo a las pruebas planificadas, tomando en cuenta el modelo
de orientación psicopedagógica, elementos que hacen a una sola competencia que debe
desarrollar el estudiante al finalizar la asignatura, la cual es “Aplicar un modelo de
orientación psicopedagógica a través del cual se puedan evidenciar cambios cuantitativos y
cualitativos en el paciente identificado, tomando en cuenta los criterios del modelo elegido”
- El desarrollo de dichos elementos de competencia y la respectiva unidad de competencia,

implica el avance de un primer peldaño en la consecución de competencias globales que
deben ser redactadas y revisadas por la propia Universidad privada Domingo Savio, para así
tener el nuevo perfil profesional por competencias del profesional en la carrera de
Psicopedagogía.
- La concreción de la investigación se ha plasmado con la elaboración del diseño

microcurricular de la asignatura de Modelos de orientación psicopedagógica, documento
que ha sido valorado por 22 profesionales en el área de Pedagogía y Psicología a través del
77
método DELPHY y, cuyos resultados han sido evaluados como muy adecuados para una
posible implementación.
11 Recomendaciones
En la presente investigación, se concretizan las siguientes recomendaciones:
- La formación basada en competencias, es definitivamente un tema relativamente novedoso

en el sector de la educación superior, más aún en las Universidades privadas, por lo que su
estudio es merecedor de muchas más investigaciones, aportes teóricos, aportes prácticos y
nuevos diseños curriculares a nivel macrocurricular y microcurricular.
- A partir del diseño microcurricular de la asignatura de “Modelos de orientación

psicopedagógica” en base al Plan de Implementación (P.I.), se avanza una primera etapa,
ahora queda como siguiente etapa, la implementación, ejecución y evaluación de la
propuesta, sin embargo, para que no quede como un trabajo aislado, se sugiere revisar el
diseño curricular de la carrera de Psicopedagogía y poder realizar un rediseño curricular de
la carrera en función a la formación basada en competencias, para que de esta manera, la
carrera de manera general y las asignaturas de manera particular respondan verdaderamente
a las demandas y necesidades de la sociedad en cuanto a la formación de nuevos
profesionales, que verdaderamente respondan a las exigencias de la sociedad.
- El presente trabajo constituye una aproximación a un diseño microcurricular de una

asignatura en base a la formación por competencias, el cual puede ser puesto en revisión y
mejorado de acuerdo a la demanda del contexto, pues la formación basada en competencias
propicia el nexo entre la superior casa de estudios y el mercado laboral de los futuros
profesionales.
- Al ser una asignatura que tiende a tener la practicidad de los conocimientos adquiridos para
adecuarlos a los modelos de orientación, se sugiere que se tenga conocimientos previos
sobre educación especial, las necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizaje,
manejo de instrumentos de investigación social y manejo de instrumentos psicométricos
específicos.
- El trabajo con las alianzas específicas es fundamental, por lo que un trabajo coordinado con
instancias educativas como el Instituto San Juan de Dios de Fe y Alegría, aportará
significativamente al desarrollo de las competencias específicas en los estudiantes, para el
desarrollo de su actuar profesional.
12 Referencias
- Amadeo M., Educación especial, Editorial Noveduc, México D.F. – México, 2006.
- Ariednal, Psicopedagogía aplicada al aula, Tomos I-II-III-IV, Editorial Lesa, Barcelona –

España, 2008.
- Armstrong T., Inteligencias múltiples en el aula, Editorial Paidos, Barcelona – España,

2004.
- Cermi, Manual de pautas de intervención psicopedagógica, Tomos I-II-III-IV, Editorial

Cermi, Editorial, Cermi, Bogotá – Colombia, 2006.
78
- Fautapo, Maletín de herramientas multimedia, La Paz – Bolivia, 2010.
- Fautapo, Manual de estrategias didácticas, Editorial Croma, La Paz – Bolivia, 2010.
- Fautapo, Sistematización de experiencias innovadoras bajo el enfoque de formación basada

en competencias FBC, Editorial Croma, La Paz – Bolivia, 2010.
- Fundapro, Estudio del mercado laboral en Bolivia y Potosí, Editorial Suma’j, La Paz –
Bolivia, 2008.
- Fe y Alegría, Actividades mediadoras para dificultades de aprendizaje, Editorial Fe y

Alegría, La Paz – Bolivia, 2007.
- Galligó M., El aprendizaje y sus trastornos, Editorial Ceac, Barcelona – España, 2003.
- García J. Orientaciones para la elaboración de políticas y estrategias de gestión universitaria,

Editorial Apoyo Gráfico, La Paz – Bolivia, 2011.
- Garrido J., Programación de actividades para educación especial, Editorial Pardiñas, Madrid
– España, 2002.
- Ibañez B., Manual para la elaboración de tesis, Editorial Trillas, Monterrey – México, 2002.
- Laura A. V., La entrevista en el proceso psicodiagnóstico, Editorial Psicoteca, Buenos Aires

– Argentina, 2007.
- Lexus, Diccionario de pedagogía y psicología, Editorial Lexus, 2008.
- Loayza T., Rediseño del plan de estudios para la carrera de Industrias de la Alimentación
(Tesis de maestría en educación superior), Sucre – Bolivia, Universidad Mayor Real y
Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, 2000.
- Olórtegui F., Diccionario de psicología, Editorial San Marcos, Lima – Perú, 2005.
- Tobón S., Formación basada en competencias, Editorial Kimpres S.A., Bogotá – Colombia,
2005.
- Tobón S., Manual sintético de gestión curricular por competencias de un programa

académico, Editorial Cife, Bogotá – Colombia, 2009.
- USFX, Proyecto de transformación pedagógica de la U.S.F.X., Sucre – Bolivia, 2007.
- http://adide.org/revista/index.php?Itemid=49&id=223&opion=com.content&task=view
- http://cosdac.sems.gob.mx/recursos_en_linea/articulossems/docs/educacionbasadaencompet
encias.pdf
- http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1303698
- http://en.scientificcommons.org/6992092
- http://es.scribd.com/doc/28137201/Formacion-Basada-en-Competencias
79
- http://ftp.ceces.upr.edu.cu/centro/repositorio/Textuales/Articulos.pdf
- http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412003000400004
- http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/CLAD/clad0043647.pdf
- http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/pdf/cap6.pdf
- http://www.csems.uady.mx/profordems/Material_de_Lectura/AspectosBasicos.pdf
- http://www.ice.urv.es/cursos/docencia_universitaria/pfpa07/posada.pdf
- http://www.mendeley.com/research/formacin-superior-basada-en-competencias-
interdisciplinariedad-y-trabajo-autnomo-del-estudiante/
- http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad2a05.htm
- http://www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/df/mod2_5.pdf
- http://www.opas.org.br/rh/publicacoes/textos/comp_pre.pdf
- http://www.remo.ws/revista/n6/n6-bisquerra.htm
- http://www.rieoei.org/deloslectores/2424Vega.pdf
- https://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-95532005000100007&script=sci
- http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/infodir/competencias_en_salud._manual.pdf
- http://www.uned.es/reop/pdfs/1998/09-15-1---057-Repetto.pdf
- http://www.uv.es/RELIEVE/v14n2/RELIEVEv14n2_1.pdf
- http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf
80
Anexo 1
Actual Diseño Curricular De La Carrera De Psicopedagogía De La Universidad Privada

Domingo Savio
Aéreas Ciclo básico Ciclo profesional Ciclo profundización

Semest Semestr Semestre Semest Semest Semes Semes Semest Seme
re I e II III re IV re V tre VI tre re VIII stre
VII IX
Diagnó Educaci Orient Estrat Perso Perso
stico ón ación egias nas nas
en especial profesi para con con
Educaci educac onal apren altas bajas Moda
ón e ión der a capaci capaci lidad
historia pensar dades dades de
Organi Didácti Historia Realid Perso Legisl gradu
zación ca de la ad nas ación ación
del general cultura nacion hipera educa I
centro en al ctivas tiva
escolar América
Hispana
Activi
dad y
sexual
idad
Ética Métodos Psicolo Electiv Proble
profesi y técnicas gía del aI mas de
onal de desarr person
investiga ollo y alidad
Psicolog ción del Moda
ía y psicológic aprend lidad
psicope a izaje de
dagogía Proceso Psicologí gradu
s a social ación
psicológ II
icos
básicos
Introdu Modelos Psicolo Taller

cción a de gía de de
la orientaci los arte,
psicope ón proces música
dagogía psicoped os y
agógica cogniti terapia
vos
superi
ores
Intervenc Electi Electi
ión va III va V
psicoped
agógica
en
trastorno
s del
desarroll
o
Práctic Prácti Prácti Electi Electiv
a ca ca va VI a VII
educat educat educat
iva II iva III iva IV
Investig Introd Práctica Taller
ación ucción educativa de
a la I investi
investi gación
gación educat
iva
Investi Infor Nueva Electiv
gación mática s a VIII
social educat tecnol
iva ogías
aplica de la
da infor
mació
n
Expres Lengua Electi Taller
Lengua ión español va IV de
je y creativ a comuni
comuni a cación
cación educati
va
Inglés Inglés Electiv
técnico técnico a II
I II
Idiomas
Anexo 2
Actual diseño curricular de la asignatura

Identificación de la asignatura
Sigla : PSP – 111

Materia : Modelos de orientación psicopedagógica.
Facultad : Ciencias sociales y humanidades.
Carga horaria : 2 HT y 2 HP
Nivel : Tercer semestre.
Requisito : PSP – 110
Vigencia : 2010
I. Objetivos de la asignatura
- Potenciar al estudiante en psicopedagogía, el rol profesional, aplicando la teoría y la

práctica.
- Apoyar en el desarrollo profesional con otras áreas afines a la psicopedagogía para favorecer
el trabajo interdisciplinario.
II. Contenido
Unidad 1: bases teoricas de la orientacion psicopedagogica
Identificar y analizar el marco conceptual y la evolución histórica de la orientación

psicopedagógica, valorando su función social.
1. Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

1.1 Consideraciones y evolución histórica de la orientación psicopedagógica.
1.2 Factores influyentes en el surgimiento y desarrollo de la orientación psicopedagógica.
1.3 Concepción actual de la orientación psicopedagógica.
Unidad 2: modelos de orientacion psicopedagogica
Determinar las características y aportaciones de los distintos modelos de orientación

psicopedagógica y adquirir una visión crítica y reflexiva de los mismos, que permita su aplicación
práctica en distintos contextos.
2. Modelos de orientación psicopedagógica.

2.1 Concepto.
2.2 Tipología.
2.2.1 Modelo clínico.
2.2.2 Modelo de programas.
2.2.3 Modelo de consulta.
2.2.4 Modelo tecnológico.
2.2.5 Modelo de servicios.
Unidad 3: aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica en la actividad

profesional
Distinguir y diferenciar las distintas áreas y contextos de la orientación psicopedagógica y fomentar

el desarrollo de destrezas y actitudes necesarias para ejercer una relación orientadora efectiva en
cualquier contexto de intervención.
3. Áreas de aplicación de los modelos de intervención.

3.1 Orientación profesional.
3.2 Enseñanza – aprendizaje.
3.3 Atención a la diversidad.
3.4 Prevención y desarrollo.
3.5 Contextos donde se aplica los modelos de orientación psicopedagógica.
3.5.1 Educación formal.
3.5.2 Medios comunitarios.
3.5.3 Organizaciones.
Unidad 4: los ámbitos de trabajo del profesional en psicopedagogía.
Conocer y analizar objetivos, funciones y tareas del profesional de la psicopedagogía en los

diferentes ámbitos de su intervención e identificar marcos conceptuales y estrategias de
asesoramiento útiles para llevarlas a cabo.
4. Rol del profesional en psicopedagogía.

4.1 Ámbito educativo.
4.2 Ámbito de acción social.
4.3 Ámbito jurídico.
4.4 Ámbito investigativo.
4.5 Ámbito institucional o de empresa.
4.6 Ámbito municipal.
Unidad 5: el trabajo en equipos multidisciplinarios
Desarrollar hábitos de trabajo y actitudes positivas para ejercer como un profesional técnico
responsable, crítico y reflexivo; dispuesto a colaborar como agente dinamizador y de cambio.
Adquirir hábitos de trabajo y actitudes de colaboración, respeto, rigor intelectual y discreción que
capaciten para llevar a cabo tareas conjuntas con otros profesionales que intervienen en las
situaciones educativas.
5. Orientación como trabajo en equipo.

5.1 Trabajo en equipo, conceptualización.
5.1.1 El papel de los especialistas.
5.2 Agentes.
5.2.1 Orientadores.
5.2.2 Profesores.
5.2.3 Familia.
5.2.4 Agentes sociales.
III. Metodología de la enseñanza – aprendizaje
Los contenidos del programa de modo general, serán desarrollados a partir de la aplicación de
distintos métodos tales como: expositivo, explicativo; elaboración conjunta, trabajo independiente,
clases prácticas y otras dinámicas de grupo, tomando en cuenta al alumno como el centro y
protagonistas del proceso enseñanza – aprendizaje, donde son capaces de expresar sus
preconcepciones, para reestructurarlas con la nueva información llegando a conclusiones de su
propio aprendizaje. Las técnicas y procedimientos a utilizar serán variadas, en dependencia de los
objetivos de cada clase y de las características del grupo de estudiantes y las actividades.
IV. Actividades académicas
1. Clases participativas.
2. Trabajos individuales y grupales.
3. Controles de lectura.
V. Sistema de evaluación
Materia tipo B – Sistema modular.

Examen parcial 40 pts.
Actividad académica 20 pts.
Examen final 40 pts.
TOTAL 100 pts.
VI. Bibliografía
- REPETTO E., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Madrid: UNED,

2002.
- BISQUERRA R., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Práxis,

Barcelona, 1998.
- SANZ R., Orientación psicopedagógica y calidad educativa, Pirámide, Madrid, 2001.
- ALVAREZ M., Orientación profesional, Cedecs, Barcelona, 1995.
- FOSED, Bases psicopedagógicas de la educación especial, La Paz, 2003.

Anexo 3
Cuestionario Dirigido A Estudiantes De La Carrera De

Psicopedagogía De La U.P.D.S.
El siguiente cuestionario recoge información que responde a una investigación para considerar los
elementos que deben ser incluidos en el diseño microcurricular de la asignatura “Modelos de
orientación Psicopedagógica” bajo el enfoque de la F.B.C. (Formación Basada en Competencias),
por lo te agradezco puedas responder a las siguientes preguntas.
____________________________________________________________________________
1.- La F.B.C. implica que la asignatura a llevar, no solamente persiga la consecución de

objetivos por parte del estudiantes, sino además que sepa hacer, es decir, que sea competente
en tal asignatura, por lo qué ¿Estarías de acuerdo en que dicha asignatura tenga un diseño
bajo el enfoque de Formación basada en competencias?
R.- a) SI b) NO
2.- A partir de los conocimientos adquiridos en la asignatura de “Modelos de orientación

Psicopedagógica”, ¿cuáles consideras que son los conocimientos más importantes que has
aprendido? Marca con una X (puedes marcar varias opciones).
R.- a) Bases teóricas de la orientación psicopedagógica

b) Distintos modelos de orientación psicopedagógica
c) Áreas de aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica
d) Contextos de aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica.
e) Los ámbitos de trabajo del profesional en psicopedagogía.
f) El trabajo en equipos multidisciplinarios e interdisciplinarios
g)
Otro……………………………………………………………………………………………
3.- ¿Podrías sugerir otros temas a considerarse en la asignatura de “Modelos de orientación
Psicopedagógica”?
R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
4.- Desde la F.B.C. se plantea que el estudiante desarrolle competencias a lo largo de la

R.- a) Identifica los diferentes enfoques que distinguen a los modelos de orientación
psicopedagógica, tomando en cuenta la aplicabilidad de los mismos según el campo
de acción.
b) Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de orientación
psicopedagógica.
c) Interviene desde una 1° evaluación y en el desarrollo de las acciones, tomando en
cuenta la planificación del modelo de orientación psicopedagógica.
d) Evalúa los efectos cuantitativos y cualitativos de las acciones desarrolladas de
acuerdo a las pruebas planificadas, tomando en cuenta el modelo de orientación
psicopedagógica.
Anexo 4
Cuestionario dirigido a docentes de la carrera de psicopedagogía de la U.P.D.S.
El siguiente cuestionario recoge información que responde a una investigación para considerar los
por lo te agradezco puedas responder a las siguientes preguntas.
____________________________________________________________________________
1.- Actualmente la asignatura de “Modelos de orientación Psicopedagógica” contempla 5

unidades de avance, de acuerdo a su experiencia profesional, ¿podría marcar con una X a las
unidades con las que consideras son pertinentes para tal asignatura?
R.- a) Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

b) Modelos de orientación psicopedagógica.
c) Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica en la actividad
profesional.
d) Los ámbitos de trabajo del profesional en psicopedagogía.
e) El trabajo en equipos multidisciplinarios.

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….…………
…………………………………………………………………..…………………….………………
……………………………………………………………………………………
R.- a) SI b) NO

de acción.
psicopedagógica.
psicopedagógica.
Anexo 5
Cuestionario dirigido a la coordinadora académica de la carrera de psicopedagogía de la

U.P.D.S.
La siguiente encuesta recoge información que responde a una investigación para considerar los
por lo que agradezco pueda responder a las siguientes preguntas.
____________________________________________________________________________
1.- Actualmente la asignatura de “Modelos de orientación Psicopedagógica” contempla 5

unidades de avance, de acuerdo a su experiencia como profesional y docente, ¿podría marcar
con una X a las unidades con las que consideras son pertinentes para tal asignatura?
R.- a) Bases teóricas de la orientación psicopedagógica.

b) Modelos de orientación psicopedagógica.
c) Aplicación de los modelos de orientación psicopedagógica en la actividad
profesional.
d) Los ámbitos de trabajo del profesional en psicopedagogía.
e) El trabajo en equipos multidisciplinarios.

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….

R.- a) SI b) NO

de acción.
psicopedagógica.
psicopedagógica.
5.- ¿A partir de lo mencionado anteriormente, podrías sugerir que otro tipo de competencia
podría desarrollar el estudiante con la asignatura de “Modelos de orientación
R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
Gracias por la colaboración¡¡¡

Anexo 6
Guía De Entrevista Dirigida A Entidades Productivas

De La Ciudad De Potosí
La siguiente encuesta recoge información que responde a una investigación para considerar los
por lo que agradezco pueda responder a las siguientes preguntas.
____________________________________________________________________________
A. Datos generales.
a) Nombre de la entidad……………………………………………………………………….
b) Área o rubro de trabajo…………………………………………………………………….
c) Tipo de Entidad Pública Privada ONG Otro…………………….
d) Años de vida de la entidad………………………………
e) ¿Trabajan profesionales relacionadas a la carrera de psicopedagogía en la entidad?
Si No
f) ¿Cuántos?.............................................
B. Datos específicos
a) Indique las principales áreas en las que estos profesionales se desempeñando en esta
entidad. (En caso de que no existe un profesional, señale las áreas en los que podrían
desempeñarse)
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………..………………………………………………………………..…………
………….………………………………………………………..…………………….………………
……………………………………………………………………………………
b) Del cuadro siguiente, complete la siguiente información:
Área en la que Función Actividades Herramientas y ¿Qué problemas

trabaja el principal concretas de la tecnologías que observa en el
profesional en función debe saber usar problema de la
psicopedagogía función?
c) ¿Qué tipo de actitudes y valores, en el área personal, trabajo en equipo, organizativa, etc.,
requiere de estos profesionales?
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………..…………………………………………………………………………
………….………………………………………………………..……………………………………
……………………………………………………………………………………
d) Considera necesaria una actualización de estos profesionales para mejorar su desempeño?

Si No
e) ¿En qué campos?

…………………………………………………………………………………………………………
……………………………..…………………………………………………………………………
………….………………………………………………………..……………………………………
……………………………………………………………………………………………………..…
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………..…………………………………………………………………………
……………………………………………………………….
C. Tendencias de la entidad
a) ¿Existe en el futuro un área de trabajo que vaya a crecer o adquiera importancia en su

entidad, en la que pueda ingresar un profesional de la carrera?
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………..…………………………………………………………………………
………….………………………………………………………..……………………………………
……………………………………………………………………………………
Gracias por la colaboración¡¡¡

Anexo 7
Cuestionario para evaluar los conocimientos

En instrumentos de las ciencias sociales
1.- Mencione los instrumentos aplicables a la metodología de la investigación en las ciencias

sociales, que sirven para recoger información.
R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
2.- Realice una diferenciación entre tres instrumentos mencionados en la pregunta 1.

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….…………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………..…………………………………………………………….……………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………..…………………………………………………………….………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
..…………………………………………………………….…………………………………………
………………………………………………………………………………………………..………
…………………………………………………….…………………………………………………
………………………………………………………………………………………..………………
…………………………………………….…………………………………………………………
………………………………………………………………………………..………………………
…………………………………….
Anexo 8
Cuestionario para valorar los conocimientos

En instrumentos psicometricos y proyectivos
1.- Conceptualice los instrumentos de evaluación psicométrica

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
2.- Conceptualice los instrumentos de evaluación proyectiva

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
3.- ¿Cuál la diferencia entre los instrumentos de evaluación psicométrica y lo de evaluación

proyectiva?
R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
4.- Mencione al menos tres instrumentos de evaluación psicométrica.

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
5.- Mencione al menos tres instrumentos de evaluación proyectiva.

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
Anexo 9
Cuestionario para valorar los conocimientos en necesidades educativas especiales y

dificultades de aprendizaje
1.- Conceptualice las necesidades educativas especiales.

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
2.- Conceptualice las dificultades de aprendizaje.

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
3.- ¿Cuál la diferencia entre las NEE’s y las DA’s?

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
4.- Mencione dos diferencias entre las NEE’s y las DA’s.

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
5.- Mencione dos ejemplos NEE’s y dos DA’s.

R.- ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………..…………………………………………………………….
Anexo 10
Método DELPHY - cuestionario de validación de la propuesta a través del criterio de expertos
El presente cuestionario está destinado a la revisión y validación de la propuesta derivada de una

investigación referida al “Diseño microcurricular con el enfoque de la formación basada en
competencias (F.B.C.) de la asignatura Modelos de orientación psicopedagógica de la Carrera
de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio – Sede Potosí”, en el marco del
desarrollo de la tesis para la Maestría en Educación Superior.
La mencionada investigación tiene identificado el siguiente problema: “¿Cómo favorecer el

desarrollo de competencias específicas para un buen desempeño profesional en el área de la
orientación psicopedagógica, si actualmente no se cuenta con un P.I. (Plan de implementación) con
enfoque FBC para la asignatura “modelos de orientación psicopedagógica” en la Universidad
Privada Domingo Savio – sede Potosí?”, teniendo como objetivo el de “Diseñar un Plan de
implementación (P.I.) con enfoque F.B.C. de la asignatura “Modelos de orientación
psicopedagógica” de la Carrera de Psicopedagogía de la Universidad Privada Domingo Savio –
sede Potosí, dirigida a favorecer el desarrollo competencias específicas en los estudiantes, para un
buen desempeño profesional en el área de orientación psicopedagógica.”
El propósito de la presente investigación ha sido realizar un análisis teórico – metodológico del

enfoque (F.B.C.) que establezca lineamientos y pautas fundamentales para el diseño de un P.I.
(Proyecto de implementación) de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica”.
a. Marque con una equis (X) en la escala creciente del 1 al 10, el valor que corresponde con el
grado de conocimiento o información que tiene sobre el tema.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
b. Marque con una equis (X), para su autovaloración del tema de investigación
anteriormente señalado, en función a los niveles de las siguientes fuentes de
argumentación.
Fuente de argumentación Alto Medio Bajo

Análisis teórico realizado por usted.
Experiencia obtenida
Trabajos de autores nacionales
Trabajos de autores extranjeros
Conocimiento acerca de la
problemática en el extranjero.
Intuición
Propuesta.- “Diseño microcurricular con el enfoque de la formación basada en competencias de la
asignatura Modelos de orientación psicopedagógica de la Carrera de Psicopedagogía de la
Universidad Privada Domingo Savio – Sede Potosí”
Según su opinión, marque con una equis (X) en cada una de las categorías, muy adecuado (MA),
adecuado (A), poco adecuado (PA) y no adecuado (NA), en cada uno de los componentes de la
propuesta Diseño microcurricular de la asignatura “Modelos de orientación psicopedagógica” desde
el enfoque de la formación basada en competencias.
1. Justificación
M N
Justificación de la propuesta: A PA
A A
En el marco del rediseño curricular en base a la Formación Basada en
Competencias que tiene la Carrera de Psicopedagogía de la
Universidad Privada Domingo Savio – Sede Potosí, es que se inicia
un proceso piloto con la asignatura de “Modelos de orientación
psicopedagógica.” La asignatura “Modelos de orientación
psicopedagógica”, es fundamental e importante en la formación del
profesional en Psicopedagogía, pues da los lineamientos básicos y
específicos para que el estudiante sepa como afrontar casos concretos
de la realidad, en los cuales necesita de una planificación en base a
un determinado modelos, que le proporcione una metodología,
herramientas, técnicas de investigación y secuencias de
procedimientos en casos de orientación psicopedagógica.
Comentario:
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………..
…………………………………………………………………………………………………………
………..
2. Competencias previas
M N
Competencias previas de los estudiantes: A PA
A A
Diferencia y aplicas distintos instrumentos de evaluación
psicométrica y proyectiva, según el caso particular, tomando en
cuenta los protocolos de evaluación.
Identifica las diferencias entre las NEE’s (necesidades educativas
especiales) y las DA’s (dificultades de aprendizaje), para diferenciar
casos concretos según los criterios de los trastornos de aprendizaje.
Comentario:
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………..
…………………………………………………………………………………………………………
………..
3. Unidades de aprendizaje y contenidos mínimos
Unidades de
Contenidos mínimos MA A PA NA
aprendizaje
- Evolución histórica de la orientación
psicopedagógica.
1. Bases teóricas
- Concepto de modelo de orientación
de la orientación
psicopedagógica.
psicopedagógica.
- Relación de las corrientes psicológicas y
pedagógicas con los modelos de orientación
psicopedagógica.
2. Modelos de - Modelos de orientación psicopedagógica.
orientación - Clasificación de los modelos de orientación
psicopedagógica. psicopedagógica.
- Áreas de aplicación de los modelos de orientación
3. Aplicación y
psicopedagógica.
evaluación de
- Aplicación de los modelos de orientación
los modelos de
psicopedagógica.
la orientación
- Evaluación de los modelos de orientación
psicopedagógica.
psicopedagógica.
Comentario……………………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………………………………
…….
…………………………………………………………………………………………………………
…….
…………………………………………………………………………………………………………
…….
4. Unidad de competencia y unidades de aprendizaje
Unidad de competencia: Aplicar un modelo de orientación psicopedagógica a través del cual se

puedan evidenciar cambios cuantitativos y cualitativos en el paciente identificado, tomando en
cuenta los criterios del modelo elegido.
Criterio de desempeño de la unidad de competencia: Diseña, aplica y evalúa un modelo de
orientación psicopedagógica logrando cambios cuantitativos y cualitativos, de acuerdo a los
criterios del modelo elegido.
1. Bases 1. Identifica Conoce las Identifica los Demuestra Responde
teóricas de la los diferentes bases teóricas diferentes responsabilid con claridad
orientación enfoques que de los modelos enfoques de ad en los a la
psicopedagógic distinguen a de orientación modelos de trabajos para diferenciaci
a. los modelos de psicopedagógic orientación la clase. ón entre los
orientación a. psicopedagógic distintos
psicopedagógi a. enfoques.
ca tomando en Relaciona las Diferencia las Actúa con Analiza y
cuenta la distintas diferentes respeto en los fundamenta
aplicabilidad corrientes concepciones diferentes la corriente
de los mismos psicológicas teóricas sobre trabajos psicológica
según el con los los modelos de grupales. a utilizar en
campo de modelos de orientación un modelo
acción. orientación psicopedagógic de
psicopedagógic a. orientación
a. según un
caso
particular.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
Unidad de competencia: Aplicar un modelo de orientación psicopedagógica a través del cual se

puedan evidenciar cambios cuantitativos y cualitativos en el paciente identificado, tomando en
cuenta los criterios del modelo elegido.
Criterio de desempeño de la unidad de competencia: Diseña, aplica y evalúa un modelo de
orientación psicopedagógica, logrando cambios cuantitativos y cualitativos, de acuerdo a los
criterios del modelo elegido.
2. Modelos de 2. Caracteriza Clasifica los Diseña un Reflexiona Elabora y
orientación los diferentes enfoques de los cuadro de sobre la defiende
psicopedagógica. componentes de modelos de diferencias importancia un cuadro
un modelo de orientación entre los de la diferencial
orientación psicopedagógica distintos identificación entre los
psicopedagógica enfoques de modelos y distintos
su enfoques.
aplicabilidad
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
Unidad de competencia: Aplicar un modelo de orientación psicopedagógica a través del

cual se puedan evidenciar cambios cuantitativos y cualitativos en el paciente identificado,
tomando en cuenta los criterios del modelo elegido.
Criterio de desempeño de la unidad de competencia: Diseña, aplica y evalúa un modelo
de orientación psicopedagógica logrando cambios cuantitativos y cualitativos, de acuerdo a
los criterios del modelo elegido.
Elementos
Unidades de Saber
de Saber hacer Saber ser Evidencias
aprendizaje conocer
competencia
3. Aplicación 3. Interviene Identifica las Diferencia las Actúa con Demuestra
y evaluación desde una 1° diversas diferentes idoneidad en dominio del
de los evaluación y áreas de áreas de el desarrollo tema y
modelos de la en el aplicación de aplicación de del trabajo precisión
orientación desarrollo de los modelos los modelos en las
psicopedagóg las acciones, de de orientación diferencias
ica. tomando en orientación psicopedagóg de las
cuenta la psicopedagóg ica. áreas.
planificación ica
del modelo Diferencia Realiza un Refleja orden Elabora y
de los contextos modelo de y desarrolla
orientación de aplicación orientación responsabilid un modelo
psicopedagóg de los psicopedagóg ad en la completo
ica modelos de ica de aplicación de
orientación acuerdo a un del modelo orientación
psicopedagóg caso de psicopedag
ica particular. orientación ógica
psicopedagóg
ica
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
Unidad de competencia: Aplicar un modelo de orientación psicopedagógica a través del

cual se puedan evidenciar cambios cuantitativos y cualitativos en el paciente identificado,
tomando en cuenta los criterios del modelo elegido.
Criterio de desempeño de la unidad de competencia: Diseña, aplica y evalúa un modelo
de orientación psicopedagógica logrando cambios cuantitativos y cualitativos, de acuerdo a
los criterios del modelo elegido.
Unidades
Elementos
de Saber
de Saber hacer Saber ser Evidencias
aprendizaj conocer
competencia
e
3. 4. Evalúa los Conoce y Utiliza Demuestra Aplica el
Aplicación efectos diferencia los diversos responsabilid modelo
y cuantitativos instrumentos instrumentos ad y completo de
evaluación y cualitativos de evaluación de evaluación puntualidad orientación
de los de las para los respetando en la psicopedagó
modelos de acciones diferentes brechas presentación gica
la desarrolladas casos en los interculturales de los
orientación de acuerdo a modelos de y/o de género, avances del
psicopedag las pruebas orientación para los trabajo
ógica. planificadas, psicopedagóg resultados del
tomando en ica modelo de
cuenta el orientación
modelo de psicopedagógi
orientación ca
psicopedagóg Infiere Entrega un Demuestra Evalúa
ica resultados de documento cordialidad según el
acuerdo a la final sobre en el trato al modelo de
aplicación del todo el proceso presentar los orientación
modelo de realizado en el resultados del psicopedagó
orientación modelo de trabajo gica y
psicopedagóg orientación realiza un
ica psicopedagógi informe del
ca mismo.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
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……
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……
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……
5. Competencias genéricas de cambio que se transversalizan
Competencias
genéricas de Criterios de desempeño Evidencias de desempeño
cambio
Enfoque de género Utiliza diversos instrumentos de Aplicación del modelo
evaluación respetando brechas completo de orientación
interculturales y/o de género, para los psicopedagógica,
resultados del modelo de orientación considerando las brechas
psicopedagógica interculturales y/o de
género.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
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……
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……
…………………………………………………………………………………
……
Competencias
cambio
Enfoque Utiliza diversos instrumentos de Aplicación del modelo
intercultural evaluación respetando brechas completo de orientación
interculturales y/o de género, para los psicopedagógica,
resultados del modelo de orientación considerando las brechas
psicopedagógica interculturales y/o de
género.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
6. Competencias genéricas de empleabilidad que se transversalizan
Competencias
empleabilidad
Disposición al - Demuestra responsabilidad en los Analiza y fundamenta la
trabajo en equipo trabajos para la clase. corriente psicológica a
- Actúa con respeto en los diferentes utilizar en un modelo de
trabajos grupales. orientación según un caso
particular, respetando las
opiniones divergentes de
otros estudiantes.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
Competencias
empleabilidad
Facilidad para la Demuestra cordialidad en el trato al Aplica el modelo completo de
interrelación presentar los resultados del trabajo. orientación psicopedagógica
personal en ambientes de interacción
personal.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
7. Competencias genéricas del docente
Competencias genéricas del Evidencias de

Criterios de desempeño
docente desempeño
Coordinar con los otros docentes - Demuestra responsabilidad Planificación del P.I. de
en la planificación – acción, de la en las reuniones de trabajos acuerdo al trabajo con
oferta educativa. grupales con otros docentes. los otros docentes.
- Aporta con ideas y prácticas
novedosas a la planificación
de la asignatura.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
Competencias genéricas del Evidencias de
docente desempeño
Reconoce las competencias - Evalúa las competencias Instrumentos llenados y
previas de los estudiantes, previas de los estudiantes. reportes individuales de
identificando debilidades y - Diseña y/o elabora cada valoración.
fortalezas. instrumentos de valoración.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
…………………………………………………………………………………
……
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……
…………………………………………………………………………………
……
8. Competencias específicas del docente
Competencias específicas Evidencias de

del docente desempeño
Selecciona las competencias - Revisa datos externos de la Elaboración del P.I. de
a desarrollar en la asignatura demanda. la asignatura específica.
específica. - Revisa la coherencia de las
competencias.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
Competencias específicas Evidencias de

del docente desempeño
Gestiona los procesos - Entabla relaciones Convenios
institucionales. interpersonales o interinstitucionales para
interinstitucionales. que los estudiantes
- Establece las formalidades para puedan interactuar en
convenios interinstitucionales. contextos reales de la
profesión.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
…………………………………………………………………………………
……
9. Plan de implementación – Valoración inicial de la asignatura
Unidades o
elementos Estrategia Entorno Alianz Instrume Eviden
de de Duraci Recurs de as nto de cias
competencia valoració ón os valoraci estraté valoració espera
previos a n ón gicas n das
evaluar
Conoce y Diferen
diferencia Cuestionar cia
instrumentos io entre
de Hetero - Cuestio (Anexo Nº encuest
recolección valoración nario 1) as,
de datos para . cuestio
las ciencias Present narios,
sociales Aplicación 1 ación entrevis
de Sesión en Aula Institut tas, etc.
Conoce y cuestionari power o San Diferen
diferencia os. point Juan de Cuestionar cia
instrumentos Dios io entre
de (Anexo Nº instrum
evaluación 2) entos
psicométrica psicom
y proyectiva étricos
y
proyect
ivos
Diferencia Hetero - Cuestionar Diferen
conceptualm valoración io cia
ente entres . Cuestio (Anexo Nº entre
las NEE’s y nario 3) NEE’s
las DA’s. Aplicación y DA’s
de
cuestionari
os.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
…………………………………………………………………………………
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…….
10. Valoración final de la asignatura
Entorno
de
Evidenci Estrateg Instrum
valoraci
Unidad de as ias de Dura Recurso entos de Pondera
ón y
competencia esperad valoraci ción s valoraci ción
alianzas
as ón ón
estratégi
cas
Diferenciar Registro Llenado 1 Cuestion Aula Cuestion 30
según el caso de las del Sesio ario ario de puntos
y aplicar un respuesta cuestiona nes conocimi
modelo de s rio ento
orientación obtenida
psicopedagó s al
gica a través cuestiona
del cual se rio
puedan
evidenciar
cambios Aula
cuantitativos Portafoli Portafoli 30
y cualitativos Revisión 3 o con o de puntos
en el y análisis Sesió evidenci evidenci
paciente Informe del n as as
identificado, de la portafoli personal
tomando en revisión o de es
cuenta el del manera
proceso de portafoli personali
atención o de zada
psicopedagó actividad
gico. es
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
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11. Ejemplo de una unidad de aprendizaje.
11.1 Plan de implementación – Formación y valoración continua de la unidad de aprendizaje
Nº 2
Unidad de aprendizaje 2: Modelos de orientación psicopedagógica.

Contenidos:
Elemento de competencia 2: Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de
Entorno
Duraci de
Estrategia Criterio
ón de aprendiz
sy Recurs s de Evidencias Ponde
Saberes las ajes y
técnicas os desemp esperadas ración
activid alianzas
didácticas eño
ades estratégi
cas
- Clasifica Clase 2 Data Aula Reflexió Elabora y 5
los magistral Sesione Display na sobre defiende puntos
enfoques s los un cuadro
de los Lectura Pizarra modelos diferencial
modelos de compleme acrílica entre los
orientación ntaria distintos
psicopedag Marcad enfoques.
ógica (SC) Presentaci ores
- Diseña un ón de
cuadro diapositiva
diferencial s
de los
enfoques
(SH)
Reflexiona Aprendizaj 1 Reprodu Aula o Reflexió Elabora un 5

sobre la e basado Sesión ctor salón na sobre ensayo Puntos
importanci en DVD audiovis el sobre la
a de la problemas ual concept transferenc
identificaci TV o de ia en los
ón de Video transfere procesos
modelos y debate Película ncia de
su “Caso orientación
aplicabilid Lluvia de 39” psicopedag
ad (SS) ideas ógica
Pizarra
acrílica
Marcad
ores
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
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11.2 Plan de implementación – Guía del estudiante de la unidad de aprendizaje Nº 2
Unidad de competencia 2: Caracteriza los diferentes componentes de un modelo de

Elementos de
competencia
Caracteriza los Clasifica los Diseña un Reflexiona Elabora y
diferentes enfoques de los cuadro de sobre la defiende un
componentes de modelos de diferencias importancia de cuadro diferencial
un modelo de orientación entre los la identificación entre los distintos
orientación psicopedagógica distintos de modelos y su enfoques.
psicopedagógica enfoques aplicabilidad
Nº de Fecha y Entorno de
Actividad Contenido
4º Clase magistral Modelos de orientación 07/10/2010 Aula
Sesión Presentación de psicopedagógica
diapositivas
5º Lectura Clasificación de los modelos 08/10/2010 Aula
Sesión complementaria de orientación psicopedagógica
Clase magistral
6º Video debate Clasificación de los modelos 11/10/2010 Aula o salón
Sesión Case magistral de orientación psicopedagógica audiovisual
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
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Actividad
Fecha y Entorno de Evidencias
de Contenido Puntaje
hora valoración esperadas
valoración
Cuestionario - Modelos de 11/10/2010 Aula Elabora un 10 puntos
orientación ensayo sobre la
Revisión de psicopedagógica transferencia en
ensayo - Clasificación los procesos de
de los modelos orientación
de orientación psicopedagógica
psicopedagógica
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
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……
…………………………………………………………………………………
……
Bibliografía.
 Álvarez M., Orientación profesional, Cedecs, Barcelona, 1995.

 Armstrong T., Inteligencias múltiples en el aula, Editorial Paidos, Barcelona –
España, 2004.
 Bisquerra R., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Práxis,
Barcelona, 1998.
 Fosed, Bases psicopedagógicas de la educación especial, La Paz, 2003.
 Repetto E., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Madrid: UNED,
2002.
 Sanz R., Orientación psicopedagógica y calidad educativa, Pirámide, Madrid, 2001.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
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……
Anexos.
 Lectura complementaria del libro: Alvarez M, Orientación profesional, Editorial

Cedecs, 1995, pág. 23 a 89.
 Película: Caso 39.
M A P N Comentario……………………………………………………………………
A A A …….
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12. Comentarios finales

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Gracias por su colaboración¡¡¡
Anexo 11
Lista de expertos para el metodo DELPHY
Nº Nombre Formacion Ciudad E-mail Fecha Fecha

(entrega) (devolución)
1 José Carlos Aparicio Romay Pedagogo Potosí kuillin@hotmail.com 30/03/11 12/04/11
2 Alexey Doria Medina Paredes Psicólogo Potosí alexey_07@hotmail.com 30/03/11 09/04/11
3 Amalia Villarroel Psicóloga Sucre dramivi@hotmail.com 30/03/11 08/04/11
4 Sara Yoshino Otsuka Psicopedagoga Santa Cruz sarayosh@hotmail.com 01/04/11 03/04/11
5 Gisela Flores Cuba Psicopedagoga Santa Cruz yise_22@hotmail.com 01/04/11 10/04/11
6 Patricia García Balanza Pedagoga La Paz paty_gb@hotmail.com 03/04/11 11/04/11
7 Anie Willie Psicóloga Cochabamba annie_an@hotmail.com 03/04/11 05/04/11
8 Erland Romero Romay Pedagogo La Paz erlandromer@hotmail.co 04/04/11 21/04/11
m
9 Ivana Méndez Villamor Pedagoga La Paz iva_menvi@hotmail.com 06/04/11 11/04/11
10 Erika Calvo Cervantes Psicóloga La Paz erika_lp891@hotmail.com 06/04/11 15/04/11
11 Nayda Antequera Guerra Psicóloga Potosí naraq15@hotmail.com 06/04/11 14/04/11
12 Gladys Montecinos Claros Pedagoga Cobija gladysmon@hotmail.com 07/04/11 19/04/11
13 Sadia Alurralde Psicóloga Tarija sadiaerika@hotmail.com 07/04/11 15/04/11
Nº Nombre Formacion Ciudad E-mail Fecha Fecha

(entrega) (devolución)
14 Claudia Herrera Ruiz Psicopedagoga Cobija ch_ruiz75@hotmail.com 07/04/11 16/04/11
15 Sandra Bustamante Psicóloga Santa Cruz funsinpsi@hotmail.com 08/04/11 16/04/11
16 Salomé Agreda Cejas Psicopedagoga Santa Cruz salito@hotmail.com 08/04/11 11/04/11
17 Marco Rojas Celso Psicopedagogo Tarija marco_19_r@hotmail.com 08/04/11 17/04/11
18 William Vaquera Psicólogo Tarija will_vaa@hotmail.com 08/04/11 18/04/11
19 Rosmery Calizaya Pedagoga Oruro ros_mery08@hotmail.com 09/04/11 15/04/11
20 Ernesto Calani Sossa Pedagogo Oruro sinpal_313@hotmail.com 09/04/11 20/04/11
21 Grover Camacho Solíz Pedagogo Santa Cruz cama_so89@hotmail.com 09/04/11 19/04/11
22 Carlos Pessoa Santos Psicólogo Santa Cruz car_pe_sa@hotmail.com 09/04/11 21/04/11
Anexo 12
Resultados del metodo DELPHY
Cuadro centralizador de conocimientos del tema (Kc)
Expertos Grado de Conocimiento del Tema

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Coeficiente
1 X 0,9
2 X 0,9
3 X 0,9
4 X 0,9
5 X 0,5
6 X 0,9
7 X 0,8
8 X 0,8
9 X 1
10 X 1
11 X 0,9
12 X 0,9
13 X 0,9
14 X 0,9
15 X 0,9
16 X 0,8
17 X 0,8
18 X 0,9
19 X 0,8
20 X 0,9
21 X 0,9
22 X 0,8
Total Exp, 1 4 8 8 1 22
Total % 0 0 0 0 5 5 20 40 40 5 100%
Coeficiente de las fuentes de argumentación de los expertos (Ka)
Fuentes de Alto Medio Bajo

argumentación
Análisis teórico 10-11-14-15-16-18- 1-2-3-4-5-6-7-8-9-12-
21-22 13-17-19-20-
Experiencia 1-2-7-9-10-11-14- 4-5-6-8-12-13-17-18- 3-
obtenida 15-16-19-20- 21-22
Trabajo de autores 4-5-9-10-14-16-19- 1-2-3-8-11-12-13-15- 6-7-17-
nacionales 20- 18-21-22
Trabajo de autores 5-9-12-19-20-21 1-2-3-4-7-8-10-11-13- 6-22
extranjeros 14-15-16-17-18-
Conocimiento del 1-2-4-7-8-9-10-14-15- 3-5-6-11-12-13-
problema en el 16-17-19-20-21-22 18-
extranjero
Su intuición 4-7-8-11-12-14-20- 1-2-3-5-6-9-10-
13-15-16-17-18-
19-21-22
Tabla de coeficiente de competencia de los expertos (k)
Expertos Valor de K Alto

1 0,9 Alto
2 0,9 Alto
3 0,75 Medio
4 0,8 Alto
5 0,8 Alto
6 0,75 Medio
7 0,9 Alto
8 0,75 Medio
9 0,85 Alto
10 0,95 Alto
11 0,95 Alto
12 0,8 Alto
13 0,75 Medio
14 0,9 Alto
15 0,9 Alto
16 1 Alto
17 0,8 Alto
18 0,8 Alto
19 0,9 Alto
20 0,9 Alto
21 0,9 Alto
22 0,9 Alto
Método Delphy
Tabla inicial
PASOS Muy Adecuado Poco No TOTAL

adecuado adecuado adecuado
Paso 1 10 12 0 0 22
Paso 2 19 3 0 0 22
Paso 3 19 3 0 0 22
Paso 4 10 12 0 0 22
Paso 5 20 2 0 0 22
Paso 6 20 2 0 0 22
Paso 7 13 9 0 0 22
Paso 8 16 6 0 0 22
Paso 9 15 7 0 0 22
Paso 10 14 8 0 0 22
Paso 11 7 15 1 0 22
Paso 12 9 11 2 0 22
Paso 13 7 15 0 0 22
Paso 14 8 10 4 0 22
Paso 15 13 9 0 0 22
Paso 16 13 9 0 0 22
Paso 17 11 10 1 0 22
Paso 18 9 11 2 0 22
Paso 19 20 2 0 0 22
Paso 20 19 3 0 0 22
Paso 21 18 4 0 0 22
Paso 22 16 6 0 0 22
Paso 23 10 10 2 0 22
Paso 24 7 15 0 0 22
Paso 25 8 11 1 0 22
Tabla de frecuencias acumuladas
Pasos Muy Adecuado Poco No

adecuado adecuado adecuado
Paso 1 10 22 22 22
Paso 2 19 22 22 22
Paso 3 19 22 22 22
Paso 4 10 22 22 22
Paso 5 20 22 22 22
Paso 6 20 22 22 22
Paso 7 13 22 22 22
Paso 8 16 22 22 22
Paso 9 15 22 22 22
Paso 10 14 22 22 22
Paso 11 7 21 22 22
Paso 12 9 20 22 22
Paso 13 7 22 22 22
Paso 14 8 18 22 22
Paso 15 13 22 22 22
Paso 16 13 22 22 22
Paso 17 11 21 22 22
Paso 18 9 20 22 22
Paso 19 20 22 22 22
Paso 20 19 22 22 22
Paso 21 18 22 22 22
Paso 22 16 22 22 22
Paso 23 10 20 22 22
Paso 24 7 22 22 22
Paso 25 8 21 22 22
Tabla de frecuencias relativas
Pasos C-1 C-2 C-3 C-4

Paso 1 0,4545 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 2 0,8636 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 3 0,8636 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 4 0,4545 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 5 0,9091 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 6 0,9091 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 7 0,5909 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 8 0,7273 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 9 0,6818 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 10 0,6364 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 11 0,3182 0,9545 1,0000 1,0000
Paso 12 0,4091 0,9091 1,0000 1,0000
Paso 13 0,3182 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 14 0,3636 0,8182 1,0000 1,0000
Paso 15 0,5909 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 16 0,5909 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 17 0,5000 0,9545 1,0000 1,0000
Paso 18 0,4091 0,9091 1,0000 1,0000
Paso 19 0,9091 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 20 0,8636 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 21 0,8182 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 22 0,7273 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 23 0,4545 0,9091 1,0000 1,0000
Paso 24 0,3182 1,0000 1,0000 1,0000
Paso 25 0,3636 0,9545 1,0000 1,0000
Tabla de corte
Pasos C-1 C-2 C-3 Suma Promedio N-P

Paso 1 -0,11 3,90 3,90 7,69 2,56 -0,71 MA
Paso 2 1,10 3,90 3,90 8,90 2,97 -1,11 MA
Paso 3 1,10 3,90 3,90 8,90 2,97 -1,11 MA
Paso 4 -0,11 3,90 3,90 7,69 2,56 -0,71 MA
Paso 5 1,34 3,90 3,90 9,14 3,05 -1,19 MA
Paso 6 1,34 3,90 3,90 9,14 3,05 -1,19 MA
Paso 7 0,23 3,90 3,90 8,03 2,68 -0,82 MA
Paso 8 0,60 3,90 3,90 8,40 2,80 -0,94 MA
Paso 9 0,47 3,90 3,90 8,27 2,76 -0,90 MA
Paso 10 0,35 3,90 3,90 8,15 2,72 -0,86 MA
Paso 11 -0,47 1,69 3,90 5,12 1,71 0,15 MA
Paso 12 -0,23 1,34 3,90 5,01 1,67 0,19 MA
Paso 13 -0,47 3,90 3,90 7,33 2,44 -0,59 MA
Paso 14 -0,35 0,91 3,90 4,46 1,49 0,37 MA
Paso 15 0,23 3,90 3,90 8,03 2,68 -0,82 MA
Paso 16 0,23 3,90 3,90 8,03 2,68 -0,82 MA
Paso 17 0,00 1,69 3,90 5,59 1,86 -0,01 MA
Paso 18 -0,23 1,34 3,90 5,01 1,67 0,19 MA
Paso 19 1,34 3,90 3,90 9,14 3,05 -1,19 MA
Paso 20 1,10 3,90 3,90 8,90 2,97 -1,11 MA
Paso 21 0,91 3,90 3,90 8,71 2,90 -1,05 MA
Paso 22 0,60 3,90 3,90 8,40 2,80 -2,80 MA
Paso 23 -0,11 1,34 3,90 5,12 1,71 -1,71 MA
Paso 24 -0,47 3,90 3,90 7,33 2,44 -0,59 MA
Paso 25 -0,35 1,69 3,90 5,24 1,75 -1,75 MA
8,01 80,19 97,50 185,69 61,90 -61,90
0,32 3,21 3,90 363,70
Tabla rangos de cada paso
Adecuado Poco adecuado No

Muy adecuado
adecuado
0,32 3,21 3,90
Tabla de resultados de los pasos del cuestionario
Pasos Rango
Paso 1 Muy adecuado
Paso 2 Muy adecuado
Paso 3 Muy adecuado
Paso 4 Muy adecuado
Paso 5 Muy adecuado
Paso 6 Muy adecuado
Paso 7 Muy adecuado
Paso 8 Muy adecuado
Paso 9 Muy adecuado

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