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*O artigo constitui desdobramento dos projetos de pesquisas: “Educação, Trabalho e Gênero. Políticas
de formação profissional e de educação de adultos trabalhadores, na França e no Brasil: uma perspectiva
comparada. Projeto de pós-doutorado, 2004 (Projeto FAPESP: 2003/12616-4); “Educação de Adultos
Trabalhadores: metodologias de ensino-aprendizagem, itinerários formativos e capacitação de profes-
sores” (Coordenadora) – 2002-2006 (Projeto Fapesp: 2000-13988-4
1
Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação – São Paulo (SP), Brasil. E-mail: moraescs@usp.br
DOI: 10.1590/ES0101-73302017177657
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système éducatif brésilien et celui des autres pays peut s’avérer utile pour
comprendre « le bas niveau d’apprentissage » au Brésil, mesuré par PISA
(Programme International d’Evaluation d’Elèves) en 2015. L’article
propose d’examiner, spécifiquement, l’universalisation et l’obligation de
l’éducation de base ainsi que les conditions structurelles de l’éducation
considérée effective dans des pays comme l’Angleterre et la Finlande.
L’analyse a été exécutée sur la base de sources primaires et secondaires.
Mots-clés: Education secondaire. Education comparée. Evaluation
corporative.
Introdução
A
análise da organização da educação secundária para a juventude em
dois países europeus, Inglaterra e Finlândia, pretende contrapor as tra-
jetórias de países considerados emblemáticos na conformação de suas
respectivas políticas educacionais baseadas em modelos distintos de configuração
do Estado e de desenvolvimento socioeconômico. As aproximações comparativas
com o ensino médio do Brasil visam, principalmente, propiciar informações para
o desenvolvimento de algumas relações consideradas relevantes à compreensão
do atual impasse provocado pelas mudanças promovidas pela Lei de Reforma do
Ensino Médio (Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos
Jurídicos, Lei nº 13.415 de 2017).
No que se refere às questões metodológicas no campo da educação com-
parada, entende-se, de acordo com Epstein (2013, p. 541), que “a educação com-
parada é a aplicação das ferramentas intelectuais da história e das ciências sociais
à compreensão dos problemas internacionais da educação”, e que “os compara-
tivistas diferem em suas definições do campo porque essas definições surgem da
corrente epistemológica particular a que cada um adere”1.
Nessa direção, a perspectiva teórica adotada pressupõe a apreensão da to-
talidade do social na sua historicidade (tempo-espaço), em seu movimento perma-
nente na relação contraditória entre o global e as particularidades, as singularidades
(COWEN, 2012; DALE, 2000; CIAVATTA-FRANCO, 2000). Como enfatiza Co-
wen (2012, p. 765-766), a relação tempo-espaço “ilumina as formas de expressão do
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instituições pelos pais, por meio de vouchers educacionais, e a competição entre as es-
colas (HALL & GUNTER, 2015, p. 748). As preocupações direcionavam-se, prin-
cipalmente, aos métodos de ensino “progressistas”, à escolarização abrangente ou co-
mum iniciada nos anos 1950, aos níveis de autonomia dos professores, considerados
excessivamente altos, e à ausência de mecanismos de responsabilização. Tal “invoca-
ção discursiva” assume forma definitiva e força política significativa quando passa a
relacionar o declínio dos padrões educacionais a uma diminuição da competitividade
econômica internacional do Reino Unido (HALL & GUNTER, 2015).
A mudança histórica crucial consistiu em eliminar a concepção de edu-
cação, identificada com os princípios da “igualdade de oportunidades educacio-
nais”, ao projeto político que visava atender e estimular a demanda social pela
igualdade de acesso à educação, de uma educação comum a todos, e substituí-la
por uma visão de educação e sistema educativo que tem por “princípio político a
concorrência econômica” (COWEN, 2005, p. 67). Nessa acepção, fundamentada
nas teses marginalistas da Teoria do Capital Humano, as finalidades da educação
derivam das necessidades econômicas e o indivíduo, enquanto sujeito de direitos,
converte-se em consumidor dos serviços educacionais.
Em 1988, as prescrições do novo Ato de Reforma Educacional ofere-
ciam a base para as posteriores mudanças que reestruturariam as instituições edu-
cacionais inglesas: centralização do currículo, avaliação nas escolas por meios de
testes nacionais de desempenho de alunos entre 6 e 16 anos e mercantilização via
ampliação da diversidade escolar e escolha de escolas pelos pais.
A eleição de um governo do New Labour após 18 anos de administrações
conduzidas por conservadores, embora promovesse alguns investimentos públicos
na educação, deu continuidade à política neoliberal, desenvolvendo medidas que
aprofundaram a privatização da educação, como a introdução de escolas indepen-
dentes do Estado, com financiamento privado e fora do controle das autoridades
locais. O processo de centralização das decisões pelo governo central e o regime
de responsabilização são mantidos, com a persistência da ênfase nas normas, no
“controle de qualidade”, na “gestão de competências” e nas escolas que fracassam
(HALL & GUNTER, 2015, p. 752). Além disso, o que nos interessa particular-
mente, desenvolve iniciativas para transformar todas as escolas de ensino médio
em especializadas, “o que representou uma tentativa ampliada e mais determinada
de desmembrar o sistema escolar abrangente, comum” existente desde os anos
1950 (COWEN, 2005, p. 71).
A formação dos professores passou a ser responsabilidade da nova Teacher
Training Agency (TTA), “dominada mais pelo estado do que pelas instituições aca-
dêmicas”, achando-se atualmente “estreitamente vinculada às escolas e à prática do
ensino e distante das universidades”, o que fez surgir sérias resistências no mundo
acadêmico. A TTA enfatiza os nexos entre as normas de avaliação/classificação e a
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INGLATERRA
Idade dos estudantes Duração dos programs (anos)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 10 20 21 22 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Early Years Foundation Stage Key Stage 1 Key Stage 2 Key Stage 3 Key Stage 4
(*) Esiopetus –
Förskoleundervisning Ammattikorkeakoulu – Yrkeshögskola
Early childhood education and care (for which the Ministry of Education is responsible) Primary education Single structure Secondary general education
Fonte: gráfico baseado em The Structure of the European Education Systems 2015/16:
Allocation to the ISCED levels: ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 ISCED 4 ISCED 5 ISCED 6 ISCED 7
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Nova Gestão Política (NGP), neoliberal, a partir dos anos 1980, desmantelaram o
sistema educacional público, substituindo-o por um sistema educacional privado,
“no qual as escolas competem ferozmente em um mercado educacional onde os
propósitos da educação são redutoramente simplificados a pontuações e testes”
(HALL & GUNTER, 2015, p. 755).
Nesse tipo de reforma, como se procurou evidenciar, estratégias sobre
controle, avaliação e performatividade dos sistemas de educação e formação, que
emanam de organizações internacionais como o Banco Mundial, o Fundo Monetá-
rio Internacional e a OCDE, visam dar legitimidade ao sistema educacional “moder-
no”, conferindo-lhe características básicas necessárias à sua adequação ao ambiente
econômico globalizado, competitivo e mutável. Além da terminologia provenien-
te de abordagens econômicas marginalistas da Teoria do Capital Humano, como
competitividade, produtividade, adaptabilidade, empregabilidade, entre outras, são
introduzidos processos de monitoramento, responsabilização, controle total de qua-
lidade, indicadores e marcos referenciais para descrever os instrumentos básicos a
serem utilizados nas economias baseadas no conhecimento (OCDE, 2002).
Além disso, o que é fundamental a esse tipo de concepção que prioriza
resultados, competências, produtos de aprendizagem e quantificações, modifica
significativamente a natureza do conhecimento buscado pelo sistema educacio-
nal. Conhecimento aceitável é conhecimento útil, mensurável. De acordo com
Pasias e Roussakis (2012, p. 600), “no contexto de uma economia tecnocrática
baseada no conhecimento, o conhecimento é um produto-commodity comercial
que pode se tornar ‘consumível’ e que é renovável”. Não só o conhecimento é
visto como consumível, “mas também o objeto do conhecimento e o sujeito do
conhecimento, tanto individual como coletivo”. Foi o que observamos na subs-
tituição do currículo nacional britânico, que era fundamentado em disciplinas
acadêmicas, por outro baseando em competências, nos anos 2000, ou nas suas
políticas de livre mercado na formação continuada ou aprendizagem ao longo
da vida, por exemplo.
No Brasil, a escolha desse modelo educacional pelo grupo que hoje de-
tém hegemonia no Ministério da Educação vem dar continuidade e aprofundar
as medidas iniciadas, na década de 1990, de implantação da NGP, referenciada,
por sua vez, na reforma realizada na Grã-Bretanha (OLIVEIRA, 2015). A trans-
posição do Managerialism como modelo de organização de administração pública
foi defendida por Bresser Pereira (1999, p. 32), Ministro da Reforma de Estado à
época, que o definiu como “um conjunto de ideias e crenças que toma como valo-
res máximos a própria gerência, objetivo de aumento constante da produtividade,
e a orientação ao consumidor”.
Não cabe ao escopo do trabalho analisar o processo de desenvolvimento
da NGP no Brasil. Vale assinalar que o contexto de introdução e disseminação de
seus princípios e práticas — desde o final da Ditadura Civil Militar até o gover-
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por aprovação tardia, pelo Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Curri-
culares Nacionais do Ensino Médio (Parecer CNE/CEB 05/2011), que são fruto
de intensa mobilização de educadores e suas associações representativas (sindicais e
científicas). Além disso, organizou-se o Programa de Integração da Educação Profis-
sional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja),
posteriormente ampliado com o Programa de Integração da Educação Profissio-
nal à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos – Proeja-FIC
(Decretos nº 5.478/2005 e nº 5.840/2006), destinado ao atendimento de (milhões)
trabalhadores que não concluíram a educação básica na idade adequada.
O conjunto dessas medidas caminha no sentido do resgate e da revita-
lização da educação de jovens e adultos de modo a superar o viés assistencialista
e compensatório, promovendo a inclusão social (MORAES, 2006, p. 406-407).
Tais políticas públicas, associadas àquelas de expansão da Rede Federal de Educa-
ção Tecnológica (Lei nº 11.892/2008), apesar de não se constituírem em políticas
de Estado, têm o mérito de propor integrar a formação escolar e a formação para
o trabalho e para a cidadania, incorporando o tema do trabalho como o eixo es-
truturante da proposta curricular (IIEP & GP TRABALHO E EDUCAÇÃO DA
FEUSP, 2011, p. 8).
Em meio aos embates, os programas tiveram difícil operacionalização e,
na gestão Dilma Rousseff, decretou-se sua extinção a partir da criação do Progra-
ma Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego (PRONATEC, Lei nº
11.513/2011), política privatizante que contou, na sua elaboração, com destacada
participação de entidades representativas dos empresários.
Em síntese, os governos Lula e Dilma (2011–2016) cuidaram da ex-
pansão dos ensinos médio, técnico e superior, visando ampliar o acesso a maio-
res segmentos populacionais, em particular os mais pobres, embora com grandes
concessões aos proprietários das instituições privadas e ao ideário empresarial da
educação funcional ao mercado5.
O grupo político do governo atual esmerou-se em aprovar um instru-
mento de lei, na forma de Medida Provisória (MP) nº 746/2016, ao qual se soma
o Projeto de Lei nº867/201 (“Escola Sem Partido”), que se institui “como a con-
trarreforma na educação do Golpe de Estado de 31 de agosto de 2016” e “legaliza
o apartheid social na educação no Brasil” (FRIGOTTO, 2016).
Tal como ocorre na Inglaterra, propõe-se estabelecer um currículo míni-
mo no ensino médio, baseado no modelo das competências, cujas disciplinas, como
definido pela OCDE, respondem aos interesses declarados do mercado globaliza-
do e flexível, impedindo o exercício do direito ao conhecimento propiciado pela
educação de base, comum a todos, universalizada. Ao mesmo tempo, destrói-se o
ensino técnico profissional público de qualidade, substituindo-o por uma formação
profissional fragmentada em módulos e formatada para permitir sua terceirização
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Notas
1. Sobre as tendências e os desenvolvimentos no campo da educação internacional e comparada
(EIC), consultar Amaral (2015); Gorostiaga (2013) e Nóvoa (1998).
3. Sobre a educação no Chile, consultar Adrião & Gil (2009). Para uma visão crítica da educação
nos EUA, ver Moraes (2014); Berliner & Biddle (1995).
4. Estudos da OCDE (2016) indicam que a renda média anual dos países participantes, em
2013, variou entre 4.000 USD (México) e 38.500 USD (Luxemburgo), oito vezes maior que
a mais baixa. Finlândia e Alemanha têm rendas médias equivalentes a 25.000 USD, acima da
média da OCDE (20.000 USD), seguidos pela França (23.000 USD) e Reino Unido (20.000
USD). A renda média per capita no Brasil, em 2015, era de 11.199 USD (UNESCO & CNE,
2015). De acordo com o Coeficiente de Gini calculado em 2012, que mede a desigualdade na
distribuição de renda em uma escala de 0 a 1 e cujos valores mais elevados correspondem às
mais fortes desigualdades de renda, os países portadores de menor desigualdade são a Finlândia
(0,2), ao lado dos Países Escandinavos, da França e da Alemanha (0,3). O Brasil (entre 0,5 e
0,6) é o terceiro país mais desigual, superado ligeiramente pela Colômbia e pelo Zaire (entre
0,6 e 0,7) (OCDE, 2015, p. 31).
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5. As matrículas no ensino médio aumentaram, no Brasil, de 3,7 milhões em 1991 para 8,3
milhões em 2010. Mas, em 2014, dos 10,5 milhões de pessoas entre 15 e 17 anos, somente
5 milhões estavam matriculadas no ensino médio, o que corresponde a 59,5% dos brasilei-
ros nessa faixa etária. Cerca de 3,5 milhões ainda cursam o ensino fundamental e mais de
1,5 milhão estão totalmente fora da escola (MEC/INEP, 2015). Nesse mesmo ano, apenas
29,5% dos jovens entre 14 e 29 anos possuíam ensino médio completo (DIEESE, 2015). A
desigualdade de acesso à educação e aquela produzida e/ou reforçada no interior da escola
continuam como um problema a ser enfrentado pela política pública de educação.
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