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INCORPORADA A LA SEPyC
CLAVE 25PSU0084T
QUE PRESENTA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ASESOR:
A MI MADRE:
A MI ESPOSA:
2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.........................................................................................6
CAPÍTULO I
3
CAPÍTULO II
CAPÍTULO III
4
CAPÍTULO IV
4.2.- Contenidos........................................................................................44
4.3.- Métodos.............................................................................................46
4.4.- Evaluación..........................................................................................47
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES.
5.- Conclusiones.........................................................................................60
Bibliografía..................................................................................................62
Anexos........................................................................................................64
5
INTRODUCCIÓN
El problema del aprendizaje de las matemáticas tal vez es uno de los mayores
retos para la didáctica; los factores que inciden en el problema son múltiples y
de ahí nace su complejidad, la actitud más cómoda para el profesor de
matemáticas es la de reproducir el estilo con el que él fue formado, existen una
diversidad de elementos que componen el problema, entre ellos se puede citar
la mala preparación del profesor como uno de los componentes de mayor
gravedad, gracias a esta falla, el problema se reproduce continuamente
generación tras generación, sin embargo el profesor con sus defectos no es el
único factor gravitante, la misma sociedad y el entorno familiar reproducen
estereotipos que desalientan a la gran mayoría de los estudiantes a dedicarse
a esta ciencia; antes de empezar, el estudiante ya tiene la idea de que las
matemáticas es la más difícil de las materias. Desde la educación primaria se
fomenta el odio a esta ciencia obligando al estudiante a memorizar y ejercitar y
como si esto fuera poco la evaluación se constituye en una verdadera tortura
psicológica.
6
base estadística, cuyo alcance se verá reflejado en las conclusiones de esta
investigación.
7
CAPÍTULO I
8
1.1-¿POR QUÉ LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA ES TAREA
DIFÍCIL?
9
En la situación de transformación vertiginosa de la civilización en la que
nos encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de
pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo más valioso
que podemos proporcionar a nuestros jóvenes.
Uno de los defensores de las teorías cognitivas del aprendizaje es David Paul
Ausubel, psicólogo que ha intentado explicar como aprenden los individuos a
partir del material verbal, tanto hablado como escrito. Su teoría del aprendizaje
por recepción significativa, sostiene que la persona que aprende recibe
información verbal, la vincula a los acontecimientos previamente adquiridos y,
de está forma, da a la nueva información, así como a la información antigua, un
significado especial. Ausubel afirma que la rapidez y la meticulosidad con que
una persona aprende, depende de dos cosas, la primera, el grado de relación
existente entre los conocimientos anteriores y el material nuevo, la segunda
es, la naturaleza de la relación que se establece, entre la información nueva y
la antigua. Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorización puede
mejorarse en gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy
organizados, resultado de un almacenamiento sistemático y lógico de la
información.
10
por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo no memorístico y repetitivo.
11
significativa se debe de dar cuando a partir que se cumplan los puntos
anteriores, tomemos en cuenta lo siguiente: (Ausubel D.P ; 1973 : 56).
1
2Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que
tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
3
4Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra “mamá” puede usarse también por otras personas
refiriéndose a sus madres.
5 También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como “gobierno”, “país”, “mamífero”
6
7Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en
donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo
en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se
da en los siguientes pasos:
12
Aplicaciones pedagógicas.
8
1.3.4.- APORTES DE LA TEORÍA DE AUSUBEL EN EL
CONSTRUCTIVISMO
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel
no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los
estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por
lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los
conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno. (Moreira;
2002: 38)
Vigotsky:
Comparte con él la importancia que le da a la construcción de su historia de
acuerdo a su realidad. (Moreira; 2002: 39)
Bruner:
Ausubel, considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el
aprendizaje de la ciencia. (Moreira; 2002: 40)
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos:
diferenciación progresiva y reconciliación integradora. El tiene un postulado
mas humanista, que más adelante hablare de él. (Moreira; 2002: 40)
14
1.4.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DESDE UN PUNTO DE
VISTA HUMANISTA.
15
Vygotskyana, en la cual el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve como una
negociación de significados cuyo objetivo es compartir significados acerca de
los materiales educativos del currículum. El profesor (mediación humana) es
quien ya domina los significados aceptados en el ámbito de la materia de
enseñanza y el aprendizaje es aquel que busca captar tales significados. Cabe
al profesor, presentar de las más diversas maneras, y varias veces si es
necesario, esos significados y buscar evidencias acerca de si el alumno los
está captando. Al alumno le compete verificar si los significados que está
captando son aquellos aceptados en el contexto de la materia de enseñanza.
Esta visión que está muy clara en la Teoría de los Campos conceptuales de
Vergnaud (Moreira; 2002:123) es importante para que no se piense que el
aprendizaje significativo sucede abruptamente, o que el aprendizaje es
significativo o es mecánico, o sea que hay una dicotomía entre las dos.
Las situaciones son los nuevos conocimientos y son ellas las que dan
sentido a los conceptos, pero para dar cuenta de ellas el sujeto precisa
conceptos, o sea, conocimientos previos. Pero, esos conocimientos previos
resultarán más elaborados en función de esas situaciones en las cuales son
usados. Ahí está la interacción que caracteriza el aprendizaje significativo, por
tanto, en una óptica de progresividad y complejidad. Los nuevos conocimientos
de Ausubel serían las nuevas situaciones. Los conocimientos preexistentes
(subsumidores) serían conceptos en construcción. De la interacción (relación
dialéctica) entre ellos resultaría el aprendizaje significativo, de manera
progresiva.
17
de lo que se esta aprendiendo. Quiere decir, en la sociedad contemporánea no
basta adquirir nuevos conocimientos de manera significativa, es preciso
adquirirlos críticamente. Al mismo tiempo que es preciso vivir en esa sociedad,
integrarse a ella, es necesario también ser crítico de ella, distanciarse de ella y
de sus conocimientos cuando ella está perdiendo el rumbo. Para eso, en la
enseñanza deben observarse los principios (Moreira; 2002:127) que se citan :
Aprendizaje por el error (es normal errar; se aprende corrigiendo los errores).
18
El aprendizaje por el error, es natural en el aprendizaje humano fuera de la
escuela, erramos continuamente y aprendemos, continuamente, de nuestros
errores, pero en la escuela el error es castigado. Además de eso, la escuela ve
al alumno como un receptor de respuestas ciertas que deben ser memorizadas
y reproducidas (sin errores), pero, en verdad, el ser que aprende es un
perceptor, o sea, un sujeto que percibe y representa lo que le está siendo
enseñado.
En resumen, como se puede ver, es sin duda difícil, pero debe ser por lo
menos intentado, debemos empezar a aplicar las teorias, sin desviar el objetivo
y nuestro resultado de los alumnos que el aprendizaje de los conocimientos.
Nos damos cuenta, que ese concepto tiene significados originales precisos que
subyacen a cualquiera de las visiones aquí presentadas. Mirar el aprendizaje
significativo desde distintas perspectivas no implica una polisemia donde todo
es aprendizaje significativo.
Por otro lado, pasados más de cuarenta años, nuevas miradas son necesarias,
particularmente la de la complejidad y la de la visión crítica.
19
1.5.- MAPAS CONCEPTUALES, UNA VISION GRAFICA DE
JOSEPH NOVAK Y BOB GOWIN.
Los elementos que integran un mapa conceptual son( Novak e Gowin ;1981:
123):
Las palabras de enlace: Son las palabras o frases que sirven para unir
los conceptos y expresar el tipo de relación existente entre ellos. Por
ejemplo, para, se conoce como, posee, expresa, está formado por, es,
etcétera. Las palabras de enlace se escriben en la línea que une a dos
nodos.
fig.1.-Aplicacion de un MC.
20
Esto representa un mapa conceptual que genera una proposición válida (“El
aprendizaje debe ser significativo”) con dos conceptos “aprendizaje” y
“significativo”. ( Novak e Gowin ; 1981: 98)
21
1.5.1.- MAPAS CONCEPTUALES EN LA ENSEÑANZA.
CmapTools
23
fig.2.- Aplicación del software CmapTools.
Inspiration
Cmap Toolkit
SmartDraw
24
elaborar partiendo de cero, o basándose en una plantilla o un ejemplo.
Compatible con SO Windows y Mac.
VisiMap
Software para producir Mapas Conceptuales que, a su vez, sirve para generar
ideas, planear proyectos, tomar decisiones y estructurar información. El texto
puede adicionarse bajo cualquier ramificación del diagrama para producir
informes con jerarquías numeradas automáticamente. Los Mapas
Conceptuales pueden grabarse en varios formatos y pueden incluir enlaces a
otros mapas, documentos, archivos, carpetas y programas. Compatible con los
SO Windows 3.1 y superior.
Axon2002
ConceptDrawMINDMAP
26
CAPITULO II
27
habilidades para el análisis y resolución de problemas, una deficiente
capacidad de aplicación, y un insuficiente desarrollo de la capacidad creadora.
En los estudiantes que arriban al primer año también tienen lugar problemas
relacionados con la organización y distribución del tiempo de auto-
preparación de las asignaturas.
Se ha podido comprobar, que entre las causas que afectan los resultados
del proceso docente en las asignaturas básicas, está la forma de
organización y dirección del mismo ( González O; 1990: 65). Se hace
necesario diseñar las disciplinas no para la simple acumulación de
conocimientos, sino para que contribuyan a garantizar formas de pensamiento
y de adquisición independiente de esos conocimientos a partir de los
elementos esenciales que los relacionan con los ya estudiados y de la
aplicación de métodos generales. En tal sentido, resulta imprescindible realizar
transformaciones en la enseñanza tradicional.
Se pueden acudir para ello, a las otras ciencias que hacen uso de las
matemáticas, a circunstancias de la realidad cotidiana o bien a la presentación
de juegos tratables matemáticamente, de los que en más de una ocasión a lo
28
largo de la historia han surgido ideas matemáticas de gran profundidad, como
veremos más adelante.
30
aspectos que es preciso atender en la práctica inicial adecuada son los
siguientes:
Me parece que puede resultar útil en este punto, sugerir un posible diseño para
una reunión de trabajo en grupo según un esquema que yo mismo he
practicado en diferentes ocasiones con provecho razonable.
Primera parte (media hora). Uno de los miembros del equipo ha preparado
mediante lecturas adecuadas un tema bien concreto de naturaleza teórico-
práctica, que podría consistir, por ejemplo en el estudio de los bloqueos
mentales de naturaleza afectiva. Lo expone en 20 minutos y se establece un
período de discusión, comentarios, preguntas, aclaraciones, de 10 minutos.
Segunda parte (una hora). Una de las personas del grupo va a actuar en esta
segunda parte como secretario, observador y seleccionador de problemas. Otra
de ellas actuará como moderador. Los papeles de los componentes del grupo
serán desempeñados por turno en diferentes reuniones.
El secretario para esta reunión ha elegido con anterioridad unos cuatro o cinco
problemas que propone al resto. Es conveniente que sean verdaderos
problemas, pero que al mismo tiempo no excedan la capacidad del grupo de
resolverlos en un tiempo sensato. Es conveniente que el mismo secretario se
haya familiarizado con las formas de resolver los problemas, pues aunque
durante el proceso tendrá que actuar meramente como observador, al final
31
deberá él mismo iluminar y complementar los resultados alcanzados por el
grupo.
Como antes ha quedado dicho, de los otros cuatro o cinco componentes del
grupo uno actúa como moderador para esta reunión de trabajo. Los papeles de
ponente, secretario y moderador van rotando en cada sesión. La forma de
proceder del grupo hacia la resolución del problema puede ser muy variada y
sería conveniente experimentar diferentes esquemas para que cada grupo elija
el que mejor se le adapta.
33
Una pequeña sugerencia práctica puede servir de ejemplo. En nuestro
entorno tenemos profesores excelentemente preparados para servir de
ejemplos sobre cómo realizar con eficacia la enseñanza de diversas materias
que resultan para la mayoría un verdadero rompecabezas, por ejemplo la
probabilidad, o sobre cómo introducir y motivar adecuadamente temas
específicos del cálculo o de la geometría a diferentes niveles. Estos profesores
se encuentran a menudo llamados a muchos lugares diferentes para que
repitan las mismas ideas sobre el tema. No sería mucho más efectivo y menos
costoso que algún organismo que no tuviera que ir en busca del provecho
económico produjera una serie de videos con estas experiencias y las hiciera
asequibles a un mayor número de personas.
El modelo constructivista, está jugando hoy ese papel integrador, tanto de las
investigaciones en los diferentes aspectos de la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias, como de las aportaciones procedentes del campo de la
epistemología, psicología del aprendizaje, etc. De este modo, las propuestas
constructivistas se han convertido en el eje de una transformación
fundamentada de la enseñanza de las ciencias.
36
En cualquier caso, como el mismo Ausubel reconoce, la actividad de los
alumnos durante la asimilación de conceptos es menos rica que durante la
formación de conceptos. Y ello incluso en lo que se refiere a aspectos
considerados como ocasión privilegiada para la iniciativa de los alumnos como
son los trabajos prácticos o la resolución de problemas. En efecto, en una
enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados, los trabajos
prácticos juegan un papel de simple ilustración y se limitan a manipulaciones
siguiendo recetas muy pormenorizadas en las que falta la mínima posibilidad
de emitir hipótesis, diseñar experimentos o incluso analizar los resultados
(Rachelson ; 1977: 77).
Los resultados no pueden ser más lógicos: los alumnos reconocen obtener
poco beneficio de los experimentos realizados cuando los montajes están
completamente dispuestos o las experiencias completamente preparadas
( Leboutet ; 1973 :32). En lo que se refiere a la resolución de problemas de
lápiz y papel, la situación es en todo comparable. De hecho no se enseña a
resolver problemas sino a comprender soluciones explicadas por el profesor
como ejercicios de «aplicación de la teoría». Y es aquí, quizás, donde el
fracaso de la enseñanza por transmisión resulta más evidente, puesto que el
grado de transferencia es mínimo y los alumnos se limitan a reconocer
problemas ya resueltos o a abandonar.
37
CAPÍTULO III
Los que van a hacer medidos son los alumnos que se encuentran cursando los
diferentes semestres de la carrera de ingeniería electrónica desde primer
semestre hasta el octavo semestre. La población está formada por los alumnos
que cursan los cursos de matemáticas I, II, III, IV, V. el total de esta población
es de 143 alumnos, la muestra que se obtuvo fue de 11, para cerrar la cantidad
la muestra final se dejo en 12. La recolección de datos se hizo en forma de
encuesta que consiste en 5 preguntas, dicha encuesta se aplicó 2 veces, se
utilizaron las mismas preguntas, la distancia de la encuesta fue de 2 meses,
para poder determinar la confiabilidad, utilizando el método de estabilidad,
también llamado confiabilidad test-retest.
Definitivamente si.
De acuerdo.
Ni acuerdo, ni desacuerdo.
En desacuerdo.
Muy en desacuerdo.
(Véase apéndice A)
Población:
Jóvenes de la comunidad estudiantil que cursen la carrera de Ingeniería
Electrónica y asistan a las materias de matemáticas de todos los semestres en
curso, que se imparten en dicha área, en el Instituto Tecnológico de Mazatlán.
38
Muestra:
N= tamaño de la población de 143 estudiantes.
Y= valor promedio de una variable = 1, un estudiante.
Se= error estándar = 0.15, determinado por nosotros.
V2= varianza de la población. Definición (Se) cuadrado del error estándar.
S2= varianza de la muestra expresada como la probabilidad de ocurrencia de
y.
n’ = S2
V2
2
S = p(1-p)=.9(1-9)= .09
V = (0.15)2 =0.0225
n= n’ = 11 = 11 = 10.28 aprox. 11
1+ n’ / N 1 + 11 / 143 1.07
39
con electrónica tenga un mayor entendimiento y de inmediato reconocimiento
de lo que se le explica, un antecedente pues.
tema visto:
Frequencies
Statics
Frequency Table
Valid Comulative
Frequenc Percent Percent Percent
y
Vaild Tercer semestre 1 8.3 8.3 8.3
Quinto semestre 7 58.3 58.3 66.7
Septimo semestre 4 33.3 33.3 100.0
Total 12 100.0 100.0
40
CAPÍTULO IV
1. En la propia Matemática.
2. En el conocimiento del perfil del estudiante.
41
3. En la didáctica de la matemática.
4. En las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones.
Por eso, a fin de lograr claridad, los objetivos deben ser expresados en
términos de acciones a realizar por el estudiante y que respondan al contexto
para el cual se formulan. Deben contener, entre otros, los componentes que se
relacionan a continuación:
43
-Determinación de las características o indicadores cualitativos que debe tener la
acción a formar.
4.2.-CONTENIDOS.
-Asociarle formas de proceder con ellas, prever la realización de tareas que las
contengan en conjunción con las habilidades a desarrollar, por supuesto en
función de los objetivos previstos.
44
¿Bajo qué condiciones es posible su aplicación?
¿Con qué otros conceptos es posible asociar o conectar?
Por otro lado, no puede haber un conocimiento sin una habilidad mediante la
cual funcione, ni puede haber una habilidad que no esté asociada a un
conocimiento: “no se puede separar el saber, del saber hacer, porque siempre
saber es saber hacer algo, no puede haber un conocimiento sin una habilidad,
sin un saber hacer” (Talízina; 1993:92).
45
3. La interpretación del concepto de “integral” como suma para poder
usarla en el cálculo de diversas magnitudes físicas, como
momentos, etc.
4. La habilidad de expresar en lenguaje matemático (modelar
matemáticamente) fenómenos y procesos de la realidad.
4.3.- MÉTODOS.
Una gran parte del éxito del proceso docente depende de la utilización de
métodos de enseñanza racionales y productivos que se seleccionan tomando
en consideración los objetivos y las peculiaridades del proceso de asimilación
de los conocimientos. La asimilación de conocimientos es un tipo de actividad y
para que el alumno aprenda requiere que él realice determinadas acciones;
que éstas no sean acciones meramente perceptuales (reconocer,
representarse) o de memoria (reproducir, etc.). De aquí que, para cada profesor
el problema central sea el de organizar, estructurar correctamente la actividad
de asimilación del estudiante. (González, O; 1990:89).
46
que entrenar al estudiante a desarrollar habilidades de manera independiente
para que alcance el nivel de creatividad.
4.4.- EVALUACIÓN.
48
4.5.- APLICACIÓN PRACTICA, DESARROLLO DE UN
EJERCICIO APLICATIVO AL AREA DE ELECTRONICA,
UTILIZANDO APRENDIZAJES PREVIOS (MATEMATICAS), ASI
COMO EL USO GERARQUICO DE TEOREMAS.
Ve(s)
Vs = idt
c jw = s
49
Paso ③.- Representar en forma de bloques
I(s)= VE (s) – Vs(s) 1
Func. ① = =[VE(s) – Vs(s)] [ /R]
R
(VE-Vs) 1/R
VE(s) (VE-Vs) I(s)
+- 1
/R
separamos Vs(s)
1
Func. ② Vs(s) = I(s) I(s) (sc )
I(s) 1 Vs(s)
/sc
Vs(s)
Reducimos mas
Vd(s)=VE(s)-Vs(s)
VE(s) VE(s)
+- 1
/RSC
VE(s)
Modelo Básico
C(S)
R(s)
+- G(S)
C(S) = G(s)
R(s) 1 + G(s)
50
Aplicando la función del modelo básico
Vs(s)
VE(s) 1
+- RSC
1 1
RSC RSC 1 VE(s)
= = =
1+ 1 RSC + 1 RSC + 1 Vs(s)
RSC RSC
Sacando factor común
1 + 1 = RSC + 1 VE(s) 1
1 RSC RSC Vs(s) RSC + 1
Función de transferencia de un Sistema Dinámico
(Circuito electrónico, resistencia-capacitor)
utilizando diagramas a bloques (Algebra a Bloques)
Como se puede observar, este ejercicio nos demuestra las aplicaciones de los
aprendizajes previos, sin estos conocimientos no se podria pasar al siguiente
nivel, y como lo describe Joseph Novak ( Novak e Gowin; 1981:98 ), los
conocimientos tienen un orden, existe una subordinación, los conocimientos
tienen una escala jerárquica más arriba que estos, es por eso que se les da un
orden, esto ayuda al alumno, a tener un comprensión más precisa y clara, de
hacia donde va todo ese conocimiento, en donde en un momento dado , se
tiene que dar un ordenamiento, es donde entran los mapas conceptuales,
como nos ayudan a facilitar el aprendizaje, donde hablaremos mas adelante.
Por otra parte, cabe señalar que el desarrollo alcanzado por la ciencia y la
técnica y la gran cantidad de conocimientos acumulados por la humanidad
hasta hoy, hace necesario dirigir el trabajo del profesor, fundamentalmente a
enseñar procedimientos para el saber, para el saber hacer, para el saber ser.
Esta tendencia renovadora, abre nuevos retos al diseño de currículos y lleva a
modelar el proceso educativo, con nuevas formas de enseñanza aprendizaje
que integren los avances de la pedagogía contemporánea al empleo de las
nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Por ello la
inserción de la informática se enfoca desde al menos dos posiciones. Una
consiste en incluir asignaturas de informática en los planes de estudio y la
segunda en modificar las materias convencionales.
52
Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la
diversificación de los códigos utilizados para representar la información en los
medios de enseñanza, la facilidad de integrar textos, gráficos y lenguaje
audiovisual y pictórico proporcionado por los sistemas multi-media, viene a ser
la respuesta a los problemas de motivación y rendimiento del alumnado.
Desde la década de los 80, muchos países han puesto en marcha una serie
de programas, con el fin de propiciar la utilización de las tecnologías de la
información y de la comunicación en la enseñanza. La cuestión fundamental
estriba en que los sistemas informáticos pueden manejar símbolos a la
perfección, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significados y dotar de
sentido.
54
4.7.- MAPAS CONCEPTUALES, UNA HERRAMIENTA GRAFICA
PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
55
En la caracterización dada por estos autores a los mapas conceptuales destaca
la idea de jerarquía. Skemp distingue entre conceptos primarios y secundarios,
siendo los segundos casos particulares o ejemplos de los primeros y entonces,
de menor orden. En relación con los mismos establece sus dos principios del
aprendizaje de las matemáticas:
Aquí nos referiremos con mapa conceptual coincidiendo con Novak y Gowin, a
la representación de un determinado esquema conceptual: "...los mapas
conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los
conceptos y proposiciones que posee una persona". Esta acepción de mapa
conceptual es compatible con la de Skemp, en cuanto que el mapa conceptual
elaborado por un docente es la representación de su esquema conceptual o
más precisamente, de parte de varios de sus esquemas conceptuales sobre la
asignatura a enseñar, sus recursos didácticos y sus valores, en el caso
especifico de una instrucción o evaluación a una población determinada.
56
Ubicamos el mapa conceptual en el contexto del planteamiento de
Ausubel sobre el aprendizaje, de acuerdo a este autor el factor de mayor
influencia en el aprendizaje es lo que el estudiante ya conoce, y la ocurrencia
del aprendizaje significativo se da cuando quien aprende, establece consciente
y explícitamente relaciones entre el nuevo conocimiento y el que ya posee.
57
En general, el sentido (-->) indica el carácter contributivo del concepto
antecedente respecto del consecuente. Una flecha (-->) sin rotulo indica solo
esta relación, el rotulo r sobre el enlace da información adicional.
58
4.7.2.- MAPAS CONCEPTUALES, HIPERTEXTOS Y PÁGINAS
WEB.
59
CAPÍTULO V
5.-CONCLUSIONES.
La enseñanza de la matemática debe contribuir a que el estudiante de
ingeniería se desarrolle con una visión del mundo que favorezca la formación
de un pensamiento productivo, creador y científico. Para que esto se logre es
necesario como lo comenté, primeramente que el que enseña, sea del área,
que se encuentre comprometido y se de cuenta de la importancia y la
responsabilidad que tiene en que sus alumnos aprendan y puedan desarrollar
ejercicios de matemáticas aplicados a la ingeniería electrónica, que el maestro
sea un conocedor de los métodos necesarios para llevar acabo dicha tarea,
que conozca los teoremas relacionados con el constructivismo.
Crear una guía de observación para conocer mas las fallas de los alumnos y
así poder corregirlo a tiempo así como también podemos ver los progresos que
se hicieron en el alumno.
60
Es necesario invertir un esfuerzo considerable en investigar y explorar las
diversas alternativas. Parece claro que la educación matemática no puede
comportarse ignorando la presencia en el contexto y en la cultura social y
profesional de herramientas con altas potencialidades en el terreno
matemático, incluso ver mas allá del terreno disciplinar y aprovechar las
posibilidades educativas de las nuevas tecnologías para potenciar en el
profesional contemporáneo en formación, el proceder, métodos, formas de
actuación y de aprender no ubicados en el contexto único de las matemáticas,
que le permitan desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida y en una
profesión en particular para brindar respuestas eficaces ante las situaciones
que enfrente.
61
BIBLIOGRAFIA
Gil, D., Furio, C., Valdez , P., Salinas J., Martinez, J., Guisola, J. (1999).
¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos,
resolución de problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de
laboratorio? Enseñanza de las Ciencias, [17(2)], (pp. 311-320).
Barcelona, España.
62
Novak, J. D. (1981). Teoría y práctica de la educación. Ed. Alianza
Universidad.
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
www.mapasconceptuales.com
63
ANEXO A
Tus temas vistos en matemáticas te ayudan, en las materias del área
de electrónica
FRECUENCIA
Frequencies
Statics
Frequency Table
Valis Comulative
Frequenc Percent Percent Percent
y
Vaild Tercer semestre 1 8.3 8.3 8.3
Quinto semestre 7 58.3 58.3 66.7
Septimo semestre 4 33.3 33.3 100.0
Total 12 100.0 100.0
64
De acuerdo 5 41.7 41.7 100.0
Total 12 100.0 100.0
Frequencies
Statics
Frequency Table
Valid Comulative
Frequenc Percent Percent Percent
y
Vaild Tercer semestre 1 8.3 8.3 8.3
Quinto semestre 7 58.3 58.3 66.7
Septimo semestre 4 33.3 33.3 100.0
Total 12 100.0 100.0
65
De acuerdo 3 25.0 25.0 33.3
Definitivamente si 8 66.7 66.7 100.0
Total 12 100.0 100.0
Frequencies
Statics
Frequency Table
Valid Comulative
Frequenc Percent Percent Percent
y
Vaild Tercer semestre 1 8.3 8.3 8.3
Quinto semestre 7 58.3 58.3 66.7
Septimo semestre 4 33.3 33.3 100.0
Total 12 100.0 100.0
66
y
Vaild Muy en desacuerdo 1 8.3 8.3 8.3
En desacuerdo 6 50.0 50.0 58.3
De acuerdo 5 41.7 41.7 100.0
Total 12 100.0 100.0
ANEXO B
sexo H= masculino
M= femenino
masculino ( ) femenino ( )
definitivamente si ( )
de acuerdo ( )
ni de acuerdo, ni descuerdo ( )
en desacuerdo ( )
muy en desacuerdo ( )
2.- ¿Tus temas vistos en matemáticas te ayudan en las materias del area de
electrónica?
definitivamente si ( )
de acuerdo ( )
ni de acuerdo, ni descuerdo ( )
en desacuerdo ( )
muy en desacuerdo ( )
3.- ¿El maestro de matemáticas aplica ejercicios relacionados con materias del
área de electrónica?
definitivamente si ( )
67
de acuerdo ( )
ni de acuerdo, ni descuerdo ( )
en desacuerdo ( )
muy en desacuerdo ( )
4.- ¿Crees que los ejercicios que desarrollas en matemáticas necesiten llevar
aplicaciones del área de electrónica?
definitivamente si ( )
de acuerdo ( )
ni de acuerdo, ni descuerdo ( )
en desacuerdo ( )
muy en desacuerdo ( )
definitivamente si ( )
de acuerdo ( )
ni de acuerdo, ni descuerdo ( )
en desacuerdo ( )
muy en desacuerdo ( )
68
ANEXO C
69