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EDUCAÇÃO POPULAR
Edições Loyola
Dedicamos estes estudos aos profissionais do ensino que, com suas lutas e
sua organização, vão conquistando condições de trabalho para que a
construção da escola popular se torne possível neste país.
SUMÁRIO
Apresentação
APRESENTAÇÃO
Miguel G. Arroyo
MIGUEL G. ARROYO
(Universidade Federal de Minas Gerais)
Ao longo da história da educação brasileira, há uma questão que vem
passando de educador para educador: é possível uma escola elementar que
ensine, ao menos, os conhecimentos básicos aos filhos das camadas
populares? Se esta pergunta fosse feita a cada profissional que trabalha nas
escolas da área rural e das periferias urbanas deste país, é bem provável
que a maioria respondesse: não tem jeito, a escola do povo não é possível.
As estatísticas não fazem outra coisa senão confirmar o fracasso
escolar dos filhos do povo. Os índices de repetência e evasão teimam em
mostrar que quase 60% dessas crianças não ultrapassam a lº série, e o
restante irá saindo, ou sendo forçado a sair, ainda nas primeiras séries, sem
contar aqueles que nem entraram na escola.
Afinal, é ou não possível tornar realidade a escolarização fundamental
para os filhos do povo deste país, neste país? Esta questão vai e volta na
história do pensamento educacional. Estamos num momento em que a
sensibilidade nacional e a dos profissionais da educação, sobretudo, voltam-
se para esse problema. A escola está de novo em questão. Pesquisas têm
sido feitas e até pesquisas sobre o "estado" da pesquisa e propostas surgem
priorizando saídas (Brandão, 1983: Mello, 1982; Saviani, 1983; Barreto,
1975).
Nós, os autores dos trabalhos que compõem este livro, pretendemos
trazer nossa contribuição porque acreditamos que a escolarização do povo é
possível. Não trazemos mais uma pesquisa, nem mais uma saída de
emergência. Trazemos o que está sendo tentado na prática cotidiana, para
tornar a escola possível. Reconstruímos é analisamos propostas
pedagógicas que estão sendo implementadas, Pretendemos tirar as lições
que a prática nos dá para não cair em velhas ilusões. É um pouco do que se
faz neste país pela educação escolar do povo. Não é tudo, e possivelmente
não é o mais revolucionário, mas há uma coincidência: trata-se de propostas
de escolarização para crianças e jovens das camadas subalternas.
Perguntamo-nos, como tantos outros: desta vez a escola do povo será
possível Como profissionais da educação, passaremos a acreditar que a
escola é tarefa possível de ser conquistada?
A pedagogia da pobreza
A experiência de Minas analisada por Léa Paixão pode ser vista como
um exemplo típico de tantas experiências pedagógicas que visam à
diminuição dos índices de evasão, de repetência e da defasagem idade-
série. Podemos encontrar projetos semelhantes com variantes mínimas
implementados sempre junto às populações tidas como carentes. Em todos
os projetos, o mesmo diagnóstico e o fantasma do fracasso escolar: "O
governo gasta recursos caros em abrir escolas, dá merenda, e, ao final do
ano, os resultados não se alteram". De fato, as taxas de evasão e
reprovação nas primeiras séries teimam em permanecer altíssimas durantes
décadas. As escolas onde as taxas atingem índices mais elevados são as
escolas rurais e das periferias urbanas, as escolas freqüentadas pelas
camadas populares. Será mera coincidência ou intenção do sistema?
As pesquisas sobre os determinantes extra-escolares e sobre o peso
do contexto sociocultural no fracasso escolar ofereceram base teórica para
novas propostas: o fracasso não estaria na escola, mas na nova clientela
que teima em entrar nela sem bagagem sociocultural. Filho de pobre não tem
condições de acompanhar o processo "normal" de aprendizagem. Uma
escola possível seria uma escola que levasse em conta as peculiaridades e
carências da nova clientela e a elas se adaptasse nas metodologias, nos
conteúdos e na organização do processo pedagógico. Há muito profissional
de escola pensando assim. Até se considerou um avanço pensar assim. A
experiência mineira parecia representar um avanço, um serviço aos alunos
fracassados, e muitos profissionais nela se engajaram acreditando que o
diagnóstico era correto e que a saída seria diversificar os métodos,
conteúdos e processos, adaptando-os à especificidade da clientela. É esta a
base teórica e política de tantas experiências pedagógicas espalhadas pelo
país, sobretudo nas chamadas áreas pobres ou atrasadas.
Mas não se trata apenas de enfrentar os crônicos problemas de
repetência e evasão escolar. Uma leitura atenta do texto de Léa Paixão
mostra aspectos bem mais relevantes, típicos de uma política educacional
para um setor específico: os filhos das camadas subalternas. Em tantas
experiências pedagógicas, como a mineira, enfrenta-se uma realidade mais
desafiante do que os crônicos problemas de improdutividade da escola
pública, enfrenta-se a educação do povo. A questão mais desafiante é esta:
que tipo de escola é possível para os filhos das classes subalternas? A ilusão
liberal parecia ter chegado a uma conclusão: sonhar que a escola possível
para os filhos do povo pode ser a mesma que vinha servindo aos filhos das
elites e das camadas médias. Na realidade, até as estatísticas oficiais
vinham demonstrando que era uma utopia a ser extirpada do ideário
pedagógico e social. Velha ilusão liberal e humanista sonhar com conteúdos,
métodos e processos democráticos iguais para todos, independentes de
classe. Em meados dos anos 70, pouco restava de democrático no discurso
oficial. O estilo político-tecnológico não exigia qualquer cuidado em encobrir
o real. Não apenas porque a forma autoritária de administrar o governo e a
sociedade criasse condições para isso. Parece-nos que a questão era e
continua a ser mais profunda.
A sociedade vinha se polarizando. As classes subalternas
configurando-se cada vez com contornos mais definidos. Acelerava-se o
desenvolvimento das relações sociais de produção na cidade e no campo,
provocando a dissolução da categoria ambígua de povo, tão explorada no
discurso pseudodemocrático e populista, tanto no político como no
pedagógico. Os trabalhadores do campo e da cidade iam se configurando
como categoria de classes subalternas (Ianni, 1979). A burguesia e os
gestores do Estado não poderiam ocultar esse processo de transformação.
Era preferível aceitar o fato e responsabilizar as classes subalternas pelas
diferenças no consumo dos servidores sociais e no seu aproveitamento, e
até mesmo responsabilizalas pelas condições coletivas de vida e de classe.
A vítima se transforma em ré, ainda que muito amada (Mello, 1982).
Aceita-se abertamente que todos não são iguais na origem, no
contexto sociocultural e até no destino; por que então sonhar com uma
escola igual para todos? A lei n. 5.692/71 tinha incorporado essa filosofia
sociopedagógica, oficializando e justificando práticas antigas sempre
encobertas no ideário igualitarista: a termínalidade diferenciada até nas
primeiras séries do 1º grau, em função das condições e, sobretudo, em
função do destino ou da imposição de uma entrada precoce no mundo do
trabalho como assalariados, ou em função da necessidade de sobreviver
como classe subalterna.
A sorte tinha sido lançada para os filhos do povo: converter-se em
proletário rural, boía-fria, operário industrial ou de serviços, subempregado
ou exército de reserva disponível ao recrutamento do capital. Se a sorte ia se
definindo e configurando para as classes subalternas, se não cabia nem
pensar em uma sociedade aberta para todos, mas em uma sociedade com
destinos de classe definidos cada um no seu lugar, para que continuar
iludindo com uma escola igual áqueles que as relações sociais de produção
condenavam a ser tão desiguais? Diríamos que houve um avanço: a
aceitação clara no discurso técnico e pedagógico de que à desigualdade
social só poderia corresponder uma escola desigual. O que, aliás, na prática,
sempre foi. Nunca tivemos uma escola igual, nem uma sistema escolar
único.
Pedagogicamente, o grave desse momento foi que essa realidade de
classes, que se impunha na realidade social e política e que se explicitava
até nas políticas sociais elaboradas por técnicos sem a preocupação de
encobri-la, essa realidade dual e antagónica é redefinida ou reinterpretada no
tradicional ideário pedagógico e social dos tecnocratas-educadores. As
experiências pedagógicas da época trazem essa ambigüidade. Aceita-se que
os filhos das camadas populares fracassem na escola porque são desiguais,
porém, não por diferenças de classe ou por destino de classe, mas por
diferenças individuais condicionadas pelo contexto sociocultural desigual.
Sobretudo cultural.
O culturalismo e o individualismo de matriz psicopedagógica
incapacitaram mais uma vez os pedagogos a aceitar o que vinha se tornando
evidente nas relações sociais e sendo aceito pela burguesia e seus gestores
como um dado a ser politicamente equacionado: a diferença e o
antagonismo de interesses entre capital e trabalho e a busca de formas de
negociação e articulação dos desiguais.
É curiosa, para não dizer triste, a resistência que os educadores têm
em trabalhar com a realidade das classes sociais. Aceita-se que existam
interesses antagônicos entre capital e trabalho na fábrica e na empresa em
geral. A escola, entretanto, faria parte de uma espécie de campo neutro, o
campo da transmissão de cultura, do saber universal, dos valores ou dos
instrumentos necessários à introdução de todo indivíduo no convívio da
sociedade moderna. Um campo onde todos os educandos devem ser tidos
como personalidades que estão desabrochando, evoluindo e superando
etapas que independem da condição e destino de classe. Um campo
educativo demarcado por bandeiras brancas, símbolos de "paz e amor". Um
paraíso idealizado, onde até os profissionais deveriam trabalhar por amor e
dedicação, desapegados dos interesses do dinheiro e, sem dúvida, deixando
longe da visão paradisíaca dos seus educandos qualquer manifestação de
conflito entre eles como profissionais e entre eles e seus patrões. " quando
se viu mestre em greve, brigando com a polícia, como qualquer marginal ou
operário, que exemplo para as almas inocentes dos educandos!" - lamentava
uma diretora de escola. Dava para assustar. No final dos anos 70, operários
e educadores se identificaram (Arroyo, 1980). Os interesses conflitivos
traspassam esse campo neutro do educativo. As experiências pedagógicas,
entretanto, continuam amarradas ao ideário tradicional.
As análises de Léa Paixão mostram a que escola possível para as
classes subalternas se pode chegar com essa postura teórica e política. Mais
ainda, mostram que enquanto não avançarmos na concepção de aluno,
ainda dominante no pensamento e na prática pedagógica brasileira,
dificilmente avançaremos na construção da escola que atenda aos interesses
das classes subalternas.
Os cursos de formação dos profissionais da educação têm ocupado
seu tempo em repassar as teorias didáticas e psicopedagógicas. Pouco
tempo tem sido ocupado em explicitar e aprofundar teoricamente as diversas
concepções subjacentes de sociedade, de cidadão, de trabalhador, do
processo produtivo e das forças sociais que tecem as formações sociais. No
entanto, as diversas teorias sobre didática e desenvolvimento da
personalidade ou determinantes da repetência ou evasão estão imbuídas e
respaldadas em concepções explícitas ou implícitas sobre essas realidades.
Os centros de formação prestariam um grande serviço aos profissionais e à
educação se ocupassem mais tempo em explicitar e aprofundar essas
concepções. Ao menos sobre o educando. Como é concebido o educando
das camadas populares, a que se destinam as experiências pedagógicas
como as que Léa Paixão analisa?
O aluno é concebido como carente, atrasado, doente, lento para a
aprendizagem; fraco, sem bagagem intelectual e sem herança cultural.
Notemos bem, essa concepção de criança, oriunda do povo, vai condicionar
a filosofia da proposta pedagógica e vai marcar seus resultados. Diríamos
mais, essa concepção social dos filhos do povo está tão cristalizada nas
teorias e no cotidiano da prática escolar, que continuar a marcar qualquer
proposta de educação para as classes subalternas, ainda que seja animada
de objetivos sociais diferentes. Com tal matriz teórica transmitida nos centros
de formação, será possível acertar com uma escola a serviço dos
subalternos? Há algo a mais do que formar profissionais competentes. É
urgente rever a natureza da própria competência. Enquanto essa matriz
pedagógica e social for dominante, qualquer proposta de educação do povo
não ir além de uma escola do pobre, do carente.
Léa Paixão nos adverte. O máximo que essa matriz pedagógica pode
inventar para os filhos do povo será uma pedagogia do pobre: currículos
mínimos, classes aceleradas e especiais, métodos adaptados a essa
pedagogia do pobre.
ANO Inicial Final (Evasão (%) Número Matrícula inicial (% ) Matrícula final
(%)
1975 54.750 47.614 13,0 28.790 52,6 60,5
1976 52.380 46.193 11,8 26.822 51,2 58,1
1977 48.148 45.102 6,3 32.288 67,0 71,6
1978 41.952 38.383 8,5 27.035 64,4 70,4
FONTE: CEDINE/PROILADE/SESC-MG.
Tecnologia de ensino
Assistência psicopedagógica
ALUNOS ESPECIAIS
(Belo Horizonte, escolas do grupo B - 1978)
Belo Horizonte Escolas do Grupo B
1. Matrícula final 34.361 910
2. Alunos especiais 3.250 98
3. Total (1 + 2) 37.611 1.008
4. Repetentes 6.940 165
5. Total (2 -I- 4) 10.190% 263
6. Taxa de repetência c/ alunos especiais
27,09% 26,09%
7. Taxa de repetência s/ alunos especiais
18,45% 16,36%
FONTE: CEDINE/PROILADE/DEE/SEEC-MG.
Considerando que todos os alunos especiais provavelmente seriam
reprovados ao final do ano letivo, a introdução das classes especiais teve o
efeito imediato de aumentar substantivamente a produtividade do sistema de
ensino. Isso porque, na rede estadual, os alunos de classe especial são
retirados das estatísticas de promoção e computados à parte.
Para o sistema de ensino, este artifício contábil foi muito interessante. Para
muitas crianças das camadas populares significou que elas estavam
condenadas, a priori, a uma pseudo-escolarização, marginalizada do
processo e, como em todo processo de marginalização, poucas chances
teriam de tomar o "caminho normal".
Instintivamente, muitos profissionais da escola percebem a verdadeira
função da classe especial. Esta percepção aparece claramente na
observação de uma supervisora entrevistada:
Em 1978, foram diagnosticados cinco casos de alunos para as classes
especiais, mas como não existia classe desse tipo na microrregião, eles
continuaram a freqüentar as classes comuns; eles repetiram o ano em 1978
e vão repetir em 1979, mas não serão contados como tal nas estatísticas e
sim como especiais.
Quem é o aluno de classe especial? Os documentos da SEEC c definem da
seguinte forma:
...a criança que, ainda que podendo apresentar nível de inteligência normal
ou mesmo superior e sem problemas emocionais ou sensoriais graves, tem,
apesar de tudo, atraso no domínio cognitivo, motor e perceptivo que afeta o
rendimento da aprendïzagem (Minas Gerais, 1978a, 9).
Encontram-se daí excluídos surdos, mudos, insuficientes do pònto de vista
mental, delinqüentes e outros, cujos elementos patológicos nâo deixam
dúvida. São crianças cujas dificuldades aparecem no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita na escola. Em outras palavras, são
crianças que apresentavam desafio ao trabalho da escola.
A instituiçâo do ensino especial é difundida no mundo e tem provocado
críticas ferozes, principalmente dos que estão interessados em compreender
melhor os problemas da escolarização das crianças de meios populares.
Como é óbvio observar, o grande contingente de crianças especiais vem
desses meios. As críticas referem-se aos instrumentos utilizados no
diagnóstico e ao significado dessa separação.
Nos países mais avançados, o diagnóstico é utilizado sobretudo a partir
de testes de conhecimento, testes psicológicos. Ora, o conteúdo subjacente
a esses testes é marcadamente de classe; a situaçâo de teste, onde a
criança das classes populares é confrontada com adultos de outra classe
social, numa situaçáo que lhe é estranha, onde a função da linguagem é
diferente, também concorre para que ela se saia mal.' Para Chiland (1976), a
predição do fracasso escolar subjacente ao diagnóstico das crianças
especiais parece duvidosa e perigosa. No Brasil, pesquisas sobre os
instrumentos de predição aqui utilizados têm também alimentado tais
dúvidas.
No caso especial de Minas Gerais, o diagnóstico se realiza algumas
vezes sem o rigor dos sistemas de ensino dos países avançados
(infelizmente ou felizmente?). A primeira triagem é de responsabilidade de
professoras e supervisoras, num processo onde se joga muito com
preconceitos em relação às crianças das classes populares (Schneider,
1974). São candidatas a classes especiais as que vêm da favela, as que já
têm irmãos na mesma condição, aquelas cujos pais não têm condições de
acompanhar o trabalho da escola, sâo "sujas" etc.
Admitindo-se, no entanto, que certas crianças têm necessidade de
assistência especial, seja qual for a interpretação que se dê às causas do
fracasso escolar, sua segregação em classes especiais não parece
favorável. É o que pensam Colette Chiland e Liliane Lurçat:
A criação de classes especiais para resolver situações de urgência comporta
o perigo, que não será jamais excessivo lembrar, de criar um meio
subestimulante e um ramo paralelo (Chiland, 1976, 16).
Sabe-se que reunir crianças com problemas numa mesma classe tem por
efeito multiplicar os problemas pelo número das crianças (Lurçat, 1976, 95-
96).
É interessante resumir a experiência relatada por Mira Stambak. Na Itália,
em 1967, o Ministério da Educação criou classes especiais. Observou-se
que, nos quatro anos seguintes, o número de alunos especiais aumentou
consideravelmente. Passou de 0,9% a 3,1%. A segregação das crianças em
classes especiais foi questionada num bairro operário de Bolonha e objeto de
amplo debate. Um levantamento realizado entre aquelas crianças revelou
que entre 300 alunos especiais apenas 16% apresentavam algum problema
ou deficiência.
A única culpa dos 83% restantes era de pertencer ao meio popular (Stambak,
1980, 153).
Finalmente, algumas professoras primárias se dispuseram a receber em
suas classes "normais" os alunos especiais, iniciando um processo de
integração que se estendeu mais tarde para a maior parte da Itália. Esta
integração atingia não só as crianças especiais, mas também crianças cuja
pátologia não deixava margem a dúvida (epilépticas, mongolóides, casos
neurológicos, psicóticos etc.) e provocou a supressâo das classes e
instituições especiais. É evidente que essa experiência se realiza em meio a
tensões e conflitos.
No Projeto Alfa em Minas Gerais, a constituição e tratamento das crianças
especiais se fez de uma forma cuja arbitrariedade deve ser posta em outros
termos. Em primeiro lugar, sua importância estatística é maior aqui. Na
França, por exemplo, as classes especiais do pré-escolar e do primário
correspondem a 3,7% do conjunto e incluem crianças portadoras de déficit.
Em Belo Horizonte, o Projeto Alfa assinalou 8,64% de alunos especiais entre
as crianças da primeira série, excluídas as crianças portadoras de déficit.
Na França e em outros países avançados, a crítica à classe especial
centra-se na sua eficiência enquanto instrumento pedagógico. No Alfa, a
crítica deve ser menos sutil. Não parece, de acordo com as observações
realizadas, que se pretendia qualquer coisa além de segregar. A assistência
psicopedagógica foi pouco significativa nas escolas-sedes de microrregião e
praticamente nula nas demais. Ela se reduziu a algumas reuniões com as
professoras e à distribuição do programa de ensino. Numa das escolas, nem
mesmo o programa havia chegado até o fim do ano escolar.
Dessa forma, as classes especiais ficam dependentes da capacidade da
professora para enfrentar a situaçâo. Como se viu, são alunos; cujo
problema central é o de aprendizagem. A dinâmica das escolas,no entanto,
em geral orienta para essas classes professoras consideradas menos
competentes: as grávidas, as que faltam muito, as que estão à espera de
aposentadoria. As boas professoras vão para as classes fortes, consideradas
de maior "responsabilidade" porque devem apresentar, ao fim do ano, altos
índices de aprovação. Na rede estadual, a classe especial não promove, logo
não exige muita responsabilidade da professora.
A expectativa do sistema de ensino em relação a essas classes é a de
que elas poucas oportunidades têm de fazer algo mais que um longo e
discutível período "preparatório" à aprendizagem da leitura e escrita. Pouco
se espera da criança especial. Todo o jogo de expectativas, constituído em
torno delas, é negativo, o que acaba por reforçar suas dificuldades.
Assim, a classe especial não recebe assistência psicopedagógica '
especial que justifique sua criação. Ela é, no sistema escolar, uma forma de
rejeição, segregação, marginalização das crianças das classes populares.
Segregação, aliás, que em algumas escolas é até física: ocupam as salas
em piores condições, o barraco, a sala do porâo etc. Supervisoras e
professoras percebem a instituição das classes especiais como a resposta
para os problemas da escola. Nenhuma crítica. Para elas, ao contrário, o
número de classes especiais parece pequeno. Mostram preocupação em
obter autorização da SEEC para abrir classes especiais e retirar aquelas
crianças das estatísticas. Assim elas se desobrigam da responsabilidade de
escolarizar aquelas crianças na medida em que transferem o problema do
campo pedagógico para o campo psicológico-médico. A culpa, quando a
criança não aprende, não é da escola, mas da própria criança, doente,
carente etc... Dessa forma, a escola se salva.
A lógica de expulsão, marginalização, discriminação
A análise da prática pedagógica decorrente da implantação do Projeto Alfa
tem um significado que ultrapassa o âmbito do próprio projeto e atinge a
escola primária como um todo em Minas Gerais. Apesar de desativado, suas
principais medidas se mantêm na rede estadual: classes especiais e
programas de ensino diferenciados. A aceleração de estudos desapareceu,
assim como desapareceram a assistência especial à saúde, o reforço à
merenda, a distribuição de material escolar. Mantém-se o serviço de
assistência psicopedagógica (APD) que se responsabiliza pelas classes
especiais.
Essas medidas, no entanto, não foram novidades introduzidas pelo
projeto. Classes especiais já existiam sob diferentes denominações. Até
1963, existia em Minas Gerais uma classe de primeira série chamada de
"preliminar" para onde eram encaminhadas as crianças que a escola
diagnosticava como imaturas para as aprendizagens básicas de leitura e
escrita. A marginalização daquelas crianças no sistema escolar
assemelhava-se à das crianças especiais de hoje: professoras menos
competentes, menos comprometidas com a escola,pouco investimento em
sua escolarização, objetos de baixa expectativa. A possibilidade de
reintegração da criança da classe preliminar no processo normal era, no
entanto, teoricamente esperada. Classe preliminar seria uma repetência a
priori. A possibilidade de reintegração da criança da classe especial parece
mais difícil. Ela é objeto de diagnóstico que tende a marcá-la mais
profundamente e é submetida a uma programação preparada para crianças
intelectualmente deficientes.
A diferença entre escolarização de crianças pobres e ricas também é fato
antigo e não só no sistema brasileiro. Sempre houve. seja por isso que as
supervisoras que atuavam em escolas da periferia se opunham de forma
menos incisiva ao programa básico que as supervisoras das escolas do
grupo A.
O que é novo agora, parece-nos, é a institucionalização dessas medidas
"cientificamente" justificadas sob argumentos de ordem pedagógica ou
psicológica. Havia diferenças nos níveis de escolarização. Agora se
organizam programas de ensino diferentes. A rede municipal de Belo
Horizonte tenta implantar um sistema em que, após a triagem, as crianças
são encaminhadas para o programa A, B ou C. A classe especial é testada
por psicólogos, orientada à parte e se torna legítima e desejada aos olhos de
todos.
O processo que não se manteve foi o da aceleração de estudos, objetivo
primeiro do estudo-piloto. Foi para acelerar estudos que se montou o modelo
pedagógico inicial. Programa de ensino, metodologia de ensino, método de
alfabetização, tudo foi pensado . para acelerar a escolarização das crianças
repetentes. O estudo-piloto visava apenas a essa clientela. A discussâo
desse objetivo inicial permite fazer algumas observações interessantes em
relaçâo à dinâmica da aplicaçâo do Alfa em Minas Gerais e esboçar alguns
pontos, sem o aprofundamento que se faria necessário.
No primeiro ano de implantação do Projeto Alfa, o percentual de alunos
acelerados foi significativo, mas decresceu no ano seguïnte.
A participação do processo de aceleração no sucesso estatístico do Alfa é
considerável. Acrescentando-se o contingente de alunos acelerados ao dos
repetentes, a taxa de repetência passaria, em Belo Horizonte, de 14,4% a
28,8% em 1977, e em 1978 de 18,2% a 28,2%. Para Minas Gerais, a taxá
passaria de 18,2% para 28,3% em 1977, e no ano seguinte de 18,3 % para
29,4 % . É evidente que tal cálculo é arbitrário, se considerarmos que uma
boa porcentagem desses alunos acelerados poderia ser aprovada
regularmente para a série seguinte ao final do ano letivo. Esse cálculo
arbitrário dá, no
entanto, uma idéia da importância de tal processo na análise do Alfa,
principalmente no ano de 1977. Sem aceleração e sem classe especial, o
Alfa não apresentaria aqueles resultados satisfatórios nas taxas de
promoção.
Como se dá o processo de aceleração? De imediato a idéia de acelerar a
escolarizaçâo de crianças consideradas como de aprendizagem mais lenta
parece estranha. Tal sentimento foi reforçado com informaçôes obtidas nas
escolas.
Em 1978, foram aceleradas duas classes no grupo A de escolas e 8 no
grupo B. Uma dessas foi aprovada no meio do ano para a segunda série e
ao final para a 3º em meados de 1979 passou para a quarta série e terminou
ao final desse mesmo ano. Ela conseguiu a proeza de realizar em dois anos
o que seria esperado de uma criança normal em quatro anos. O mesmo
ritmo foi observado em outra classe do grupo B. Grianças lentas! Isso só foi
possível através de um barateamento do nível de escolarização por meio da
diminuição horizontal e vertical do conteúdo de ensino. Vertical através da
seleção dos conteúdos básicos (programa de ensino), horizontal pela
concentração dos esforços em duas áreas: comunicação e expressão e
matemática. Ciências e estudos sociais foram praticamente abandonados.
Tudo isso faz pensar que a escolarização ali contida limita-se ao processo
de alfabetização e poderia ser, ao nível da escola primária, o equivalente do
MOBRAL. No mínimo, tal escolarização pode ser questionada nos termos de
Emanuel de Kadt:
Onde, no mundo, um ou dois anos de escolarização são suficientes para
criar uma pessoa alfabetizada? (Santos, 1981, 76).
As supervisoras entrevistadas demonstraram conhecer os limites de tal
escolarização.
O aluno que seguiu tal curso não pode depois seguir uma classe normal... Se
ele chegar à 5º série terá dificuldades.
Só acelerei uma classe em outubro porque sou contra; depois nâo acelerei
mais. Eu prefiro aceleração para os alunos maiores que não continuarão os
estudos após a 4º série. Tais crianças vêm da favela. O diploma delas não
tem o mesmo valor que o dos outros.
Eu penso que na realidade esses alunos deveriam retornar à 2º série (estão
na 3º). Eles seguiram curso acelerado para ser encorajados nos estudos,
porque estavam há muito tempo na mesma série.
Segundo as supervisoras, a SEEC fazia pressão para que os alunos
repetentes fossem acelerados. Algumas resistiam. Outras aceitavam a
pressão porque, segundo elas, aqueles alunos vindos de famílias muito
pobres não iriam mesmo continuar os estudos após a 4º série.
No Projeto Alfa, pensa-se que os alunos que seguem esse tipo de ensino
entrarão no mercado de trabalho. A SEEC faz pressão para acelerar as
classes. Esse ensino é incompleto, mas o que interessa à SEEC são as
estatísticas.
A oposição a esse tipo de medida observada entre supervisoras deve
explicar, em parte, seu arrefecimento entre 1977 e 1978 e seu posterior
desaparecimento no sistema. A aceleração de estudos é dificilmente aceita
pela supervisora e pela professora, na medida em que violenta princípios de
seu campo de atuação, ou seja, do campo pedagógico. A diminuição da
aceleração, objetivo inicial do estudo -piloto, parece também ter sido possível
pela introdução de um mecanismo mais legítinio e mais cômodo aos olhos
das supervisoras e das professoras - as classes especiais. Mais cômoda
porque sua legitimidade não é dada pelo campo pedagógico. É fundada na
psicologia, cujos princípios "científicos" são inatacáveis aos olhos de
supervisoras e professoras. Tal processo tem a grande vantagem de retirar
do campo de atuação daqueles profissionais a responsabilidade do
insucesso escolar de uma parte considerável da clientela. Não . se trata de
ineficiência pedagógica. A criança é "doente", "carente", "atrasada" e precisa
de cuidados especializados de tipo médico ou psicológico. Assim, são
alimentadas a medicalização e a psicologização do fracasso escolar entre
nós. Medicalização e psicologizaçâo que parecem limitar sua influência à
fase de diagnóstico, com o objetivo . principal de legitimar o processo de
absolver a consciência da escola.
Concluindo, o sucesso estatístico do Alfa parece poder ser explicado,
principalmente, pelos efeitos aí produzidos pela implantação das classes de
aceleração e das classes especiais. Esses foram os remédios utilizados
contra o fracasso escolar. Para tentar manter os bons índices, o Alfa
introduziu os programas diferenciados. Programa básico para os "lentos" -
leia-se, os que não conseguem freqüentar a escola pré-primária, os que têm
professoras menos competentes, os que não têm material escolar, os que
comem mal etc., que são as crianças das classes populares. Programa
enriquecido para os que tiveram acesso àqueles privilégios. A solução para o
fracasso é baratear o ensino da clientela mais pobre. A classe especial é ar-
bitrária sob vários pontos de vista: do ponto de vista do diagnóstico (mesmo
quando é bem realizado), discute-se a eficiência dos instrumentos utilizados
como preditores do sucesso escolar, o conteúdo de classe embutido nos
testes e na situação de teste; do ponto de vista do tratamento, o
agrupamento de crianças que apresentam dificuldade para a aprendizagem
em classes especiais propicia sua marginalização na escola. Nada indica
que essa forma de tratamento, institucionalizada pelo sistema, contribua para
melhor escolarização dessas crianças.
O processo de aceleração significou, enquanto durou, um processo de
expulsão das crianças indesejáveis - os repetentes - que dificultavam o fluxo
escolar e maculavam nossas estatísticas educacionais.
Marginalizando e expulsando, o Alfa mineiro melhorou as estatísticas de
repetência e aumentou a produtividade do sistema de ensino, sem colocar
em questão a escola que aí está, a qualidade de escolarização oferecida à
clientela.
FONTE: SEEC/MEC
(*) Os dados não constam na tabela original.
TABELA 2
PERCENTUAIS DE PROFESSORES RURAIS POR MICRORREGIÃO,
SEGUNDO OS SEUS ESTUDOS ESCOLARES
Vale do Ipojuca
1ª a 4ª série do 1º grau 50,1
5ª a 8ª série do 1º grau 32,0
1ª a 2ª série do 2º grau 2,0
3ª a 4ª série do 2º grau 16,0
Total: 100,00
Pernambuco
1ª a 4ª série do 1º grau 36,0
5ª a 8ª série do 1º grau 23,8
1ª a 2ª série do 2º grau 4,2
3ª a 4ª série do 2º grau 36,0
Total: 100,00
Tabela 3
PROFESSORES RURAíS POR MICRORREGIÕES, SEGUNDO AS
CLASSES DE SALÁRIO MENSAL - 1982
Microregiões
Salário Mensal (Cr$ 1,00)
Agreste setentrional
Mais de 1.000: 2,2
1.001 a 5.000: 50,0
5.001 a 10.000: 26,1
10.001 a 15.000: 21,7
15.001 a 20.000: -
20.001 a 25.000: -
25.001 a 30.000: -
30.001 a 37.000: -
Total: 100,00
Vale do Ipojuca
Mais de 1.000: -
1.001 a 5.000: 36,0
5.001 a 10.000: 38,1
10.001 a 15.000: 24,0
15.001 a 20.000: -
20.001 a 25.000: 2,0
25.001 a 30.000: -
30.001 a 37.000: -
Total: 100,00
Pernambuco
Mais de 1.000: 3,4
1.001 a 5.000: 41,0
5.001 a 10.000: 26,5
10.001 a 15.000: 20,2
15.001 a 20.000: 3,4
20.001 a 25.000: 2,1
25.001 a 30.000: 1,8
30.001 a 37.000: 1,6
Total: 100,00
FONTE: Pesquisa junto a professores rurais, p. 81.
Tabela 4
SUGESTÕES DOS PROFESSORES RURAIS QUANTO AOS CURSOS
PROFISSIONALIZANTES QUE OS SEUS ALUNOS PODERIAM
FREQUENTAR PARA TRABALHAR NA REGIÃO
Microrregiões
Agreste setentrional:
Cursos profissionalizantes:
Mecânico: 23,9 %
Desenho e pintura de parede: 32,6 %
Enfermagem: 21,7
Eletricista: 6,5
Encanador: 6,5
Corte e costura: 78,3
Motorista: 80,4
Pátrica de pedreiro: 54,3
Tratorista: 45,6
Marceneiro: 30,4
Professor: 2,2
Outros: -
Vale do Ipojuca
Mecânico: 10,2 %
Desenho e pintura de parede: 30,6 %
Enfermagem: 6,2
Eletricista: 10,2
Encanador: 2,0
Corte e costura: 69,4
Motorista: 57,1
Pátrica de pedreiro: 67,3
Tratorista: 53,1
Marceneiro: 20,4
Professor: -
Outros: -
Pernambuco
Mecânico: 29,2 %
Desenho e pintura de parede: 27,5 %
Enfermagem: 26,9
Eletricista: 17,8
Encanador: 12,0
Corte e costura: 66,2
Motorista: 62,2
Pátrica de pedreiro: 53,3
Tratorista: 44,7
Marceneiro: 34,1
Professor: 0,6
Outros: 0,6
Gravatá:
1ª série: 1.848
2ª série: 670
1ª/2ª %: 37,5
3ª série: 374
4ª série: 218
4ª/1ª %: 11,8
Limoeiro
1ª série: 1.897
2ª série: 901
1ª/2ª %: 47,5
3ª série: 582
4ª série: 324
4ª/1ª %: 17,1
São Caetano
1ª série: 1.644
2ª série: 535
1ª/2ª %: 32,5
3ª série: 268
4ª série: 142
4ª/1ª %: 8,6
Pesqueira
1ª série: 1.513
2ª série: 373
1ª/2ª %: 24,6
3ª série: 168
4ª série: 94
4ª/1ª %: 6,2
Tabela 6
ESCOLAS RURAIS ONDE EXISTE EVASÃO ESCOLAR, POR
MICRORREGIÕES, SEGUNDO OS MOTIVOS DA EVASÃO
Microrregiões:
Agreste setentrional
Motivo da evasão escolar
Vale do Ipojuca:
Os meninos precisam trabalhar: 86,0
A família mudou para outro lugar: 60,0
Não podem comprar livros e cadernos: 12,0
Pelo calendário escolar: 14,0
Não aprendem a ler e a escrever: -
Falta de orientação dos pais: -
Não entendem os livros: -
Falta de interesse dos próprios alunos: -
Falta de merenda: 2,0
Devido à distância: -
Pernambuco:
Os meninos precisam trabalhar: 73,6
A família mudou para outro lugar: 64,4
Não podem comprar livros e cadernos: 33,3
Pelo calendário escolar: 17,2
Não aprendem a ler e a escrever: 10,6
Falta de orientação dos pais: 8,1
Não entendem os livros: 7,5
Falta de interesse dos próprios alunos: 3,3
Falta de merenda: 1,9
Devido à distância: 1,7
TAIPIRAIM
PRODUÇÃO:
- falta de terra
- ausência de armazenamento de água
- empréstimo bancário
- falta de mão-de-obra ausência de tecnologia agrícola
COMERCIALIZAÇÃO
- noção de lucro
- dependência do ribeirista
- não há condições de armazenamento
- não determina preço de compra e venda da safra
- pagamento empréstimo bancário
- subsistência
HIGIENE E SAÚDE
EDUCAÇÃO
- calendário inadequado à zona rural
- ausência de escolaridade para adultos
- material escolar precário
- desinteresse de alguns pais
- necessidade de trabalho
- escola não atende às necessidades
BREJO DE LAGOA
PRODUÇÃO
- migração - jovens não recebem pagamento em família
- plantio desordenado provocado por pequenas áreas de terra
- ausência de mão-de-obra
- ausência de mão-de-obra
- ausência de tecnologia agrícola
- escassez da terra
COMERCIALIZAÇÃO
- não há condições de armazenamento
- falta de transporte - dependëncia do ribeirista
- não determina preços de compra e venda alto aluguel da casa
de farinha (20% produção)
- falta de agrupamento (estão conscientes;
HIGIENE E SAÙDE
- não houve este circulo
EDUCAÇÃO
- calendário inadequado á zona rural
- ausência da escola para adultos
- valorização da escola antiga
- não valorizam a merenda
MANUAL DA HORA
- falta de terra
- fone
- expansão da pecuária
- falta de armazenamento de água
- tecnólogia - uso de implementos agricolas
- distribuição inadequada de terra pelo INCRA
- alto preço do arrendamento
COMERCIALIZAÇÃO
- dependência do ribeirista e armazém
- não há condições de armazenamento neceasidade de venda na safra
- não-valorização da agricultura por outros
- sentem-se beneficiados com o crédito
HIGIENE E SAÚDE
- não há condições de trabalho com a fita
EDUCAÇÃO
- não há condições de trabalho com a fita
A seguir relacionam os príncipais problemas e os grupos comunitários os
priorizam e discutem as alternativas para a solução. Os principais
problemas indicados foram: falta de terra; alimentação; assistência
médica.
As ações comunitárias
Esta linha de ação contém a integração escola-comunidade, pro curando
atingir especificamente os CERUs que não fazem parte do:SIER; a
mobilização comunitária que visa à participação das comunidades rurais no
processo educativo; as hortas comunitárias, sob
orientação dos técnicos do CERU, cuja comercialização dos produ tos "é
feita na feira local e após o pagamento das despesas e compra das
sementes, o saldo é dividido entre eles".
Além dessas atividades, estão sendo vivenciadas experiências de Clube
de Jovens em Bezerros e Clube de Mães em Pesqueira.
` Os cursos realizados para os camponeses, na região do PDRI, constam
da seguinte relação:
CURSOS REALIZADOS PARA PEQUENOS AGRICULTORES
REGIÃO
Agreste setentrional
LOCAL
Trapiá
CERU: Bezerros
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Pintura
Participantes: Mães e jovens
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO
BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc
Serra Negra
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Técnica agrícola
Participantes: Pequenos agricultores
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO
BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc
Coadjuntor
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Técnica agrícola
Participantes: Pequenos agricultores
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO
BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc
Bananeirinha
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Corte e costura
Participantes: Mães e jovens da comunidade rural
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO
BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc
Sítio Trapiá
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numérica
Participantes: Pequenos agricultores
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO
BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc
Serra Negra
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numérica
Participantes: Pequenos agricultores
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO
BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc
Coadjuntor
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numérica
Participantes: Pequenos agricultores
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO
BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc
Camaratuba
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numérica
Participantes: Pequenos agricultores
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO
BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc
Betânia
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numérica
Participantes: Pequenos agricultores
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO
BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc
Cajazeiras
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numérica
Participantes: Pequenos agricultores
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - OME COOPERATIVA - SINDICATO
BANCO DO BRASIL - DPA - FUSAM - LBA etc
Brejo de Lagoa
CERU: São Caetano
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Primeiros socorros
Participantes: Mães e jovens
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA
Brejo de Lagoa
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Indústrias Caseiras
Participantes: Mães e jovens
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA
Taipiraim
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Educação sanitária
Participantes: Mães e jovens
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA
Manoel da Hora
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Alfa numérica
Participantes: Pequenos agricultura
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA
Brejo de Lagoa:
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Corte de costura
Participantes: Mães e jovens
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA
Pabulagem:
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Corte e costura
Participantes: Mães e jovens
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA
Tapiraim:
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Corte e costura
Participantes: Mães e jovens
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA
Manoel da Hora
Nº de Cursos: 1
Tipo de Curso: Tecnologia agrícola
Participantes: Pequenos agricultores
Órgãos Colaboradores: EMATER/PE - FUSAM - PREFEITURA
FONTE: Educação não-formal e ações comunitárias, documento n. 2, p. 41.
Conversas com professores de Bezerros e São Caetano
- "Aniversariantes do mês";
- "Registro do tempo";
- "Os alunos da professora Elvira Pereira:
- chegam à hora certa
- pedem licença para falar
- não conversam em aula
- respeitam os colegas
- não jogam papel no chão";
- "Nossos horários mais importantes
- começa a aula 7h30min
- merenda lOh
- saída 1Oh30min".
Tensões e possibilidades
1. O pouco tempo de vida da proposta do SIER e as difíceis condições
sócio-econômicas e educativas da região são obstáculos para resultados
mais significativos, que só poderão emergir, sobretudo na educação escolar,
depois de um amadurecimento maior das práticas em andamento.
Dados recentes da região do Agreste setentrional reforçam a idéia de que as
relações econômicas e sociais aí vigentes limitam o alcance das propostas
inovadoras na educação básica.
Em Bezerros e São Caetano, o levantamento de 1982 indica que a exclusão
dos estudantes das escolas rurais é um dado expressivo: cursavam a 2.º
série 25,3 % do número de estudantes que cursava a 1º em Bezerros e
41,9% em São Caetano. A relaçâo entre o número de alunos da 4º série
sobre o número de alunos de 1º série nas duas cidades aproxima-se dos 9%,
repetindo os mesmos índices dos últimos anos (SEE-PE, PSEd, 1982).
Estas evidências mostram que a exclusão dos camponeses e
trabalhadores rurais ocorre mesmo em regiões onde o sistema escolar é
alvo de modificações que visam atacar especificamente os tradicionais altos
índices de evasâo e repetência.
Os técnicos e professores rurais confirmam que seus esforços dão algum
resultado na diminuição da repetência escolar, mas não conseguern
controlar a exclusão dos estudantes já no primeiro ano de estudo.
2. As ações educativas no contexto dos programas de desenvolvimento
rural são afetadas por tensões inerentes à própria concepção de PDRI que
perpassam as ações do componente educação.
Essas tensões evidenciam-se com toda força nos limites à participação das
populações rurais nas instâncias de decisão dos programas. Ao Iado de
fazerem um convite à participação nos vários momentos de formulação dos
programas e nos momentos seguintes de execução e avaliação, a prática
tem demonstrado que a participação nos programas de desenvolvimento
rural é um universo de conflitos e ambigüidades, em que, ao lado da
possibilidade de determinadas iniciativas dos produtores rurais no âmbito dos
programas, encontram obstáculos intransponíveis quando são ultrapassados
certos limites. A essa experiência não está imune o SIER, pelo que dão a
perceber suas ações e sua história.
Os limites à possibilidade de uma efetiva participação nos PDRIs parecem
ser determinados pelas tensões que envolvem os próprios interesses dos
pequenos produtores de um lado, e das estratégias de desenvolvimento rural
de outro. Nem sempre os interesses são comuns, o que é mais evidente nos
conflitos que permeiam as questões relativas à terra. Aqui o técnico, o
educador do PDRI, fica numa "sinuca", pressionado por ambas as partes,
uma vez que os interesses, no caso da terra, são antagônicos.
A medida que os programas reconhecem os problemas estruturais, mas
desenvolvem uma estratégia incapaz de adotar os interesses das
populações diante deles, isso repercute na paralisia dos técnicos diante de
questões que os ultrapassam, cujas condições de solução não dependem
minimamente deles.
O pequeno projeto transcrito mais atrás é um exemplo da estreita margem de
possibilidade do componente em educar a comunidade para a solução de
seus problemas, quando estes são fundamentais.
Nesses programas, há uma divisão formal entre as áreas econômica e social
da qual educação, saúde, saneamento fazem parte. As açôes destes
componentes têm se aproximado de um cunho assistencialista muito
evidente que, por si, compromete a perspectiva de solução integrada dos
diversos aspectos da realidade econômica e social do campesinato da dos
trabalhadores rurais.
A tendência nos PDRIs tem sido a de dar maior atenção à educação nâo-
formal e às ações comunitárias, eludindo a questão da educação escolar das
crianças camponesas. Revestida de uma preocupação em aparência mais
abrangente em relação aos processos educacionais, a prática tem resultado
numa diluição do papel da escolarização para as camadas subalternas.
A escola tem sido tomada como um instrumento a mais no sentido de
aumentar a produtividade do pequeno agricultor segundo os objetivos dos
programas.
Por seu lado, as ações de educação não-formal são estritamente
relacionadas com a produtividade e esta é entendida como um meio
pulações rurais porque a lógica das ações do desenvolvimento rucente,
demonstra, entretanto, que a mèlhoria de vida não caminha no mesmo passo
que a produtividade. Além disso, os cursos patrocinados pelo PDRI pouco
têm a ver com o trabalho efetivo das populações rurais porque a lógica das
ações do desenvolvimento rural, guiada pela perspectiva de inserir a
pequena produção familiar de subsistência numa economia de escala,
despreza as técnicas seculares dos pequenos agricultores.
Por todas essas razões, o grande educador do PDRI é a carta de crédito, e a
principal organização é a dos pequenos produtores para a compra de adubos
e sementes e para a eventual venda do produto excedente. Por se tratar de
um desenvolvimento rural bem especial, em que importa fundamentalmente
romper os obstáculos à expansão do mercado, é que têm peso significativo,
mesmo nos programas do componente educação, os agentes financeiros e a
extensão rural.
Através desses mecanismos, procura-se educar o pequeno produtor para
que se adapte às relações "modernas", sem tocar nos problemas
fundamentais, mas tocando em alguns secundários.
Essas contradições perpassam as experiências do SIER, sendo significativo
o relato do afastamento dos pequenos agricultores da pesquisa participativa,
quando, depois dos primeiros momentos de esperança em relação à
satisfação de suas demandas, percebem que os problemas de terra e saúde
não podem ser resolvidos e a prioridade passa a ser dada a outros
problemas que, certamente, têm sua importância, mas, no contexto, não são
prioritários. Os limites, no caso, não estão no componente, nas suas ações
da educação nãó-formal, mas na própria estratégia do projeto de
desenvolvimento.
Sobretudo nas ações de extensão rural, o trabalhador do campo é visto
como um ser "carente", incapaz de trocar experiências decultivo. A ênfase
nos cursos de técnicas agrícolas está exatamente no papel ativo da difusão
de métodos supostamente mais adequados.
O saber técnico é tomado como absoluto e não se reflete sobre as causas
que têm impedido, historicamente, que determinadas técnicas de cultivo
sejam adotadas na agricultura - e não passam a ser adotadas apesar da
intervenção dos programas e de tantos anos de ação da extensão rural.
Outro ponto de tensão pode ser situado nas iniciativas de organização
comunitária. A experiência dos PDRIs tem mostrado que a tendência
assumida pelos projetos de desenvolvimento rural tem sido a de permitir
pouco espaço às organizações sindicais dos trabalhadores rurais, em troca
da organização de grupos que se aglutinam em torno de práticas
assistencialistas como os grupos tradicionais da LBA, da EMATER. A prática
tem demonstrado, ademais, que estes grupos nâo têm uma organicidade que
lhes permita representatividade na comunidade. Existem em função dos
benefícios dos programas e se aproximam mais de uma rede clientelista, à
exceção de algumas experiências onde a organização comunitária
preexistente, em geral, consegue dar maior peso aos interesses dos
pequenos produtores na implementação de alguns projetos específicos.
3. É interessante observar que os camponéses dão pouca importância às
"práticas agrícolas" que se tentam introduzir na escola. Esta postura,
observada no interior de Pernambuco, coincide exatamente com a de
pequenos agricultores de regiôes tão distantes como a Zona da Mata e a
região do médio Jequitinhonha em Minas Gerais, onde se desenvolve o
PDRI MG-II.
A expressão utilizada por um estudante do Agreste setentrional diz tudo. A
pergunta, formulada pela equipe do GER, sobre se gostaria de ser agricultor
quando crescesse, respondeu: "Não, a gente já é agricultor agora, já planta
mandioca, como vou querer ser uma coisa que já sou?" Valeria a pena
retomar daí a reflexão sobre a educaçao que pretende ensinar-lhes o que já
sabem, sem levar em conta este saber, e deixa de proporciona o que as
atividades de produtor não Ihes tem permitido. Este, parece, seria um bom
ponto de partida para re pensar a educação escolar do trabalhador.
,BIBLIOGRAFIA
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Ensino de 1° e 2°
graus, Reunião técnica de estudos sobre educação nas áreas rurais do
Nordeste, João Pessoa, 1982, Brasília, 1983.
ESMANHOTO, Paulo, Avaliação educacional participativa, tópicos para
discussão, Recife, 1982 (mimeo.).
PERNAMBUCO a, Secretaria Estadual de Educação, Avaliáção da
experiência, curricular participativa pelos professores rurais dos municípios
de Bezerros e São Caetano no primeiro ano de experiência,
Recife, 1982 (mimeo.).
b, Os centros de educação rural, relatório n. 1, Recife, 1978.
c, Descrição de educação e currículo numa amostra de escolas rurais nos
municípios de Bezerros e São Caetano, relatório n.1, Recife, 1981 (mimeo. )
.
d, Uma descrição da educaçâo e o currículo numa amostra de escolas rurais
nos munícípios de Limoeiro, Feira Nova, Passira, Surubim, Gravatá, Glória
do Goitá, Chã Grande e Pesqueira, Recife, 1983 (mimeo.).
e, Elaboração de textos, estórias e adivinhações populares por professores e
crianças ao nível local, Recife, 1982 (mimeo.).
f, Implementação do Sistema Integrado de Educação Rural, SIER,Recife,
1981 (mimeo.).
g, As "jornadas de professores" como um instrumento para a mu dança
curricular, Recife, 1982 (mimeo.).
b,, Pesquisa de conteúdo curricular junto a professores rurais de Per-
nambuco, Recife, 1982.
1, Principais problemas que afetam o desenvolvimento curricular rural
segundo professores leigos, Recife, 1982 (mimeo.).
j, Um processo de desenvolvimento curricular participativo no Agreste
setentrional de Pernambuco, Recife, s.d.
k, Síntese de algumas ações desenvolvidas em 1982, Recife, 1982 (mimeo. )
.
1, Sistema Integrado de Educação Rural - SIER, a experiência de
Pernambuco, Recife, 1979.
m, A troca de correspondência entre alunos rurais e urbanos como uma
experiência de aprertdizagem, Recife, 1983 (mimeo.). PERNAMBUCO,
Secretaria Estadual de Educação, DIE, Estatísticas educacionais de
Pernambuco, Recife, 1981.
PERNAMBUCO, Secretaria Estadual de Educação - DSE a, Educação formal
- ensino de 1° e 2° graus, Recife, 1982.
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C, Experiência de pesquisa participativa no Agreste setentrional de
Pernambuco, Recife, 1982 (mimeo.).
d, Levantamento escolar no meio rural, Recife, 1982 (mimeo.). BRASIL,
Ministério de Educação e Cultura, SEPS, Reunião técnica de estudos sobre
educação nas áreas rurais do Nordeste, João Pessoa, 1982, Brasília, 1983.
PROJETO Nordeste, Educação, relatório 1, versão fïnal, s.e., 1983. ,
Educação, relatório II, s.l., s.e., 1983.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA, FCC, Avaliação da educação rural
básica no Nordeste brasileiro, Fortaleza, 1982.
IV
DA ESCOLA RURAL DE EMERGENCIA A ESCOLA
DE AÇÃO COMUNITÁRIA
CARLOS RODRIGUES BRANDAO (UNICAMP)
Administrações regionais
% de famílias até 5 salários mínimos de renda mensal
Pinheiros 34,6
Sé 46,6
Lapa 47,7
Caminhos? Soluções?
Delegacias Regionais
Sorocaba
Delegacia de Ensino:
Votorantim
Apiaí
Núcleos:
Votorantim – 9
Apiaí – 17
UEACs:
Votorantim – 10
Apiaí – 20
Professores:
Votorantim – 10
Apiaí – 20
Orientadores:
Votorantim – 3
Apiaí – 4
Vale do Paraíba
Delegacias de Ensino:
Cruzeiro
Guaratinguetá
Pindamonhanguetá
Taubaté
Núcleos:
Cruzeiro – 12
Guaratinguetá – 5
Pindamonhanguetá – 4
Taubaté – 5
UEACs
Cruzeiro – 15
Guaratinguetá – 5
Pindamonhanguetá – 5
Taubaté – 5
Professores:
Cruzeiro – 15
Guaratinguetá – 5
Pindamonhanguetá – 5
Taubaté – 5
Orientadores:
Cruzeiro – 4
Guaratinguetá – 2
Pindamonhanguetá – 2
Taubaté – 2
Litoral Norte
Delegacias de Ensino:
Caraguatatuba
São Vicente
Núcleos:
Caraguatatuba – 24
São Vicente – 5
UEACs:
Caraguatatuba – 25
São Vicente – 5
Professores:
Caraguatatuba – 25
São Vicente – 5
Orientadores:
Caraguatatuba – 5
São Vicente – 2
Presidente Prudente:
Delegacias de ensino:
Pres. Venceslau
Santo Anastácio
Regente Feijó
Núcleo:
Pres. Venceslau – 30
Santo Anastácio – 5
Regente Feijó – 10
UEACs
Pres. Venceslau – 30
Santo Anastácio – 5
Regente Feijó – 10
Professores:
Pres. Venceslau – 30
Santo Anastácio – 5
Regente Feijó – 10
Orientadores:
Pres. Venceslau – 5
Santo Anastácio – 2
Regente Feijó – 3
Vale do Ribeira
Delegacias de ensino
Miracatu
Registro
Núcleos:
Miracatu – 83
Registro – 114
UEACs:
Miracatu – 102
Registro – 152
Professores:
Miracatu – 102
Registro – 152
Orientadores:
Miracatu – 16
Registro – 14
Total geral
Núcleos: 437
UEACs: 389
Professores: 389
Orientadores: 61
Bairro de Ubatumirim . . .
. . . as pessoas que moram ali são descendentes de caiçaras. As famílias são
em número de 6 a 8 pessoas em cada casa. Há casos de parentescos entre
os moradores da casa, isto para não perder os vínculo com a terra. Os
homens são ocupados na lavoura de mandioca e banana e alguns são os
que pescam. As mulheres são ocupadas na fabricação de farinha de
mandioca e também ajudam os maridos n roça. Essa farinha é vendida na
cidade e a banana é transportada par a CEASA. Neste bairro funciona uma
escola com duas salas, sendo uma de Emergência e a outra UEAC, em
prédio municipal, atendendo a 1ª, 2ª e 3ª série em um total de 32 alunos. Os
alunos que ingressam na 5ª série concluem seus estudos na EEPG Profª.
Dionísia Bueno Velloso no Bairro Perequê-Açu em Ubatuba, que é o mais
próximo para chegar até lá.
Neste bairro não há iluminação elétrica, os moradores utilizam o lampião, a
lamparina de querosene . . .
Os dados de evasão e repetência de Caraguatatuba, Ilha Bela e São
Sebastião não são muito desiguais. Variam muito de uma escola para a outra
porque, mais do que nas escolas de tempo parcial, "tudo depende do
professor na UEAC", como ouvi várias vezes. A porcentagem de alunos
promovidos é de 46,5 % em média para as 6 escolas de Ilha Bela; de 61,8%
para as de São Sebastião e de 48% para as de Caraguatatuba.
Não são índices muito melhores do que os do Estado, mas são algo
superiores aos das escolas de emergência da própria região. De acordo com
a própria coordenadora regional do programa de UEACs, é cedo ainda para
uma medida adequada dos efeitos do trabalho escolar e comunitário
realizado, de vez que algumas escolas estão no seu primeiro ou segundo
ano de integração ao sistema. Professores e orientadores acreditam que os
efeitos das UEACs sobre a evasão escolar serão inicialmente pequenos e,
com o tempo, poderão ser ampliados, sobretudo naquelas comunidades
onde a migração para as cidades maiores da região ou do Estado não for
acentuada. Os efeitos sobre a repetência (a retenção dos que não podem
"passar", porque não podem, de algum modo, "estudar") por certo se farão
sentir, sem resultados estupendos, em menor tempo. Os professores têm
esperanças nos efeitos do "prezinho" e no tempo de atendimento dos alunos
com "problemas de aproveitamento". Alguns alunos de 1ª série, saídos do
"pré", estão apresentando alguns resultados melhores. É crença
generalizada entre os professores de UEACs do Litoral Norte e do Alto
Paraíba - e certamente será também entre os do Vale do Ribeira - a de que o
professor precisar um agente de trabalho pedagógico em dupla direção. Em
um sentido, deve trabalhar com os alunos diretamente, em benefício da
comunidade. Exemplo: hortas, pomares e jardins que, feitos na escola,
seriam levados depois como exemplos "do que pode ser feito". Em outra
direção, deve trabalhar com "a comunidade" e especialmente com "os pais"
em benefício da escola, o que significa, em ;benefício de melhor
aproveitamento dos alunos. Sonhos .difíceis em escolas de emergência,
onde apenas o salário minguado pago em dobro, e um professor polivalente
e residente, autorizam a imaginar que algo pequeno, mas possível, pode ser
feito contra o marasmo desbragado da "escola rural".
BIBLIOGRAFIA
SÉRGIO HADDAD
(Centro Ecumênico de Informação e Documentação, São Paulo)
menos de 4 15 4,97%
de 4 a 5 75 24,83%
de 6 a 7 147 48,68%
de 8 a 9 50 16,56%
mais de 9 15 4,97%
O mundo do trabalho
O mundo da escola
Escola e trabalho
Evasão e repetência
Dados e números
Da mesma maneira que apareciam na escola, trazidos por "eles
mesmos", sem que soubéssemos de onde vinham ou como chegavam, s
saíam. Iam e vinham. Sumiam e apareciam anos depois. m, faziam
matrícula, saíam, não falavam nada. Quando nos dávamos conta, aquela
pessoa, muito próxima, que sempre passava pela secretaria ou pela minha
sala para dar um alô, havia desaparecido.
A princípio, nos preocupávamos muito com a questão de evasão.
Tentávamos de todas as maneiras controlar e baixar seus índices. Aos
poucos, porém, fomos percebendo nossa importância. Pode parecer uma
loucura, mas a realidade é que o nosso limite de interferência nas causas da
evasão era tão pequeno, que o grande esforço a adequar o curso ao aluno
tem como resultado um limito no aumento da permanência deste na escola.
Nos anos iniciais de funcionamento do curso, a questão da evasão
sempre nos aparecia como uma certa incapacidade de "acertar o curso".
Sentíamo-nos culpados por uma boa parte dos nossos alunos saírem, e, o
que é pior, sem dizerem por que isto ocorria. Identificado o nosso limite de
atuação, fomos nos acostumando com as classes cheias de começo de ano
e com as meias turmas no final de semestre, com o pátio superlotado para o
cafezinho do intervalo e o seu pequeno movimento ao final do semestre
letivo; no princípio; algumas cadeiras a mais nas classes organizadas para
36 lugares e; no final, carteiras vazias.
Em média, ao longo de todos esses anos, 23,27% dos aluno;
desistiram a cada semestre do curso e 13,41 % repetiram, chegando a um
total de 36,68% de alunos que não prosseguiram de maneira contínua os
seus estudos. Em alguns semestres, este índice ultrapassou os 40 % ,
chegando a 48,72 % no 1 ° semestre de 1975. O menor índice, a partir do 2 °
semestre de funcionamento do curso, foi atingido no 1.° semestre de 1978.
Como podemos perceber por estes dados, os alunos foram se
atropelando, alguns caindo como pingentes, outros sendo reprovado.
Conosco, foi crescendo a consciência da nossa incapacidade de altera este
ciclo de forma significativa. O nosso trabalho esbarrava nos limites dos
fatores externos à escola.
Ao longo de todos estes semestres, para um total de 1.566 aluno de
todas as fases, 383 evadiram no 1.° semestre de permanência 234 no
segundo semestre. Isto nos indica que 4 entre 10 alunos saem antes de
completar um ano de permanência no curso.
Ora, considerando o fato de que isto ocorreu sempre, por semestre e
por fase, podemos levantar duas hipóteses: ou a escola ruim e nosso
trabalho não surtiu nenhum efeito ao longo de todos estes anos, ou este alto
índice de evasão é provocado por questões outras, para além de nosso
controle. Prefiro ficar com a segunda hipótese, mesmo que me digam que
isso é questão de opção, que toda hipótese tem que ser provada. Só se
prova aquilo de que não se tem certeza.
Os dados sobre repetência nos informam que para os mesmo 1.566
alunos, em média, 25,22% são reprovados pelo menos uma vez. É verdade
que há um peso maior desta repetência no 1º semestre do aluno na escola
(8,88%). Mas ela não cai de maneira significativa ao longo dos semestres
seguintes, o que indica que esta repetência, distribuída ao longo dos
semestres de permanência c aluno, não tem como causa fundamental a sua
inadaptação à escola.
Enquanto o índice de evasão permanece praticamente o mesmo para
todas as fases, o índice de repetência tem uma nítida queda da 2.a até a 7.a
fase. Isto nos comprova que a saída do aluno da escola não depende da
fase em que se classificou, e nem está condicionada ao tempo que ele teria
para concluir o curso, mas sim aos fatores externos. A queda nos índices de
repetência pode atestar o fato de que o aluno que entra nas fases mais
elevadas tem melhores condições de acompanhar o curso. Isto nos leva a
acreditar que os oito semestres e meio em que está organizado o curso são
insuficientes para uma parte dos alunos atingir os objetivos propostos,
criando-se a necessidade de fazer o mesmo semestre mais de uma vez.
Finalmente, temos o significativo dado segundo o qual, dos 1.566
alunos de todas as fases, 1.336 (85,31%) ou evadiram ou repetiram pelo
menos uma vez: apenas 230 alunos conseguiram chegar à 8.a fase sem
evasão e repetência.
Podemos verificar que a possibilidade de um aluno chegar à 8ª fase e,
conseqüentemente, obter o seu certificado de 1° grau é muito menor para os
que entram na 2ª fase do que para os que entram na 7ª fase. Apenas 1,90%
dos alunos de 2.a fase obtêm o certificado de maneira contínua, crescendo
este índice para 29,94% em relação aos alunos classificados em 7.a fase.
O gráfico 1 exibe os índices de evasão e repetência média por fase,
do 1.° semestre de 1974 ao 1° de 1982. É interessante notar que há um
acréscimo considerável destes índices na 5ª e na 7ª fase I, justamente onde
há mudanças na estrutura do curso, fases que vêm a ter um número maior
de professores e passa de uma orientação mais próxima do aluno para um
tratamento menos individualizado. Este acréscimo de evasão e repetência é
compensado nas fases seguintes, 6.a e 7.a fase II respectivamente, com
quedas nos índices.
Todos estes dados, construídos ao longo destes anos, nos revelaram
um quadro dramático. Fomos percebendo que:
a) ao longo do curso, muita gente saiu e muita gente ficou reprovada;
b) a maioria dos que saíram o fizeram nos 3 primeiros semestres de
freqüência;
c) esta saída foi independente da fase que os alunos frequentam;
d) há índices maiores de evasão e repetência nas fases onde há
mudança na estrutura do curso, cuja causa, portanto, está ligada a fatores
internos ao curso;
GRÁFICO 1.
GRÁFICO 2.
Bem ou maldotado?
BIBLIOGRAFIA